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DO PERFIL DOS ALUNOS
À OPERACIONALIZAÇÃO DA FLEXIBILIDADE
CURRICULAR
Atividade de Curta Duração – 6 horas
Sónia Alves ̶ [email protected]
Eixos teórico-práticos a abordar
• Referenciais para a gestão flexível do currículo nacional: • Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória;
• Aprendizagens Essenciais; • Currículo dos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho).
• Princípios orientadores de práticas integradas e de gestão flexível do currículo: • Flexibilização pedagógica e curricular; • Opções e instrumentos de flexibilidade curricular;
• Trabalho de natureza disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar; • Integração curricular e aprendizagem ativa; • Domínios de autonomia curricular; • Diferenciação pedagógica.
• Avaliação para a aprendizagem: intencionalidade, técnicas e instrumentos.
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Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
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Documento de referência para a organização de todo o sistema educativo, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular.
Matriz comum para todas as escolas e ofertas educativas no âmbito da escolaridade obrigatória, designadamente ao nível curricular, no planeamento, na realização do ensino e da aprendizagem e na avaliação interna e externa da aprendizagem dos alunos.
A finalidade é contribuir para a organização e gestão curriculares e, ainda, para a definição de estratégias, metodologias e procedimentos pedagógico-didáticos a utilizar na prática letiva.
Perfil dos Alunos ̶ visão de aluno
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Perfil dos Alunos
5
Aceitando a diversidade de percursos, o PA
assegura a coerência do sistema de educação e
dá sentido à escolaridade obrigatória, definindo:
• Princípios
• Áreas de competências
• Valores
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
Perfil dos Alunos ̶ princípios
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Princípios
A. Base humanista
B. Saber
C. Aprendizagem
D. Inclusão
E. Coerência e flexibilidade
F. Adaptabilidade
e ousadia
G. Sustentabilidade
H. Estabilidade
A. Valores para uma sociedade mais justa, centrada na dignidade humana e na preservação do mundo.
B. Conhecimentos que sustentam decisão e ação sobre realidades naturais e sociais.
C. Capacidade de aprender ao longo da vida.
D. Promoção da equidade e democracia, direito de acesso e participação plena e efetiva em todos os contextos educativos.
E. Temas diferenciados, trazendo a realidade para o centro das aprendizagens.
F. Adaptação a novos contextos e estruturas e capacidade de atualizar conhecimentos e competências.
G. Sustentabilidade, inovação política, ética e científica, sinergia e simbiose entre sistemas social, económico e tecnológico e o Sistema Terra.
H. Perfil de competências alargado e estável, para fazer face à evolução e assegurar efeitos.
Perfil dos Alunos ̶ valores
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• Respeito por si mesmo e pelos outros, ação ética, consciência.
Responsabilidade e integridade
• Rigor, superação, perseverança, consciência de si e dos outros, sensibilidade, solidariedade.
Excelência e exigência
• Desejo de aprender mais, pensamento reflexivo, crítico e criativo, busca de novas soluções e aplicações.
Curiosidade, reflexão e inovação
• Respeito pela diversidade, direitos humanos, solidariedade, sustentabilidade ecológica, iniciativa, empreendedorismo.
Cidadania e participação
• Autonomia pessoal, democracia, cidadania, equidade, livre escolha e bem comum.
Liberdade
Perfil dos Alunos ̶ áreas de competências
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Competências – combinações complexas de:
• Conhecimentos (factual, conceptual, processual e
metacognitivo);
• Capacidades (cognitivas e psicomotoras);
• Atitudes (associadas a habilidades sociais e
organizacionais);
… que permitem a ação humana em contextos diversificados.
São de natureza cognitiva e metacognitiva, social e emocional, física e prática.
Competências
Ferramentas cognitivas,
emocionais e sociais
Prosseguir estudos
Enfrentar o mercado de
trabalho.
PARADIGMA CENTRADO
EXCLUSIVAMENTE NO CONHECIMENTO
PARADIGMA FOCADO NO
DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS
MOBILIZADORAS DE
CONHECIMENTO, DE
CAPACIDADES E DE ATITUDES
ADEQUADOS AOS DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS
Perfil dos Alunos ̶ áreas de competências e descritores de desempenho
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Áre
as d
e c
om
pet
ên
cias
A Linguagens e textos
B Informação e comunicação
C Raciocínio e resolução de problemas
D Pensamento crítico e pensamento criativo
E Relacionamento interpessoal
F Desenvolvimento pessoal e autonomia
G Bem-estar, saúde e ambiente
H Sensibilidade estética e artística
I Saber científico, técnico e tecnológico
J Consciência e domínio do corpo
De
scri
tore
s d
o p
erf
il d
os
alu
no
s Conhecedor / sabedor / culto / informado (A, B, G, I, J)
Leitor (A, B, C, D, F, H, I)
Comunicador (A, B, D, E, H)
Crítico / analítico (A, B, C, D, G)
Criativo (A, C, D, J)
Sistematizador / organizador (A, B, C, I, J)
Questionador (A, F, G, I, J)
Indagador / investigador (C, D, F, H, I)
Participativo / colaborador (B, C, D, E, F)
Cuidador de si e do outro (B, E, F, G)
Respeitador da diferença / do outro (A, B, E, F, H)
Responsável / autónomo (C, D, E, F, G, I, J)
Autoavaliador (transversal)
Perfil dos Alunos ̶ implicações práticas
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Alterar práticas
pedagógicas
Trabalhar as áreas de
competência em cada disciplina
Adequar a ação educativa às
finalidades do PA
Associação dos conteúdos a situações e problemas do quotidiano;
Atividades de observação e questionamento da realidade e de integração de saberes;
Atividades para fazer escolhas, confrontar perspetivas, resolver problemas e tomar decisões;
Técnicas de trabalho, materiais e recursos diversificados;
Atividades cooperativas de aprendizagem, com troca de saberes;
Projetos intra ou extraescolares;
Utilização crítica de fontes de informação diversas e das TIC;
Intervenção livre e responsável dos alunos;
Valorização da livre iniciativa e da intervenção positiva no meio e na comunidade.
Aprendizagens Essenciais
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Aprendizagens Essenciais
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Baseiam-se nos documentos curriculares existentes (programas e metas curriculares);
Visam o desenvolvimento das áreas de competências do PA, articulando com os descritores deste;
Identificam ideias organizadoras e conceitos nucleares de cada disciplina curricular, em cada ano de escolaridade.
Referência para ensino e aprendizagem
Conhecimentos a adquirir
Capacidades e atitudes a desenvolver
Orientação curricular
Planificação
Realização
Avaliação
Por ano e área disciplinar (em continuidade e articulação vertical)
Conteúdos estruturados, indispensáveis, articulados, relevantes e significativos
Processos cognitivos para adquirir esses conhecimentos (operações/ações para
aprender)
O saber fazer associado (mostrar que aprendeu)
Aprendizagens Essenciais: objetivos
Minorar os problemas advindos da extensão dos documentos curriculares;
Consolidar aprendizagens de forma efetiva;
Desenvolver competências mais complexas, que requerem mais tempo (trabalhos de
pesquisa, análise, debate e reflexão);
Permitir diferenciação pedagógica na sala de aula;
Definir um conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes a trabalhar de forma
articulada nos domínios de autonomia curricular:
Aprofundamento de temas;
Explorações interdisciplinares diversificadas;
Mobilização de componentes locais do currículo;
… 13
Em relação com DESCRITORES DO PERFIL DOS ALUNOS
Conhecedor / sabedor / culto / informado (A, B, G, I, J)
Leitor (A, B, C, D, F, H, I)
Comunicador (A, B, D, E, H)
Crítico / Analítico (A, B, C, D, G)
Criativo (A, C, D, J)
Sistematizador / organizador (A, B, C, I, J)
Questionador (A, F, G, I, J)
Indagador / Investigador (C, D, F, H, I)
Participativo / colaborador (B, C, D, E, F)
Cuidador de si e do outro (B, E, F, G)
Respeitador da diferença / do outro (A, B, E, F, H)
Responsável / autónomo (C, D, E, F, G, I, J)
Autoavaliador (transversal)
Valorização e diversificação do trabalho prático;
Apelo à investigação e à exploração de
diferentes formas de resolução de problemas;
Análise de temáticas científicas atuais e
pertinentes para os alunos;
Desenvolvimento do trabalho colaborativo;
Apoio e complementaridade do trabalho
desenvolvido nas diferentes disciplinas,
valorizando a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.
Aprendizagens Essenciais: operacionalização
14
Aprendizagens Essenciais: operacionalização
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APRENDIZAGENS ESSENCIAIS
OBJETIVOS MÍNIMOS ≠
A valorização da atividade e do protagonismo intelectual dos alunos não pressupõe a desvalorização dos saberes culturalmente validados, que são as referências e metas.
O conhecimento é condição fundamental da afirmação da Escola como espaço de desenvolvimento das competências (cognitivas e metacognitivas; sociais e relacionais; tecnológicas
e instrumentais; estéticas e éticas).
O conhecimento é um instrumento da ação de cada um no mundo, permitindo a sua
intencionalidade. Função da Escola: desafiar a ampliar os saberes e a desenvolver as competências,
beneficiando do património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes culturalmente validado.
Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho
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• Define um novo currículo para o ensino básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens;
• Estabelece regras que dão mais autonomia às escolas para tomarem decisões que ajudem os alunos a alcançar as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
Desafios do Decreto-Lei nº 55/2018
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• Tornar a escola um espaço culturalmente mais desafiante e significativo;
• Operacionalizar possibilidades de ação de cada escola, de acordo com características de alunos e recursos;
• Implementar a componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, operacionalizando a ENEC;
• Adotar diferentes formas de organização do trabalho escolar ̶ equipas educativas;
• Possibilitar a adoção de um percurso formativo próprio no ensino secundário;
• Dinamizar trabalho interdisciplinar, para aprofundar e enriquecer as Aprendizagens Essenciais;
• Desenvolver competências de pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à resolução de problemas e ao reforço da autoestima e bem-estar;
• Apostar na dinamização do trabalho de projeto, proporcionando aprendizagens significativas;
• Reforçar a avaliação, centrando-a na diversidade de instrumentos.
Flexibilidade Curricular porquê?
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Taxas elevadas de insucesso escolar
Fatores socioeconómicos permanecem determinantes no sucesso escolar
Problemas de desinteresse e indisciplina
Excessiva extensão de programas, com prejuízo para consolidação das aprendizagens
Predomínio de metodologias tradicionais e trabalho de preparação para exames
Avaliação formativa reduzida
Pouca diversidade dos instrumentos de avaliação
Flexibilidade Curricular para quê?
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Reduzir o abandono
escolar
Promover o sucesso de
todos os alunos
Desenvolver competências de nível mais
elevado
e Cidadão
Flexibilidade Curricular para quê?
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Garantir a todos o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo.
Melhorar a qualidade das aprendizagens:
. Adequação às especificidades da escola/aluno;
. Contextualização interdisciplinar dos conhecimentos.
Valorizar a aprendizagem centrada no aluno.
Promover aprendizagens ativas e significativas.
Desenvolver competências complexas:
. Questionar saberes;
. Integrar conhecimentos;
. Comunicar eficientemente;
. Resolver problemas.
Aumentar a equidade e a inclusão:
. Adequação a diferentes formas de aprender.
Apoiar a alteração das práticas pedagógicas.
PA, AE, Decreto-Lei nº 55/2018 e mudança educativa
Perfil dos Alunos
Alterar práticas pedagógicas
Trabalhar as áreas de competência em cada
disciplina
Adequar a ação educativa às
finalidades do PA
Aprendizagens Essenciais
Desenvolver as áreas de competências do PA
Identificar ideias organizadoras e conceitos
nucleares de cada disciplina, em cada ano
Decreto-Lei nº 55/2018
Inclusão
Sucesso escolar
Qualidade das aprendizagens
Desenvolvimento das
competências do PA, em
atividades de:
Associação de conteúdos a situações e problemas do quotidiano;
Observação e questionamento da realidade;
Pesquisa, avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação;
Resolução de problemas;
Fazer escolhas, confrontar perspetivas e tomar decisões;
Comunicação e expressão multimodais;
Utilização crítica das TIC;
Cidadania ativa e participação social;
Diversificação de técnicas de trabalho, materiais e recursos;
Trabalho prático e experimental;
Trabalho de projeto intra- ou extraescolar;
Trabalho colaborativo/grupos de trabalho, com troca de saberes;
Trabalho interdisciplinar;
Valorização da livre iniciativa dos alunos enquanto autores de aprendizagens significativas.
PA, AE, Decreto-Lei nº 55/2018 e mudança educativa
Opções e instrumentos de flexibilidade curricular (D.L. nº 55/2018)
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Aluno Multidisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade
Diferenciação pedagógica
Trabalho colaborativo
Trabalho prático / experimental
Projetos Articulação em DAC
Equipas educativas
Aprofundamento / consolidação de aprendizagens
Desenvolvimento de competências de nível complexo
Avaliação para aprendizagens
Flexibilidade Curricular: papel do professor
24 (Cosme, 2006)
O professor como um interlocutor qualificado
Organizador de ambientes de aprendizagem
Apoio ao processo de formação e de aprendizagem dos alunos
Apoio e estímulo à reflexão
Organização de situações de trabalho e de aprendizagem
Apoio direto
Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
A articulação curricular é um meio de estabelecer relações entre conteúdos de diversas disciplinas, que pode ocorrer ao nível da:
Multidisciplinaridade – mantêm-se as fronteiras de conhecimento e pontualmente as disciplinas estabelecem relações entre si;
Interdisciplinaridade – as relações estabelecidas entre áreas disciplinares, bem como os processos de comunicação possibilitam a integração de conteúdos e conceitos fundamentais;
Transdisciplinaridade – embora se tenha por base o conhecimento de cada área do saber, deixa de existir o parcelamento disciplinar.
(Palmeirão & Alves, 2017)
Domínios de Autonomia Curricular
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São uma opção de trabalho interdisciplinar / articulação curricular (combinação total ou parcial de disciplinas, articulando aprendizagens essenciais de cada).
Têm por base as AE de cada disciplina interveniente.
Articulam-se com/em instrumentos de planeamento curricular (PE, PCT).
A planificação, realização e avaliação do ensino e aprendizagem decorrem conjuntamente, sendo as aprendizagens mobilizadas para as disciplinas.
A sua planificação deve prever técnicas e instrumentos de monitorização e de avaliação das aprendizagens.
Geram avaliação em cada uma das disciplinas intervenientes, autonomamente.
DAC
Desenvolver as áreas de
competências do PA
Trabalhar, de forma articulada e integrada AE de
um ano de escolaridade, de 2 ou
mais disciplinas
Usar metodologias
que estimulem envolvimento,
responsabilidade e decisão
Privilegiar o trabalho prático / experimental
Desenvolver as capacidades de
pesquisa, relação e análise
Promover aprendizagens
ativas e significativas
Domínios de Autonomia Curricular
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Não são uma nova disciplina.
Não afetam a existência das disciplinas das matrizes curriculares.
Não têm de envolver todas as disciplinas.
Não implicam uma duração fixa ou invariável.
Não têm de partir de temas globais ou comuns.
Não têm de recorrer à metodologia de trabalho de projeto (não são uma nova Área de Projeto).
Não implicam a divulgação de um trabalho final.
Não têm de ter uma ponderação própria nos critérios de avaliação de cada disciplina interveniente.
Não dependem da possibilidade de flexibilização de até 25% do currículo.
Domínios de Autonomia Curricular
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Metodologias
Execução Avaliação
(reverte para a classificação de cada uma das disciplinas
envolvidas)
Planificação
DAC
Matemática
Ciências Naturais
História Geografia
Cidadania e Desenvol-vimento
Sempre que possível, integrar os domínios de C&D nos projetos interdisciplinares.
Domínios de Autonomia Curricular: operacionalização
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PLANIFICAÇÃO METODOLOGIAS EXECUÇÃO AVALIAÇÃO
Identificação das AE comuns ou relacionadas de várias disciplinas (de um mesmo ano de escolaridade) Intencionalidade pedagógica e curricular
• Aprendizagem colaborativa • Aula invertida (flipped
classroom) • Trabalho de projeto • Aprendizagem baseada em
problemas • Aprendizagem por
investigação (inquiry) • Aprendizagem por
descoberta guiada • Estudo de caso, …
Aluno agente da construção de conhecimento pela ação, de forma integrada Professor promotor das aprendizagens Ambientes de aprendizagem diferenciados e intencionais Intervenientes externos
Técnicas, instrumentos e procedimentos diversificados e adequados a:
• Finalidades; • Objeto em avaliação; • Destinatários; • Informação a
recolher.
Foco no(s) processo(s)
QUESTÕES A COLOCAR EM EQUIPA EDUCATIVA: Que aprendizagens /conteúdos?
Que competências (específicas /transversais)?
Que projeto? Com que finalidades?
Todas as disciplinas / algumas?
Que articulação com o meio?
Que metodologia(s)?
Que atividades?
Que problema de partida/desafio inicial?
Com que recursos (materiais e humanos)?
Em que espaços?
Que distribuição de tarefas?
Como gerir o tempo?
Como monitorizar o trabalho?
O que avaliar (em cada disciplina)?
Como avaliar?
Avaliar para quê?
DAC ̶ etapas do trabalho da equipa educativa
31
Identificação dos pontos fortes e dos pontos fracos do desempenho escolar dos alunos.
Identificação dos principais obstáculos a enfrentar, para definir os desafios prioritários a vencer.
Seleção das áreas de competência do PA a desenvolver.
Levantamento de ideias/problemas/objetivos de aprendizagem (envolvendo os alunos).
Aferição dos eixos de confluência/articulação entre as várias disciplinas.
Identificação das aprendizagens essenciais de cada disciplina a convocar para a concretização do trabalho.
Planificação das etapas (problema inicial, processo, produto).
Definição dos critérios comuns para avaliação de competências transversais e critérios específicos para a avaliação em cada disciplina.
DAC ̶ exemplo de planificação
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Tema: Áreas disciplinares intervenientes: Objetivo / produto:
AE: CONHECIMENTOS,
CAPACIDADES E ATITUDES
AÇÕES ESTRATÉGICAS DE
APRENDIZAGEM
DESCRITORES
DO PA
INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO E DOMÍNIOS
DE INCIDÊNCIA
RECURSOS
(materiais, espaços,
convidados)
DATA /
TEMPOS
DAC ̶ aferição de eixos de confluência / articulação disciplinar
33
DISCIPLINAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS: CONHECIMENTOS, CAPACIDADES E ATITUDES Confluências
PORTUGUÊS 1. 2.
C&D2 Hist2
C & D 1. 2.
Port1, 2 Hist2
INGLÊS 1. 2.
C&D1 Esp1
ESPANHOL 1. 2.
C&D1 Ing1
HISTÓRIA 1. 2.
Port2 Geo1
GEOGRAFIA 1. 2.
Hist2
CIÊNCIAS NATURAIS
1. 2.
Port2
FÍSICO-QUÍMICA 1. 2.
Mat1
MATEMÁTICA 1. 2.
FQ1 EV2
EDUCAÇÃO VISUAL
1. 2.
Mat2
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. 2.
Port1
TIC 1. 2.
C&D2
EMRC 1. 2.
C&D1
Flexibilidade Curricular: projetos interdisciplinares
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Conceção, planificação, implementação e avaliação subordinadas ao sucesso das aprendizagens:
o projeto é uma estratégia para a aprendizagem; Podem articular-se a partir de:
Um tema (v. g., de Cidadania e Desenvolvimento ou temáticas comuns ao património de várias
disciplinas), como base de articulação curricular;
Instrumentos e procedimentos de construção de conhecimento mobilizados em várias disciplinas;
Um género textual como base de articulação curricular;
… (Cosme, 2018; Rodrigues, 2018
PROJETO
Criação de produto/evento/experiência de aprendizagem
Participado por várias disciplinas
Articulação de saberes
Orientado para aprendizagens
Aprendizagens contextualizadas
e coerentes
Flexibilidade Curricular: projetos interdisciplinares
35
Flexibilidade Curricular: projetos interdisciplinares
36
O tema como base de articulação curricular
(Rodrigues, 2018)
Flexibilidade Curricular: projetos interdisciplinares
37
Instrumentos e procedimentos de construção de conhecimento como base da articulação curricular
Incidência sobre duas tarefas específicas da construção do
conhecimento humano:
Localizar algo no espaço;
Descrever (espaço, lugar, território, região, planeta,
paisagem).
Localizar e descrever são atividades que várias disciplinas
valorizam como aprendizagens essenciais.
(Rodrigues, 2018)
Flexibilidade Curricular: projetos interdisciplinares
38
O texto como base de articulação curricular
Diferentes disciplinas repetem, nas A E, os géneros textuais que dão corpo às principais etapas da construção e da divulgação de conhecimento (pesquisa e estruturação da informação; organização da informação; comunicação/ divulgação da informação).
(Rodrigues, 2018)
Visa envolver os alunos nas
atividades de aprendizagem,
levando-os a refletir sobre as
mesmas. (Prince, 2004)
Os alunos estão
mentalmente, e muitas vezes
fisicamente, ativos na sua
aprendizagem, através de
atividades que os envolvem
na pesquisa de informação,
raciocínio e resolução de
problemas. (Michael, 2006)
Aprendizagem ativa
Características dos ambientes de aprendizagem ativa
40
Trabalho colaborativo
Partilha de saberes e competências
Experiência de gestão de relações interpessoais
Processo de ensino e aprendizagem interativo
Trabalho autónomo (individual e colaborativo)
Dispositivos de aprendizagem múltiplos
Gestão do tempo flexível
Construção de conhecimento alicerçada nas experiências
individuais
Mobilização de ferramentas TIC
Avaliação
Orientação formativa • Revela necessidades e
dificuldades, permitindo ativar a sua superação
Autoavaliação / Avaliação entre pares • Autorregulação do
desenvolvimento de competências
Aprendizagem colaborativa: como encorajar a colaboração interpares
Paradigma de competição interpares e de comunicação vertical
Paradigma de trabalho colaborativo e parcerias
interpares
Organize o espaço de forma a potenciar o trabalho em grupos;
Reserve um momento inicial para a reflexão individual ̶ assegura que todos se debruçam sobre a tarefa proposta; a colaboração é mais efetiva depois de algum trabalho / pensamento a sós;
Estabeleça tempo para discussão a pares / pequenos grupos, definidos a partir da sua heterogeneidade (mais comunicativos com mais introvertidos, mais autónomos com mais dependentes, etc.);
Atribua funções / cargos (v. g., gestor do material, gestor do tempo, técnico de controlo da qualidade, porta-voz), mas alternando-as e mudando a constituição dos grupos;
Clarifique aos alunos as expectativas quanto à sua participação em trabalho de grupo e explicite os critérios e instrumentos de avaliação dessa competência;
Forneça feedback frequente, para autorregulação de desempenhos e atitudes.
Aprendizagem ativa
42
Baseia-se num conjunto de metodologias
pedagógicas que:
• Tornam centrais na aprendizagem a atividade e
envolvimento do aluno – são propícias à
autonomização da aprendizagem;
• Reconhecem a importância de “aprender a
aprender” no sucesso educativo;
• Corresponsabilizam o aluno pela aprendizagem,
levando-o a aferir constantemente a sua
compreensão e domínio dos conteúdos.
(Michael, 2006; Prince, 2004)
Estratégias de autonomização na
aprendizagem
Ambientes pessoais de
aprendizagem
Sala de aula invertida
Aprendizagem baseada em
projetos
Aprendizagem baseada na
resolução de problemas
Aprendizagem por
descoberta guiada
Estudos de caso
Ambientes pessoais de aprendizagem
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Conjunto de tecnologias e serviços organizados
pelo próprio aprendente, para apoiar a sua
aprendizagem ao longo da vida.
Incluem aplicações, redes sociais, dicionários e
enciclopédias online, sítios web, entre outros.
Promovem a construção autónoma de
conhecimento e a organização individual dos
alunos;
Implicam estratégias pedagógicas que assumam o
protagonismo do aluno no processo de
construção de conhecimento.
Sala de aula invertida (flipped classroom)
45 (Valente, 2018; Cohen & Fradique, 2018)
Os alunos contactam com os conteúdos (conceitos, procedimentos) antes da aula presencial, através de vídeos, textos, gráficos ou outros recursos que podem ser explorados individualmente.
Ao explorar o material fornecido ou outro que tenha pesquisado, ao seu ritmo, o aluno regista as dúvidas e comentários que levará para a aula presencial.
Na aula presencial, o aluno esclarece as dúvidas com o professor e participa em atividades e projetos sobre os conteúdos.
Diferenciação pedagógica
Implica organizar as práticas para que a ação educativa se centre no trabalho
diferenciado de aprendizagem dos alunos, em colaboração, e não no ensino
simultâneo, pelo professor.
46
Gestão contextualizada e flexível do currículo
Rotura com ensino simultâneo
(apoiado no “mito da homogeneidade”)
Adoção de práticas educativas que promovam colaboração, autonomia e participação nas
decisões
Diferenciação pedagógica no trabalho em sala de aula
47
Pressuposto da ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na relação com as tarefas de aprendizagem – reconhece o direito à diferença e ao ritmo de cada um.
Difere do ensino individualizado, em que o professor se ocupa de cada aluno
sequencialmente. • O professor não é a única fonte de aprendizagem. • A aprendizagem de toda a turma não pode assentar numa relação aluno-professor.
Assume as vantagens da heterogeneidade na aprendizagem – na gestão das diferenças perante um currículo único obrigatório, todos ganham, colaborando.
As tarefas de aprendizagem poderão ser diferentes quanto a: • Tempo, modo de realização, recursos e ou apoios disponibilizados.
Diferenciação pedagógica no trabalho em sala de aula
48
O q
uê
?/C
om
o?
O professor pode diferenciar
Processos Como o aluno vai aprender
Contextos Organização da sala de aula/espaço
De acordo com
Competências prévias Perfil de aprendizagem
Através de estratégias de gestão pedagógica e de dispositivos didáticos, para diversificar:
Estratégias de ensino
Atividades de aprendizagem e sua complexidade e grau de sofisticação
Modos de organizar os grupos/alunos
Apoios do professor e interpares
Tarefas e instrumentos de avaliação, em particular formativa
Interesses
Produtos Como o aluno vai demonstrar o que aprendeu
Foco
no
alu
no
Tomlinson & Allan, 2002
PEDAGOGIA DO
PROJETO
Trabalho de projeto;
Aprendizagem baseada na
resolução de problemas;
Aprendizagem por investigação
(inquiry);
Aprendizagem por descoberta
guiada;
Aprendizagem por genealogias;
Estudos de caso.
Pedagogia do Projeto
Ação educativa caracterizada por 3 fatores:
• Problema / questão / desafio como propulsor de experiências de aprendizagem – o projeto é um
dispositivo de mediação pedagógica;
• Trabalho colaborativo na definição das estratégias de abordagem do problema / questão / desafio e
na resolução do mesmo, enquanto experiência formativa;
• Partilha dos produtos e aprendizagens realizadas.
Campo favorável ao desenvolvimento de aprendizagens de natureza interdisciplinar.
Diretrizes na planificação de trabalho de projeto:
• Formular um problema desafiante, significativo e exequível para os diferentes elementos do grupo
de trabalho;
• Promover a participação de todos os elementos do grupo de trabalho na definição das estratégias de
abordagem e na realização do trabalho de projeto;
• Definir mecanismos de regulação e autorregulação que promovam a autonomia dos alunos. (Cosme, 2017; 2018)
Aprendizagem baseada em projetos (PBL)
Foco no projeto, que enquadra o currículo e o processo de ensino e aprendizagem: o aluno não realiza um projeto após ter sido instruído nos conteúdos, mas apreende os conteúdos ao concretizar o projeto.
Inverte a ordem pela qual o aluno acede ao conhecimento: a partir da definição de um produto ou apresentação final, é criado um contexto para a aprendizagem de conceitos.
Gera a necessidade de investigar e adquirir conteúdos e competências significativas, para criar algo novo (ideia ou produto).
Ativa competências para além da memorização de informação: pensamento crítico, resolução de problemas, colaboração e comunicação multimodal.
Confere poder de decisão ao aluno quanto aos métodos de trabalho, aumentando o seu envolvimento.
Inclui processos de revisão e reflexão sobre a qualidade do produto final, ativando a metacognição.
Pode envolver um público extraescolar, aumentando a motivação e a autenticidade do trabalho.
PROJETO
Etapas do trabalho de projeto
Definição / seleção do problema O que vamos fazer?
Definição do tema / questão a discutir oralmente
Inquirição dos saberes preexistentes
+ Formulação de problemas
parcelares
O que sabemos sobre esse assunto?
Discussão, levantamento e registo dos saberes
Discussão e definição de questões
Planeamento do trabalho Como é que vamos fazer?
Preenchimento de um plano de trabalho
Avaliação intermédia (sempre que se entenda necessária)
O que estamos a fazer / já fizemos?
Avaliação do grau de cumprimento das tarefas Identificação dos obstáculos surgidos Avaliação do funcionamento do grupo Tomada / redefinição de decisões
Avaliação final (após apresentação do trabalho)
O que fizemos?
Identificação dos pontos fortes e fracos do trabalho produzido (auto e heteroavaliação)
Produção de recomendações para trabalhos futuros
Avaliação para as aprendizagens / Avaliação pedagógica
53
The key difference between formative and summative assessment is not timing, but purpose and effect.
(Gipps, 1994)
Para que avaliamos?
Avaliação para as aprendizagens
55
• Processo contínuo de recolha de informação, análise dos dados recolhidos e reflexão sobre os mesmos;
• Realizada ao longo do processo de aprendizagem;
• As tarefas de avaliação propostas têm triplo propósito:
• ajudar o aluno a aprender; • ajudar o professor a ensinar; • ajudar ambos a avaliar as aprendizagens;
• Não é excludente, mas instrumento para o sucesso;
• Modalidades complementares:
• Formativa – foco no feedback e diferenciação pedagógica;
• Sumativa – para balanço dos conhecimentos, competências e atitudes desenvolvidos.
Avaliação para as aprendizagens Ações
de aprendizagem
Ações de
avaliação
Ações de
ensino
Processo de ensino,
aprendizagem e avaliação
ou Processo de
aprendizagem, avaliação e ensino
Avaliação para as aprendizagens
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Avaliação pedagógica
Componente da gestão do currículo Função reguladora
de ensino e aprendizagem
Processo pedagógico
(associado ao ensino e aprendizagem)
Natureza formativa (identificar
dificuldades, adequar estratégias)
Intencionalidade
Sistematicidade e continuidade
(durante ensino e aprendizagem,
sustentando adequações)
Diversidade (métodos,
instrumentos, agentes)
Rigor
Feedback
Avaliação para as aprendizagens
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Professor e aluno interagem constantemente, para que os dados da avaliação formativa permitam melhorar o
processo de ensino e aprendizagem.
Avaliação para as aprendizagens – princípios
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o A diversidade do currículo implica que os procedimentos de recolha de informação sobre os desempenhos sejam diversos.
o A qualidade da informação a recolher implica que os procedimentos sejam consistentes (adequação) com a natureza da tarefa/atividade que se está a avaliar.
o As tarefas de aprendizagem têm de coincidir com as tarefas da avaliação.
(Fernandes, 2005)
Propósitos
da
aprendizagem
Propósitos
da
avaliação
Avaliação para as aprendizagens
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Inte
nci
on
ali
da
de
Tipo de informação a recolher
Momento(s) da recolha de informação
Forma da recolha de informação
Finalidade(s) da informação recolhida
Múltiplos intervenientes
Técnicas diversificadas
Instrumentos variados
TÉCNICAS INSTRUMENTOS E PRODUTOS DE AVALIAÇÃO
Inquérito Questionários
Observação
Grelhas de observação
Escalas de classificação
Listas de verificação
Grelhas de auto e heteroavaliação
Análise de
conteúdo
Planos de trabalho
Trabalhos de pesquisa
Diários de aprendizagem
Cadernos digitais
Guiões de trabalho
Relatórios
Portefólios
Pósteres
Maquetas
Modelos
Testagem
Testes
Questões de aula
Apresentações orais
Atividades de expressão plástica/motora
Para a definição de critérios de avaliação
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O processo avaliativo engloba:
A definição de critérios de avaliação implica estabelecer:
1. Objeto de avaliação
O objeto de avaliação tem de coincidir com o objeto de ensino e de aprendizagem, logo, não está limitado à dimensão cognitiva.
Aprender é dominar conteúdos, mas também mobilizá-los; aprender integra conhecimentos, capacidades, comportamentos e atitudes.
2. Instrumentação
Periodicidade, intervenientes, natureza da informação, função, instrumentos de recolha e de comunicação.
3. Conversão dos resultados
Expressão através de uma classificação (escalas, ponderações) (Pacheco, 2002)
Definir objeto e objetivos
Reunir / Recolher dados
Apreciar Julgar
Comparar
Formular juízos de valor
Apresentar / Comunicar resultados
Para a definição de critérios de avaliação
Portaria n.º 223-A/2018, de 03 de agosto | Portaria n.º 226-A/2018, de 07 de agosto
Portaria n.º 232-A/2018, de 20 de agosto | Portaria n.º 235-A/2018, de 23 de agosto
Critérios de avaliação o Enunciam um perfil de aprendizagens específicas para cada ano / ciclo de escolaridade, integrando
descritores de desempenho, em consonância com as Aprendizagens Essenciais e as áreas de competências do Perfil dos Alunos;
o Devem traduzir a importância relativa que cada um dos domínios e temas assume nas Aprendizagens Essenciais (ponderação por domínio/tema);
Aprendizagens específicas o O que se espera como resultado da aprendizagem, constituindo o conjunto de descritores de
desempenho observáveis, de acordo com o nível de consecução alcançado.
o Integram os critérios de avaliação e permitem:
o Regular o ensino e as aprendizagens;
o Fundamentar o trabalho a desenvolver;
o Elaborar juízos sobre os resultados alcançados
o Fundamentar a tomada de decisão.
Exemplos de domínios de avaliação
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Para a definição de critérios de avaliação
Cada disciplina de cada ano de escolaridade explicita:
Domínios/temas (por referência às Aprendizagens Essenciais) e a respetiva ponderação;
Aprendizagens específicas / desempenhos esperados em cada domínio/tema (por referência às
Aprendizagens Essenciais);
Descritores do PA a desenvolver em cada domínio/tema;
Propostas de instrumentos de avaliação a utilizar em cada domínio/tema.
Os desempenhos alcançados são expressos por níveis, menções e ou percentagens.
As percentagens, menções e ou níveis atribuídos correspondem a perfis de aprendizagem em cada um dos domínios / temas de aprendizagem:
Muito bom Bom Suficiente Insuficiente Muito insuficiente
Para a definição de critérios de avaliação
Domínios / Temas
Ponderação Aprendizagens
específicas Descritores do Perfil
dos Alunos Instrumentos de
avaliação
Domínio / Tema 1
25 %
a. b. c. d. e.
Conhecedor/ sabedor/ culto/ informado (A, B, G, I, J)
Comunicador (A, B, D, E, H)
Participativo/ colaborador (B, C, D, E, F)
Domínio / Tema 2
25 %
a. b. c. d.
Responsável/ autónomo (C, D, E, F, G, I, J)
Respeitador da diferença/ do outro (A, B, E, F, H)
Domínio / Tema 3
25 %
a. b. c.
Indagador/ Investigador (C, D, F, H, I)
Sistematizador/ organizador (A, B, C, I, J)
Domínio / Tema 4
25 %
a. b. c. d.
Criativo (A, C, D, J)
Comunicador (A, B, D, E, H)
Fontes e recursos para consulta
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Cohen, A. C. e Fradique, J. (2018). Guia da Autonomia e Flexibilidade Curricular. Lisboa: Raiz Editora.
Cosme, A. (2018). Autonomia e Flexibilidade Curricular. Propostas e estratégias de ação. Porto: Porto Editora.
Mendonça, A. T. P. & Cosme, A. (2018). “A transformação das práticas profissionais docentes tendo como referência a metodologia TELESSALATM”. Revista Práxis Educacional, Vitória da Conquista – Bahia – Brasil, v. 14, n. 30, p. 376-392, out./dez. 2018. DOI: https://doi.org/10.22481/praxis.v14i30.4373
Rodrigues, S. V. (2018). “Três modos de organizar sequências de aprendizagem interdisciplinares com base nas Aprendizagens Essenciais”.
Roldão, M. C. & Almeida, S. (2018) . Gestão Curricular Para a Autonomia das Escolas e Professores. Ministério da Educação / Direção-Geral da Educação (DGE).
Trindade, R. (2018). Autonomia, flexibilidade e gestão curricular: relatos de práticas. Lisboa: Leya Educação.
Trindade, R., Cosme, A. (2016). Instruir, aprender ou comunicar: Reflexão sobre os fundamentos das opções pedagógicas perspetivadas a partir do ato de ensinar. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 16, n. 50, p. 1031-1051, out./dez. 2016. http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.16.050.AO01
Tomlinson, C. A (2008). Diferenciação pedagógica e diversidade. Porto: Porto Editora.
Valente, J. A. (2018). “A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma experiência com a graduação em midialogia”. Disponível em http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/B/BACICH_Lilian/Metodologias_Ativas_Educacao_Inovadora/Lib/Amostra.pdf
Área PAFC da Escola Virtual
Autonomia e Flexibilidade Curricular – DGE
Recursos e instrumentos de trabalho – Cohen e Fradique, Raiz Editora
