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DOḠ AN YU KSEL

UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS __________

A Bakhtinian Understanding of Social Constructivism in Language Teaching

CRATO

EDSON SOARES MARTINS

2012

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© Doḡan Yüksel

Coordenador Editorial: Francisco de Freitas Leite

Conselho Editorial: Edson Soares Martins (URCA), Francisco de Freitas Leite (URCA), Francysco Pablo Feitosa

Gonçalves (FACIPE), Maria Cleide Rodrigues Bernardino (UFC), Newton de Castro (URCA), Ridalvo Felix de

Araujo (UFMG).

Preparação de texto: Ateliê Editorial do Netlli

Tradução: Thiago Castro e Newton de Castro (Ateliê de Tradução do Nettli)

Diagramação: Ateliê Editorial do Netlli

Revisão de texto final: Patrícia Sales Gomes e José Evandro Santos

FICHA CATALOGRÁFICA

Y949 Yüksel, Doḡan.

Uma visão bakhtiniana do construtivismo social no ensino de línguas / Doḡan Yüksel. Trad. T.

Castro e N. de Castro. Crato: Edson Soares Martins, 2012.

80 p. 14 cm.

ISBN

1. Linguística aplicada; 2. Construtivismo social; 3 Mikhail Bakhtin. I. Título

CDD: B407

CDU: 81.33

Ateliê Editorial do Netlli Universidade Regional do Cariri

R. Cel. Antonio Luís, 1611, Pimenta. Crato, Ceará. 63100-000

www.netlli.wordpress.com | netlli.urca@gmail.com

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UNIVERSIDADE REḠIONAL DO CARIRI

REITORA: ANTONIA OTONITE DE O. CORTEZ

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO: CARLOS KLÉBER N. OLIVEIRA

DIR. DO CENTRO DE HUMANIDADES: MARIA PAULA JACINTO CORDEITO

DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E LITERATURAS: MARIA SOCORRO B. ABREU

NETLLI

COORDENAÇÃO-GERAL:

EDSON MARTINS E FRANCISCO DE FREITAS LEITE

COORDENAÇÃO DO SEMESTRE 2012.1:

NEWTON DE CASTRO PONTES

ATELIE DE TRADUÇA O DO NETLLI

Equipe de tradutores desta obra:

Newton de Castro Pontes e Thiago Castro Nobre

Equipe de revisores desta obra:

Edson Soares Martins, Alexsandro Batista de Oliveira, Fernanda Lima, Marlon Rasech Landim, Bilar Gregório,

Paulo Ruam, Edilvan de Moraes Luna, Émerson Cardoso

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SUMÁRIO

UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO ENSINO DE LÍNGUAS 5

1 INTRODUÇÃO .............................................................. 5

2 BAKHTIN E DIÁLOGO .................................................. 5

2.1 NATUREZA DO CONHECIMENTO ..................................................................................................... 6

2.2 NATUREZA DA LINGUAGEM ........................................................................................................... 7

2.3 NATUREZA DO ENSINO ................................................................................................................. 9

3 APLICAÇÕES DE CONCEITOS BAKHTINIANOS EM SALA DE AULA 11

3.1 AULA EXPOSITIVA ..................................................................................................................... 11

3.2 DIALOGISMO ............................................................................................................................ 12

3.3 EXPLANAÇÃO E DIÁLOGO ............................................................................................................ 15

3.4 TIPOS DE QUESTÕES DE PROFESSOR ............................................................................................. 18

4 CONCLUSÃO.............................................................. 20

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UMA VISÃO BAKHTINIANA DO CONSTRUTIVISMO SOCIAL NO

ENSINO DE LÍNGUAS __________

A Bakhtinian Understanding of Social Constructivism in Language Teaching

1 INTRODUÇÃO

O construtivismo social vem ganhando cada vez mais espaço na

educação, e ideias e hipóteses de trabalho de diversas disciplinas em diferentes áreas estão sendo incorporadas a esta escola de pensamento. Além de tratar das questões sobre "a eficácia do construtivismo social", O'Connor1 reconhece que não h| "uma ‘visão’ única, coerente e identificável (isto é, um conjunto de crenças e premissas), que atenda pelo nome de construtivismo social". Neste trabalho, discuto uma perspectiva bakhtiniana de construtivismo social no que se refere à educação em geral e à aprendizagem de línguas em particular. Com base nessa discussão, identifico algumas construções de pesquisa que podem ser úteis para analisar a qualidade do ensino nas salas de aula.

2 BAKHTIN E DIÁLOGO

Em essência, o idealismo conhece apenas um único modo de interação cognitiva entre consciências: alguém que sabe e possui a verdade instrui alguém que é ignorante dela ou [está] em erro. (Bakhtin, 1984: 81, grifo nosso)

Ao discutir o diálogo pedagógico, Bakhtin (1984) argumenta que o

idealismo salienta apenas um tipo de interação, no qual alguém que detém a verdade (conhecimento) passa-a para outrem que não a possui. Isso é semelhante a muitas situações de explanação de texto em salas de aula tradicionais, nas quais os professores transmitem o conhecimento para seus alunos. A crítica de Bakhtin retrata claramente o

1 O’CONNOR, M. C. (1998). Can we trace the ‘efficacy of social constructivism? Review of Research in Education, 22, p. 25.

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entendimento dominante do conhecimento, e como é transmitido a partir do sujeito mais erudito para o menos instruído. A declaração acima não só revela as crenças sobre a natureza do conhecimento que são predominantes em nossas salas de aula e na vida cotidiana, mas também retrata a compreensão da linguagem e da aprendizagem, e como escolarização deve ser praticada. Na próxima seção, discutirei o que essas crenças são e como elas são representadas no contexto de sala de aula, e tentarei relacioná-las com uma das dimensões constitutivas mais importantes do discurso de sala de aula: a própria estrutura desse discurso.

2.1 NATUREZA DO CONHECIMENTO

O conhecimento foi percebido de diferentes maneiras por

diferentes tradições. De particular interesse para este ensaio, há duas formas distintas de perceber o conhecimento associadas a duas diferentes escolas de pensamento. Wells2 chama uma dessas escolas de empirismo, o qual mantém a crença de que "o conhecimento consiste em fatos que são garantidos pelas percepções sensoriais e por associações estabelecidas entre elas". O conhecimento, a partir de uma tal perspectiva,

é construído cumulativamente, formulando generalizações e testando-as empiricamente através da observação e experimentação, as quais, se realizadas corretamente, não são afetadas pelo indivíduo em particular que as conduz3.

Em outras palavras, o conhecimento é visto independente dos

indivíduos e não é afetado pelas condições históricas e culturais sob as quais ele é construído e praticado.

Bakhtin4 chama essa escola de pensamento idealismo e critica a sua concepção de conhecimento, afirmando que a verdade "[...] não nasce nem se encontra dentro da cabeça de uma pessoa individual,

2 WELLS, G. (1999b). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, p. 136.

3 WELLS, G. (1999b). Language and education: Reconceptualizing education as dialogue. Annual Review of Applied Linguistics, 19, p. 136.

4 BAKHTIN, M.M. (1984). Problems of Dostoevsky's poetics. (C. Emerson, Ed. & Trans.). Minneapolis: University of Michigan Press. p. 110.

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nasce entre as pessoas coletivamente em busca da verdade, no seu processo de interação dialógica". De acordo com Bakhtin, a verdade nasce coletivamente quando as pessoas a estão co-construindo em seu processo de interação social.

A outra escola, que chamaremos construtivismo (social), vê o conhecimento como "mutável, autônomo, livremente flutuante, não apenas contido como objetos proposicionais nas mentes dos indivíduos" (WELLS, 1999b, p. 140). Em vez disso, a partir desta perspectiva, o conhecimento emerge como "construído e reconstruído entre os participantes em atividades específicas situadas, usando os artefatos culturais ao seu dispor, assim como trabalham para a realização colaborativa de um objetivo" (WELLS, 1999b, p. 140).

Epistemologicamente, Nystrand (1997) distingue duas escolas de conhecimento: objetivismo (similar ao empirismo que Wells (1999a) discute e do idealismo, no sentido bakhtiniano) e dialogismo. No objetivismo, o conhecimento é dado. É fixo e estático, ou acabado, para usar os termos de Voloshinov (1976). Este tipo de conhecimento é transmitido aos alunos através de palestras ou aulas expositivas. A transmissão é definida como "um processo unilateral em que um corpo fechado e inquestionável de informação e habilidades de rotina é imposto a alunos, supostamente, receptivos e passivos" (WELLS, 1999a, p. 53). Alternativamente, a partir de uma perspectiva dialógica, o conhecimento emerge da interação de vozes (NYSTRAND, 1997). Da mesma forma, Witte (1992, como citado em Wells, 1999a) argumenta que o conhecimento não deve ser visto como algo que está no texto; é algo que está na atividade de escritores e leitores que criam, assim como exploram, textos como ferramentas externas para mediar sua própria atividade mental de representação e conhecimento.

Wells (1999a) concorda com outros estudiosos construtivistas que afirmam que devemos rejeitar a concepção estática, objetivada do conhecimento — em que o currículo está ainda tão frequentemente baseado—, e procurar alternativas que sejam mais dinâmicas e abertas. Em um de seus trabalhos, Wells (1999b) destaca a importância do professor, em tal orientação, que é o responsável por tornar potencialmente funcionais ferramentas de mediação e práticas disponíveis.

2.2 NATUREZA DA LINGUAGEM

Semelhante à natureza do conhecimento, existem duas escolas

principais de pensamento que sustentam diferentes perspectivas sobre

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a natureza da linguagem. Nos últimos anos, uma destas escolas, a corrente formalista da linguagem, tem sido criticada por causa de suas insuficiências na captação do caráter da linguagem (DUNN e LANTOLF, 1998; HALL, VITANOVA e MARCHENKOVA, 2005; LINELL, 2004). Dunn e Lantolf (1998) traçam as raízes da tradição formalista, que se estendem para trás, até os filósofos da Grécia antiga. Nesta tradição, a língua é considerada como "um conjunto de abstrações, sistemas auto-contidos com um conjunto fixo de componentes estruturais e de um conjunto fixo de regras para sua combinação" (HALL et al, 2005, p. 01). Na sequência da distinção proposta por Saussure (1966, citado por DUNN e LANTOLF, 1998), há uma separação entre a linguagem (coisa) em si, que é chamada de langue, da sua utilização, que é chamada parole.

Uma visão oposta da linguagem, em contraste com uma compreensão da linguagem como um conjunto de sistemas abstratos fechados e de formas normativas, é a perspectiva bakhtiniana, que vê a língua "como envolvendo constelações dinâmicas de recursos sócio-culturais que estão vinculados a seus contextos sociais e históricos" (HALL et al 2005, p. 02). Na mesma linha, Voloshinov (1976) afirma que a linguagem, historicamente, adquire vida e se desenvolve especificamente na comunicação verbal concreta e, portanto, separar a linguagem do seu uso oferece dela uma conceituação limitada.

Hall et al. (2005, p. 03) argumentam que a visão de linguagem bakhtiniana tem várias implicações importantes para a compreensão atual do aprendizado de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira. Primeiro, leva-nos a perceber a linguagem como "um instrumento de vida que é simultaneamente estruturado e emergente", que nos ajuda a "trazer nossos mundos culturais à existência, mantê-los, e moldá-los aos nossos próprios fins". Outro ponto chave é que situa a aprendizagem na interação social, e não em conceitos abstratos, como a cabeça do aprendiz individual.

A teoria da linguagem de Bakhtin é construída em torno de enunciados dialógicos, opostos às estruturas gramaticais. Bakhtin (1986, p. 71) assinala que os problemas do pensamento linguístico que são predominantes na visão formalista da linguagem, são "resultado de se ignorar a verdadeira unidade da fala: o enunciado".

O discurso pode existir na realidade apenas na forma de enunciados concretos de pessoas individuais que falam, sujeitos de fala. A fala é sempre expressa sob a forma de enunciado pertencente a um sujeito falante particular, fora desta forma que ela não pode existir. (Bakhtin, 1986: 71)

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Como Bakhtin (1986) argumenta, um enunciado tem entonação expressiva e recebe o seu significado em virtude de sua posição em uma cadeia de comunicação de voz. Mais especificamente, a partir de um ponto de vista sociocultural, a origem da comunicação é o enunciado (MANTERO, 2001) e a característica mais importante de um enunciado é que ele tem o potencial responsivo que facilita a criação de um diálogo. Linell (2004) afirma que todos os enunciados e textos são, em um nível, dialógicos, porque cada enunciado tem: (a) responsividade, isto é, todo e qualquer enunciado é uma resposta a uma situação ou ao enunciado de outrem e (b) endereçabilidade, ou seja, todo e qualquer enunciado é dirigido a alguém que tem a ver com ele. Vygotsky (1986) fez uma observação semelhante quando escreveu que as palavras têm significado, mas só a fala tem sentido. Em outras palavras, a linguagem oral e escrita adquirem sentido apenas através do uso social. O significado em um texto não está em seu próprio interior, fora do contexto, mas é afetado pelas pessoas que o utilizam, ou seja, é construído socialmente.

2.3 NATUREZA DO ENSINO

A compreensão do conhecimento como um conceito fixo, estático,

que pode ser transmitido para os alunos, é tão comum em nossas vidas, especialmente nas escolas, que não é surpreendente ver que uma associação de estudantes que representa os estudantes universitários no Canadá considera as escolas como um espaço que é "em primeiro lugar e antes de tudo, responsável pela transmissão de conhecimentos básicos e gerais" (FEUQ5 de 1996, como citado em WELLS, 1999a). Esta visão é defendida por muitos outros alunos, professores, formuladores de políticas educacionais em diferentes configurações e países (WELLS, 1999a). Muitas pessoas pensam que o conhecimento existe lá fora, independente de conhecedores específicos, ou pode ser montado em mentes individuais. Portanto, não é surpreendente ver as pessoas falando sobre a educação em termos de transmissão de conhecimento, de retenção, de retorno e de transferência.

Além disso, a maioria dos atuais quadros teóricos no campo da aprendizagem e do ensino de segunda língua assume um modelo de processamento de informação da língua e da comunicação (DUNN e LANTOLF, 1998) que é derivado da metáfora condutora ou, especificamente, da metáfora de entrada-saída, oriunda da terminologia

5 Fédération étudiante universitaire du Québec. A página da Federação pode ser acessada em

http://www.feuq.qc.ca/?lang=fr.

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computacional. Particularmente, essa metáfora assume que "mentes são recipientes e que a própria linguagem é um recipiente, em que os oradores inserem significados que eles transmitem aos ouvintes, os quais, na sequência, descompactam os recipientes, extraem os significados e inserem-nos em suas próprias mentes" (DUNN e LANTOLF, 1998, p. 424).

Em seu livro A investigação dialógica, Wells (1999a) defende uma alternativa à concepção tradicional de ensino. Ao invés de focar apenas na metáfora da aquisição, Wells destaca a importância da co-construção e participação, e apresenta uma compreensão de escolarização da aprendizagem baseada nas idéias de Vygotsky, Halliday e outros estudiosos sociais construtivistas.

Em um enfoque similar, Applebee (1996, p. 02) distingue conhecimento-em-ação de conhecimento-fora-de-contexto. Da mesma forma, reclama uma mudança no currículo e argumenta que devemos “focar mais o ‘conhecimento em ação’ do que o ‘conhecimento fora de contexto’”. Ele sustenta que o padrão de ênfase na memorização e aprendizado mecânico, que é rotulado como "o conhecimento fora de contexto", tem-se concentrado apenas no conteúdo especializado, e ignorado as convenções discursivas que regem a participação. Também argumenta que o maior problema na educação está em conceder muita ênfase ao conhecimento e seguir desconsiderando a importância do fazer. Applebee sustenta ainda que um bom currículo deve dar oportunidades para conversar e ele acredita que "as conversas que ocorrem dentro desses domínios são os principais meios de ensino e aprendizagem" (p. 37). Ele vê a conversa como uma ferramenta de participação na comunidade da sala de aula e como uma forma de "ajuda [r] os alunos a entrar em tradições culturais significativas do conhecimento em ação" (p. 37).

Quando o conhecimento é visto como algo homogêneo e como um objetivo fixo, que "existe para além do conhecedor e antes da aula" (NYSTRAND, 1997, p. 24), os alunos são considerados como recipientes vazios a serem preenchidos por professores" (p. 44). Nessas ocasiões, ensinar é trabalhar sobre o que já é conhecido e entendido, enquanto estar aprendendo e sendo preparado para a aula normalmente implica recordar fielmente o que já é conhecido (NYSTRAND, 1997). O papel epistêmico de estudantes, nos termos de tais circunstâncias, se limita a lembrar o que os outros, especialmente professores e livros didáticos, já disseram, e não descobrir coisas novas nem produzir qualquer novo conhecimento (NYSTRAND, 1997).

Por outro lado, a partir de uma perspectiva dialógica, Nystrand (1997) argumenta que a leitura de um texto não é diferente de outras

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atividades em sala de aula. É praticamente um processo de criação de significado em que os alunos não só descobrem o sentido do texto, mas também o interpretam com base em sua própria experiência pessoal, entendimento e expectativas. Portanto, a interação em sala de aula deve ser usada como uma forma de instruir e treinar os alunos no processo de interpretação, ao invés de verificar se os alunos podem lembrar corretamente as respostas certas.

3 APLICAÇÕES DE CONCEITOS BAKHTINIANOS EM SALA DE AULA

3.1 AULA EXPOSITIVA

A aula expositiva (i. é., o padrão de interação do discurso em sala de aula) pode ser um bom indicador de como conhecimento, linguagem e escolarização são percebidos pelos estudantes, professores e administradores. Há muito tempo atrás, Mehan (1979) apontou a importância de examinar a interação em sala de aula porque acreditava que fatos educacionais são inerentes a ela, e a interação deve ser um bom indicador da qualidade da conversa na aula e percepção de escolarização. Em salas de aula em que a interação é dominada pelo professor, e roteiros de leitura e explanação são utilizados como as principais ferramentas de ensino (NYSTRAND, 1997), de modo que são assumidos uma compreensão fixa e estática de conhecimento e um modelo de transmissão de aprendizado (NYSTRAND & GAMORAN, 1991).

Persistentemente, muitos estudos (CAZDEN, 2001; LEMKE, 1990; NYSTRAND, 1997; WELLS, 1999a) demonstram que a estrutura de discurso, contemporânea às nossas salas de aula, é construída sobre o tradicional esquema de Estímulo–Resposta–Avaliação, ou E-R-A, como no roteiro de explanação, em que há um número de disposições chave. De acordo com Nystrand (1997), primeiramente, o esquema E-R-A é um indicador da percepção de que o conhecimento é dado, e que está presente fora da interação na sala de aula, já em uma forma predeterminada. A maior fonte de conhecimento é o professor ou o livro, mas nunca os estudantes, e o propósito central da explanação é transmitir informação aos estudantes e revisá-la com eles. Por isto, as vozes individuais dos estudantes não são ouvidas ou seguidas, a não ser que cometam erros. Em segundo lugar, é o professor quem prescreve, regula e controla todas as questões e, mais importante, as respostas; os

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estudantes não têm nenhum papel crítico que não seja tentar adivinhar o que está na mente do professor. Neste roteiro, o professor é privilegiado, e é a única fonte de conhecimento valioso. Finalmente, o professor inicia todos os tópicos de discussão e determina o que importa ou não saber. Saber algo é operacionalizado como relembrar aquilo de maneira apropriada em contextos de explanação.

3.2 DIALOGISMO

Seguindo a tradição de Bakhtin, alguns autores têm introduzido

novos conceitos de ensino em educação (GUTIERREZ 1994; NYSTRAND, 1997; SKIDMORE, 2000). Embora estes novos conceitos recebam de seus autores diferentes nomes, como “discurso internamente persuasivo” e “discurso autorit|rio” por Skidmore (2000), “ensino dialogicamente organizado” e “ensino monologicamente organizado” por Nystrand (1997), “explanação” e “discussão” por Ḡutierrez (1994), e ainda que haja diferenças menores entre as compreensões e operacionalizações destes conceitos, pode-se argumentar que todos estes autores falam sobre eventos muito similares em sala de aula. Neste estudo, seguirei Nystrand (1997) e chamarei estes conceitos de instrução monologicamente ou dialogicamente orientada. Como Linell (2004, p. 01) reconhece, “dialogismo não é uma escola coerente, ou teoria, nem mesmo algo sobre o que ‘dialogistas’ de diferentes extrações concordariam”; portanto, h| espaço aberto para diferentes conceptualizações de dialogismo.

Bakhtin (1984, p. 292) afirma que o monologismo definitivo “nega a existência fora de si mesmo de outra consciência com iguais direitos e responsabilidades”. Podemos observar os traços de monologismo na desigual distribuição de papéis sociais nas salas de aula. Quando Bakhtin escreve que “o monólogo pretende ser a última palavra” (p. 293), ele aponta um problema comum em nossas escolas. Muitos professores ignoram as outras vozes e o que eles querem é transmitir sua compreensão e conhecimento, que é “acabado e surdo à resposta do outro, não espera nem reconhece nele nenhuma força decisiva” (p. 292).

Similar à interpretação que Bakhtin faz do monologismo, para alguns professores, o significado do texto é fixo e pode ser transmitido para os estudantes através da leitura explanação. Em certo sentido, eles veem o significado como o derradeiro produto independente da compreensão dos estudantes (VOLOCHÍNOV, 1976). O papel dos estudantes, do ponto de vista desses professores, é afigurar o significado fixo que está na cabeça do professor ou aceitar inteiramente o que o

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professor lhes explica (NYSTRAND, 1997). Bakhtin (1984) chama este tipo de discurso como “di|logo pedagógico”:

Em um ambiente de [...] monologismo a genuína interação de consciência é impossível, e, portanto, o genuíno diálogo também é impossível. Essencialmente, o idealismo conhece apenas um único modo de interação cognitiva entre consciências: alguém que sabe e possui a verdade instrui a alguém que a ignora ou está em erro; isto é, esta é a interação entre mestre e pupilo, a qual, de acordo, só pode ser um diálogo pedagógico. (BAKHTIN, 1984, p. 81)

Skidmore (2000) usa o conceito bakhtiniano de diálogo

pedagógico e o relaciona a mais dois outros conceitos de Bakhtin (1981): discurso internamente persuasivo e discurso autoritário. O discurso autoritário pode ser observado em situações em que formas de linguagem introduzem a si mesmas como ortodoxias incontestáveis, articulando uma posição que não é aberta ao debate (e. g., o dogma religioso). Como Bakhtin (1981, p. 343) argumenta, o discurso autorit|rio “demanda nossa aliança incondicional”. Na outra via, a estrutura semântica do discurso internamente persuasivo é aberta em sua natureza e reconhece a primazia do diálogo. Ela reconhece a impossibilidade de qualquer palavra jamais ser a última, e então novas maneiras de significar e novos sentidos são sempre bem-vindos.

Esta distinção entre diálogo autoritário e diálogo internamente persuasivo é desenvolvida por Bakhtin no trecho:

Quando disciplinas verbais são ensinadas na escola, dois modos básicos são reconhecidos para a apropriação e transmissão – simultaneamente – das palavras do outro (um texto, uma regra, um modelo): “recitar de cor” e “recontar com suas próprias palavras”. (BAKHTIN, 1981, p. 341.)

No diálogo pedagógico, alguém que sabe a verdade a ensina para

alguém que dela carece ou que está em erro (BAKHTIN, 1981, 1984). Caracteriza-se por uma tendência ao uso do discurso autoritário da parte do professor, i. é., enunciados que instruem o aprendiz a recitar o texto ou concordar com a posição manifestada pelo professor, ao invés de convidar os aprendizes a explicar seus próprios pontos de vista. Em contraste, o discurso internamente persuasivo convida os aprendizes a recontar a história em suas próprias palavras e dar voz a seus próprios julgamentos de valor. Skidmore (2000, p. 293) argumenta que esta

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forma de diálogo tem uma estrutura semanticamente aberta, a qual não tende a concordar com um único ponto de vista e encoraja os aprendizes “na direção de um processo recursivo de compreensão atingida intersubjetivamente”.

Quando explica o que é dialogismo, Linell (2004, p. 03) o situa como uma alternativa ao monologismo. Ele afirma que “dialogismo é definido e deve ser entendido em contraste a uma alternativa: o monologismo”. O monologismo, de acordo com Linell (2004, p. 04), “procura construir linguagem e conhecimento como independentes de sujeitos únicos”. O dialogismo, por outro lado, percebe o conhecimento como essencialmente “construído, negociado e recontextualizado [...] em tradições socioculturais e em di|logo com outros” (4).

Em raciocínio similar, Lotman (1988) propõe que há duas funções de um texto (o conceito de texto para Lotman é paralelo ao conceito bakhtiniano de enunciação). A primeira, que chama de “monológica”, assume uma sobreposição entre o significado do falante e a interpretação do ouvinte, o que traz uma perfeita intersubjetividade. Embora isto possa ser prático e funcional em nossas vidas, não dá direito a uma resposta que ofereça uma perspectiva alternativa. A segunda função de um texto, chamada função dialógica, facilita a emergência de novos sentidos e abre espaço para novas ideias. Lotman (1988) discute as diferenças entre as duas funções do texto a seguir:

A este respeito um texto deixa de ser um elo passivo cobrindo alguma informação constante entre input (emissor) e output (receptor). Enquanto, no primeiro caso, uma diferença entre a mensagem no input e aquela no output de um circuito de informação pode resultar apenas como causada por um defeito no canal de comunicação, e deve ser atribuída às imperfeições técnicas deste sistema, no segundo caso, tal diferença é a essência mesma da função do texto como um “mecanismo de pensamento”. (LOTMAN, 1988, p. 36-37.)

Do mesmo modo, de uma perspectiva bakhtiniana, apenas a

segunda função de um texto pode ser considerada realmente dialógica, pois é apenas quando o propósito de transmissão é abandonado que há o potencial de responsabilidade ativa e interanimação de vozes (WERTSCH, 1991). A segunda função, que é dialógica por natureza, convida os respondedores a reagir ao texto de uma perspectiva diferente, adicionando seus próprios significados, interpretações e ideias.

De acordo com Nystrand (1997), o tipo de instrução é monológica quando o professor segue estritamente o roteiro de explanação e não deixa espaço para as ideias e vozes dos estudantes. Alternativamente, na

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instrução dialógica, há maior troca entre professores e estudantes, particularmente no que concerne à substância da discussão. A “reciprocidade” da instrução dialógica ajuda o professor a construir seu ensino sobre as contribuições do aluno. Na instrução dialógica, os estudantes não apenas respondem questões; eles também desenvolvem raciocínios e contribuem para as discussões. Em boas conversações, “os participantes se beneficiam de sua própria fala [...], do que os outros contribuem e, sobretudo, da interação – quer dizer, do efeito ativador que cada um exerce sobre os outros” (BRITTON, 1970, p. 173).

3.3 EXPLANAÇÃO E DIÁLOGO

Baseando-se em nossa discussão sobre monologismo e

dialogismo, emergem dois novos termos que estão ainda mais relacionados ao discurso na sala de aula. Estes são os roteiros de explanação e diálogo. A explanação é um dos roteiros mais comumente observados em nossas salas de aula, o que também é um indicador do monologismo (Nystrand, 1997). Por outro lado, o diálogo e as discussões são operacionalizados com base na compreensão bakhtiniana de dialogismo. Estes conceitos, às vezes sob diferentes nomes, foram explorados abundantemente em salas de aula. A tabela a seguir delineia os pontos básicos de cada conceito.

Tabela 1 Uma Comparação de Instruções Organizadas Monologicamente e Dialogicamente de acordo com Nystrand (1997: 19)

Instrução monologicamente

organizada

Instrução dialogicamente

organizada

Paradigma Explanação Discussão Modelo comunicacional

Transmissão de conhecimento

Transformação de compreensões

Epistemologia Objetivismo: o conhecimento é dado

Dialogismo: o conhecimento emerge da interação de vozes

Fonte do conhecimento de valor

Autoridade do professor e do livro: exclui os estudantes

Inclui as interpretações e experiências pessoais dos estudantes

Textura Entrecortada Coerente

O sumário de Nystrand (1997) para as instruções

monologicamente e dialogicamente organizadas reitera nossas

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discussões prévias sobre a natureza do conhecimento, linguagem, escolarização, e nos ajuda a situar a teoria na prática. Vemos claramente que cada modelo de ensino está afiliado a algumas crenças gerais e tradições. Na próxima seção, discutirei como a explanação é definida e a que funções ela serve em sala de aula. Como papéis sociais e relações de poder são criados com este tipo de instrução, este será outro aspecto importante da discussão.

Na explanação, o roteiro padrão é o esquema E-R-A (Gutierrez, 1994; Nystrand, 1997), e o professor tem o controle definitivo na sala de aula. Ele, ou ela, decide sobre o tipo de questões que fárá, quem responderá às questões e qual é a resposta da questão. Como afirma William (2005), muito frequentemente as mesmas condições que caracterizam uma boa discussão em sala são as condições que marcam boas sequências de questionamentos. Em outro nível, Nystrand aponta que professores geralmente visam ao monologismo quando prescrevem tanto as questões que perguntam e as respostas que aceitam, assim como a ordem em que perguntam as questões. Consequentemente, os professores controlam as discussões pelos tópicos que permitem serem formulados e as digressões que eles ignoram (EDER, 1981). Outro aspecto significante da explanação é que os professores usualmente mudam de tópico abruptamente, logo que estão satisfeitos com a maestria dos estudantes sobre um tópico em particular, e que eles consideram as respostas dos estudantes visando avaliá-los, e não elaborar sobre suas ideias.

Comparada à explanação, a instrução dialógica envolve menos questões do professor e mais turnos de conversação enquanto tanto professores quanto estudantes contribuem com suas ideias para uma discussão em que sua compreensão evolui (NYSTRAND, 1997). Ao contrário da explanação, a instrução dialógica é menos prescrita, já que a própria condução, direção e escopo da discussão dependem do que os estudantes (assim como os professores) contribuem e especialmente de sua interação (GUTIERREZ, 1994). Como resultado, a instrução dialógica é mais coerente, mais sustentável e profunda, e mais temática que as explanações.

O papel do professor na instrução dialógica é moderar e dirigir a discussão, inquirir, pressupor e analisar as implicações da resposta do aluno. Se adotarmos as concepções de Gutierrez (1994) acerca do ensino de Literatura em língua estrangeira, podemos argumentar que uma aula dialógica de Literatura, em outras palavras, um efetivo ensino de Literatura opera sobre as premissas de que: a) o conteúdo de Literatura não é autônomo, mas deve ser construído pelos leitores que

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se envolvem na discussão sobre o texto, e b) as compreensões são atenuadas por disputas sobre o sentido.

Bakhtin (1981) confirma que a compreensão é ampliada apenas quando as respostas são diversas e recíprocas. Na maioria das salas de aula, os papéis estabelecidos para professor e estudantes refreiam a reciprocidade das suas respostas. Os esquemas padrão de interação (i. é., E-R-A) assumem que somente os estudantes respondem aos professores, e muitos professores não são receptivos às contribuições dos estudantes. Frequentemente, na explanação, o professor passa à próxima questão logo que um estudante demonstra o que sabe; Nystrand (1991) argumenta que este aspecto de instrução monológica, repetida consistentemente, causa um curto-circuito no desenvolvimento das ideias.

A partir de suas observações de aulas de Inglês em escolas de ensino médio, Nystrand (1997, p. 06) nota que apenas alguns dos professores “engajam seus estudantes em uma interação mais incisiva e substantiva”, que o próprio Nystrand chama de aulas dialogicamente organizadas. Nestas salas de aula, a fala assemelha-se a uma conversação ou discussão, ao invés de uma explanação (NYSTRAND e ḠAMORAN, 1991), e o professor “valida as ideias particulares dos estudantes ao incorporar suas respostas nas questões subsequentes” (NYSTRAND, 1997: 6), um processo definido por Collins (1982) como captação. Um importante aspecto destas interações é o uso de questões autênticas, que são feitas para conseguir informação e não para ver se os estudantes sabem ou não determinado conteúdo.

Na instrução dialogicamente orientada, a ênfase é dada à resposta dos estudantes. As respostas são altamente valorizadas e validadas. Junto com o professor, os estudantes são colaboradores significantes e ativos do discurso em sala de aula (NYSTRAND, 1997). Consequentemente, o discurso nestas salas de aula é menos convencional e repetível porque está articuladamente construído e deixa espaço aberto às contribuições estudantis. A natureza da conversa na aula demonstra a colaboração em caráter, escopo e direção. Nestas aulas, tanto professores quanto estudantes tomam, elaboram e questionam o que (outros) estudantes dizem (NYSTRAND, 1991).

Até agora, discutimos como percepções sobre a natureza do conhecimento e da escolarização podem ser afiliadas a escolas teóricas. Baseando-se nesta resenha, pode-se dizer que a escola objetivista vê o conhecimento como uma entidade fixa e favorece um modelo transmissível de escolarização. Por outro lado, de uma perspectiva construtivista, o conhecimento é co-construído e criado pela inquirição dialógica. Estas duas percepções têm efeitos imediatos também na

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distribuição de papéis sociais. A instrução monologicamente organizada assume que estudantes passivos adquirirão um conhecimento dado; porém, nas disciplinas dialogicamente organizadas, professor e estudantes são participantes ativos das atividades de sala de aula e construtores de conhecimento. Na próxima seção, focalizarei alguns outros construtos relacionados (i. é., a natureza das questões do professor, a captação do professor e do estudante), como se relacionam e retratam a compreensão do dialogismo em salas de aula.

3.4 TIPOS DE QUESTÕES DE PROFESSOR

Questionar é uma parte integral do ensino, e, sobretudo, “a escola

é um lugar em que professores fazem perguntas” (THARP e GALLIMORE, 1988, p. 58). Como mencionei anteriormente, o tipo de questões que o professor pergunta revela muitos aspectos sobre a natureza do discurso em sala de aula. Não estaríamos enganados, como diz William (2005), se propuséssemos que as condições que caracterizam a boa discussão em sala são as mesmas que denotam boas sequências de questionamentos. Em um raciocínio similar, Nystrand (2004) constata que as trocas questão-resposta dominam as interações de várias configurações de salas de aula. Logo, as questões que são perguntadas durante um período de aula eficientemente representam a totalidade da discussão durante a análise da aula, e consequentemente podem ser construídos perfis de ensino a partir da focalização nas perguntas. Sobre o tratamento de questões como ferramentas discursivas fundamentais, McCormick e Donato (2000) argumentam que os professores usam as questões principalmente de três maneiras: (1) para empreenderem interações instrucionais, (2) para checar a compreensão e (3) fundamentar a compreensão de conceitos complexos. Em seu estudo, eles focalizaram a qualidade mediadora das perguntas, isto é, sua habilidade de assistir o aprendizado no contexto da sala de aula.

Em seu estudo, Nystrand e Gamoran (1997) focalizaram os tipos de questões que os professores perguntam, e como elas funcionam no contexto da aula. Eles distinguiram dois tipos de questões. O primeiro grupo, que chamam perguntas de teste, serve para revisar uma informação básica, que geralmente possui uma única resposta correta. Mehan (1979) chama este tipo de questão de perguntas sobre informações conhecidas. Estas questões requerem que os estudantes relembrem o que os outros pensam ou dizem, ao invés de articular, examinar, elaborar ou revisar o que eles mesmos pensam. Elas servem a três funções principais: (1) avaliar quantos estudantes sabem e não

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sabem, assim como (2) checar a execução exitosa de um trabalho designado e (3) reforçar pontos-chave (NYSTRAND, 1997).

Por outro lado, questões autênticas, que são mais raras na aula se comparadas {s questões de teste (NYSTRAND, 1997), são “questões para as quais o arguidor não pré-estabeleceu uma resposta e inclui pedidos de informação, assim como questões abertas com respostas indeterminadas” (NYSTRAND r GAMORAN, 1997, p. 38). Estas questões promovem propriedade porque “mostram que o professor leva as ideias dos estudantes a sério” (NYSTRAND, ḠAMORAN e HECK, 1993, p. 15). Dialogicamente, elas também indicam o interesse do professor no que seus estudantes pensam e sabem, e não apenas se eles podem reportar o que outra pessoa pensou ou disse. Além disso, elas permitem um número indeterminado de respostas aceitáveis, e por estes meios abrem espaço para as ideias e vozes dos estudantes.

O questionamento é visto como uma das ferramentas usadas para facilitar ou impedir o diálogo na sala de aula. Carlsen (1991), por exemplo, afirma que os professores controlam os tópicos do discurso e a participação dos estudantes através de um hábil manejo do ritmo de questionamento e do tempo que eles esperam antes de perguntar as questões subsequentes, mantendo as discussões no alvo, por exemplo, através de um questionamento em ritmo acelerado. Similarmente, Nystrand (1997) argumenta que os professores usam questões (de teste) para criar um ambiente monológico na sala de aula enquanto prescrevem as questões que perguntam e as respostas que aceitam, assim como a ordem em que perguntam as questões. Ele ainda argumenta que as questões de teste dão ênfase à função univocal do texto (LOTMAN, 1988); portanto, a preocupação central é revisar informações básicas com os estudantes, que precisarão lembrá-la posteriormente em uma avaliação ou em outra inspeção. Como afirmei anteriormente, os esquemas de questionamento dos professores ajudam-nos a entender a dinâmica do discurso em sala de aula. Baseando-se nos achados das pesquisas anteriores em sala de aula, alguém pode presumir que é difícil criar situações dialógicas através do uso frequente de questões de teste. Alternativamente, pode-se manter a crença de que a abundância de questões autênticas é um indicador da atenção dada às vozes e comentários dos estudantes, e da visão de alunos como dispositivos pensantes (LOTMAN, 1988).

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4 CONCLUSÃO

Neste trabalho, apresentei uma perspectiva bakhtiniana sobre o

construtivismo social. Discuti os conceitos bakhtinianos de monologismo, dialogismo e revi os estudos anteriores que incorporaram estes construtos em ambientes educacionais. Também tentei demonstrar que as ideias de Bakhtin sobre texto e Literatura são aplicáveis às práticas educacionais. Acredito que examinar a estrutura da interação social na sala de aula baseando-se nos conceitos bakhtinianos discutidos (i. é., dialogismo, monologismo, explanação etc.) pode nos ajudar a ver as salas de aula de uma perspectiva diferente e prover um discernimento que não seria alcançável de outra forma.

Por exemplo, estudos sobre a natureza do discurso na sala de aula a partir do foco em conceitos como discurso internamente persuasivo e discurso autoritário podem nos ajudar a ver o discurso em sala de aula de um ângulo diferente. As características destes dois tipos de discurso e práticas comuns são bem retratadas pelo trabalho de Skidmore (2000), e estudos posteriores sobre este tópico podem verter maior luz sobre os benefícios de se seguir uma destas práticas, evitando a outra. Outros tópicos que têm sido estudados extensivamente (e. g., questões de professores) podem ser estudados de uma perspectiva bakhtiniana com um olhar revigorado.