PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA: CAMINHOS TEÓRICOS E PRÁTICOS

Makeliny Oliveira Gomes Nogueira, Daniela Leal

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art. 184 do Código Penal.

Agradecimentos

Agradeço a todos aqueles que contribuíram para a minha

transformação nesta longa caminhada até aqui e, emespecial, à professora Inge Suhr, pela primeiraoportunidade no Centro Universitário Uninter.Makeliny

Agradeço a Deus por colocar em meu caminho pessoas

tão especiais. Você, Mak, é uma delas. Obrigada pelaamizade e confiança.

Daniela

Apresentação

Este livro tem o objetivo de apresentar a psicopedagogia clínica com base nos fundamentos teóricos e práticos do processo de avaliação psicopedagógica de crianças e adolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Com o propósito de orientar o futuro psicopedagogo, contemplamos desde as ações iniciais, tais como a entrevista com os pais, passando pela entrevista, pelas provas e pelos testes com a criança e o jovem, assim como pela anamnese, enfim, por todas as etapas do diagnóstico.

Nessa perspectiva, esta obra surge como fonte de reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes, assim como sobre a prática clínica da psicopedagogia e as inter-relações entre esses dois focos.

Estruturamos o livro em seis capítulos, que abordam, além da fundamentação teórico-metodológica, questões e atividades de fixação ao final de cada um deles. Cada capítulo conta igualmente com indicações culturais, como filmes, documentários, leituras e sites com os quais o leitor poderá consolidar o seu aprendizado.

No primeiro capítulo – História da psicopedagogia: rumos e desafios – estudaremos como se deu a construção histórica da psicopedagogia no mundo e no Brasil, assim como seus principais conceitos e a importância dessa área de atuação para a educação e a saúde, destacando a importância da Associação Brasileira de Psicopedagogia para a formação do profissional psicopedagogo e do processo de regulamentação dessa área como profissão.

No segundo capítulo − Avaliação psicopedagógica: o processo de investigação clínica − estudaremos os conceitos básicos da avaliação psicopedagógica à luz da epistemologia convergente de Jorge Visca,apresentando sua teoria baseada em três correntes teóricas: a psicanálise de Freud, a epistemologia Genética de Piaget e a psicologia social de Pichon Rivière, linhas de pensamento fundamentais para o desenvolvimento da prática clínica.

No terceiro capítulo – denominado Diagnóstico psicopedagógico: etapas e instrumentos – apresentaremos aos leitores o diagnóstico psicopedagógico clínico detalhado, seguindo o modelo da epistemologia convergente de Visca e trazendo ao leitor os instrumentos de avaliação: entrevista inicial, anamnese, entrevista

operativa centrada na aprendizagem (Eoca), o uso de testes, provas do diagnóstico operatório, provas projetivas e a caixa de trabalho. Abordaremos ainda neste capítulo a observação lúdica, a avaliação pedagógica (leitura e escrita e matemática), as relações entre aluno-professor e aluno-escola e a avaliação psicomotora.

No quarto capítulo – intitulado Provas operatórias e projetivas: instrumentos que auxiliam a avaliação clínica – estudaremos as provas do diagnóstico operatório piagetiano e as provas projetivas de Visca, aprofundando nossos conhecimentos sobre cada uma dessas etapas, desde os materiais utilizados até as formas de aplicação e avaliação de cada uma delas.

No quinto capítulo − Estudo de caso: os desafios da intervenção psicopedagógica − demonstraremos um estudo de caso real, com as interpretações e etapas que concernem à avaliação diagnóstica clínica, esclarecendo e ilustrando os capítulos anteriores. Além disso, apontaremos caminhos para a instrumentação e compreensão do trabalho interventivo na clínica psicopedagógica.

Finalmente, no sexto e último capítulo, denominado Informe psicopedagógico: suas origens e sua elaboração, buscaremos discutir como se dá a elaboração de um informe psicopedagógico durante todo o processo de diagnóstico da criança e do adolescente com problemas escolares, assim como a devolutiva para pais, professores, escolas e demais profissionais.

Esperamos que este livro possa contribuir com a reflexão-ação de psicopedagogos, psicólogos, educadores e demais profissionais que se dedicam ao tema da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, dando suporte teórico e prático ao “saber fazer” clínico.

Introdução

A psicopedagogia nos permite atuar em três tipos de campos profissionais, a distinguir: nas áreas clínica (consultório), institucional (escolas, instituições, empresas e organizações não governamentais – ONGs) e hospitalar (classes hospitalares), visto que sua finalidade se encontra tanto no caráter preventivo quanto no aspecto terapêutico do processo de aprendizagem e suas dificuldades.

Portanto, cabe a essa área do conhecimento e de atuação prática atingir não somente o sujeito com dificuldades no processo de aprendizagem, mas também os pais e a comunidade que fazem parte de seu referencial de vida, para que todos possam compreender como se dão os processos de identificação, análise, planejamento e intervenção do profissional da psicopedagogia diante das dificuldades apresentadas no processo de aprendizagem.

Apesar de sabermos que cada uma dessas ramificações da psico-pedagogia possui sua importância no trabalho realizado pelo profissional dessa área, nesta obra buscaremos discutir mais especificamente a psicopedagogia clínica e seus diversos instrumentos de aplicação. Não que esse seja o foco mais importante a ser explorado, mas sim porque intentamos esclarecer muitos anseios e muitas dúvidas que pairam sobre a atuação psicopedagógica clínica, tanto no trabalho de profissionais já formados e atuantes na área quanto no início da formação para uma nova atuação profissional.

Nesse sentido, o psicopedagogo poderá identificar, por meio do trabalho clínico e de seus mais diversos instrumentos − os quais serão demostrados detalhadamente nos capítulos que irão se seguir −, as causas dos problemas de aprendizagem, para que esse profissional possa confirmar ou não suas suspeitas sobre as causas do não aprendizado.

Caso seja realmente confirmado o diagnóstico, o psicopedagogo inicia o atendimento, utilizando-se de diversas atividades que possuem o intuito de identificar a atividade mais apropriada para que o sujeito em questão aprenda, assim como o motivo que causa o bloqueio da aprendizagem. Para tanto, o psicopedagogo utilizará de

recursos como jogos, brinquedos, brincadeiras, histórias e outros recursos que forem oportunos.

Afinal, a criança muitas vezes não consegue falar sobre seus problemas − como é o caso do nosso sujeito do estudo de caso − e é por meio de desenhos, jogos − como será observado nas provas projetivas − que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade.

Posto isso, podemos dizer que a psicopedagogia clínica tem como papel principal retirar os sujeitos de suas condições de não aprendizado, dotando-os de sentimentos de autoestima e, principal-mente, fazendo-os perceber suas potencialidades para recuperarem seus processos internos de apreensão da realidade, tanto nos aspectos cognitivos como nos afetivo-emocionais.

1- História da psicopedagogia: rumos e desafios

“Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos.”

Alicia Fernández (1991, p. 47)

Neste capítulo, estudaremos como se deu a construção histórica da psicopedagogia no mundo, especificamente no Brasil, e a construção do conceito de psicopedagogia para que possamos compreender de forma ampla a importância dessa área de atuação de profissionais da educação e da saúde. Outro ponto de destaque consiste na compreensão da importância da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) para a formação do profissional psicopedagogo, bem como para a regulamentação dessa área como profissão reconhecida em nosso país.

A princípio, consideramos que a psicopedagogia surge da necessidade de auxiliar na busca de soluções para as questões envolvendo as dificuldades e/ou os problemas de aprendizagem. Mas, e hoje, o que significa a palavra psicopedagogia? É apenas um termo dentro de muitos outros que buscam discutir apenas os problemas de aprendizagem? É uma área de conhecimento que vem se expandindo em busca de um lugar próprio, ao assumir para si a responsabilidade de compreender as dificuldades enfrentadas por alunos durante o seu processo escolar e, portanto, reconhecida como tal?

Essas e outras questões que surgirão no decorrer deste capítulo têm por função promover uma reflexão a respeito da área que estamos assumindo como compromisso profissional, mas, acima de tudo, como área de conhecimento a ser discutida e analisada desde a origem de sua palavra, passando por sua construção histórica no mundo e no Brasil, até chegarmos nos dias atuais com os esforços realizados pela ABPp para a regulamentação e o reconhecimento da profissão.

Afinal, segundo Bossa (2000, p. 33), “o movimento da psicopedagogia no Brasil remete ao seu histórico na Argentina. Devido à proximidade geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade da língua)”. Contudo, não podemos esquecer que, “ao pesquisar a origem do pensamento argentino acerca da Psicopedagogia, verificamos que sua literatura está fortemente marcada pela literatura francesa” (Bossa, 2000, p. 36).

Nesse sentido, esperamos que, após a leitura deste capítulo, você possa fazer uma análise da totalidade, mas também das particularidades que compõem tal área de conhecimento e profissão, bem como compreender posteriormente nos demais capítulos a importância de cada uma das etapas que constituem o trabalho multidisciplinar que cerca a análise da produtividade ou do rendimento escolar dos alunos.

1.1 Conceituação da palavra psicopedagogia

Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (Houaiss; Villar, 2009, p. 1.572), a palavra psicopedagogia significa “ciência aplicada que consiste em aliar a psicologia, especialmente a experimental, à pedagogia; psicologia da educação”.

Se pensarmos que esse termo foi criado no século XX e que de lá para cá muitas coisas se modificaram e continuam a se transformar no dia a dia, será que esse conceito, diante do propósito apresentado no início deste capítulo, não deixa a desejar? Ou, pelo menos, não nos deixa dúvidas com relação a que área de

conhecimento é essa, que une apenas a PSICOLOGIA 1 e a PEDAGOGIA e que se diz multidisciplinar?

Nesse sentido, concordamos com Fontes (2006), Sampaio (2005) e Bossa (2000), que antes, em seu início, podia se afirmar que a psicopedagogia era apenas a união da psicologia, principalmente por meio da PSICANÁLISE , com a pedagogia. No entanto, atualmente, a psicopedagogia é uma área do conhecimento construída por dois saberes e duas práticas: a psicologia e a pedagogia, mas com influência de um grande corpo teórico – psicanálise, psicofisiologia, neuropsicologia, linguística, semiótica, filosofia e medicina. Ou seja, a psicopedagogia é uma área de conhecimento reconhecida, mas que busca em outras áreas o suporte para analisar o educando como um todo (bio-psico-social), e não somente em sua particularidade – fracasso escolar, não aprendizado etc. (Sampaio, 2005).

Afinal, como bem pontua Bossa (2000, p. 14), não podemos nos esquecer de que a psicopedagogia “distingue-se em três conotações: como uma prática, como um campo de investigação do ato de aprender e como (pretende-se) um saber científico”. Portanto, de acordo com a mesma autora, essa área do conhecimento apresenta as suas especificidades, não podendo ser considerada, assim, “sinônimo de Psicologia Escolar ou Psicologia Educacional” [grifo nosso].

Para tanto, na psicopedagogia, como área de aplicação, atua o psicopedagogo, que, nas palavras de Bossa (2000), é esse profissional que se ocupa dos problemas de aprendizagem, os quais anteriormente eram estudados pela medicina e pela pedagogia e, agora, é estruturado por um corpo teórico com contribuições de várias áreas.

1.2 A psicopedagogia no mundo:um breve resgate histórico

Na Europa, principalmente na França, no final do século XIX, encontramos os primeiros registros da preocupação de profissionais da educação, da filosofia e da medicina com os problemas de aprendizagem; afinal, nesse período, a pedagogia 1 A presença do ícone indica a inclusão do termo em questão no

Glossário, ao final da obra.

francesa era influenciada pelos ideais iluministas e pelo positivismo, defendendo, assim, “a ideia de que todos os indivíduos são capazes de aprender. Até então, sempre existiram crianças2 que apresentavam dificuldades para aprender, mas esse fato não era considerado um problema” (Fontes, 2006, p. 50-51).

Cabe ressaltarmos que, segundo Bossa (2000), é durante o século XIX que se consolida o capitalismo industrial; portanto, ao colocar de lado os ideais burgueses de igualdade e fraternidade, “surge a necessidade de justificar as desigualdades inerentes à sociedade de classes: será por meio dos avanços científicos e de formulações teóricas que se buscará a explicação para as desigualdades da sociedade emergente” (p. 36).

Nesse cenário de crença no cientificismo surge a possibilidade da existência de um conhecimento certo e seguro com Francis Bacon, “o precursor da chamada ciência moderna e positiva [...] produzindo na cultura ocidental a convicção de que o saber, oriundo da pesquisa científica, amplia a possibilidade do fazer, a tecnologia” (Bossa, 2000, p. 36).

Concomitantemente a tais trabalhos voltados às tentativas de proporcionar o conhecimento àqueles menos privilegiados, segundo Fontes (2006), é criada, em 1899, por um grupo de psicólogos e professores, a Sociedade Livre para o Estudo Psicológico da Criança, tendo por objetivo integrar diferentes especialistas da infância em busca de maneiras para orientar os professores a darem uma instrução moral adequada a seus alunos. Nessa sociedade, os psicólogos “procuravam estudar alunos tornando-os objeto de estudo e os professores procuravam pesquisar maneiras de orientar seus alunos para uma instrução moral mais adequada” (Fontes, 2006, p. 54).

Como membro dessa sociedade, encontramos Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, que possuía como objetivo central o estudo da inteligência. Binet, junto do psiquiatra Theodore Simon – que colocou Binet em contato com crianças com deficiência, em 1892 –, criou uma escala de inteligência na qual se separava a inteligência natural da educação, criando, assim, a noção de NORMALIDADE e de desvios da norma, portanto, o conceito de ANORMALIDADE . “Assim, certos comportamentos que anteriormente à criação do conceito de anormalidade não lhes eram atribuído valor e eram resolvidos pelos próprios professores como questões naturais do cotidiano escolar passaram então a serem considerados como problemas” (Fontes, 2006, p. 55).

Ou, como descreve Bossa (2000, p. 37), “o conceito de anormalidade, aos poucos, foi sendo deslocado dos centros psiquiátricos paras as escolas. A criança que não conseguia aprender era taxada como ‘anormal’, devido à interpretação de que a causa de seu fracasso era atribuída a alguma anomalia ANATOMOFISIOLÓGICA ” [grifo nosso].

2 Utilizaremos por convenção nesta obra o termo criança para representar a faixa etária de 4 a 12 anos.

Para Binet, os alunos considerados anormais já tinham seu destino traçado, ou seja, caminhavam para o insucesso escolar (Fontes, 2006). Diante de tal concepção, as classes especiais, ou classes de aperfeiçoamento, como eram chamadas por Binet e seus colaboradores, propunham abrigar “alunos que possuíssem uma inteligência superior das CRIANÇAS ASILADAS mas que não tivessem uma inteligência suficiente para acompanhar o ensino regular” (Fontes, 2006, p. 56, grifo nosso). E era somente por meio da classificação realizada pela escala métrica da inteligência de Binet e Simon que os alunos conseguiam ingressar nesse tipo de ensino. O que provocava cada vez mais barbáries, colocando, segundo Fontes (2006, p. 56), “um ser humano em situação de fracasso, desde criança pelo simples fato de ele não se adequar à norma”. Segundo a autora, “essa maneira de se entender problemas de aprendizagem influenciou a Educação de vários países ao longo do século XX, incluindo o Brasil”(p. 56).

É somente no final do século XIX, na pequena cidade de Séguin, em Paris, que surge a primeira escola realmente preocupada em solucionar os problemas de aprendizagem, especificamente das crianças com deficiência mental, por meio de um trabalho reeducativo (reeducação psicopedagógica ou psicopedagogia adaptativa), que visava “desenvolver as funções cognitivas por meio da adaptação do sujeito ao ‘lugar’ que o sistema lhe designou” (Fontes, 2006, p. 57).

O que a nosso ver e da autora não deixou de ser um tipo de barbárie. Afinal, oferece-se ao sujeito a “falsa promessa de uma cultura pacífica e de que todos os indivíduos são iguais em oportunidades, sendo que, na verdade, só o são enquanto norma, pois na verdade já possuem seu lugar determinado na sociedade” (Fontes, 2006, p. 57).

Por ser um século muito influenciado pelas ideias da medicina e das ciências biológicas, a aprendizagem humana foi vista de uma forma orgânica, envolvida por ideias racistas.

Com a passagem do século XIX para o século XX surgem as classes especiais, com o intuito de atenderem às crianças asiladas. Contudo, com o aparecimento dessas classes ainda fica

embutida a ideia de que um sujeito que não seguisse o padrão definido a priori, já teria seu destino traçado; sua relação com o conhecimento, com a escola e com o mundo já ficava a partir daí estabelecida. Ou seja, embora houvesse uma nova modalidade de classe dentro das escolas (classes especiais), a estrutura educacional não se alterou. (Fontes, 2006, p. 54)

Segundo Bossa (2000), com a chegada do século XX e diante da realidade posta anteriormente, o número de escolas destinadas a crianças com aprendizagem lenta cresce significativamente, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, bem como surgem na França os primeiros centros de orientação infantil formados por uma equipe multidisciplinar: médicos, psicólogos, educadores e assistentes sociais.

Tal enfoque orientador da conduta do psicopedagogo, face ao esclarecimento dos problemas de aprendizagem, pautava-se ainda nas questões orgânicas, ou seja, na então chamada PEDAGOGIA CURATIVA, cujo foco principal, segundo Bossa (2000), era tratar de sujeitos de inteligência normal, porém com problemas escolares.

Nesse mesmo cenário, além da preocupação referente ao que se fazer com as crianças com algum tipo de necessidade educativa, surgem também as preocupações de Janine Mery em “compreender outras questões como as deficiências sensoriais, debilidade mental e outros problemas que poderiam comprometer a aprendizagem” (Fontes, 2006, p. 45), por meio de uma psicopedagogia curativa. Nessa mesma época, ganham notoriedade os trabalhos de George Mauco, “fundador do primeiro centro médico-psicopedagógico na França [...], no qual se percebem as primeiras tentativas de articulação entre a Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem” (Bossa, 2000, p. 37).

Contudo, se buscarmos na história da psicopedagogia, bem como na da educação especial, encontraremos registros que mostram que, antes de Janine Mery, JEAN ITARD3

(1800) apresentou “a primeira proposta de tratamento infantil com objetivo de reintegrar um garoto considerado selvagem à sociedade” (Fontes, 2006, p. 52-53); posteriormente, constam igualmente os trabalhos médicos-pedagógicos de MARIA MONTESSORI4, ao se preocupar em alfabetizar crianças via estimulação dos órgãos do sentido (sensorial).

Segundo Bossa (2000, p. 39), “a partir de 1948, entretanto, o termo pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debesse, como terapêutica para atender crianças e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes, tinham maus resultados escolares”. Afinal, segundo Debesse, citado por Bossa (2000, p. 39, grifo nosso), a pedagogia curativa “poderia ser conduzida individualmente ou em grupos, sendo estendida como ‘método que favorecia a readaptação pedagógica do aluno’, uma vez que pretendia tanto auxiliar o sujeito a adquirir conhecimentos, como também desenvolver a sua personalidade”.

No entanto, do sentido conferido por Debesse à psicopedagogia podemos observar algumas variações, pelos diversos profissionais da área, principalmente nos trabalhos realizados pelos psicopedagogos argentinos.

A psicopedagogia na ArgentinaA psicopedagogia na Argentina surgiu, segundo Fontes (2006), em meados da década de 1960, por meio de profissionais que possuíam outra formação (por exemplo, em

3 Jean Itard: Médico francês que se dedicou à reeducação de um “menino selvagem” durante o século XIX, o pequeno Viktor, ou Selvagem de Aveyron (Lajonquière, 1992).

4 Maria Montessori: “médica e educadora italiana [que] elaborou uma pedagogia na qual a essência era o estímulo de todos os sentidos (para qual serve o material Montessori), a livre escolha do trabalho ou exercício, a orientação para a atenção concentrada e o procedimento indireto do professor ou do(a) educador(a)” (Brunner; Zeltner, 2007, p. 188).

Filosofia), visando ocupar um espaço que não podia ser preenchido nem pelo pedagogo nem pelo psicólogo. Tais profissionais “começaram fazendo reeducação, com o objetivo de resolver fracassos escolares [...] [e] a produzir toda uma metodologia sobre a chamada DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM ” (Bossa, 2000, p. 40-41, grifo nosso).

O processo de construção da psicopedagogia como profissão e como curso de formação do psicopedagogo na Argentina passou por três etapas distintas: a primeira, em 1956, dando ênfase ao âmbito pedagógico. Nesse período (1956-1961), o curso de Psicopedagogia buscou dar ênfase à formação em filosófica e psicológica, incluindo fundamentos de biologia e psicopedagogia como área específica (Bossa, 2000).

A segunda, em 1963, constatou que a medição de funções cognitivas e afetivas evidenciava a influência da psicologia experimental. Na formação do psicopedagogo (1963-1969) “buscava-se a formação instrumental do profissional, ou seja, procurava-se capacitá-lo na mediação das funções cognitivas e afetivas” (Bossa, 2000, p. 41), passando o curso de graduação de três para quatro anos.

Nesse período, mais especificamente no início da década de 1970, foram criados em Buenos Aires os centros de saúde mental, nos quais as equipes psicopedagógicas faziam diagnóstico e tratamento. Segundo Bossa (2000, p. 41-42),

Esses profissionais observaram que, depois de um ano de tratamento, quando os pacientes retornavam para controle, haviam “resolvido” os seus problemas de aprendizagem. Entretanto, em lugar desses problemas surgiam graves distúrbios de personalidade: fobias, traços psicóticos, etc. Os reeducadores tomaram, então, consciência de que haviam afogado o único grito que esses sujeitos tinham para se expressar, produzindo-se, pois, um deslocamento de sintoma. A partir daí ocorre uma grande mudança na abordagem psicopedagógica. Os psicopedagogos começam a incluir no seu trabalho o “olhar” e a “escuta” clínica da Psicanálise.

A terceira e última etapa, em 1978, valorizou a área clínica ao incluir diagnóstico e tratamento e ao criar a carreira de graduação em psicopedagogia com a duração de cinco anos. No curso de formação, segundo Bossa (2000), são incluídas as disciplinas voltadas à clínica pedagógica para que o profissional psicopedagogo possa ser valorizado como terapeuta.

Nessa última etapa, as duas autoras que mais contribuíram foram SARAH PAIN5 e ALICIA FERNÁNDEZ6, por possuírem “uma visão psicopedagógica mais abrangente em relação aos autores que desenvolveram suas ideias até então, considerando

5 Sara Pain: Filósofa argentina que acredita que aprendizagem é um processo inscrito na dinâmica da transmissão da cultura através das funções mantenedora, socializadora, repressora e transformadora da educação (Fontes, 2006).

6 Alicia Fernández: Psicopedagoga argentina. Pautada nas ideias de Sara Pain, compreende que a aprendizagem, além de ser um processo, consiste em uma função que não se restringe à aprendizagem escolar, mas também à construção de um sujeito que vai chegar a ser sujeito exatamente através da aprendizagem (Fontes, 2006).

aprendizagem como articulação da inteligência, desejo, corpo e organismo” (Fontes, 2006, p. 62, grifo nosso).

Não podemos esquecer, no que diz respeito a esse período, das importantes contribuições de Jorge Visca, renomado psicopedagogo argentino, criador da epistemologia convergente. Visca, segundo Pinel e Colodete ([20--]), foi quem fundou os “Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador”.

A epistemologia criada por Jorge Visca propõe um trabalho integrado entre a escola de Genebra (psicogenética de Piaget7), a escola psicanalítica (Freud8) e a psicologia social (Enrique Pichón Rivière9). Da psicogenética de Piaget, Visca aproveita o exame clínico de raciocínio; da psicanálise, o conceito de transferência e contratransferência e, da psicologia social, a aprendizagem centrada na tarefa e nos grupos operativos (Pinel; Colodete, [20--]).

Para muitos autores, inclusive para Pinel e Colodete ([20--]), a abordagem adotada por Jorge Visca é a mais moderna da psicopedagogia, pois “fornece muitos subsídios para o trabalho e construção social e histórica da identidade profissional [do psicopedagogo]”.

Atualmente, segundo Fernández e Montti, citados por Bossa (2000), podemos dizer que a atuação psicopedagógica está fundamentada em duas áreas: a da EDUCAÇÃO e a da SAÚDE. Na educação, a função do psicopedagogo é cooperar “para diminuir o fracasso escolar, seja este da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos” (Fernádez; Montti, citado por Bossa, 2000, p. 42), por meio de assessoramento aos pais, professores e diretores.

Quanto à atuação psicopedagógica voltada à saúde, procura-se reconhecer as alterações de aprendizagem sistemática ou assistemática, utilizando-se de “diagnóstico na identificação dos múltiplos geradores desse problema, e fundamentalmente, busca-se descobrir como o sujeito aprende. Utilizando-se, no diagnóstico, testes para melhor conhecer o paciente e a sua problemática, os quais são selecionados em função de cada sujeito” (Bossa, 2000, p. 42).

Posto isso, verificamos, apesar da proximidade existente entre a psicopedagogia argentina e a brasileira, que, segundo Sampaio (2005), há um caráter diferenciado 7 Jean Piaget: Biólogo e epistemólogo francês; estudou a evolução do pensamento em indivíduos até

o estágio da adolescência destes, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo, ou seja, investigou o processo de construção do conhecimento – epistemologia genética (Psicopedagogia Brasil, 2004).

8 Sigmund Freud: Médico neurologista judeu-austríaco, fundador da psicanálise. O ponto de partida da psicanálise é constituído pelas observações sobre o sintoma de doenças (sobretudo da histeria) cujas causas tinham conexão com elementos psíquicos (teoria própria de personalidade e de motivação) (Brunner; Zeltner, 2007).

9 Enrique Pichón Rivière: Durante seus estudos na medicina, articula a concepção psicossomática. Posteriormente, ao atuar na psiquiatria, inclui todos os desafios da psiquiatria dinâmica e da psicanálise, incentivando seus colegas a trabalharem com a loucura e a psicose. Progressivamente, Pichón Rivière deixa a concepção da psicanálise ortodoxa e concentra-se nos grupos da sociedade, desenvolvendo um novo enfoque epistemológico que o levará à psicologia social (Psicopedagogia Brasil, 2004).

entre ambas. Na psicopedagogia argentina, existe a aplicação de testes, de uso corrente, considerados de uso exclusivo dos psicólogos. No Brasil, apenas algumas dessas avaliações são permitidas, contando com uma variedade maior de instrumentos.

Nesse sentido, passaremos agora à análise do processo de construção da psicopedagogia no Brasil, bem como da regulamentação da profissão no país e do órgão responsável pelo cumprimento do código de ética da área e das atribuições do psicopedagogo.

A psicopedagogia no BrasilA psicopedagogia no Brasil também tem seu início em justificativas baseadas em fatores orgânicos. De acordo com Fontes (2006, p. 73), as ideias vindas da Europa influenciaram fortemente essa área do conhecimento no Brasil e, até aproximadamente a metade do século XX, “a abordagem utilizada na Psicopedagogia era basicamente a PSICONEUROLÓGICA do desenvolvimento humano [, ou seja,] problemas de aprendizagem como AFASIAS, DISLEXIAS , DISGRAFIAS ou conceitos como o de DISFUNÇÃO CEREBRAL MÍNIMA apontavam para essa visão orgânica” [grifo nosso].

Afinal, segundo Bossa (2000, p. 48), “a ideia que tais problemas de aprendizagem teriam como causa uma disfunção neurológica não detectável em exame clínico” era difundida amplamente e, em um curto espaço de tempo, pais e professores também já adotavam o rótulo disfunção cerebral mínima (DCM) como referência de diagnóstico.

Para a autora, essa é uma conotação nitidamente patologizante e apenas um dos rótulos “dentro dos vários diagnósticos empregados para camuflar problemas sociopedagógicos traduzidos ideologicamente em termos de PSICOLOGIA INDIVIDUAL ” (Bossa, 2000, p. 49, grifo nosso).

Posto isso, Bossa (2000, p. 49) indica que:Para levantar corretamente a história “das preocupações com os problemas de aprendizagem”, devemos relembrar que, inicialmente, tais problemas foram estudados e tratados por médicos (em outro lugar e outra época – Europa, século XIX) e que ainda hoje, em nosso país, a primeira atitude de educadores e familiares de crianças com problemas de aprendizagem é recorrer a esse profissional, o qual assume grande importância nas decisões de família.

ARTHUR RAMOS10 foi o primeiro médico a contribuir de forma decisiva para o “desenvolvimento da Psicologia educacional no Brasil preocupando-se com uma educação voltada para a higiene mental” (Fontes, 2006, p. 73), ou seja, para o

10Arthur Ramos: Médico e antropólogo. Destaca-se por suas obras envolvendo a etnografia afro-brasileira, principalmente na área de cultos religiosos. Fundou a Sociedade Brasileira de Antropologia e Etnografia no Rio de Janeiro (Algosobre, 2010).

médico, os aspectos orgânicos vinham em destaque para explicar as causas dos problemas de aprendizagem.

Cabe lembrarmos que a educação no Brasil, nesse período, seguia os ideais da ESCOLA NOVA , que, por sua vez, entendia a educação como sendo um instrumento de equalização social e de superação da marginalidade, ou, nas palavras de Fontes (2006), cabia à escola o papel de garantir a construção de uma sociedade igualitária por meio da conformação da sociedade, evitando, assim, a desagregação. Nesse sentido, “o marginalizado deixa de ser o ignorante para ser o diferente. [E] a aprendizagem para ocorrer [...] [dependerá de um] ambiente estimulador” (Fontes, 2006, p. 75).

Os primeiros centros brasileiros de pesquisa educacional foram criados entre 1938 e 1956, com o intuito de realizar pesquisas de natureza psicopedagógica em consonância com a visão do processo de ensino-aprendizagem escolanovista. No ano de 1954, é registrado o primeiro curso de Orientação Psicopedagógica, patrocinado pelo Centro de Pesquisas e Orientação Educacional (CPOE) da Secretaria de Educação e Cultura, coordenado por Aracy Tabalara e Dorothy Fossati, visando ao atendimento de CRIANÇAS EXCEPCIONAIS .

Após a segunda metade da década de 1960, de acordo com Fontes (2006, p. 76), havia dois tipos de trabalho psicopedagógico: um ligado à parte corporal realizado pelos psicomotricistas e outro que procurava trabalhar linguagem oral, audição, voz, leitura e escrita (Bossa, 2000), [pois] acreditavam que pela estimulação do meio, os problemas de aprendizagem poderiam diminuir.

Contudo, apesar de adotar uma ABORDAGEM INTERACIONISTA em relação aos problemas de aprendizagem, ainda assim continuavam os preconceitos, pois se acreditava, muitas vezes, que estes eram adquiridos fora do ambiente escolar.

De 1965 a 1970, predominavam os estudos psicopedagógicos que visavam, segundo Patto, citado por Fontes (2006, p. 76), “[à] pesquisa de instrumentos de medida psicológica, especialmente de habilidades específicas, tendo em vista aplicá-los no esclarecimento das causas das dificuldades de aprendizagem escolar”. Nesse sentido, em 1967, surgiram cursos relacionados especificamente ao trabalho da leitura e escrita, supervisionados pelo Dr. Julio Bernaldo de Quirós11, em Porto Alegre.

Já em 1970 surgiu o trabalho preventivo, com o objetivo de evitar que os alunos com problemas de desajustamento escolar frequentem clínicas; tais ideias foram fortemente influenciadas pela teoria da carência cultural, que correlaciona a questão da classe social com a escolaridade. Nesse período surgiram os primeiros cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil, para complementar a formação de 11Dr. Julio Bernaldo de Quirós: Famoso foniatra e neurologista argentino que se ocupou das questões

relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Suas constantes vindas a Porto Alegre e as oportunidades de estágio e cursos oferecidas a diversos especialistas gaúchos em sua clínica se constituíram como marco inicial de estudos nessas áreas (Bossa, 2000).

psicólogos e educadores que buscam soluções para os problemas de aprendizagem (Fontes, 2006).

Como exemplo desses cursos de formação de especialista em Psicopedagogia, temos, em 1970, o curso na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com duração de dois anos. Logo depois, temos o curso em nível de especialização na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e, paralelamente, os cursos de Reeducação em Linguagem e o curso de Psicorreeducação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1979, foi “criado o primeiro curso regular de Psicopedagogia, no Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo, iniciativa de Maria Alice Vassimon, pedagoga e psicomotricista, e Madre Cristina Sodré Dória, diretora do instituto” (Bossa, 2000, p. 55).

Com a chegada dos anos 1980, a psicopedagogia assumiu para si, devido ao aumento abusivo dos números de evasão e repetência nas escolas do Brasil12, o compromisso de realizar “pesquisas direcionadas ao estudo da aprendizagem como um todo, ou seja, não apenas a aprendizagem do aluno, mas de que maneira se dá a aprendizagem dos professores também, considerando que são parte ativa do processo de ensino” (Rubinstein, citado por Fontes, 2006, p. 78).

Bossa (2000, p. 52) ressalta, ainda, que não podemos nos esquecer que “outro marco na história da Psicopedagogia foi o 1º. Encontro de Psicopedagogos, em São Paulo, em novembro de 1984, quando Clarissa Golbert e Sônia Maria Moojen Kiguel apresentaram seus trabalhos, tecendo considerações a respeito das atividades dos psicopedagogos em Porto Alegre”.

A partir desse evento, o encontro foi responsável pela transformação do Grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia em Associação de Psicopedagogos e, “em setembro do mesmo ano, foi organizado pelos integrantes do grupo de Estudos em Psicopedagogia, juntamente com o Centro de Estudos Médico e Psicopedagógico de Porto Alegre, o 1º. Seminário de Estudos em Psicopedagogia” (Bossa, 2000, p. 52), no qual foram discutidos os trabalhos apresentados em São Paulo.

Já no início do século XXI, podemos dizer que a psicopedagogia, segundo Fontes (2006), procura trabalhar visando à relação de qualidade nas relações com o conhecimento e, para isso, utiliza-se de duas abordagens que se complementam − a ABORDAGEM CLÍNICA e a ABORDAGEM INSTITUCIONAL − para compreender como a transmissão de conhecimento e a compreensão dos fatos psicológicos interferem no ato de aprender, assim como o papel da família como transmissor de cultura.

Segundo Fontes (2006, p. 81), “A psicopedagogia conta atualmente com a associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) desde 1988, iniciada em 1980 em São Paulo (SP) como Associação de Psicopedagogos de São Paulo”. Vejamos a seguir qual 12“Os anos 1980, na educação brasileira, foram marcados pelo aumento do número de vagas nas

escolas, no entanto, a qualidade de ensino oferecida por essas escolas não foi o mesmo. A evasão e a repetência aumentaram nessa época, sendo o Brasil colocado como 106º. em evasão escolar no [antigo] primeiro grau. Dessas crianças que repetiam ou evadiam, a maior parte estudava em escolas públicas das redes estadual e municipal da educação, coincidindo com as camadas mais pobres da população” (Souza, citado por Fontes, 2006, p. 78).

o papel dessa associação para a psicopedagogia, bem como para o bom desempenho do papel do psicopedagogo.

As contribuições da ABPp para a psicopedagogia no BrasilA Associação Brasileira de Psicopedagogia, desde sua fundação, tem se preocupado com a organização de eventos de dimensão nacional, assim como com a publicação de temas que retratem as preocupações e a tendência da área psicopedagógica.

No início, o objetivo central era tornar o campo profissional do psicopedagogo reconhecido. Hoje, ela ainda se debruça sobre as seguintes questões: “Quem é esse profissional? Qual deve ser a sua formação e atuação profissional? Como criar técnicas e teorias específicas?” (Bossa, 2000, p. 57).

Segundo Scoz e Barone (2007, p. 93), a ABPp se constituicomo uma associação de cunho científico-cultural com objetivo de aprofundar estudos sobre os processos de aprendizagem e dos problemas deles decorrentes; difundir o conhecimento da área por meio da criação do Boletim, hoje “Revista Psicopedagogia da ABPp”; promover discussão ampla em âmbito nacional, por meio dos “Encontros de Psicopedagogos” e agregar profissionais para discutir e caracterizar a identidade do psicopedagogo.

Nesse sentido, podemos dizer que a ABPp acompanhou a evolução da história da psicopedagogia no Brasil, na qual “ambas assumiram um compromisso social com a redução dos altos índices de fracasso escolar e, além disso, com uma concepção multidisciplinar para a compreensão dos processos e dos problemas de aprendizagem” (Scoz; Barone, 2007, p. 94).

Outro fator de preocupação da associação é a prevenção dos problemas de aprendizagem nas escolas, propondo, segundo as mesmas autoras, uma ação psicopedagógica voltada para o ensino e não somente para o processo de aprendizagem, com o intuito de evitar a evolução dos problemas de aprendizagem. Nas palavras das autoras, “uma visão que ultrapassa as cisões na tentativa de superar o que foi artificialmente cindido na história do pensamento – como exemplo, a cisão homem-sociedade, emoção-pensamento, ensino-aprendizagem” (Scoz; Barone, 2007, p. 94).

Atualmente, uma das maiores lutas da ABPp, juntamente com seus colaboradores, é a de tornar a psicopedagogia uma profissão regularizada no mercado de trabalho. Para isso, há o Projeto de Lei nº 3.124/199713, de autoria do Deputado Barbosa Neto, que dispõe sobre a regulamentação da profissão, a criação do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Psicopedagogia, além de definir os profissionais aptos a exercê-la, quais suas atividades e atribuições e quem fiscalizará o exercício da psicopedagogia.

13O Projeto de Lei nº 3.124/1997 pode ser lido na íntegra no seguinte site: <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/174582.pdf>.

Apesar do projeto de lei estar há mais de 10 anos em votação, diante das diversas comissões (Trabalho – aprovação –, Educação – aprovação), há sempre entraves de outras comissões em relação à regulamentação dessa área de atuação profissional, impedindo que tal projeto avance e todas as propostas previstas por ele sejam colocadas em prática.

Contudo, cabe ressaltarmos que, ainda que o projeto de lei do deputado Barbosa Neto não tenha conseguido atingir a regulamentação da profissão, em 2001 tivemos um salto qualitativo para a nossa área. O deputado Claury Alves da Silva apresentou o Projeto de Lei nº 128/2000, que visa à assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público do Estado de São Paulo, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem. O projeto se tornou, em 20 de setembro de 2001, após aprovação da Assembleia Legislativa de São Paulo, a Lei Estadual nº 10.89114.

A lei em questão busca garantir assistência psicológica e psicopedagógica para os alunos do ensino básico público, deixando claro em seu art. 2º. que a assistência prestada deverá ocorrer dentro das dependências da instituição, durante o período escolar. No entanto, essa lei, apesar de passar por aprovação, encontra-se ainda em processo de autorização e implementação.

Posto isso, podemos dizer que a nova lei vem ao encontro da atual realidade educacional brasileira, tentando, assim, compreender o processo referente às dificuldades de aprendizagem com a tentativa de transformar a realidade educacional.

SínteseO presente capítulo buscou, de forma breve e sucinta, resgatar a construção histórica da área de atuação psicopedagógica, mostrando seus avanços, bem como os entraves para que ela venha a se tornar uma profissão reconhecida.

Nesse sentido, não podemos esquecer que a construção da atuação psicopedagógica em nosso país foi pautada em ideais europeus mesclados aos ideias da psicopedagogia argentina. Sendo assim, há muito que se discutir sobre as dificuldades práticas com as quais se deparam os psicopedagogos brasileiros.

Afinal, precisamos nos debruçar sobre questões que levem à construção da identidade desse profissional, assim como da formação e atuação do psicopedagogo e das técnicas e teorias utilizadas em nosso país, para melhor identificarmos as questões que envolvem o processo de não aprendizado.

14Para visualizar na íntegra a Lei Estadual (SP) nº 10.891/2001, acesse o site: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/165557/lei-10891-01-sao-paulo-sp>.

Indicações culturaisLivros

CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

O livro em questão traz uma nova visão sobre os conceitos de normal e patológico, focando seu olhar não no que é diferente, mas sim no sujeito que apresenta suas capacidades e limitações, auxiliando-nos, assim, a compreender o indivíduo como ser social, dentro de uma psicologia e/ou psicopedagogia que considere o sujeito em constante processo de estudo e não como um diagnóstico fechado. Nesse sentido, o indivíduo é visto por ele mesmo, em uma determinada sociedade, constitutivo e constituído de uma história, o que nos leva a compreender de forma mais ampla as particularidades desse indivíduo.

PATTO, M. H. S. Introdução à psicologia escolar. 3. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

O livro de Maria Helena Souza Patto é clássico para todos os profissionais que desejam atuar com as dificuldades no processo de aprendizagem e, ainda mais, para aqueles que pretendem compreender como se dá a produção do fracasso escolar nas instituições. Apesar da atual realidade educacional, na qual não se tem mais o psicólogo dentro das escolas, a obra traz uma reflexão para os futuros psicopedagogos e educadores sobre como construir uma forma de trabalho que deixe de lado essa visão mecanicista de só pensar nos problemas para, em vez disso, verificar as necessidades que cada aluno possui para participar efetivamente do ambiente escolar.

FilmesO GAROTO selvagem. Direção: François Truffaut. Produção: Marcel Berbert. França: United Artists, 1969. 84 min.

Nesse clássico do drama francês, podemos observar as primeiras tentativas de trabalho com a educação de um jovem com dificuldades no processo de aprendizagem. E, mais que isso, o filme complementa a leitura do livro de Maria Helena Souza Patto, ao mostrar um profissional que, apesar de todas as suas dúvidas e incertezas, não desiste de transformar o pequeno Victor por intermédio dos processos de aprendizagem.

PRECIOSA. Direção: Lee Daniels. Produção: Lee Daniels, Gary Magness e Sarah Siegel-Magness. EUA: Lionsgate; PlayArte, 2009. 109 min.

Esse filme nos relata a história de superação de uma jovem (Preciosa) que, mesmo mediante suas condições (violência e abuso por parte dos pais – grávida do próprio pai –, aparência física, situação econômica e escolar

desapropriada), consegue, com a ajuda de uma professora que acredita em suas capacidades, superar todos os infortúnios até então vividos e construir novos ideais para sua vida.

Atividades de autoavaliação1. Assinale a alternativa que completa a frase corretamente.

A psicopedagogia teve seu início:a) em virtude da necessidade de acompanhar os acontecimentos que envolviam a

psicologia e a pedagogia na Europa.b) pela necessidade de atender aos ideais escolanovistas (da Escola Nova).c) devido à necessidade de contribuir com a busca de soluções para difíceis

questões dos problemas de aprendizagem.d) pela necessidade de acompanhar os avanços da psicopedagogia argentina.

2. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso:( ) Hoje, a psicopedagogia é apenas a união de dois saberes: a psicologia e a

pedagogia.( ) Atualmente, a psicopedagogia é apenas a união da psicologia, principalmente

por meio da psicanálise e da pedagogia.( ) No contexto contemporâneo, a psicopedagogia é apenas a atuação da

pedagogia sobre os problemas de aprendizagem.( ) Hoje, a psicopedagogia é uma área de conhecimento construída por dois

saberes e duas práticas − a psicologia e a pedagogia − apoiados por um grande corpo teórico.

3. Assinale (V) para verdadeiro ou (F) para falso em relação ao complemento da seguinte frase: A chamada pedagogia curativa tinha a intenção de:( ) tratar de sujeitos de inteligência normal, porém com problemas escolares.( ) tratar de sujeitos com altas habilidades e sem nenhum problema escolar.( ) tratar de sujeitos com inteligência abaixo da média, com sérios problemas de

aprendizagem.( ) tratar de sujeitos de inteligência normal e sem problemas de aprendizagem.

4. Assinale a alternativa que apresenta a transformação que ocorreu após o 1º. Encontro de Psicopedagogos, em 1984:a) Transformação do encontro no Grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia.b) Transformação do Grupo Livre de Estudos em Psicopedagogia na Associação de

Psicopedagogos.

c) Transformação do encontro no Centro de Estudos Médicos e Psicopedagógicos de Porto Alegre.

d) Transformação do encontro no 1º. Seminário de Estudos em Psicopedagogia.

5. Indique a resposta correta. O Projeto de Lei nº 128/2000 deu origem à:a) Lei nº 3.124/1997, que dispõe sobre a assistência psicológica e psicopedagógica

em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem.

b) Lei nº 9.394/1996, que dispõe sobre a assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem.

c) Lei nº 5.692/1971, que dispõe sobre a assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem.

d) Lei nº 10.981/2001, que dispõe sobre a assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público do Estado de São Paulo, com o objetivo de diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem.

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão

1. Qual a principal questão que diferencia a psicopedagogia dos dois últimos séculos (XIX e XX) da psicopedagogia do século XXI?

2. O Projeto de Lei nº 128/2000, que estabelece a implantação de assistência psicológica e psicopedagógica em todos os estabelecimentos públicos de ensino do Estado de São Paulo, foi transformado em lei, em sessão extraordinária da Assembleia Legislativa de São Paulo. A assistência abrangerá os níveis de educação infantil, ensino fundamental e médio. Diante de tal afirmação, qual ou quais relações podemos estabelecer entre a lei descrita anteriormente e a opinião dos membros da ABPp?

Atividade aplicada: práticaSiga o roteiro de atividades:a) Visite uma escola e observe como se dá o trabalho do psicopedagogo da

instituição.b) Visite um consultório psicopedagógico e observe a rotina de um psicopedagogo.c) Faça um quadro-síntese estabelecendo relações entre a prática de ambos os

profissionais em espaços diferenciados.

d) Elabore outro quadro mostrando as diferenças de atuação de tais psicopedagogos.

2 -Avaliação psicopedagógica: o processo de investigação clínica

“Ao considerar […] cada sujeito e seu caso específico, seja no espaço da clínica ou da instituição [...], o trabalho assume a configuração clínica.”

Nadia A. Bossa (2000, p. 85)

Neste capítulo estudaremos alguns conceitos básicos sobre a avaliação psicopedagógica clínica à luz da epistemologia convergente de Jorge Visca. Esse autor colaborou de maneira bastante significativa para o avanço da psicopedagogia clínica no Brasil trazendo uma visão sistêmica e integradora entre a psicanálise de Sigmund Freud, a epistemologia genética de Jean Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière, influenciando decisivamente a história da psicopedagogia clínica no Brasil.

A avaliação psicopedagógica clínica é um processo complexo de investigação sobre a aprendizagem de uma pessoa ou um grupo. Esse processo investigativo envolve não só o psicopedagogo e a criança, mas vários atores (professores, familiares, colegas etc.), pois, nesse caso, estamos tratando da aprendizagem informal, como também da aprendizagem formal, ou seja, aquela que se dá na escola. Assim, devemos investigar o processo de ensino-aprendizagem em todas as instâncias com base nas relações socioculturais estabelecidas pelo indivíduo, desde o início de seu desenvolvimento até o estágio em que se encontra. Conforme Bossa (2000, p. 85):

O trabalho psicopedagógico [...] implica compreender a situação de aprendizagem do sujeito, individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto. Tal compreensão requer uma modalidade particular de atuação para a situação em estudo, o que significa que não há procedimentos predeterminados. Defino esta característica como configuração clínica da prática psicopedagógica. A metodologia do trabalho, ou seja, a abordagem e tratamento, enfim a forma de atuação se vai tecendo em cada caso, na medida em que a problemática aparece. Cada situação é única e requer do profissional atitudes específicas em relação àquela situação.

Dessa forma, o processo de avaliação psicopedagógica deve ser embasado em um referencial teórico-prático que fundamente passo a passo o trabalho do psicopedagogo, pois sabemos que avaliar um sujeito é algo complexo e delicado, já que cada ser humano é único.

Há muitas formas de avaliação na clínica psicopedagógica: por meio de desenhos, da fala do sujeito, da fala dos pais, do relato dos professores, pelas produções escolares do indivíduo, pela história de vida analisada por meio de testes diversificados, por meio de atividades lúdicas etc. Por isso, é importante ressaltarmos que qualquer avaliação psicopedagógica de um indivíduo ou de um grupo dependerá sempre dos aportes teóricos que fundamentam a investigação. Contudo, a linha de trabalho do

psicopedagogo pode variar de acordo com sua formação acadêmica e seu percurso profissional; ainda assim, independentemente do caminho a ser trilhado, os resultados devem ser sempre semelhantes ao final da avaliação.

Nessa perspectiva, um dos maiores desafios para nós, profissionais da psicopedagogia no contexto atual, é o de fazer da diversidade de teorias e crenças uma unidade complexa que as agregue, aproveitando o que há de mais significativo em cada uma delas para o caso em questão, convergindo para um ponto comum ao final da avaliação.

Em nossas experiências, tanto clínicas quanto institucionais, deparamo-nos com essa diversidade de formas de realizar a avaliação psicopedagógica e optamos por seguir um modelo teórico. Contudo, é importante salientarmos que tal modelo não é fechado, permitindo ao psicopedagogo complementar ou mesmo excluir alguma das etapas quando julgar pertinente. A seguir, apresentamos essa linha de trabalho inspirada no trabalho do psicopedagogo Jorge Visca.

2.1Epistemologia convergente: a fundamentação teórica de Jorge Visca

Fomos buscar na epistemologia convergente de Jorge Visca a fundamentação teórica para alicerçar nosso trabalho investigativo, por se tratar de uma perspectiva vinculadora e abrangente. Como aporte ao entendimento do conteúdo, apresentamos um breve histórico do psicopedagogo argentino:

JORGE PEDRO LUIZ VISCA

Nasceu em Baradero, província de Buenos Aires, em 14 de maio de 1935. Cursou o bacharelado no Colegio Nacional de San Pedro, Província de Buenos Aires, e o magistério na Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta da Capital Federal. Graduou-se em Ciências da Educação em 1966, na Facultad de Filosofia y Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires. Foi psicólogo social, formado na Escuela Privada de Enrique Pichon Rivière, em 1971.Fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador.Realizou numerosas publicações em seu país e no estrangeiro e participou de congressos internacionais representando a Argentina. Foi membro de jurados para eleição de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lomas de Zamora e Comahue.Foi membro do corpo editor de Aprendizaje Hoy (Argentina) e publicações especializadas do Brasil: Revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia – USP e Revista Grupal da Federação Latinoamericana de Psicoterapia Analítica de Grupo.

Trabalhou como consultor e assessor na formação de profissionais em diversos Centros de Estudos Psicopedagógicos, em universidades no Brasil e na Argentina.Publicou seu primeiro livro − Clínica psicopedagógica − em 1985, traduzido para o português em 1987.Criador da Epistemologia Convergente, linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière).Ele esteve em Vitória (ES), na clínica de Maria de Fátima Aleixo [...].Faleceu em 2000.

Fonte: Pinel; Colodete, [20--], grifo nosso.A epistemologia convergente de Visca é uma teoria elaborada exclusivamente para

o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico e reúne importantes correntes teóricas e práticas. Uma dessas correntes é a PSICANÁLISE , com os estudos de Sigmund Freud e outros. Com base em Freud e na psicanálise, surge um novo olhar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humanos. Antes, a educação era modeladora, ou seja, seu objetivo era apenas treinar e transmitir valores, sem levar em conta o desejo do aluno. Com Freud, inverte-se essa ideia e surge uma nova prática educativa, não repressiva e respeitadora do desejo do aluno. Com base nessa prática, aparecem novas ideias e necessidades educativas e passa-se a considerar o “aprender pela satisfação”, e não o “aprender pela coerção”, como parâmetro para o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso e consequentemente mais significativo. Essa linha de pensamento aponta que caso haja dois sujeitos com igual nível cognitivo (intelectual) e diferentes investimentos afetivos em relação a um objeto, tais sujeitos aprenderão de forma diferente. Para a psicanálise, portanto, a dimensão afetiva tem uma influência decisiva na aprendizagem e no desenvolvimento humanos.

Outra linha de pensamento que dá base à epistemologia convergente é a epistemologia genética de Jean Piaget, a qual

tem como foco principal o sujeito epistêmico, ou seja, o sujeito que constrói conhecimentos. Ao refletir sobre esse processo no decorrer do desenvolvimento humano, Piaget parte da relação entre o sujeito e o objeto (meio físico e social), postulando que estes estabelecem contínuas relações entre si, em que um constitui o outro mutuamente [...]. Na epistemologia genética, Piaget aborda o processo de construção do conhecimento pelo sujeito, do nascimento até a idade adulta [...], seu enfoque principal é no desenvolvimento infantil. (Nogueira, 2009, p. 40)

Em suas pesquisas, Piaget observou que crianças com faixas etárias semelhantes cometiam os mesmos erros. Tais observações, somadas à formação acadêmica do epistemólogo francês, impulsionaram-no para o desenvolvimento da epistemologia

genética, que tinha como foco principal o sujeito epistêmico, o indivíduo no seu processo de construção de conhecimento.

Para Piaget, a adaptação do homem ao meio se dá mediante constantes processos de EQUILIBRAÇÃO. Diante de uma situação-problema, instala-se uma situação de desequilíbrio (ou desadaptação), que vai mobilizar uma necessidade, uma ação. Diante dessa situação, entram em ação dois mecanismos funcionais que contribuirão para que as estruturas se desenvolvam: a assimilação e a acomodação.

A ASSIMILAÇÃO é definida por Piaget, citado por Costa (2003, p. 13), como “uma estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito”. Em outras palavras, a assimilação é um dos aspectos da atividade cognitiva que envolvem a incorporação de novos objetos e novas experiências a uma estrutura mental ou a um esquema sensório-motor.

Já a ACOMODAÇÃO, para Piaget, citado por Costa (2003, p. 13), “é a combinação de esquemas ou modificação de esquemas para resolver problemas que venham de experiências novas dentro do ambiente”, ou seja, é um dos aspectos da atividade cognitiva que envolvem a modificação das estruturas mentais ou dos esquemas sensório-motores, para corresponder aos objetos da realidade.

Assim, por meio da acomodação, o sujeito é capaz de solucionar o problema, retomando o equilíbrio perdido, reequilibrando-se. Esse novo equilíbrio é maior e superior ao anterior, decorrendo daí o que Piaget denominou de equilibração majorante.

A ADAPTAÇÃO resulta do equilíbrio sempre precário entre a assimilação e a acomodação, dois mecanismos que não se separam, uma vez que um não ocorre sem o outro. Essa separação cumpre apenas fins didáticos. A atuação recíproca desses dois mecanismos promove a modificação e/ou criação de esquemas motores ou mentais (operações) que permitirão uma melhor condição para o sujeito interagir com o mundo.

Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência se estrutura em quatro períodos de pensamento (sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional formal). Cada um deles é marcado por avanços intelectuais que acompanharão a criança por todo o seu longo processo de desenvolvimento até a juventude.

Esses períodos foram pensados por Piaget para idades mais ou menos aproximadas, ou seja, nem sempre irão corresponder à idade cronológica da criança avaliada. Dentro de cada um dos quatro períodos e entre todos os sujeitos, os ritmos de desenvolvimento variam consideravelmente. Evidentemente, todas as crianças passarão por esses períodos e irão deixá-los mais cedo ou mais tarde, dependendo das condições de desenvolvimento biológico de cada uma delas, bem como do desenvolvimento no meio sociocultural e familiar em que vivem. As experiências com outras crianças, com adultos, professores, irmãos etc. e a manipulação de objetos variados como brinquedos, jogos, blocos e principalmente o contato com o meio escolar e familiar, com sua variedade de interações e vivências no dia a dia, são bases fundamentais para o desenvolvimento intelectual, racional, moral e linguístico,

apontando assim a interação social como condição necessária para a evolução mental da criança.

Piaget identificou características específicas em cada estágio do desenvolvimento, que são utilizados durante todo o processo de avaliação psicopedagógica clínica, com base no “método clínico ” do epistemólogo francês, adotado por Visca.

A seguir, apresentamos as características principais de cada estágio do desenvolvimento infantil, as quais são cruciais como parâmetro para a avaliação psicopedagógica como base para a análise das provas do diagnóstico operatório (o qual estudaremos no próximo capítulo).

1. ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (zero a ± 2 anos)Esse período se inicia com o nascimento. No início da vida mental do recém-nascido, podemos verificar apenas reflexos sensório-motores hereditários e instintivos que têm a função de satisfazer o impulso básico de nutrição. Em seguida, os reflexos de sucção vão se aperfeiçoando e se tornando mais complexos “por integração nos hábitos e percepções organizados, constituindo o ponto de partida de novas condutas, adquiridas com ajuda da experiência” (Piaget, 2004, p. 18).

Apesar de parecer uma fase sem muita importância para o desenvolvimento da criança, esse estágio é marcado por extraordinárias transformações mentais; por conseguinte, o progresso da inteligência corre a passos largos nesse período. Na verdade, pode não parecer, mas essa fase é crucial e decisiva para “o curso da evolução psíquica: representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança” (Piaget, 2004, p. 17).

No início dessa fase, o bebê traz tudo para si, começando a pegar e a manipular tudo o que vê, ou seja, seus movimentos são sempre no sentido de trazer os objetos em direção ao seu corpo, para explorá-los ou, simplesmente e com muita frequência, levá-los à boca, em uma assimilação sensório-motora. Ao longo dos meses, mais próximo dos 2 anos de idade, quando iniciam-se a linguagem e o pensamento, ela vai se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (físico e social) que a cerca.

A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que supõe emprego de signos verbais (da linguagem interiorizada). Mas é a INTELIGÊNCIA totalmente PRÁTICA, que se refere à manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e movimentos, organizados em “esquemas de ação”. Pegar uma vareta, para puxar um objeto distante, é assim um ato de inteligência [...]. (Piaget, 2004, p. 18, grifo nosso)É nesse estágio que a criança construirá as noções centrais de espaço: “no começo

há tantos espaços, não coordenados entre si, quanto domínios sensoriais (espaço bucal, visual, tátil etc.)”; porém, “no fim do segundo ano, ao contrário, está concluído um espaço geral que compreende todos os outros, caracterizando as relações dos objetos entre si e os contendo na sua totalidade, inclusive o próprio corpo” (Piaget, 2004, p. 21).

Outras noções constituídas no estágio sensório-motor são as de causalidade e temporalidade, assim como a evolução da afetividade que está sempre atrelada à evolução da inteligência “são indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana” (Piaget, 2004, p. 22). É nesse período, vale lembrarmos, que a criança se encontra “presa” ao aqui e ao agora pela ausência de representação simbólica, ou seja, a possibilidade de representar o que não está presente, construção que será feita no estágio seguinte.

2. ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO (± 2 aos ± 7 anos)Nessa etapa do desenvolvimento da criança, as mudanças de conduta são profundas, tanto as intelectuais quanto as afetivas. Por meio da LINGUAGEM, que é a grande conquista desse estágio, a criança se torna capaz de retomar o passado e “antecipar o futuro”, ou seja, ela é capaz de “reconstituir suas ações passadas sob a forma de narrativas, de antecipar suas ações futuras pela representação verbal” (Piaget, 2004, p. 24).

Daí resultam três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais”. (Piaget, 2004, p. 24)

Dessa forma, a criança passa nessa etapa a socializar suas ações por meio da linguagem, que se torna “um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo. Neste a criança mergulha logo que maneja a palavra” (Piaget, 2004, p. 28).

A linguagem possibilitará a troca e a comunicação entre a criança e o seu meio sociocultural, pois permitirá a ela representar o que está ausente e se comunicar com o ambiente social, expondo seu mundo interior e constituindo-o concomitantemente. Isso irá se dar a partir das relações de subordinação da criança com os adultos (estes se tornam modelos a serem copiados, por serem considerados grandes e fortes), nas trocas e intercomunicações existentes entre crianças e adultos e entre crianças e crianças e seus solilóquios (as falas da criança nessa fase, na verdade, são consigo mesmas, pois não conseguem ainda argumentar com o outro, apenas apresentando seu ponto de vista num monólogo que vai diminuindo progressivamente dos 4 anos em diante). Por conseguinte, nessa etapa de pensamento, a criança permanece centrada em si mesma, ou seja, em um PENSAMENTO EGOCÊNTRICO. A criança pré-operatória “tem uma visão da realidade que parte do seu próprio eu, dessa forma, atribui às pessoas e ao mundo um sentido próprio de seus pensamentos e sentimentos” (Rappaport; Davis, 1981, p. 68).

Essa também é a fase dos “porquês”, na qual a criança reafirma o caráter egocêntrico do seu pensamento, já que, nessa etapa, o ser humano é o centro de

tudo. “Em outras palavras, não há acaso na natureza, porque tudo é ‘feito para’ os homens e crianças, segundo um plano sábio e estabelecido, no qual o ser humano é o centro” (Piaget, 2004, p. 30). Por isso, o pensamento egocêntrico desse período dificulta em muito a resolução dos problemas que a criança enfrenta cotidianamente, pois a percepção que ela tem sobre o mundo se baseia exclusivamente em seu ponto de vista.

Uma grande conquista desse período é a construção do que Piaget denominou de função simbólica, que envolve não só a linguagem, mas outros três aspectos: o desenho, o jogo simbólico e a imitação. “Entre duas crianças, aparece uma forma de jogo, muito característica da primeira infância e que sofre intervenção do pensamento, mas um pensamento individual quase puro com um minimum de elementos coletivos: é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação” (Piaget, 2004, p. 28).

De acordo com Rappaport e Davis (1981, p. 68):isto será conseguido tanto a partir do uso de um objeto como se fosse outro (quando, por exemplo, uma caixa de fósforos pode se transformar num carrinho para brincar), de uma situação por outra (na brincadeira de casinha a criança estará representando situações da vida diária) ou ainda de um objeto, pessoa ou situação por uma palavra.

Existe uma INTELIGÊNCIA PRÁTICA que consiste, em síntese, na afirmação de que “a criança é muito mais adiantada nas ações do que nas palavras” (Piaget, 2004, p. 33) entre os 2 e 7 anos de idade. Essa inteligência prática desempenha um importante papel nessa fase. Essa inteligência, de um lado, prolonga a inteligência sensório-motora do período anterior (pré-verbal) e, por outro, prepara para as noções técnicas que irão se desenvolver até a vida adulta.

No estágio pré-operatório, as crianças usam a intuição, e não a razão, para a resolução dos problemas, “imitando” a realidade sem fazer uso da lógica e sendo incapazes de reversibilidade de pensamento.

3. ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO (± 7 aos 11/12 anos)Esse período das operações concretas marca uma fase decisiva de avanços mentais para a criança, pois se inicia uma fase ininterrupta de novas construções. Surgem novas formas de organização da vida psíquica, cognitiva e afetiva, das relações individuais e das inter-relações. A criança passa a ser capaz de estabelecer relações entre as transformações dos estados e das coisas, de forma que as ações podem ser executadas mentalmente em um determinado momento, independentemente da manipulação dos objetos.

Há um aumento da capacidade de concentração quando a criança trabalha sozinha; por outro lado, verifica-se também o aumento da capacidade de trabalhar em grupo quando as crianças necessitam realizar uma tarefa coletivamente, como no caso dos jogos com regras. Nas palavras de Piaget (2004, p. 41):

Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança depois dos sete anos torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isto é visível na linguagem entre as crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações mútuas entre as crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não somente no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase totalmente e os propósitos espontâneos da criança testemunham, pela própria estrutura gramatical, a necessidade de conexão entre as ideias e de justificação lógica. (Piaget, 2004, p. 41)

Assim, a tendência lúdica predominante no estágio anterior é substituída por uma atitude crítica e pela necessidade de explicar logicamente suas ideias e ações. Dessa forma, a criança desenvolve o pensamento lógico sobre coisas concretas, como também desenvolve a compreensão das relações entre as coisas e a capacidade para classificar objetos, superando o egocentrismo da linguagem.

A criança terá um conhecimento real, correto e adequado de objetos e situações da realidade externa (esquemas conceituais), e poderá trabalhar com eles de modo lógico. Assim, a tendência lúdica do pensamento, típica da idade anterior, quando o real e o fantástico se misturavam nas explicações fornecidas pela criança, será substituída por uma atitude crítica. (Rappaport; Davis, 1981, p. 72)

Nesse período surgem as noções de permanência de substância, peso e volume. Além de elaborar as noções de tempo, velocidade e espaço, bem como as noções de causalidade, a criança adquire também as noções de CONSERVAÇÃO (três elementos continuam sendo três, independentemente de modificações em sua disposição), “como esquemas gerais de pensamento, e não mais, simplesmente, como esquemas de ação ou intuição” (Piaget, 2004, p. 47), que diferenciam profundamente o pensamento do estágio anterior desse estágio atual.

Dessa forma, a realidade deixa de ser pensada com base na percepção e passa a ser regida pela razão. Isso significa que a criança se dá conta, agora no pensamento, daquilo que já dominava no nível da ação. Essas ações, interiorizadas, são feitas no plano mental e são denominadas agora de operações racionais. No entanto, nesse período, essas operações se apoiam ainda sobre objetos ou situações que existem concretamente na realidade.

Com essa nova qualidade de pensamento, o sujeito passa a ser capaz de SERIAÇÕES qualitativas. A criança consegue, por exemplo, construir uma série crescente de bastões sobre uma mesa, comparando um com o outro, por meio de um método operatório, sem erros. Em vista disso, a criança é capaz de supor a operação inversa, ou seja, de REVERSIBILIDADE operatória (aquilo que se faz no pensamento pode vir a ser desfeito) ou, ainda, de intercalar novos elementos depois de ter finalizado a seriação. Nesse sistema de operações lógicas essenciais, a criança adquire noções gerais

(iniciais) de CLASSIFICAÇÃO (noções gerais de “classes” ou simples coleções de objetos – encaixe das partes em um todo ou, ao contrário, o destaque das partes em relação ao todo − já que as classes propriamente lógicas só serão verificadas no estágio lógico-formal).

4. ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL (± 12 anos em diante)Piaget (2004 , p. 57) coloca que

As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de doze anos, e que a adolescência é simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que separa a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido efetivo muito característico a todo este último período da evolução psíquica.

Contudo, ao contrário do que se pode pensar, ao iniciar o período lógico-formal, marcado pelo início da adolescência, um novo salto de qualidade se faz presente no desenvolvimento cognitivo. Nesse período, surgem operações diferentes de todas as outras. Trata-se da capacidade de pensar abstratamente sobre alguma teoria, sentimento ou conceito e de resolver problemas matemáticos sem necessariamente utilizar materiais concretos ou instrumentos, tais como a escrita.

Essa maneira de pensar é também denominada de pensamento hipotético-dedutivo, pois o sujeito consegue abstrair soluções lógicas e conclusões hipotéticas para os problemas. Ele agora não pensa apenas sobre o mundo real, mas sobre o possível. Dessa forma, depois dos 11 ou 12 anos, o pensamento abstrato se torna possível, “isto é, as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das ideias, expressas em linguagem qualquer (a linguagem ou dos símbolos matemáticos etc.), mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença” (Piaget, 2004, p. 59).

Além disso, surge o interesse pelas causas sociais, como também a capacidade de teorização e experimentação e ainda a possibilidade de conhecer e compreender doutrinas filosóficas e teorias científicas.

A terceira linha teórica que fundamenta a metodologia da epistemologia convergente é a PSICOLOGIA SOCIAL de Enrique Pichon Rivière. Em sua teoria, o autor defende o pressuposto de que ainda que ocorresse uma absoluta paridade do cognitivo e do afetivo em dois sujeitos de meios socioculturais diferentes, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objetivo seriam distintas, dadas as diversas influências de cada um dos meios socioculturais. Ou seja, cada um de nós é singular e aprende de maneiras diferentes de acordo com as experiências vividas em um determinado grupo social no qual estamos inseridos. Assim, “cada um de nós tende a aprender de múltiplas e diferentes maneiras, construindo ativamente os conhecimentos nas interações com os outros ao longo de toda a vida” (Nogueira, 2009, p. 18).

Segundo Visca (1991), a epistemologia convergente é uma visão que vem a superar as visões INATISTAS e AMBIENTALISTAS, caracterizando-se como uma perspectiva integradora do conhecimento que permite analisar as dificuldades de aprendizagem como decorrentes de múltiplas causas, cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente.

Com base na interação entre a psicanálise de Freud, a epistemologia genética de Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière, Visca desenvolveu todo um aparato teórico e prático ao qual denominou de epistemologia convergente. Essa metodologia de trabalho apresenta diversos instrumentos e recursos para o desenvolvimento da avaliação psicopedagógica clínica. Entre os instrumentos concretos, encontram-se, entre outros, a entrevista operativa centrada na aprendizagem (Eoca), as técnicas projetivas psicopedagógicas, as provas operatórias piagetianas, a anamnese, a caixa de trabalho e os recursos diagnósticos e terapêuticos, individuais e grupais (instrumentos que serão melhor explicados no capítulo 3).

2.2 Epistemologia convergente: uma teoria sociointeracionista

Visca (1987) leva em conta, durante o tratamento, quatro conceitos básicos que permitem a flexibilidade operativa da avaliação psicopedagógica clínica. São termos do vocabulário militar que Pichon Rivière utiliza na psicologia social:

• LOGÍSTICA: Postura de levar em conta os déficits e as capacidades do indivíduo ou grupo que está sendo avaliado em função das aptidões do psicopedagogo.

• ESTRATÉGIA: Arte de dirigir as operações durante as sessões de avaliação − requer que se tenha à disposição categorias conceituais que possam ser utilizadas no momento indicado (tais como o tempo, o lugar, a frequência das sessões, a duração, a caixa de trabalho etc.).

• TÁTICA: Atitude de pôr em prática o plano traçado para cada caso em particular durante a avaliação (nível mais concreto).

• TÉCNICA: Estilo particular com que cada um de nós opera, ou seja, como cada um de nós desenvolverá o trabalho de avaliação.

Essa base dá ao psicopedagogo, respectivamente, a capacidade de analisar e compreender as capacidades e incapacidades individuais ou grupais, utilizar as categorias conceituais no momento adequado, traçar e pôr em prática um plano de ação que se encontra ligado ao estilo único de cada um.

Com base na integração entre essas diferentes concepções teóricas, a epistemologia convergente concentra seu interesse nas sucessivas etapas de aprendizagem, sendo um modelo evolutivo que integra e articula as relações entre os aspectos cognitivos, afetivos e sócio-histórico-culturais no desenvolvimento do indivíduo. Por isso, podemos classificar a epistemologia convergente como uma teoria

sociointeracionista , pois há sempre “uma interdependência entre o sujeito e seu meio sociocultural” (Nogueira, 2009, p. 39). Nogueira afirma que:

A aprendizagem é um processo contínuo e dinâmico que ocorre durante toda a vida do ser humano e é por meio dela que o indivíduo se apropria de algo novo, APREENDE um novo conhecimento, de modo que esse conhecimento passa a fazer parte dele.Esse processo é resultado da interação entre o indivíduo e o meio sociocultural em que ele vive, ou seja, para que o ser humano aprenda, é necessário que ele interaja com os outros seres humanos. A partir dessas interações, ao longo do desenvolvimento da espécie humana, o homem foi se apropriando de conhecimentos, habilidades, estratégias, valores, crenças e aptidões. (2009, p. 17, grifo do original)

Em virtude desse conceito, compreendemos a aprendizagem como um processo complexo, amplo e dinâmico. Essa complexidade do fenômeno de aprendizagem humana leva Visca (1987) a concebê-lo sob quatro diferentes níveis, denominados por ele de esquema evolutivo da aprendizagem, estendendo-se do nascimento até a morte do indivíduo:

• PROTOAPRENDIZAGEM OU 1º. NÍVEL DE APRENDIZAGEM: É a aprendizagem das primeiras relações vinculares, interação entre a criança e a mãe.

• DEUTEROAPRENDIZAGEM OU 2º. NÍVEL DE APRENDIZAGEM: Apreensão da cosmovisão do grupo familiar.

• APRENDIZAGEM ASSISTEMÁTICA OU 3º. NÍVEL DE APRENDIZAGEM: Aquisição instrumental das técnicas e dos recursos que permitem o desempenho do sujeito em uma comunidade restrita.

• APRENDIZAGEM SISTEMÁTICA OU 4º. NÍVEL DE APRENDIZAGEM: Dá-se na interação com reativos particulares selecionados, ou seja, as instituições escolares, que a sociedade veicula por meio de instituições de educação infantil, ensino fundamental, médio e superior.

O vínculo inadequado do indivíduo ao objeto em qualquer uma dessas etapas de sua vida afetará seu desenvolvimento de forma parcial ou total, o que produzirá parada em uma etapa ou o não desenvolvimento da aprendizagem da criança (déficit ou obstáculos à aprendizagem).

Esse déficit pode ser organizado didaticamente em quatro tipos de obstáculos à aprendizagem, segundo Visca (1987):

• EPISTEMOLÓGICO: Conceito de Bachelard, retomado por Pichon Rivière, que consiste na resistência em aceitar todo conhecimento que se encontre em contradição com a concepção do mundo e da vida.

• EPISTEMOFÍLICO: Conceito de origem psicanalítica, também utilizado por Pichon Rivière, que consiste na dificuldade em aceitar todo conhecimento novo por medo da indiscriminação, do ataque ou da perda, ou seja, são “as causas emocionais” (Visca, 2008, p. 19) que podem gerar dificuldades de aprendizagem.

• EPISTÊMICO: Conceito derivado da teoria piagetiana, de acordo com o qual cada sujeito epistêmico possui uma determinada estrutura cognitiva que delimita o nível de conhecimento que este pode adquirir em função das operações de que dispõe.

• FUNCIONAL: Os obstáculos funcionais são as formas como o pensamento do sujeito se dá, que, segundo Visca (1987), sofrem uma evolução que permite ao examinador das dificuldades de aprendizagem utilizá-las como hipótese auxiliar sempre que precise se valer de recursos diagnósticos que não possuam na sua organização os princípios construtivistas, estruturalistas e interacionistas , os quais fundamentam essa visão.

Para Visca (2008, p. 19), “tanto o obstáculo epistêmico como o funcional produzido por diferenças funcionais só podem ser estudados mediante a utilização das provas piagetianas”. Por tal motivo, as provas operatórias piagetianas têm um peso enorme para o diagnóstico clínico e para o fazer psicopedagógico como um todo, já que elas fundamentam toda a avaliação das crianças, dos adolescentes e dos grupos, estabelecendo “regularidades entre níveis cognitivos e aprendizagem e diferenças funcionais e aprendizagem” (Visca, 2008, p. 20), sendo, dessa forma, de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico clínico.

SínteseOs conceitos teóricos abordados neste capítulo fundamentam o processo de avaliação psicopedagógica clínica na linha de investigação do psicopedagogo Jorge Visca, criador da EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE. Essa linha investigativa agrega a psicanálise de Freud, a epistemologia genética de Piaget e a psicologia social de Enrique Pichon Rivière. Graças à psicanálise, o desejo do aluno começa a ser visto como algo significativo para a aprendizagem, ou seja, as questões afetivas ganham destaque na educação e passam a influenciá-la decisivamente. Com sua EPISTEMOLOGIA GENÉTICA, Piaget elabora uma teoria com ênfase na AÇÃO DO SUJEITO SOBRE O MUNDO. Esse biólogo estudou o PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO PELO SUJEITO, DO NASCIMENTO À IDADE ADULTA. De acordo com essa teoria, o desenvolvimento da inteligência e do raciocínio-lógico está organizado em quatro estruturas de pensamento: estágio sensório-motor (de zero a ± 2 anos), estágio pré-operatório (± 2 aos 7 anos), estágio operacional concreto (± dos 7 aos 11, 12 anos) e estágio operacional formal (± dos 12 em diante). A PSICOLOGIA SOCIAL de Pichon Rivière, por sua vez, defende a ideia de que, em meios socioculturais diferentes, as aprendizagens das pessoas também serão diferentes, pois para esse autor as inter-relações com o meio e a cultura transformam as experiências dos sujeitos singulares.

Indicações culturais

DocumentárioJEAN PIAGET. Direção: Régis Horta. Brasil: Paulus, 2006. 57 min. (Coleção Grandes Educadores).

Documentário apresentado pelo professor Yves de La Taille, da Universidade de São Paulo, que discute, de forma bastante clara e didática, os principais conceitos da teoria de Piaget e de sua obra.

LivroVISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

Esse livro apresenta a psicopedagogia com base no olhar da epistemologia convergente de Jorge Visca e nos fundamentos teórico-técnicos que norteiam essa corrente de pensamento. Assim, os conceitos abordados nessa obra consideram tanto a compreensão da psicopedagogia clínica em seu diagnóstico quanto o tratamento do problema, trazendo passo a passo a fundamentação de cinco unidades temáticas: enquadramento, contrato, diagnóstico, gnosiologia e processo corretor.

ArtigoREGO, T. C.; AQUINO, J. G. (Org.). Freud pensa a educação. Revista Educação, São Paulo, 2006. (Coleção Biblioteca do Professor, n. 1).

Esta revista aborda as principais questões da vida e da obra de Freud e suas relações com a teoria educacional de diversos especialistas renomados, trazendo para o leitor textos didáticos de fácil compreensão para a iniciação nos estudos da teoria freudiana.

Atividades de autoavaliação1. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação à

seguinte afirmação: A epistemologia convergente de Visca é uma teoria que:( ) foi elaborada exclusivamente para o desenvolvimento do trabalho

psicopedagógico clínico e reúne importantes correntes teóricas e práticas.( ) reúne a psicanálise freudiana, a epistemologia genética de Piaget e a psicologia

educacional de Pichon-Rivière.( ) vem a apoiar as visões inatistas e ambientalistas, caracterizando-se por ser uma

perspectiva integradora do conhecimento.( ) permite analisar as dificuldades de aprendizagem como decorrentes de

múltiplas causas, cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente.

2. A epistemologia genética de Piaget apresenta o desenvolvimento da inteligência organizado em quatro estruturas de pensamento. Assinale a alternativa que apresenta a ordem cronológica correta dessas estruturas:a) Sensório-motor, operatório formal, pré-operatório, operatório concreto.b) Sensório-motor, pré-operatório, operatório formal, operatório concreto.c) Sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.d) Sensório-motor, operatório formal, operatório concreto, pré-operatório.

3. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação aos termos militares aplicados à psicopedagogia:( ) LOGÍSTICA: Postura que leva em conta os déficits e as capacidades do indivíduo

ou grupo que está sendo avaliado em função das aptidões do psicopedagogo.( ) TÁTICA: Arte de dirigir as operações durante as sessões de avaliação − requer

que se tenha à disposição categorias conceituais que possam ser utilizadas no momento indicado (tais como o tempo, o lugar, a frequência das sessões, a duração, a caixa de trabalho etc.).

( ) ESTRATÉGIA: Atitude de pôr em prática o plano traçado para cada caso, em particular durante a avaliação (nível mais concreto).

( ) TÉCNICA: Estilo particular com que cada um de nós opera, ou seja, como cada um de nós desenvolverá o trabalho de avaliação.

4. Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas em relação aos níveis de aprendizagem:( ) Protoaprendizagem é a interação entre a criança e a professora.( ) Deuteroaprendizagem é a apreensão da visão do grupo de amigos.( ) Aprendizagem assistemática é a aquisição instrumental das técnicas e dos

recursos que permitem o desempenho na comunidade.( ) Aprendizagem sistemática se dá por meio de instituições educacionais de

educação infantil, ensino fundamental, médio e superior.

5. Marque com (V) as afirmações verdadeiras e com (F) as falsas no que se referem aos seguintes conceitos:( ) EPISTEMOLÓGICO: Consiste na resistência em aceitar todo conhecimento que se

encontre em contradição com a concepção do mundo e da vida.( ) EPISTEMOFÍLICO: Conceito de origem psicanalítica que consiste na dificuldade em

aceitar todo conhecimento novo.( ) EPISTÊMICO: Conceito no qual cada sujeito possui uma determinada estrutura

cognitiva que delimita o nível de conhecimento que pode adquirir.( ) FUNCIONAL: Conceito no qual as dificuldades de aprendizagem são produzidas por

alterações no desenvolvimento das funções do pensamento.

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexãoOs problemas apresentados a seguir ilustram uma característica do pensamento da criança, considerada muito importante por Piaget em uma fase do desenvolvimento cognitivo. Leia atentamente e, em seguida, responda às questões 1 e 2 de acordo com os estudos realizados neste capítulo:

Há três meninos: Vinicius, Mateus e Tiago. Vinicius é mais alto que Mateus e Vinicius é mais baixo que Tiago. Quem é o menino mais alto?– Resposta de Clara, de 9 anos: “Não sei”. – Resposta de Rodrigo, de 12 anos: “Tiago, porque ele é mais alto que Vinicius, que é mais alto que Mateus”. 1. Explique a capacidade de Rodrigo que Clara ainda não possui,

recordando a teoria piagetana trabalhada neste capítulo.2. Faça uma síntese dos dois estágios de desenvolvimento piagetiano que constam

na questão anterior.

Atividade aplicada: práticaObserve algumas crianças da sua família (como filhos, sobrinhos, primos), da vizinhança ou ainda alunos da escola em que você trabalha por alguns dias (no mínimo quatro crianças em idades diferentes). Com base em suas observações, elabore uma síntese apontando as características que marcam cada fase do desenvolvimento pela qual cada uma delas está passando (fundamente sua resposta na teoria da epistemologia genética de Piaget – quatro estágios do desenvolvimento infantil – estudada neste capítulo).

3 - Diagnóstico psicopedagógico: etapas e instrumentos

“A tarefa psicopedagógica começa justamente aqui, na medida em que se trata de ensinar o diagnóstico, no sentido de tomar consciência da situação

e providenciar sua transformação.”

Sara Pain (1985, p. 72)

Neste capítulo, apresentaremos aos leitores o diagnóstico psicopedagógico clínico passo a passo, segundo o modelo da epistemologia convergente de Jorge Visca, com explicações sobre cada uma de suas etapas e cada um de seus instrumentos de avaliação: entrevista inicial, anamnese, entrevista operativa centrada na aprendizagem (Eoca), o uso de testes, provas do diagnóstico operatório, provas projetivas e da caixa de trabalho. Estudaremos também o uso de outros tipos de avaliação clínica, extrapolando o método da epistemologia convergente e abrindo espaço para novas possibilidades no processo do diagnóstico psicopedagógico. São elas: observação lúdica, avaliação pedagógica (leitura e escrita e matemática), relações entre o aluno-professor e aluno-escola e avaliação psicomotora. Devemos lembrar que o presente conteúdo serve apenas como um guia, com sugestões e dicas sobre a avaliação clínica, não caracterizando um método fechado e imutável.

O diagnóstico psicopedagógico ocorre em um espaço apropriado, com recursos e materiais próprios, previamente selecionados. Há todo um planejamento do psicopedagogo que, em geral, segue um roteiro que varia de acordo com a linha teórica com a qual trabalha.

O processo diagnóstico, assim como o tratamento, requer procedimentos específicos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clínico. Ao falar da forma de se operar na clínica psicopedagógica, vale recordar que ela varia entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura teórica adotada, além de se contar com o fato de que, como já foi dito, cada caso é um caso, com suas variantes, suas nuances, que diferenciam o sujeito, seu histórico, seu distúrbio. [...] a forma de abordagem e tratamento (a metodologia) aqui apresentada não consiste na única forma de se realizar o trabalho psicopedagógico e tampouco pretendo considerá-la a melhor. Esta é, no entanto, a forma de eu me conduzir no exercício clínico em Psicopedagogia, porque surte resultados positivos, extremamente gratificantes, apesar de tudo. (Bossa, 2000, p. 96)

No caso desta obra, seguindo o modelo da epistemologia convergente de Jorge Visca, podemos sintetizar esse processo em um número aproximado de oito sessões,

que podem variar entre mais ou menos encontros, a depender de cada caso investigado.

De modo geral, podemos delinear as sessões, seguindo um modelo de roteiro básico que apresentamos a seguir.

3.1 As etapas do diagnóstico psicopedagógico clínico: o passo a passo

De acordo com Bossa (2000, p. 94), “pensar o trabalho psicopedagógico na clínica remete, neste caso, igualmente à prática”. Daí a necessidade de compreendermos o passo a passo de cada sessão do trabalho clínico. Segundo a mesma autora:

Nesse trabalho clínico, que se dá em consultórios ou em hospitais, o psico -pedagogo busca não só compreender o “porquê” de o sujeito não aprender algumas coisas, mas “o que” ele pode aprender e “como”. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito, para então proceder à intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento.As alterações no aprender, o fracasso escolar e as diferentes formas sob as quais o problema de aprendizagem se apresenta, em alta proporção, na população em geral e particularmente na infância, requerem uma análise cuidadosa de sua etiologia e particularidade. A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é indispensável ao terapeuta. (p. 95)

Dessa forma, conforme afirmamos anteriormente, seguiremos o modelo de Jorge Visca, sessão a sessão, para se chegar a um diagnóstico psicopedagógico clínico:

1ª. SESSÃO: ENTREVISTA INICIAL (FAMILIAR)OBJETIVOS:• esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico;• identificação da criança (nome), filiação (pai, mãe), data de nascimento,

endereço, nome do responsável;• motivos da consulta – queixa (causa que levou os pais ou responsáveis a buscar

a avaliação psicopedagógica) e contrato (estabelecer critérios como dia, local, horário, frequência e valores);

• investigação sobre o processo de aprendizagem desde os primeiros anos de vida;• investigação sobre o nível socioeconômico e cultural da família;• investigação sobre atendimento anterior;• investigação sobre as expectativas da família e da criança.

No apêndice deste livro, apresentamos uma sugestão de modelo de entrevista inicial a ser realizada com os pais ou responsáveis pela criança/adolescente.

2ª. SESSÃO: ENTREVISTA OPERATÓRIA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

OBJETIVOS:• deixar claro para a criança que o objetivo do psicopedagogo é ajudá-la a superar

suas dificuldades e que, para isso, o profissional precisa conhecer melhor a maneira como a criança avaliada aprende a fazer o que lhe ensinam, o que ela gosta de fazer e como ela faz o que gosta;

• observar e registrar todas as ações da criança e como ela reage à consigna, a maneira como a criança expressa seus vínculos com a aprendizagem escolar, seus conhecimentos, conteúdos, conceitos etc., observando ainda suas resistências, fugas e defesas em relação às atividades escolares e aos seus desafios.

DINÂMICA: O psicopedagogo deve realizar um encontro com a criança (sem a presença da mãe, do pai ou do responsável durante a sessão), com hora marcada – para iniciar e finalizar – e claramente pedir a ela que demonstre o seguinte: “O que você sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer, o que você aprendeu a fazer”.

SUGESTÃO DE MATERIAIS: Lápis de cor, lápis grafite, apontador, massa de modelar, canetas hidrocor, régua, quebra-cabeça, palitos de sorvete, gibis, pincéis atômicos, borracha, tesoura, cola, caderno, livros de histórias infantis, barbante, papel-ofício, papel pautado, papel colorido, pedaços de cartolina, jogos diversos etc. A criança escolhe livremente as atividades que quer exercer com base em elementos disparadores que são os materiais colocados à sua disposição sobre a mesa.

OBSERVAÇÕES SOBRE A REALIZAÇÃO DA EOCA

Não se deve realizar perguntas ao entrevistando que fujam da consigna específica proposta para a Eoca. Se acontecer de a criança realizar uma pergunta, o psicopedagogo deve conduzi-la à retomar a atividade, repetindo a consigna. Além disso, é importante contar com a permissão da família ou do responsável pela criança para realizar essa entrevista, pois a partir dessa sessão o diagnóstico psicopedagógico clínico não deve ser interrompido.Dessa forma, essa intervenção investigativa pode trazer consequências que devem ser especificadas antes do início da avaliação diagnóstica, já que, com base no diagnóstico psicopedagógico, pode-se mobilizar questões delicadas e problemas latentes relacionados à criança. Por exemplo: o diagnóstico psicopedagógico pode trazer à tona segredos familiares ou problemas sérios, os quais terão de ser tratados posteriormente por outros profissionais.O psicopedagogo também deve estar atento à entrevistada no que se refere à postura física da criança, ao processo de respiração, a direção do seu olhar, o que diz a respeito da realização da Eoca e das demais provas e testes, o que a avalianda demonstra saber fazer, o que a ensinaram a fazer e o que aprendeu no processo de escolarização formal e informal e a forma como segura/manuseia os materiais durante a avaliação.

Para uma avaliação adequada durante a Eoca, o psicopedagogo deve evitar a apresentação de materiais distantes do cotidiano da criança (por exemplo, se ela pertence a uma camada social menos favorecida, deve-se evitar materiais aos quais ela não teria acesso cotidianamente, pois isso poderia deixar a criança deslumbrada e mais interessada no material do que na atividade em si).Além disso, o psicopedagogo deve evitar demonstrar satisfação, insatisfação ou surpresa com desempenho do entrevistado, ou seja, não aprovar ou desaprovar com gestos, palavras, sorrisos ou expressões de surpresa, por exemplo, as atitudes da criança no decorrer do processo de avaliação psicopedagógica clínica, já que isso pode influenciar de forma positiva ou negativa o desenvolvimento da avaliação, comprometendo significativamente o resultado final.Também é importante que o avaliador psicopedagógico evite nomear os materiais, pois tal conduta compromete a verificação de vários aspectos do entrevistado, tais como: desenvolvimento da fala, conhecimentos prévios, estágio operatório, nível sociocultural etc. É importante ainda não pronunciar frases de efeito estimulante como: “Muito bem, você fez um ótimo trabalho!”. É preciso deixar que a criança aja com autonomia e independência (que também devem ser avaliadas – se o avaliado tem ou não iniciativa, por exemplo). Isso certamente influenciará o processo diagnóstico clínico em seu resultado final. Por conseguinte, não se deve esclarecer dúvidas, pedindo à criança que repita a atividade.Por meio da Eoca, busca-se a averiguação dos primeiros sintomas apresentados pela criança, para que se possa realizar o primeiro SISTEMA DE HIPÓTESES que podem ser confirmadas ou não durante o processo de avaliação psicopedagógica clínica. Após o primeiro sistema de hipóteses, é traçada uma linha de pesquisa a ser seguida pelo psicopedagogo. Nesse caso, apresentaremos diversas possibilidades de provas e testes, para idades e níveis de desenvolvimento variados, para que se possa eleger o melhor caminho a ser seguido.

3ª. E 4ª. SESSÕES: PROVAS E TESTESAs provas citadas a seguir serão apresentadas detalhadamente no próximo

capítulo.PROVAS OPERATÓRIAS (PIAGET):OBJETIVO: Obter dados para o conhecimento do funcionamento e desenvolvimento

das funções lógicas da criança.a) PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO

• Prova de mudança de critério (dicotomia).• Prova de quantificação da inclusão de classes.• Prova de intersecção de classes.

b) PROVAS DE CONSERVAÇÃO

• Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.• Prova de conservação das quantidades de líquido (transvasamento).• Prova de conservação da quantidade de matéria.• Prova de conservação de peso.• Prova de conservação de volume.• Prova de conservação de comprimento.

c) PROVAS DE SERIAÇÃO

• Prova de seriação de palitos.d) PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL (A PARTIR DOS 11/12 ANOS)

• Prova de combinação de fichas.• Prova de permutações possíveis com um conjunto determinado de fichas.

5ª. E 6ª. SESSÕES: PROVAS E TESTESAs provas citadas a seguir serão apresentadas detalhadamente no próximo

capítulo.PROVAS PROJETIVAS:OBJETIVO: Perceber os conteúdos afetivos constitutivos do processo por meio de uma

investigação projetiva.Vejamos as provas com as quais conta esse tipo de avaliação:• Par educativo.• Eu e meus companheiros.• Fazendo o que mais gosta.• Família educativa.• Os quatro momentos do dia.• O dia do meu aniversário.• Minhas férias.

7ª. SESSÃO: ANAMNESE (HISTÓRIA DE VIDA)Segundo Weiss (2004), a entrevista de anamnese é um dos pontos cruciais de um

bom diagnóstico, pois possibilita a integração das seguintes dimensões: passado, presente e futuro da criança.

OBJETIVO: Obter dados contextuais para a melhor compreensão da problemática por meio da ETIOLOGIA do caso.

DINÂMICA: Entrevista com os responsáveis para obter as seguintes informações:• ASPECTOS GERAIS: Nascimento, gravidez, parto, pós-parto.• EVOLUÇÃO DAS APRENDIZAGENS INFORMAIS: Brincar, comer, controle dos esfíncteres,

vestir-se, compreensão de ordens, relato de novelas, filmes, programas de TV etc. (procurando perceber a organização do pensamento, a relação com os outros, a curiosidade, a atenção, os medos, as explosões etc.).

• O NÃO APRENDER E O GRUPO FAMILIAR: Como as dificuldades de aprendizagem são vistas pela família e como os familiares viveram e vivem suas próprias aprendizagens.

• A EVOLUÇÃO ESCOLAR: A relação com o aprender sistemático.• A expectativa e o diagnóstico.• PESSOAS SIGNIFICATIVAS NA VIDA DA CRIANÇA: Pessoas que residem atualmente com a

criança.• INTERESSES E HABILIDADES: O que a criança gosta de fazer e o que faz bem.• DOENÇAS DA INFÂNCIA: Deficiências visual, auditiva? Cirurgias? Medicamentos?

8ª. SESSÃO: INFORME DIAGNÓSTICO (DEVOLUÇÃO)OBJETIVO: Esclarecer a problemática da criança com base nas hipóteses levantadas

no diagnóstico.Nesse momento será passado aos pais e/ou responsáveis os resultados da

avaliação, utilizando-se o relatório psicopedagógico (que estudaremos no capítulo 6). Na constatação da dificuldade de aprendizagem e da necessidade do acompanhamento psicopedagógico, inicia-se o processo corretor.

Para Visca (1987, p. 87),Processo é o transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda coisa de estar a cada instante de uma forma distinta da anterior. [...] Por outro lado, temos o termo corretor que é formado por “co” e “reger”, sendo o primeiro elemento − “co” − uma forma prefixal latina da preposição com, e o segundo − “reger” −, a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo.

Nesse caso, quando o diagnóstico clínico indica essa necessidade de acompanhamento psicopedagógico para o sujeito, pode-se fazer uso da caixa de trabalho, ou caixa lúdica, que deve ser utilizada no tratamento e deve conter materiais vinculados diretamente ao resultado do diagnóstico da criança.

A caixa de trabalho, ou caixa lúdicaA caixa de trabalho, idealizada por Visca (1987) como uma forma de trabalhar com as dificuldades psicopedagógicas, foi inspirada na psicanálise de crianças, mais precisamente na caixa individual utilizada por terapeutas e analistas. Segundo Barbosa, citado por Pinel e Colodete ([20--]), no trabalho psicanalítico com crianças a caixa “é composta por brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno da criança, suas fantasias inconscientes frente ao mundo” etc. Segundo os mesmos autores, no caso da psicopedagogia clínica, a caixa irá conter “materiais que possibilitem a vivência do aprender para a criança ou para o adolescente”, ou seja, no lugar do inconsciente, trabalharemos as questões mais voltadas à aprendizagem.

Por ser inspirada na caixa individual, a caixa de trabalho está longe de ser um simples receptáculo de materiais e de produções da criança, como acreditam alguns psicopedagogos. Pinel e Colodete ([20--], p. 5) afirmam que “os objetos a serem colocados na Caixa de Trabalho serão objetos que representarão estes aspectos do seu mundo interno [da

criança] ou que receberão projeções para que passem a representá-los”. Assim, serão colocados objetos de uso individual na caixa sugeridos pelo psicopedagogo, tais como: papéis, lápis, borracha, apontador, caneta hidrocor, cola, jogos, lápis de cor etc.; mas também serão guardadas as produções da criança durante o tratamento, tais como: desenhos, pinturas, textos etc. Os autores esclarecem que, conforme a necessidade apontada pela avaliação diagnóstica clínica, a lista de materiais pode ser ampliada ao longo do acompanhamento (Pinel; Colodete, [20--]).

Weiss (2004) alerta para a importância de o material ser oferecido à criança em sua versão mais simples, evitando coisas muito atraentes ou “importadas”, pois, segundo ela, é necessário que a caixa “não se caracterize como uma ‘boutique de brinquedos’, competindo com os pais em matéria de atrativos”, já que “o excesso de atrativos [...] desvia do objetivo da atividade, transformando a sessão num ‘passeio à Disneyworld’ e não num momento de aprender a aprender” (p. 152).

Mais algumas formas de avaliação clínica: indo além da epistemologia convergente

Além das sessões realizadas de acordo com a metodologia da epistemologia convergente de Jorge Visca estudadas anteriormente, podemos citar mais algumas técnicas complementares para a coleta de dados que ajudam na elaboração das HIPÓTESES DIAGNÓSTICAS ao longo do processo de análise clínica.

A observação lúdicaO mundo infantil é permeado pelo lúdico e pela fantasia. É por meio das brincadeiras, dos jogos, das imitações e das representações que a criança vai aprendendo a se comunicar e a conviver socialmente. Assim, podemos afirmar que “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (Winnicott, 1975, p. 80).

Dessa forma, a observação lúdica deve ser um momento de descontração, que proporcione prazer à criança e que não tenha, como a Eoca, um olhar diretamente voltado para as questões de aprendizagem escolar. Isso certamente proporcionará à criança um momento mais tranquilo e agradável, no qual ela não se sinta “julgada” e analisada em seus “pontos fracos” e possa agir livremente, manipulando os materiais e “conduzindo” a sessão com certa autonomia. Isso facilita a formação de um vínculo positivo entre o psicopedagogo e a criança, diminuindo as possíveis resistências desta em relação à avaliação.

Podem ser utilizados na observação lúdica jogos como dominó, Imagem & Ação, jogo da memória, quebra-cabeças, pega-varetas, resta um, LEGO®, assim como jogos de computador (a depender da idade e do nível socioeconômico da criança). É importante ressaltarmos que o uso dos jogos no processo na clínica psicopedagógica não possui apenas uma função lúdica, já que “o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente” (Kishimoto, 1994, p. 19), mas tem

também uma FUNÇÃO EDUCATIVA, pois “o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo” (Campagne, citado por Kishimoto, 1994, p. 19).

Além dos jogos, podem ser utilizados materiais como sucata – embalagens vazias, vidros, arame, papelão, carretéis, retalhos, rolhas etc. (material muito utilizado em sessões de arte-terapia) – argila, massas plásticas, tintas diversas – guache, tinta para pano, etc. – material de carpintaria – madeira, cola, taxinhas, preguinhos, ferramentas etc. – fantoches, dedoches, miniaturas etc.

Cabe considerarmos ainda que será relevante para as análises e observações lúdicas o desenvolvimento da capacidade criativa da criança na resolução de problemas, bem como a motivação, a criatividade, além de requisitos como a imaginação e a compreensão das regras dos jogos, a sequência lógica (início, meio e fim), assim como o envolvimento nas atividades durante todo o processo de avaliação psicopedagógica clínica. Além disso, é importante estarmos atentos às representações e imitações de aspectos familiares, escolares e sociais que a criança deixa vir à tona durante a sessão lúdica, pois, muitas vezes, esses são momentos riquíssimos para obtermos informações valiosas sobre a criança, além de podermos ser uma etapa decisiva para a confirmação ou não de hipóteses diagnósticas.

Dessa forma, a utilização do lúdico no diagnóstico “é mais uma possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferências mútuas” (Weiss, 2004, p. 72) na maneira de aprender da criança.

A observação lúdica pode ser apenas EXPLORATÓRIA ou pode ser PARTICIPATIVA. No primeiro caso, o psicopedagogo não participará diretamente da sessão e assumirá o papel de observador, tomando nota e buscando analisar minuciosamente cada etapa da sessão. No segundo caso, o psicopedagogo participará diretamente da sessão lúdica, podendo brincar com a criança, caso esta o convide, mas sem tentar conduzir a situação, ou seja, deixando a criança agir com autonomia e descontração.

A avaliação pedagógicaDe acordo com Weiss (2004, p. 93):

A avaliação pedagógica não se limita ao conteúdo escolar. Como qualquer um dos outros momentos do diagnóstico, a conduta do paciente deve ser vista como uma expressão global em que se está pondo em foco o nível pedagógico, mas estarão juntos o seu funcionamento cognitivo e suas emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. É necessário que se pesquise o que o paciente já aprendeu, como articula os diferentes conteúdos entre si, como faz uso desses conhecimentos. É importante definir o nível pedagógico para se verificar a adequação à série que cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nível pedagógico e as exigências escolares atuais pode agravar dificuldades do

paciente anteriores à escola, e outras vezes criar situações que podem vir a formar dificuldades de aprendizagem ou produção escolar.

Veremos a seguir alguns apontamentos sobre a avaliação pedagógica da leitura e da escrita e da matemática na avaliação diagnóstica clínica, destacando a necessidade apontada anteriormente por Weiss (2004) no que concerne às questões que extrapolam a sala de aula e os conteúdos escolares propriamente ditos. São questões mais abrangentes, como condições socioeconômicas, culturais, familiares etc. Às quais o psicopedagogo precisa estar atento. Ainda assim, como afirma a mesma autora (2004, p. 94), “a maioria das queixas escolares específicas está focada na leitura, escrita e matemática, em diferentes graus e séries”, fato esse que nos instiga a pensar seriamente sobre essa problemática.

Leitura e escritaA aprendizagem da leitura é em nossa sociedade um requisito básico para o desenvolvimento e para a sobrevivência humana. Sem a leitura, torna-se difícil a realização das coisas mais simples do cotidiano, como pegar um ônibus, ler a bula de um medicamento, pesquisar os preços no supermercado, ler um jornal, navegar na internet etc. A despeito da existência, hoje, de outras mídias que permitem o acesso às informações necessárias para se viver no dia a dia, tornar-se um leitor é praticamente uma exigência social.

Além da leitura, não podemos nos esquecer da escrita, pois ambas são habilidades essenciais exigidas na sociedade letrada da qual fazemos parte.

Em relação à escrita, Kleiman (2004, p. 12) define bem essa exigência, quando afirma que a sociedade “impõe a cada dia mais exigências de letramento, isto é, de contato e familiaridade com a leitura/escrita para a sobrevivência”.

Ainda segundo a mesmo autora (2004, p. 12):a leitura é um processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu conhecimento linguístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, e que exige operações cognitivas de ordem superior, inacessível à observação e demonstração, como inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise que, conjuntamente era conhecida como “faculdades”, necessárias para levar a termo a leitura: a faculdade da linguagem, da compreensão, da memória.

Solé, citado por Koch e Elias (2006, p. 13), afirma que “Desse leitor, espera-se que processe, critique, contradiga ou avalie a informação que tem diante de si, que a desfrute ou a rechace, que dê sentido e significado ao que lê.”

Além disso, segundo Smith (1999), por meio da leitura e da escrita aumenta-se em extensão e profundidade a compreensão tanto da linguagem falada quanto da linguagem escrita, através do aumento de vocabulário, da habilidade para escrever, da melhora da ortografia e, provavelmente, os leitores aprendem a pensar melhor.

Contudo, apesar da inegável necessidade da aprendizagem da leitura e da escrita como um requisito básico em nossa sociedade para o desenvolvimento e a sobrevivência humana, a realidade educacional brasileira comprova que, em geral, muitas crianças, jovens e até adultos possuem muitas dificuldades no que se refere à leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos.

Segundo os dados dos testes de leitura do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em suas pesquisas mais recentes:

42% dos alunos do 3º. ano do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. São estudantes com dificuldades em leitura e interpretação de textos de gêneros variados. Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino médio. Os denominados “adequados” somam apenas 5%. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos. (Araújo; Luzio, [2004?])

Assim, é evidente que milhares de crianças atravessam a educação básica sem aprender a ler; mais precisamente, segundo o Instituto Paulo Montenegro (2009), 54% dos brasileiros que passam da 4ª. série – em escolas privadas ou públicas – não sabem ler e escrever da maneira como deveriam ou como se esperaria, ou seja, mais da metade do povo brasileiro sai da 4ª. série como analfabetos funcionais. O Instituto esclarece que:

Internacionalmente, as medidas de alfabetismo funcional tomam por base os anos de estudo da população, considerando analfabetos funcionais as pessoas que não completaram pelo menos a 4ª. série do ensino fundamental. SUPOSTAMENTE, AO COMPLETAR ESTA SÉRIE, OS ALUNOS JÁ DEVERIAM DOMINAR HABILIDADES BÁSICAS DE ALFABETISMO. (Instituto Paulo Montenegro, 2009, p. 7, grifo nosso)

Em função desse gravíssimo problema, recebemos inúmeros casos de crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem relacionados à leitura e à escrita para avaliação diagnóstica clínica. A avaliação, nesse caso, deve seguir o roteiro apontado anteriormente, porém deve ser feita uma investigação cuidadosa em relação às dificuldades de leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, pois tais dificuldades podem ter uma explicação mais social do que escolar.

O primeiro passo é a análise da HISTÓRIA DE VIDA do sujeito, pois o problema pode ter raízes mais profundas e bem anteriores à sala de aula. Investigadas essas questões cruciais e verificadas as condições de desenvolvimento e aprendizagem anteriores à escola, devemos partir para uma análise escolar de fato. Iniciamos com a análise do MATERIAL ESCOLAR. O psicopedagogo deve pedir os cadernos da criança para buscar compreender seu desenvolvimento diário na escola.

Por meio do exame do caderno podemos processar uma análise dos aspectos gerais e específicos vinculados à estruturação, identidade e à aprendizagem do sujeito. O caderno nos permite observar a identificação do sujeito com seu

instrumento de trabalho, a relação vincular do sujeito com o instrumento de conhecimento. (Chamat, 2004, p. 227)

Além disso, Chamat (2004) pontua que devem ser analisados pelo menos dois cadernos da criança, um das lições de casa e outro utilizado na sala de aula. Porém, o ideal é analisar quatro cadernos, dois do início do ano anterior e dois do ano atual, pois assim o psicopedagogo poderá fazer uma análise comparativa para tentar interpretar e compreender os avanços nas estruturas cognitivas de pensamento e se estas estão adequadas ou não à idade da criança. Dessa forma, o psicopedagogo poderá confirmar o diagnóstico operatório. Segundo Chamat (2004, p. 228):

No exame do caderno devemos observar a organização têmporo-espacial-sequencial (se escreve na linha, pula linhas, invade margens etc.). Deve-se observar a pressão do tônus muscular, o esquema corporal, a lateralidade, o uso excessivo de borracha, a limpeza, a ordem, os espaçamentos, os cuidados que o sujeito tem com o caderno. Deve ser examinado o grafismo (tamanho, oscilação, coordenação motora, tremores, tipos de traçados, escrita em espelho etc.) e a ortografia (trocas, omissões, aglutinações, escrita, fonética etc.).

Em seguida, realizamos alguns procedimentos que podem consistir desde a leitura de um gibi ou livro de história (adequada à idade da criança) até a utilização de testes e provas mais sistemáticos, como o caso do Teste de Desempenho Escolar (TDE):

[O Teste de Desempenho Escolar é um] instrumento psicométrico, desenvolvido e padronizado no Brasil (Porto Alegre-RS), que busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais especificamente da escrita, aritmética e leitura. Neste teste, o desempenho é classificado nas categorias superior, médio e inferior. (Fonseca et al., 2004, p. 460)

As provas projetivas também ajudarão de maneira muito significativa nessa investigação a cerca do domínio ou das dificuldades no que se refere à leitura, escrita, compreensão e interpretação de textos, pois, como veremos no próximo capítulo, a criança deverá relatar o que desenhou. Na sequência, é solicitado a ela para que escreva a história e, em seguida, ela poderá lê-la para o psicopedagogo. Dessa forma, as provas projetivas irão se transformar imediatamente em um recurso bastante eficiente para a análise da leitura e da escrita. Isso tudo, é claro, se a criança já for alfabetizada.

De acordo com Weiss (2004, p. 96), “para avaliar o desenvolvimento da leitura […], é interessante o uso de material com significado completo. Assim, há inúmeras coleções de livros de história bastante atraentes”. Para a avaliação com adolescentes, a mesma autora indica o uso de crônica e reportagens de revistas. A autora acrescenta ainda que “ao final da leitura verifica-se se ele aprendeu o sentido global

do texto, se é capaz de sintetizá-lo” (p. 97). Além disso, verifica-se se a criança “captou a sequência temporal, se estabelece relações de causalidade, se é capaz de incluir acontecimentos menores e parciais em classes maiores. É importante ver as relações afetivas com o texto e dos personagens entre si” (Weiss, 2004, p. 97).

Em relação à escrita, Weiss (2004, p. 98) coloca que o psicopedagogo deve avaliaro texto não com os detalhes de uma prova escolar de Português, mas nos seus aspectos mais globais e que auxiliam na compreensão da queixa formulada inicialmente. Assim, analisa-se a noção de realidade e fantasia, a coerência interna do significado, a fluência e a criatividade, a temática e a estrutura do texto em relação com outros dados obtidos no diagnóstico, por exemplo, se há ideia de perda, medo, fracasso, sucesso, vitória e luta, que podem aparecer no grafismo.

Por fim, depois de levantadas as hipóteses, é necessária uma visita dos psicopedagogos à escola para uma conversa sobre a criança e seu processo de ensino-aprendizagem formal com a(s) professora(s) e/ou com a coordenadora, para buscar mais dados que confirmem ou não os possíveis problemas da criança. Outro ponto importantíssimo é a análise da escola como um todo, ou seja, como a instituição funciona, qual a linha de trabalho seguida por ela, qual a metodologia adotada pelos professores, como é o cotidiano da escola, como é visto o processo de ensino-aprendizagem na instituição e qual a sua visão sobre a criança, sobre a queixa e, ainda, a visão da escola sobre a avaliação psicopedagógica.

Só com base no entrelaçamento de todos esses itens apontados sessão a sessão, passo a passo, é que podemos partir para o desenvolvimento de um relatório de avaliação da criança e para a necessidade de uma possível intervenção psicopedagógica clínica.

MatemáticaAs dificuldades de raciocínio lógico-matemático são muito comuns e difundidas em larga escala pelo senso comum em nossas escolas e na sociedade como um todo. Frequentemente ouvimos casos e relatos de pessoas que desenvolveram verdadeiro “horror” e que entram em pânico quando o assunto é o “bicho papão” chamado matemática. Dessa forma, muitos dos alunos que chegam até nós para uma avaliação psicopedagógica clínica podem estar inseridos nesse grupo dos avessos a essa disciplina.

Porém, assim como a leitura e a escrita, também a matemática é essencial para a nossa vida em sociedade, pois necessitamos dela, por exemplo, para pagarmos uma simples conta no banco ou no supermercado, para adquirirmos uma passagem de ônibus ou para a resolução de problemas mais complexos, como em provas de vestibular ou de concursos públicos. O fato é que não podemos viver sem a matemática, pois os números são instrumentos essenciais às nossas vidas e dominam os meios de comunicação (por exemplo: a nossa

idade ou a de nossos pais e de nossos filhos, o número de um telefone celular ou o número de um canal de TV, o número de um documento como a identidade ou CPF, a placa do nosso carro, o número da nossa casa ou nosso apartamento etc.). Não há escapatória, os números surgem em todo lugar e a qualquer hora.

No caso da avaliação psicopedagógica clínica da capacidade de raciocínio lógico-matemático de uma criança, existem inúmeras formas de como podemos proceder, desde a avaliação sociocultural, citada no item anterior, ou a análise do material escolar e da visita à escola, da mesma forma como foi explicitado no tópico sobre leitura e escrita, até o uso de testes e provas específicas como o TDE, também já citado anteriormente.

Além disso, segundo Chamat (2004, p. 233), “devem-se utilizar jogos diversos, por exemplo: pega-varetas (variando o valor das cores, dependendo da idade, para aumentar o nível de dificuldade); dominó”. Além disso, a autora coloca que “o trabalho de exploração deve partir da adição para a subtração, da multiplicação para a divisão. O nível de dificuldade deve estar de acordo com a escolaridade da criança. Porém, recomenda-se iniciar com um nível mais baixo e ir aumentando gradativamente” (2004, p. 233-234).

Weiss (2004, p. 99) ressalta que se deve avaliar “o raciocínio matemático, colocando-se desafios mais lúdicos e problemas mais formalizados, retirados de diferentes livros didáticos ou de situações reais, e construídos com base em propagandas, recortes de jornais e revistas”. Para essa autora, a escolha dos desafios, “deve recair sobre a clareza do enunciado, o nível operatório da estrutura de pensamento (concreto ou abstrato)”.

Existe, nas provas de raciocínio operatório, como veremos no próximo capítulo, uma possibilidade vastíssima de investigar e verificar, além do nível operatório, o domínio do raciocínio lógico-matemático, como no caso da prova de intersecção de -classes (para crianças menores) ou na prova de combinação/permutação de fichas (para adolescentes), pois o desenvolvimento da inteligência, segundo Piaget, tal qual estudamos, caminha para uma estrutura lógico-matemática que irá atingir seu ápice no período das operações formais, no qual o adolescente é capaz de desenvolver pensamentos abstratos.

Avaliação da relação aluno-professorEm relação ao processo avaliativo, é importante destacarmos o que Weiss classifica como um clima geral desfavorável à aprendizagem, pois segundo essa autora:

é necessário também ter claro que, como qualquer conteúdo escolar, há aspectos emocionais a serem encarados [...]. Há professores que contribuem para a construção de bloqueios e condutas aversivas [...], pelo seu discurso autoritário e ameaçador, exigências absurdas, criação de CLIMA GERAL de insegurança em SALA DE AULA, contribuindo para a formação de baixo auto-conceito. (Weiss, 2004, p. 99-100, grifo nosso)

Nesse ponto, no qual estamos avaliando as questões pedagógicas, é essencial destacarmos a importância do vínculo positivo aluno-professor, aluno-aluno etc, pois o “aprender pela satisfação”, e não o “aprender pela coerção”, torna o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso, significativo e, consequentemente, menos sujeito a problemas e dificuldades.

Contudo, ainda hoje, há instituições e professores que orientam seus trabalhos pela coerção, impondo aos alunos uma postura submissa.O desejo de aprender, ou o “aprender pela satisfação”, refere-se aos aspectos subjetivos do aluno, que interferem, quer ele saiba ou não, na aprendizagem e na relação professor-alunos e nas relações aluno-aluno. O aluno que deseja aprender e que tem prazer e satisfação na aprendizagem confere ao professor o espaço de ser alguém com quem vale a pena estar e terá muito mais facilidade no processo de ensino-aprendizagem. (Nogueira, 2009, p. 26)

Dessa forma, é necessário refletirmos sobre a educação e sobre a urgência da necessidade de tornar o “ambiente emocional” das salas de aula “favorável à aprendizagem”, pois esse é um dos aspectos mais importantes no processo de ensino-aprendizagem escolar.

Como ressaltam Bock, Furtado e Teixeira (1994), os afetos e as emoções são partes de cada um de nós e estão presentes em todos os momentos de nossa vida, inclusive na sala de aula. O que estamos vivendo como “ser integral” nos acompanha à sala de aula e interfere em nosso nível de atenção, motivação, memória e, portanto, de aprendizagem.

Apesar disso, sabemos que essas questões vêm sendo desconsideradas, pois acabamos privilegiando e dando ênfase ao caráter cognitivo do sujeito. No entanto, esses dois lados − afetivo-cognitivo − se complementam e se encontram intrinsecamente relacionados na constituição humana.

Por isso, para criar um “ambiente emocional” favorável em sala de aula, é essencial que os professores compreendam a importância da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (Mahoney; Almeida, 2005). Não se trata de supervalorizar esse aspecto, colocando-o como difusor ou inibidor da aprendizagem, mas de compreender o quanto, por exemplo, as relações professor-aluno, aluno-aluno, enfim, o “clima emocional” favorável no ambiente escolar pode repercutir na qualidade do aprendizado.

Avaliação da relação aluno-escolaAqui devemos também abrir um parênteses para darmos um alerta em relação ao

binômio aluno-escola, no que concerne à avaliação psicopedagógica clínica. Nas palavras de Weiss, citado por Bossa (2000, p. 101-102):

1ª.) A escola escolhida tem a mesma ideologia, filosofia de educação que a família? Por exemplo: em casa, os pais são adeptos da liberdade excessiva, do “Laissez-faire” na educação dos filhos e os colocam em escola rígida, formal,

para “discipliná-los”, ou mesmo, situação oposta: escola liberal versus família rígida. Tal fato é sempre gerador de grandes conflitos para a criança, podendo atingir a sua produção escolar.2ª.) Família sem prática religiosa matricular as crianças em escolas confessionais de qualquer religião, que cobrarão delas certas práticas e atitudes coerentes.3ª.) A metodologia da escola exige a participação dos pais nos trabalhos de casa, “pesquisas” diversas, saídas com os filhos, comparecimento a reuniões e festinhas curriculares, etc., enquanto os pais se recusam a fazê-lo, ou trabalham fora e chegam tarde, não podendo realmente cumprir certas solicitações.4ª.) O tamanho e organização da escola em relação à personalidade da criança. Há crianças que se intimidam, ficam “perdidas”, sem assistência em escolas muito grandes, com turmas imensas, salas superlotadas. Elas sentir-se-ão melhor em escolas pequenas, mais acolhedoras, menos “ameaçadoras”. Por outro lado, há crianças que gostam de grandes grupos, muito espaço, atividades diversificadas.É necessário que a família procure conhecer, o melhor possível, a escola que vai escolher para seus filhos, que tipo de homem pretende formar, sua metodologia de ensino, formas de avaliação, normas disciplinares, atualização de professores, etc. Buscar, como já dissemos anteriormente, uma coerência entre as expectativas da família e o que a escola realmente pode oferecer.Consideramos de fundamental importância que se atente para esses fatos durante o processo diagnóstico, aliando-se a essa reflexão a análise dos procedimentos da escola, do material usado, estudo da produção da criança, análise do estágio evolutivo geral da criança, expectativas da escola e da família em relação à produção infantil.A prática escolar desarticulada deixará o aluno exposto às idiossincrasias do professor, ou mesmo, às consequências de fatos episódicos como: doenças, greves, problemas administrativos, etc. A dificuldade, observada por um docente, inexiste para outro, e nessa descontinuidade segue o aluno ao “sabor das ondas”, indicado até para atendimentos específicos.

Portanto, é essencial ao psicopedagogo clínico compreender e investigar a fundo todas essas questões apresentadas por Weiss, pois, com certeza, as relações entre o aluno e a escola influenciarão definitivamente o processo de aprendizagem de qualquer criança.

A avaliação psicomotoraGostaríamos de também tratar neste capítulo da questão da psicomotricidade. Afinal, segundo Barbosa (2002, p. 43), “Hoje, Saúde, Educação e Bem-Estar Social caminham irmanados na busca do EQUILÍBRIO PLENO DO SER HUMANO” [grifo do original].

Sendo assim, segundo Barbosa (2002, p. 43), a psicomotricidade tem “o status de ciência na saúde que facilita as multirrelações escolares, criando assim uma oportunidade rara de prevenção, profilaxia e encaminhamento” em uma relação estreita com a escola. Esse fato pode ser, portanto, considerado um aliado importante para a propagação e o reconhecimento da eficácia da psicomotricidade como preventiva e educacional.

Mas, o que é de fato a psicomotricidade?A Psicomotricidade como seu nome indica, trata de relacionar os elementos aparentemente desconectados, de uma mesma evolução: o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento motor. Parte, portanto, de uma concepção do desenvolvimento que coincide com a maturação e as funções neuromotoras e as capacidades psíquicas do indivíduo de maneira, que ambas as coisas não são duas formas, até então desvinculadas, na realidade é um processo. (Núnez, citado por Galvani, 2002, p. 22)

Afinal, como descreve Galvani (2002), o homem, por sua essência, busca o equilíbrio e é por meio da psicomotricidade que ele consegue equilibrar suas ações, seus movimentos e suas emoções. Segundo a autora, “o indivíduo só terá condições de ativar seus potenciais psíquicos na realização das atividades psicofuncionais, se for trabalhado corporalmente nos seguintes aspectos: esquema e imagem corporal; equilibração; coordenação; lateralização; tonicidade” (Galvani, 2002, p. 23).

Como descreve Fonseca (1995b, p. 329):Os fatores psicomotores surgem relacionados com as três unidades funcionais de Luria: a tonicidade e a equilibração, mais integrados na regulação e de ativação da função de atenção e de vigilância; a lateralização, a noção do corpo e a estruturação espaçotemporal, mais integradas com a unidade de processamento, onde entram em jogo as regiões corticais específicas dos dois hemisférios e das estruturas do corpo caloso que os ligam; a praxia global e a praxia fina, por sua vez, mais integradas na unidade de programação, unidade essa obviamente dependente da informação previamente recebida, da sua relação e concomitante processamento das referências.

Para o autor, se a criança não puder desfrutar dessa organização que acabamos de sistematizar, ela poderá apresentar um “conjunto de perturbações na programação e na expressão de movimentos intencionais, volitivos e aprendidos, que se podem refletir no desenvolvimento do seu potencial de aprendizagem e no desenvolvimento de sua personalidade” (Fonseca, 1995b, p. 335).

É claro que tais dificuldades no desenvolvimento precisam ser identificadas a tempo e com cuidado para que um problema psicomotor não se transforme em problemas de comportamento ou de aprendizagem mais graves.

Nesse sentido, a psicomotricidade e suas técnicas de avaliação têm como foco principal “o potencial de aprendizagem da criança, uma vez que a psicomotricidade

contém o sentido concreto do comportamento e da aprendizagem dando relevância ao corpo, que não é apenas o receptáculo do seu cérebro, mas inequivocamente, o habitat de sua inteligência” (Fonseca, 1995b, p. 336).

Posto isso, Fonseca (1995b) nos alerta que o exame neurológico clássico não é adequado para avaliar o sistema nervoso humano. Para tanto, a psicomotricidade desenvolveu uma nova metodologia para abordar essa tarefa difícil e complexa, que consiste em avaliar as funções motoras das crianças.

Segundo o autor:Apresentar um conjunto de tarefas que sejam significativas para tal objetivo, que não sejam totalmente desprovidas de quantificação e que não caiam em estandardizações restritas, ao mesmo tempo em que permitem a detecção qualitativa de sinais funcionais desviantes e a análise dos fatores psiconeurológicos subjacentes, é tentar contribuir para a compreensão dos problemas de aprendizagem e de desenvolvimento na criança. Foi dentro deste quadro de perspectivação clínica e psicopedagógica que nasceu a bateria psicomotora (BPM). (Fonseca, 1995b, p. 98)

A BPM é, portanto, um dispositivo diferente de escala do desenvolvimento motor, que busca, por meio de um conjunto de tarefas, identificar déficits funcionais em termos psicomotores, cobrindo a integração sensorial perceptiva que se relaciona com o potencial de aprendizagem da criança.

Mais algumas considerações sobre o diagnóstico psicopedagógicoPara finalizarmos este capítulo, apresentamos mais algumas considerações sobre a prática do diagnóstico psicopedagógico:

• Esse tipo de diagnóstico se refere ao conhecimento ou determinação de alguma doença pelo(s) sintoma(s) apresentado(s) e/ou mediante exames e testes diversos.

• É um processo de investigação realizado com base em conhecimentos teóricos e práticos.

• Geralmente se desenvolve com base na interligação dos aspectos constantes no sujeito: orgânicos (biopsicológicos), cognitivos (desenvolvimento das estruturas cognitivas), emocionais (afetividade), sociais e pedagógicos (aprendizagem).

• É um processo de investigação que parte de um sintoma aparente, desenvolve-se por meio de desvios e parâmetros preestabelecidos e de HIPÓTESES provisórias.

Segundo Weiss (2004), há dois eixos que não podem deixar de ser investigados no processo diagnóstico:

• 1º. Eixo horizontal − a-histórico: Visão do presente − a investigação fica centrada nas causas que coexistem temporariamente como sintomas (centrado no sujeito e em suas ações e produções).

• 2º. Eixo horizontal – histórico: A investigação ocorre a partir da busca dos processos de construção do sujeito em seus diferentes momentos e contextos (centrado na dimensão histórica das ações, produções e relações do sujeito).

Segundo Weiss (2004, p. 30):A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser regida por regras externas prefixadas: cada sujeito em exame representa um caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta. Diferentes instrumentos fornecem elementos para pesquisa do passado, do presente e expectativas do futuro. Por outro lado, é indispensável que se utilize cada instrumento de pesquisa captando ao máximo − e de forma articulada − elementos na área cognitiva, afetivo-social e pedagógica.

Para essa autora, “o sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação” (Weiss, 2004, p. 30).

Dessa forma, na colocação de Pichon Rivière, citado por Weiss (2004, p. 31):Dentro desta perspectiva de abordagem do “desvio de aprendizagem”, é necessário que o foco de análise não fique restrito ao paciente, mas estenda-se às suas relações, aos seus grupos de pertinência, às instituições básicas. Somente assim pode-se aprofundar a investigação a níveis psicossocial, sociodinâmico e institucional [...].

Portanto, procurar mostrar as capacidades da criança percebidas no diagnóstico psicopedagógico clínico é essencial, tendo em vista redefinir o papel desta na família, na escola e na sociedade, ou seja, procurar acabar com o rótulo de incapaz, mostrando seus desempenhos, suas capacidades e seus pontos positivos. Isso ajuda a criança a superar gradativamente suas dificuldades e a se tornar um adolescente/adulto mais confiante e capaz de superar qualquer problema com autonomia e autoconfiança.

SínteseNeste capítulo, estudamos as etapas do diagnóstico psicopedagógico clínico de acordo com a perspectiva da epistemologia convergente de Jorge Visca, apresentando suas sugestões sessão a sessão, trazendo explicações sobre cada uma dessas sessões, assim como os instrumentos de avaliação utilizados na clínica de Visca: entrevista inicial (na qual se busca uma primeira aproximação com o caso a ser investigado, por meio de um encontro com os pais e/ou responsáveis), anamnese (processo em que se investiga a fundo toda a história de vida da criança até o presente momento, buscando pistas para o levantamento de possíveis hipóteses que possam contribuir para a investigação diagnóstica clínica), entrevista operativa

centrada na aprendizagem – Eoca (na qual se investiga os vínculos da criança com a aprendizagem formal), o uso de testes, tais como as provas do diagnóstico operatório e as provas projetivas, que serão especialmente contempladas no próximo capítulo. Em seguida, apresentamos a caixa de trabalho de Visca como um recurso para o acompanhamento e tratamento dos problemas de aprendizagem na clínica psicopedagógica.

Além disso, neste capítulo abordamos o uso de algumas formas de investigação alternativas ao método da epistemologia convergente de Visca, podendo estar ou não vinculadas à investigação sugerida por esse estudioso e ampliando as possibilidades da avaliação psicopedagógica do diagnóstico clínico, com a observação lúdica e a avaliação pedagógica (leitura e escrita e matemática).

Apresentamos também a importância das relações entre o aluno-professor e aluno-escola para um desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, além de apontar tais relações como fontes importantíssimas a serem analisadas durante a avaliação clínica. Por último, mas não menos importante, trouxemos a avaliação psicomotora, que complementa de forma muito significativa o diagnóstico psicopedagógico clínico. Encerramos o capítulo com algumas considerações importantes sobre o processo de avaliação, tais como a investigação de doenças, a necessidade de articulação dos aspectos orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos para a obtenção de um bom diagnóstico.

Indicações culturaisLivros

VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos Campos: Pulso, 2008.

Esse livro de Visca contribui de maneira bastante significativa no âmbito da psicopedagogia clínica, pois apresenta a metodologia teórico-prática detalhada da epistemologia convergente para a aplicação das provas operatórias (método desenvolvido por Piaget para avaliar o desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes), ilustrando, com exemplos concretos, cada apresentação, prova por prova, o que facilita bastante a compreensão destas.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 10. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

Maria Lúcia Weiss apresenta em seu livro um excelente roteiro para uma avaliação psicopedagógica clínica completa. Além disso, a autora aborda questões importantes sobre as causas dos problemas de aprendizagem, desmistificando o senso comum de colocar sempre a culpa do fracasso escolar no aluno e apresentando uma gama de fatores internos e externos que estão

envolvidos nesse problema, tais como a linha de trabalho da escola, a metodologia do professor e as influências cognitivas, emocionais, orgânicas, pedagógicas e sociais no processo de ensino-aprendizagem.

Atividades de autoavaliação1. Analise as afirmações a seguir sobre a ENTREVISTA INICIAL, de acordo com o conteúdo

estudado neste capítulo, marcando (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as afirmativas falsas:( ) Deve-se esclarecer aos pais e/ou responsáveis sobre o trabalho

psicopedagógico.( ) Deve-se investigar com os pais e/ou responsáveis qual o motivo – queixa – que

os levou a buscar a avaliação psicopedagógica clínica.( ) Deve-se investigar sobre o processo de aprendizagem da criança desde os seus

primeiros anos de vida.( ) Deve-se esclarecer aos pais e/ou responsáveis que o nível socioeconômico e

cultural da família afetará a investigação psicopedagógica clínica.

2. Analise as afirmações a seguir sobre a ENTREVISTA OPERATÓRIA CENTRADA NA APRENDIZAGEM (EOCA), de acordo com o conteúdo estudado neste capítulo, marcando (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as afirmativas falsas:( ) O psicopedagogo deve evitar a apresentação de materiais distantes do

cotidiano da criança durante a entrevista operatória centrada na aprendizagem.( ) O psicopedagogo deve apresentar materiais aos quais a criança não teria acesso

cotidianamente, para deixá-la deslumbrada e mais interessada na atividade em si.

( ) O psicopedagogo deve evitar demonstrar satisfação, insatisfação ou surpresa com desempenho do entrevistado, para não influenciar de forma positiva ou negativa o desenvolvimento da avaliação, comprometendo o resultado final.

( ) O psicopedagogo deve pronunciar frases de efeito estimulante como: “Muito bem, você fez um ótimo trabalho, você é muito inteligente etc.” para que a criança se sinta acolhida durante a Eoca.

3. Marque (V) para as afirmativas verdadeiras ou (F) para as afirmativas falsas em relação aos objetivos da Eoca:( ) Estabelecer uma relação de confiança com a criança, tentando diminuir suas

ansiedades.( ) Perceber o que a criança sabe fazer e gosta de fazer (vínculo com a

aprendizagem formal – fora da escola).

( ) Perceber o vínculo com os objetos e conteúdos de aprendizagem escolar observando as defesas, as dissociações (vinculações com a aprendizagem informal-escolar).

( ) Perceber as condutas de fuga ou enfrentamento diante dos desafios impostos à criança.

4. Em relação à anamnese, é INCORRETO afirmar que:a) a entrevista de anamnese é um dos pontos cruciais de um bom diagnóstico, pois

possibilita a integração das dimensões passado, presente e futuro da criança.b) o objetivo da anamnese é obter dados contextuais para a melhor compreensão

da problemática por meio da ETIOLOGIA do caso.c) na anamnese deve-se realizar uma entrevista com os pais e/ou responsáveis

pela criança para obter informações sobre aspectos gerais, tais como o nascimento, a gravidez, o parto e o pós-parto.

d) durante a entrevista com os pais e/ou responsáveis pela criança, é muito importante compreender a evolução das aprendizagens informais, tais como: brincar, comer, controle dos esfíncteres, vestir-se, compreensão de ordens, relato de novelas, filmes, programas de TV etc.

5. Em relação à CAIXA DE TRABALHO, é correto afirmar que:a) os objetos a serem colocados na caixa de trabalho devem chamar a atenção da

criança.b) a organização da caixa de trabalho não está estreitamente ligada aos resultados

da avaliação diagnóstica clínica.c) a escolha do material deve ser criteriosa e completa, ou seja, a caixa de trabalho

deve conter todos os desejos da criança e esgotar todas as necessidades destes.d) a caixa de trabalho pode conter materiais básicos que servem de apoio ao

aprendiz: papéis, lápis, apontador, borracha, régua. Mas, conforme a necessidade apontada pela avaliação, essa lista pode ser ampliada com outros materiais.

Atividades de aprendizagemQuestão para reflexãoApós realização da leitura deste capítulo, faça uma reflexão sobre as relações professor-aluno e aluno-escola com base em suas próprias experiências escolares até o momento. Em seguida, procure lembrar se nessas relações houve algum momento de tensão no qual você tenha se sentido prejudicado pela postura autoritária do professor ou da instituição escolar. Como você se sentiu? Você agiria diferente se pudesse se colocar hoje no lugar do professor ou da direção da escola? Você acredita que esse fato possa ter gerado alguma consequência em relação ao seu processo de ensino-aprendizagem? Explique.

Atividade aplicada: práticaPesquise em outros materiais (livros, sites, artigos, revistas etc.) sobre o processo do diagnóstico psicopedagógico clínico e aponte outras linhas (no mínimo três) teórico-metodológicas de trabalho e as suas principais características e formas de tratamento (apontadas pelos adeptos e/ou estudiosos dessas correntes).

4- Provas operatórias e projetivas: instrumentos que auxiliam na avaliação clínica

“A aprendizagem abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades até de ser feliz.”

Jorge Visca (2008, p. 7)

Neste capítulo, estudaremos o uso das provas do diagnóstico operatório piagetiano e das provas projetivas, apontadas no capítulo anterior, com duração média de quatro sessões (da terceira à sexta), podendo esse número variar em cada caso específico de avaliação psicopedagógica clínica. O destaque de um capítulo exclusivo para o estudo dessas provas se dá pela necessidade de um aprofundamento teórico-prático da condução e análise de cada uma delas.

A seguir apresentaremos as provas operatórias piagetianas e as provas projetivas sugeridas por Visca para o auxílio da avaliação clínica, passo a passo, seguindo um pequeno roteiro que inclui os materiais a serem utilizados, o objetivo, o desenvolvimento e os procedimentos avaliativos para cada uma delas.

4.1 Provas do diagnóstico operatório: analisando os indicadores dos estágios cognitivos piagetianos

Como estudamos no segundo capítulo desta obra, as estruturas cognitivas evoluem à medida que a criança cresce, permitindo novas aprendizagens e possibilitando a ela adquirir os conteúdos formais ensinados em sala de aula. Segundo Weiss (2004, p. 105), “Dentro de uma visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura cognoscitiva”.

Visca (1987, p. 58) aponta que “ninguém pode aprender além do que sua estrutura cogniscitiva permite”. Por isso, no manejo das provas operatórias que apresentaremos a seguir é fundamental ao psicopedagogo articular a aplicação e a análise dessas provas aos estágios do desenvolvimento propostos por Piaget e sintetizados no segundo capítulo desta obra.

Contudo, Weiss (2004, p. 106) alerta para o seguinte fatoAs observações sobre o funcionamento cognitivo [...] não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa

construção e as distorções no percurso; nas diferentes sessões de caráter lúdico e na avaliação dos testes, analisam-se aspectos de caráter cognitivo [...].

A seguir, apresentamos uma síntese do diagnóstico das principais provas operatórias piagetianas apresentadas por Visca (2008) em sua obra O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica.

Provas operatóriasAs provas operatórias são divididas em: provas de classificação, provas de conservação, provas de seriação e provas para o pensamento formal.

Provas de classificaçãoA) PROVA DE MUDANÇA DE CRITÉRIO (DICOTOMIA)MATERIAL: Figuras geométricas de cartolina ou EVA coloridas: 5 círculos pequenos

vermelhos, 5 círculos pequenos amarelos, 5 círculos grandes vermelhos, 5 círculos grandes amarelos, 5 quadrados pequenos vermelhos, 5 quadrados pequenos amarelos, 5 quadrados grandes vermelhos, 5 quadrados grandes amarelos.

Figura 1 – Materiais para a prova de mudança de critério (dicotomia)

OBJETIVO: Avaliar a capacidade de classificar objetos.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo deve proceder da seguinte forma:1. Pedido de identificação: O psicopedagogo deve colocar as figuras sobre a mesa

e pedir que a criança fale sobre o que está vendo.2. Classificação espontânea: Deve perguntar à criança: “Você poderia juntar as

figuras que combinam?”; “E as que são iguais?”. Em seguida, questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

3. Dicotomia: O psicopedagogo pede à criança: “Agora gostaria que você separasse esse material por cores e tamanhos, fazendo apenas dois grupos.” Em seguida, pergunta: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

4. Primeira mudança de critério: O psicopedagogo pergunta à criança: “Você poderia separar novamente essas figuras em dois grupos diferentes?”. Se a criança repetir o que fez no pedido anterior, deve pedir a ela que tente separar o material de um jeito diferente. Em seguida, questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

5. Segunda mudança de critério: pergunta: “Você poderia separar novamente essas figuras em dois grupos diferentes dos outros que você fez anteriormente?”. Se a criança repetir o que fez no pedido anterior, o avaliador deve pedir a ela que tente separar o material de um jeito diferente. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Por que você colocou essas figuras juntas?”.

Figura 2 – Apresentação do material e possíveis critérios de classificação

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Resposta de nível 1: Pensamento intuitivo global (4/5 anos) – Nesse nível, as

crianças organizam as figuras em forma de trenzinhos, casinhas, bonecos etc. Além disso, podem juntar as figuras que têm alguma semelhança, porém mudam sempre de critério e acabam por não utilizar todas as figuras.

• Resposta de nível 2: Pensamento intuitivo articulado (5/6 anos) – Nesse nível, as crianças conseguem formar pequenos conjuntos não figurais, de acordo com diferentes critérios (forma, tamanho ou cor), porém são grupos sem nenhuma ligação entre si.

• Resposta de nível 3: Dicotomia − As condutas da criança de nível 3 são próprias de um pensamento operatório, realizando as dicotomias sucessivas, seguindo os critérios de forma, tamanho e cor.

b) PROVA DE QUANTIFICAÇÃO DA INCLUSÃO DE CLASSESMATERIAL: Um ramo com 10 margaridas e 3 rosas.

Figura 3 – Disposição das flores no ramo para a prova de quantificação da inclusão de classes

OBJETIVO: Avaliar a capacidade de quantificar a inclusão de classes.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo verifica se a criança sabe o nome das flores e se

conhece o nome genérico flores. Investiga ainda se a criança conhece outros tipos de flores e, em seguida, iniciam-se as perguntas da prova:

1. “Neste ramo há mais margaridas ou mais flores?”. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Como você sabe?”; “Como pode me explicar?”.

2. “Conheço 2 crianças que querem fazer ramos. Uma delas quer fazer um ramo com as margaridas e a outra com as flores. Qual ramo será maior?”.

3. “Se dou as margaridas para você, o que sobra no ramo?”; “Se dou as flores a você, o que sobra no ramo?”.

4. “Vou fazer um ramo com todas as margaridas e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?”.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Resposta de nível 1: Ausência de quantificação inclusiva (geralmente até os 5/6

anos) − A criança faz sistematicamente a comparação das duas subclasses, porém responde que há mais margaridas do que flores. Além disso, costuma errar sobre a subtração de subclasses.

• Resposta de nível 2: Condutas intermediárias (geralmente desde os 5/6 anos até os 7/8 anos) − A criança tem dúvidas em relação à pergunta: “Há mais margaridas ou mais flores?”. Contudo, as perguntas de subtração (item 3) são respondidas corretamente.

• Resposta de nível 3: Condutas de quantificação inclusiva (a partir de 7/8 anos) − As crianças nesse nível dão respostas certas desde a primeira vez.

c) PROVA DE INTERSEÇÃO DE CLASSESMATERIAL: Uma folha de cartolina (1/4 da folha) sobre a qual estão desenhados 2

círculos. Um contornado de preto e outro de amarelo que se entrecruzam, delimitando três partes das quais uma é comum aos dois círculos; 5 círculos vermelhos pequenos de 2,5 cm de diâmetro e 5 com a mesma medida em azul; 5 quadrados pequenos com 2,5 cm de lado em vermelho (fichas).

Figura 4 – Materiais para a prova de interseção de classes

OBJETIVO: Avaliar a capacidade de estabelecer que um conjunto de elementos possua, simultaneamente, atributos dos outros dois.

DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo coloca os círculos azuis e os quadrados vermelhos na parte exterior e os círculos vermelhos na interseção. Em seguida realiza as seguintes perguntas:Figura 5 – Disposição dos materiais no desenvolvimento da prova de interseção de classes

1. “Por que você acha que coloquei as figuras redondas vermelhas no meio (os círculos vermelhos da interseção)?”.

2. “Há mais fichas azuis ou mais fichas vermelhas?”.3. “Há mais fichas quadradas ou redondas?”.4. “Há a mesma quantidade, há mais ou há menos fichas redondas do que fichas

vermelhas (pergunta de interseção)?”.5. “Há a mesma quantidade, há mais ou há menos fichas quadradas do que fichas

vermelhas (pergunta de inclusão)?”.6. Após cada resposta da criança, o psicopedagogo pergunta: “Como você sabe?”;

“Você pode me mostrar?”.7. Caso a criança não responda às questões principais, são realizadas perguntas

suplementares: “O que é que tem no círculo preto?”; “Você pode me mostrar?”; “E no amarelo?” etc.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Resposta de nível 1: Resposta a classes não relacionadas (geralmente a partir de

4/5 anos) − A criança responde unicamente às questões vinculadas às classes não relacionadas: “Há mais fichas azuis ou mais fichas vermelhas?”; “Há mais fichas quadradas ou há mais redondas?”.

• Assim mesmo, até os 6 anos, as respostas às questões suplementares apresentam erros ao se questionar: “O que é que tem no círculo preto?”. A resposta pode ser a seguinte: “Os quadrados vermelhos”, sem levar em conta o conteúdo da interseção.

• Resposta de nível 2: Resposta às questões suplementares (geralmente a partir dos 6 anos) − A criança responde adequadamente às perguntas suplementares: “O que é que tem no círculo preto?”; “O que há no círculo amarelo?”.

• Resposta de nível 3: Êxito na interseção e quantificação (geralmente desde os 7/8 anos) − A criança responde adequadamente às perguntas suplementares e às de interseção e quantificação.

Provas de conservaçãoA) PROVA DE CONSERVAÇÃO DE PEQUENOS CONJUNTOS DISCRETOS DE

ELEMENTOSMATERIAL: Esse exercício conta com 20 fichas do mesmo formato e tamanho, sendo

10 de cada cor (vermelho e azul) em papelão, cartolina ou EVA.OBJETIVO: Avaliar a noção de números.DESENVOLVIMENTO: O desenvolvimento será dividido em duas situações.

Figura 6 – Materiais para a prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

PRIMEIRA SITUAÇÃO1. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores.2. Em seguida, coloca à frente 6 ou 7 fichas da cor que sobrou e pede que a

criança faça o mesmo com as suas fichas, ou seja, pede à criança para colocar o mesmo número de fichas ou a mesma quantidade.

Figura 7 – Aplicação da prova de conservação de elementos – situação 1

3. O psicopedagogo registra o que foi feito pela criança e, caso ela não tenha conseguido realizar o que foi pedido, o psicopedagogo deve organizar as fichas, para garantir a equivalência inicial dos dois conjuntos.

SEGUNDA SITUAÇÃO1. O psicopedagogo deve afastar ou aproximar as suas fichas umas das outras em

forma de fila e pedir que a criança observe e diga se o número de fichas continua o mesmo, se aumentou ou se diminuiu. Caso a criança diga que o número de fichas variou, questiona: “Onde há mais/menos fichas?”; “Como você sabe?”.

Figura 8 – Aplicação da prova de conservação de elementos – situação 2

2. O psicopedagogo registra as explicações e justificativas da criança.3. Contra argumentação: Se a resposta da criança for de conservação, o

psicopedagogo deve afirmar o contrário da resposta dada inicialmente. Caso a resposta seja de não conservação, lembra a criança sobre a situação inicial.

4. Em seguida, o psicopedagogo esconde suas fichas e pergunta à criança quantas fichas ele tem escondidas em sua mão.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas: Intuitivo global − nível 1 (até ± 4/5 anos) − Nas

duas situações do desenvolvimento da prova, a criança pode fazer uma contagem, ou seja, uma correspondência ficha a ficha, porém não pode levar em conta o número de fichas apresentadas.

• Condutas intermediárias: nível 2 − Nas duas situações do desenvolvimento da prova, a criança faz a correspondência ficha a ficha, porém, não mantém a conservação, ou seja, quando se junta ou se separa as fichas, a criança deixa de reconhecer a equivalência. Porém, ao contrário da conduta anterior, a questão da quantidade é resolvida corretamente.

• Condutas conservativas: nível 3 (aproximadamente 5 anos) − Ao alcançar essa conduta, a criança consegue não somente uma correspondência precisa, como também mantém uma equivalência durável (igual número de fichas), justificando-se por IDENTIDADE (“Você não retirou nem colocou fichas, somente as juntou/separou.”) e/ou REVERSIBILIDADE (“A ‘fila’ está mais comprida/curta, mas se você juntar/separar as fichas de novo vai ficar como antes.”) e/ou COMPENSAÇÃO (“‘Esta’ está mais comprida porque tem mais espaço entre as fichas.”).

b) PROVA DE CONSERVAÇÃO DAS QUANTIDADES DE LÍQUIDO (TRANSVASAMENTO)

MATERIAL: São necessários 2 vasos (copos) idênticos (A1 e A2), 1 vaso (copo) mais fino e mais alto (E), 1 vaso (copo) mais largo e mais baixo (L), 4 vasos (copinhos) pequenos e idênticos (P1, P2, P3 e P4) e 1 jarra com água colorida.

Figura 9 – Materiais para a prova de conservação das quantidades de líquido

OBJETIVO: Avaliar a conservação de quantidades contínuas com líquidos.DESENVOLVIMENTO: A prova ocorrerá da seguinte forma:1. Apresentação e reconhecimento do material.2. O psicopedagogo deve constatar com a criança que há dois copos iguais (A1 e

A2). Em seguida, deve colocar a água colorida em A1 e pedir à criança que coloque a mesma quantidade em A2, nem mais nem menos água.

Figura 10 – Disposição inicial para a prova de conservação das quantidades de líquido

3. Após a criança colocar o líquido, questiona: “Se eu beber todo o líquido do meu copo e você todo o líquido do seu, será que vamos beber a mesma quantidade, mais ou menos?”.

4. O psicopedagogo vira o líquido de A1 em um recipiente E (fino e alto). “E agora, será que há a mesma quantidade, mais ou menos?”. Pede que a criança explique sua resposta: “Como você sabe?”.

Figura 11 – Primeira transformação da prova das quantidades de líquido

5. Qualquer que seja a resposta da criança, o psicopedagogo deve contra-argumentar, tomando o ponto de vista oposto ao dela. Por exemplo: se a criança dá uma resposta não conservadora, dizendo “Este é mais fino”, o psicopedagogo diz: “Mas este é mais alto também”, ou pode recordar a igualdade inicial dos dois copinhos idênticos.

6. Ao contrário, se a criança dá uma resposta conservadora, o psicopedagogo contra-argumenta, dizendo, por exemplo: “Mas este líquido está mais alto”.

7. Em seguida, o psicopedagogo questiona: “Se eu retornar o líquido de E para A1, terá mais, menos ou a mesma quantidade de A2?”. Caso a criança não acerte, realiza o retorno empírico, igualando A1 a A2.

8. O psicopedagogo transfere então o líquido de A1 para L (mais largo e baixo) e segue os mesmos passos que realizou nos itens 5, 6 e 7, em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.

Figura 12 – Segunda transformação da prova das quantidades de líquido

9. Por último, transfere o líquido de A1 para P1, P2, P3 e P4 e procede seguindo os mesmos passos que realizou nos itens 5, 6 e 7 em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico.

Figura 13 – Terceira transformação da prova das quantidades de líquido

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas (geralmente até os 5/6 anos):

A criança considera que os líquidos transferidos são quantidades maiores ou menores, mas são iguais ao do copo-teste e as contra-argumentações não modificam sua opinião ou lhe fazem concluir que a quantidade maior ou menor é a outra.

• Conduta intermediária (geralmente entre 5/6 a 7 anos): A criança oscila entre a conservação e a não conservação − a) em uma mesma transferência ou b) em diversas transferências ou, ainda, c) diante de contra-argumentações. Apesar das explicações serem pouco claras e incompletas, elas podem resolver a situação de retorno empírico.

• Condutas conservativas (geralmente a partir dos 7 anos): A criança considera as quantidades de líquido iguais para todas as transferências. Além disso, é capaz de dar uma ou mais justificativas, usando argumentos de IDENTIDADE, REVERSIBILIDADE e COMPENSAÇÃO.

c) PROVA DE CONSERVAÇÃO DA QUANTIDADE DE MATÉRIA

MATERIAL: É necessária 1 caixa de massa de modelar com várias cores.OBJETIVO: Avaliar a noção de conservação de quantidades contínuas com massa.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo conduzirá a prova da seguinte forma:1. Pede à criança para que esta faça duas bolas que tenham a mesma quantidade

de massa. Em seguida, pergunta à criança se as duas bolas têm a mesma quantidade de massa.

Figura 14 – Disposição inicial do material para a prova de conservação da quantidade de matéria

2. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores para ele. Em seguida, ele transforma a outra bola em uma salsicha. Após a transformação, questiona: “Será que agora há a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha, ou será que há mais na bola ou mais na salsicha?”.

Figura 15 – Primeira transformação para a prova de conservação da quantidade de matéria

3. Qualquer que seja a resposta da criança, o psicopedagogo pede uma justificativa, o “porquê”.

4. Qualquer que seja a justificativa (conservadora ou não conservadora), o psicopedagogo contra-argumenta, tomando o ponto de vista oposto ou não considerado pela criança. Se a resposta for conservadora, questiona: “A salsicha é mais comprida que a bola? Será que esta tem mais massa?”. Para a não conservadora, faz a seguinte pergunta: “Você se lembra de que anteriormente as duas bolas tinham a mesma quantidade de massa? O que você acha agora?”.

5. O psicopedagogo questiona: “Se eu pegar a salsicha e transformá-la novamente em bola, será que esta vai ter a mesma quantidade de massa ou não?”. Caso a criança não dê a resposta correta, iguala novamente as massas antes de se dar continuidade à prova.

6. Em seguida, transforma a massa (da salsicha) em uma panqueca (minipizza) e procede como na transformação anterior, fazendo a contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

Figura 16 – Segunda transformação para a prova de conservação da quantidade de matéria

7. Em seguida, o psicopedagogo realiza uma terceira transformação, fragmentando a massa da pizza em pelo menos quatro bolinhas de igual quantidade e procede como nas transformações anteriores.

Figura 17 – Terceira transformação para a prova de conservação da quantidade de matéria

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas (geralmente até os 5/6 anos): Nível 1 − Diante de

cada transformação, a criança considera que uma das quantidades é maior e que a outra é menor. Contudo, o problema de retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.

• Conduta intermediária (geralmente entre 5/6 e 7 anos): Nível 2 − A criança oscila entre a conservação e a não conservação: a) em uma mesma transformação, b) em diversas transformações, c) em virtude das contra-argumentações.

• Conduta conservativa (geralmente a partir dos 7 anos): Nível 3 − A criança considera, em todas as transformações, as quantidades sempre iguais. Além disso, a criança é capaz de justificar-se, usando argumentos de IDENTIDADE, COMPENSAÇÃO e REVERSIBILIDADE.

d) PROVA DE CONSERVAÇÃO DE PESOMATERIAL: São necessárias duas bolas de massa de modelar de cores diferentes e

uma balança.

Figura 18 – Disposição inicial para a prova de conservação de peso

OBJETIVO: Avaliar a noção de conservação de peso.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo pede à criança que faça duas bolas com a

mesma quantidade de peso. Em seguida, verifica se a criança conhece a forma de pesar, pedindo a ela que verifique se as bolas de massa possuem a mesma quantidade de peso, utilizando a balança (se a criança não sabe como pesar, pode explicar a ela como funciona a balança). A partir daí, iniciam-se as transformações:

1. O psicopedagogo pede à criança que escolha uma das cores para ele. Em seguida, transforma a outra bola em uma salsicha. Após a transformação, questiona: “Agora, como está o peso da salsicha: igual ao da bola, mais ou menos pesado que a da bola?”.

Figura 19 – Primeira transformação para a prova de conservação de peso

2. Qualquer que seja a resposta da criança, ele pede uma justificativa.3. Qualquer que seja a justificativa (conservadora ou não conservadora), o

psicopedagogo contra-argumenta, tomando o ponto de vista oposto ou não considerado pela criança. Se a resposta for conservadora, questiona: “A salsicha é mais comprida que a bola”; “Será que aquela pesa mais?”. Para a não

conservadora: “Você se lembra de que anteriormente as duas bolas tinham a mesma quantidade de peso? O que você acha agora?”.

4. O psicopedagogo continua: “Se eu pegar a salsicha e transformá-la novamente em bola (retorno empírico), ela terá a mesma quantidade de massa ou não?”. Caso a criança não dê a resposta correta, iguala e pesa novamente as massas antes de se dar continuidade à prova.

Figura 20 – Segunda transformação para a prova de conservação de peso

5. Em seguida, transforma a massa (da salsicha) em uma panqueca (minipizza) e procede como na transformação anterior, fazendo a contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

6. Em seguida, o psicopedagogo realiza uma terceira transformação, fragmentando a massa da pizza em pelo menos quatro bolinhas de igual quantidade e procede como nas transformações anteriores.

Figura 21 – Terceira transformação para a prova de conservação de peso

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas (geralmente até 6/7 anos): Nível 1 − Diante de cada

transformação, a criança considera que um dos pesos é maior que o outro. Contudo, o problema de retorno empírico pode ser resolvido corretamente ou não.

• Conduta intermediária (entre 8/9 anos): Nível 2 − A criança oscila entre a conservação e a não conservação: a) em uma mesma transformação, b) em diversas transformações, c) em virtude das contra-argumentações.

• Conduta conservativa (geralmente a partir dos 8/9 anos): Nível 3 − A criança considera, em todas as transformações, os pesos sempre iguais. Além disso, a criança é capaz de justificar-se, apesar das contra-argumentações, usando argumentos de IDENTIDADE, COMPENSAÇÃO e REVERSIBILIDADE.

e) PROVA DE CONSERVAÇÃO DE VOLUMEMATERIAL: São necessários 2 vasos (copos) idênticos e transparentes (os 2 frascos

usados na prova de conservação de líquidos – A1 e A2), 2 massas de modelar idênticas em formato e de cores diferentes, 1 garrafa com água.

Figura 22 – Materiais para a prova de conservação de volume

OBJETIVO: Avaliar a noção de conservação de volume.DESENVOLVIMENTO: A prova ocorrerá da seguinte forma:1. O psicopedagogo deve colocar água nos dois copos (a mesma quantidade) ou

pedir que a criança a coloque, constatando com a criança que há o mesmo nível

de água nos dois recipientes (A1 e A2). Em seguida, pede à criança que esta faça duas bolas idênticas com a massa de modelar e que ela escolha uma das cores para si.

2. Após colocar o líquido, o psicopedagogo questiona: “Se eu colocar a minha bola dentro do copo, a água irá subir, abaixar ou ficar do mesmo jeito que está?”

3. Se a criança disser que o nível da água vai baixar ou ficar igual, ele introduz a bola no copo e compara com o nível de água do outro copo (sem bola).

Figura 23 – Primeira transformação para a prova de conservação de volume

4. Em seguida, o psicopedagogo realiza a transformação da bola que está fora do copo em salsicha, depois em minipizza e, em seguida, há uma terceira modificação, na qual a massa é fragmentada em pelo menos 4 bolinhas de igual quantidade de massa. Faz a mesma pergunta sobre a imersão e o nível do líquido e procede como nas transformações das provas anteriores, pedindo sempre que a criança explique sua resposta: “Como você sabe?”.

Figura 24 – Segunda, terceira e quarta transformações para a prova de conservação de volume

5. Quaisquer que sejam as respostas da criança, o psicopedagogo deve contra-argumentar, tomando o ponto de vista oposto ao dela e realizando o retorno empírico.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas (geralmente até os 8/9 anos aproximadamente): A

criança considera que a modificação das formas faz com que o líquido suba mais ou suba menos porque ocupa mais lugar ou porque ocupa menos lugar. As contra-argumentações não modificam sua opinião ou a modificam radicalmente.

• Conduta intermediária (geralmente depois dos 9 anos aproximadamente): A criança oscila entre a conservação e a não conservação de três formas distintas: ora a água sobe igualmente, ora sobe mais, ora menos. As explicações são pouco claras e incompletas.

• Condutas conservativas (geralmente a partir dos 11/12 anos): A criança reconhece que a modificação da forma é neutra em relação ao espaço ocupado pelo líquido e mantém essa opinião apesar das contra-argumentações. Além disso, é capaz de justificar suas respostas, usando argumentos de IDENTIDADE, REVERSIBILIDADE e COMPENSAÇÃO.

f) PROVA DE CONSERVAÇÃO DE COMPRIMENTOMATERIAL: É necessária 1 corrente de 10 cm e 1 de 15 cm.

Figura 25 – Disposição inicial para a prova de conservação de comprimento

OBJETIVO: Avaliar a noção de conservação de comprimento.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo mostra as correntes à criança, estendendo-as

sobre a mesa, uma ao lado da outra, levando a criança a reconhecer que uma delas é maior que a outra. Após o reconhecimento, sugere que cada uma delas represente um caminho e iniciam-se as transformações:

1. O psicopedagogo ondula a corrente maior, fazendo seus extremos coincidirem com os da corrente menor e questiona: “E agora, há a mesma quantidade para caminhar nas duas ou não?”.

Figura 26 – Primeira transfomação para a prova de conservação de comprimento

2. Em seguida, o psicopedagogo procede como nas provas anteriores, em relação à contra-argumentação, terminando sempre com o retorno empírico.

3. Na segunda transformação, ondula a corrente maior, fazendo com que fique com uma das extremidades aparentemente mais curta que a menor.

Figura 27 – Segunda transfomação para a prova de conservação de comprimento

4. Em seguida, o psicopedagogo procede como nas provas anteriores, em relação à contra-argumentação e ao retorno empírico, agindo de acordo com as respostas da criança.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Condutas não conservativas (geralmente até 6/7 anos):

Nível 1 − Não há conservação de comprimento em nenhuma das transformações. Na primeira transformação, as correntes são julgadas como tendo o mesmo comprimento e na segunda transformação a corrente com curvas é considerada como sendo menor.

• Condutas intermediárias (geralmente entre 6/7 anos e antes dos 8 anos): Nível 2 − Geralmente o julgamento da criança é correto em uma transformação e incorreto na outra. Em um segundo nível de julgamentos de conservação, na segunda transformação, as respostas são instáveis, como também as explicações e as justificativas da criança.

• Condutas conservadoras (geralmente desde os 8 anos): Nível 3 − Conserva-se o comprimento em todas as situações e as explicações e justificativas da criança são pertinentes, utilizando argumentos de IDENTIDADE, REVERSIBILIDADE e COMPENSAÇÃO.

Provas de seriaçãoA) PROVA DE SERIAÇÃO DE PALITOSMATERIAL: Uma série de 10 bastões/palitos graduados em tamanho (podem ser

também lápis grafite – da mesma cor − apontados) de 10 a 16 cm, com a diferença de um para o outro de 0,6 cm.

Figura 28 – Materiais para a prova de seriação de palitos

OBJETIVO: Avaliar a capacidade de seriação.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo entrega à criança os 10 palitos para que esta

conheça o material. Em seguida, inicia-se a prova:1. Pede à criança que faça uma pequena escada, organizando os palitos do menor

para o maior. Caso a criança não consiga. O psicopedagogo pode iniciar a organização dos palitos para que ela continue a atividade. Caso a criança erre, pode pedir para que ela tente novamente, desarrumando o que foi feito e entregando à criança os palitos juntos e desordenados. É importante tomar nota do processo de realização.

2. No momento em que a criança acerta a seriação dos 10 palitos, o psicopedagogo pede para que ela feche os olhos; em seguida, retira um palito da escada pedindo para que a criança abra os olhos e descubra de onde ele retirou o palito.

Figura 29 – Primeira transformação na prova de seriação de palitos

3. No momento em que a criança consegue descobrir de onde o palito foi retirado, o psicopedagogo coloca um anteparo (pedaço de papelão) e explica à criança que vai montar a escada atrás da tampa com a ajuda da criança. Em seguida, pede para a criança: “Vá me dando os palitos, um a um, do maior para o menor, para que eu possa montar a escada atrás da tampa, mas você não pode ordená-los antes de me entregar”.

Figura 30 – Segunda transformação na prova de seriação de palitos

4. Em seguida, mostra à criança o resultado. Caso ela não tenha conseguido, pede para que repita o processo, registrando sempre a forma com que a criança realiza suas escolhas.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Ausência de seriação (geralmente antes dos 4/5 anos): Nível 1 − Nesse nível,

podemos distinguir duas etapas. Na primeira, anterior aos 4 anos, a criança não compreende o que lhe é solicitado. Além disso, costuma justapor 2 palitos sem levar em consideração a verticalidade e a horizontalidade. Na segunda, podemos

observar diferentes condutas: a criança ordena duplas ou trios; pode ordenar levando em conta apenas uma das bases dos palitos, sem respeitar a outra; e, em um nível mais avançado, constrói uma série completa de 4 ou 5 palitos sem conseguir colocar o restante.

• Intermediária (geralmente a partir dos 6 anos): Nível 2 − Nesse nível, a criança consegue ordenar do menor para o maior e vice-versa, superpondo e corrigindo erros. A criança volta ao ponto de partida continuamente para realizar sucessivos ajustes, pois não possui ainda um método sistemático.

• Êxito obtido por método operatório (geralmente a partir dos 6/7 anos): Nível 3 − A criança consegue antecipar com facilidade a escala, inclusive a realizada com anteparo, pois coloca todos os palitos com a mesma linha de base sem ordená-los previamente, demonstrando um método sistemático para realizar o processo.

Provas operatórias para o pensamento formal (a partir dos 11/12 anos aproximadamente)A) PROVA DE COMBINAÇÃO DE FICHAS MATERIAL: São necessárias 6 fichas de cores diferentes e de mesmo tamanho.OBJETIVO: Avaliar a capacidade de análise combinatória.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo pede que a criança faça, com todas as fichas, o

maior número possível de duplas. Contudo, é necessário que esteja atento para perceber se a criança compreendeu a atividade a ser realizada. Ele deve observar e tomar nota do método utilizado pela criança e os critérios que esta utiliza para atingir os objetivos e chegar aos resultados, assim como o que a criança verbaliza durante a realização da prova. Além disso, muitas crianças pedem para registrar com lápis e papel suas tentativas, o que é permitido.

Figura 31 – Possíveis combinações das fichas

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Nível 1: Ausência de capacidade combinatória − A criança é incapaz de descobrir

a possibilidade das várias combinações e faz grosseiras tentativas de ordenamento aleatório, não estabelecendo critério, sem conseguir obter um número mínimo de duplas.

• Nível 2: Condutas intermediárias − A criança realiza combinações incompletas. São condutas próprias de um pensamento operatório concreto, pois o indivíduo avaliado descobre a possibilidade de combinar as fichas à medida que vai operando sobre elas, mas não consegue prever o número total das combinações possíveis.

• Nível 3: Condutas operatórias revelando capacidade de análise combinatória − A criança tem êxito nas operações combinatórias mediante um sistema completo e um método sistemático, sendo capaz de antecipar a possibilidade combinatória antes da experimentação, chegando a descobrir as 30 duplas possíveis.

B) PROVA DE PERMUTAÇÕES POSSÍVEIS COM UM CONJUNTO DETERMINADO DE FICHAS

MATERIAL: 3, 4 ou 5 fichas de cores diferentes e de mesmo tamanho.OBJETIVO: Avaliar a capacidade de permutação.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo pede que a criança faça com todas as fichas o

maior número de permutações (usando sempre todas as fichas). Como na prova anterior, é necessário que esteja atento para perceber se a criança compreendeu a atividade a ser realizada e que tome nota do método utilizado por ela e os critérios que utiliza para atingir os objetivos e chegar aos resultados, assim como o que a criança verbaliza durante a realização da prova. Além disso, também é permitido o uso de lápis e papel para registrar os resultados.

Figura 32 – Algumas possíveis permutações

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:• Nível 1: Ausência de capacidade de permuta − A criança é incapaz de descobrir a

possibilidade de permuta e faz tentativas aleatórias.• Nível 2: Condutas intermediárias − A criança realiza permutações incompletas.

São condutas próprias de um pensamento operatório concreto e representam o início de um pensamento formal; no entanto, a criança nesse estágio não consegue prever o número total das permutações possíveis.

• Nível 3: A criança tem êxito total nas permutações possíveis, mediante um sistema completo e um método sistemático (de forma ordenada), sendo capaz de prever as possibilidades de permutações antes da experimentação.

Após esse detalhado estudo das provas operatórias propostas por Piaget, passaremos a analisar as provas projetivas e seus indicadores no processo de avaliação psicopedagógica clínica.

Provas projetivas: análise do desenho no contexto do diagnóstico psicopedagógico

Visca (1997) apresenta as provas projetivas em sua obra Tecnicas proyectivas psicopedagogicas, afirmando logo na introdução que, quando desejamos avaliar tanto a inteligência quanto a afetividade, não encontramos muitas técnicas psicopedagógicas que investiguem esse segundo aspecto.

Segundo o autor, em geral utilizamos recursos provenientes da psicologia. Contudo, quando nosso objetivo é analisar e explicar as variáveis emocionais que condicionam positiva ou negativamente a aprendizagem, os testes das provas projetivas são amplamente utilizados como técnicas capazes de indicar uma rede de vínculos que o sujeito estabelece com três grandes domínios: a escola, a família e consigo mesmo.

Em relação ao registro e à avaliação das produções da criança, devemos tomar nota das explicações ou a sessão pode ser gravada (com a autorização da criança)

com o objetivo de tornar mais precisa a análise da fala. Esta é analisada destacando-se dois pontos básicos: a FUNÇÃO SEMIÓTICA, ou seja, as elaborações significativas que a criança relata em relação ao seu processo de ensino-aprendizagem, e a COGNIÇÃO-AFETIVIDADE, ou seja, os estágios de pensamento compatíveis com a idade da criança. No relato escrito, são observados os ERROS GRAMATICAIS e a capacidade de transpor a cena em uma passagem ESCRITA.

O desenho é analisado em relação ao GRAFISMO (traços, tamanho dos sujeitos em relação aos demais sujeitos e em relação aos objetos, posição da folha, detalhes, objetos incluídos na cena etc.), em relação aos VÍNCULOS COM O CONHECIMENTO e com o outro (aquele que lhe ensina, por exemplo), analisando como o sujeito se percebe em situações de aprendizagem e os vínculos afetivos e cognitivos que desenvolve em relação a essas situações, além dos VÍNCULOS AFETIVOS que representa em relação à família, assim como sua MATURIDADE COGNITIVA, os ASPECTOS MOTORES e ECONÔMICOS e SOCIOCULTURAIS envolvidos nas cenas.

Aplicação das provas projetivasAs provas projetivas são divididas em: vínculos escolares, vínculos familiares e vínculos consigo mesmo.

Vínculos escolaresTÉCNICA 1: Par educativoMATERIAL: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Investigar o vínculo de aprendizagem por meio da relação vincular entre o

sujeito que ensina, o sujeito que aprende e os objetos escolares.DESENVOLVIMENTO: O psicopedagogo deverá proceder da seguinte forma:• Pedir à criança que desenhe 2 pessoas, uma que ensina e uma que aprende.• Após o término do desenho, solicitar à criança que escreva ou indique (se não

souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e que idade elas têm.

• Em seguida, solicitar à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realizar as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: O tamanho do desenho como um todo está vinculado à

importância que se dá à aprendizagem. Os desenhos muito pequenos podem indicar um vínculo negativo com o processo de ensino-aprendizagem; por outro lado, os desenhos muito grandes também. Em relação às pessoas e aos objetos escolares, a proporção entre os tamanhos também deve ser analisada. Quando a pessoa que ensina é muito maior do que a pessoa que aprende, pode indicar

supervalorização da primeira. De maneira inversa, quando a pessoa que aprende é muito maior do que a pessoa que ensina, pode significar desvalorização da segunda, como também uma negação das dificuldades de aprendizagem. Assim também se deve proceder em relação à análise dos objetos: quando um objeto é muito maior que outro, isso pode indicar supervalorização do primeiro. De maneira inversa, quando um objeto é muito menor do que outros, pode significar desvalorização do primeiro, ou seja, um vínculo negativo.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois ele também será indicativo de vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: A fala da criança pode trazer um importante complemento às representações gráficas das provas projetivas, pois não é tão simples transmitir para o papel os sentimentos e afetos em relação aos vínculos escolares. Para tanto, o psicopedagogo deve analisar a fala com base em seu conteúdo, pois pode demonstrar características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. Deve observar também a relação do relato com o título dado anteriormente ao desenho, ou seja, se são coerentes entre si, demonstrando correlação ou se são contraditórios e incoerentes.

TÉCNICA 2: Eu e meus companheirosMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Investigar o vínculo com os companheiros de classe.DESENVOLVIMENTO: O procedimento ocorrerá da seguinte maneira:• O psicopedagogo pede à criança que desenhe ela mesma e seus colegas de

classe.• Após o término do desenho, pede à criança que indique ou escreva no desenho

como se chamam seus colegas de classe e que idade eles têm.• Solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) como se

chama cada uma das pessoas que desenhou além dos colegas de classe e que idade elas têm.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: O tamanho total do desenho está relacionado ao vínculo

com a sala de sala, ou seja, quanto maior o tamanho do desenho, maior a importância do vínculo afetivo. Em relação às pessoas, a proporção entre os

tamanhos também deve ser analisada. Quanto aos colegas, o tamanho está intimamente ligado ao vínculo positivo ou negativo relacionado à vivência com os mesmos. O tamanho dos colegas aponta, ainda, a valorização – quanto maior o desenho – ou desvalorização – quanto menor o desenho − relacionada aos companheiros de sala. Outra interpretação necessária se refere ao tamanho com o qual a criança se representa, pois o desenho demonstra a autoimagem que esta tem de si mesma. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional – maior ou menor que os outros –, pode demonstrar consequente valorização ou desvalorização de si mesmo. Outro ponto importante a ser analisado é a posição do sujeito em relação ao grupo de colegas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, tal fato pode sinalizar uma interação relativa com os colegas; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa redonda, isso pode significar uma boa interação com o grupo. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, tal fato pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com os colegas. A inclusão do(a) professor(a) no desenho é bem comum e pode demonstrar duas situações opostas: um vínculo extremamente positivo, no qual o(a) professor(a) está integrado ao grupo, ou um vínculo negativo – como se ele(a) fosse um(a) intruso(a) (isso pode ser esclarecido na fala do sujeito).

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com os colegas de sala. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois também será indicativo de vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Nesse caso, a fala do sujeito revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e os seus colegas – negativos ou positivos – como um todo, assim como os subvínculos entre eles – negativos ou positivos –, dando uma visão geral de como o sujeito se relaciona com seus companheiros de classe e o que eles representam para ele. Deve-se observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala, que revelam possíveis conflitos.

Vínculos familiaresTÉCNICA 3: Família educativaMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVOS: Investigar o vínculo de aprendizagem com o grupo familiar e com cada

um de seus integrantes. Especificando:• Estudar o vínculo da aprendizagem com o grupo familiar e cada um de seus

integrantes e como a criança se coloca tanto geografica como afetivamente no contexto projetado.

• Perceber o tipo de vínculo existente no seio familiar e como esse se transfere para as situações de ensino-aprendizagem escolar, articulando as possíveis causas da não aprendizagem.

• Investigar o desenho e a escrita do ponto de vista cognitivo, motor e afetivo.DESENVOLVIMENTO: A aplicação dessa prova projetiva se dá da

seguinte forma:• O psicopedagogo pede à criança que desenhe sua família, fazendo o que cada

um sabe fazer.• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não

souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou, que idade elas têm e o sexo de cada uma.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: A atividade de cada pessoa que aparece no grupo familiar

é geralmente explicitada no desenho de maneiras diferentes entre as crianças mais jovens e as mais velhas. As crianças de 7 ou 8 anos à 11 ou 12 anos costumam representar nos desenhos o que os membros da família fazem em casa. Já dos 12 anos em diante, costumam representar os membros da família em suas atividades profissionais ou externas, porém essa característica não revela nada sobre vínculos afetivos da criança em relação ao grupo familiar. Só será possível discernir os vínculos afetivos – negativos ou positivos – com base na fala do sujeito. Já a idade e o sexo dos membros da família podem apontar as diferenças entre as atividades de cada um, revelando um vínculo com a aprendizagem definida justamente por esses dois fatores – idade e sexo. O grau de autonomia, por exemplo, a rigidez em relação aos papéis sexuais, a aprendizagem doméstica mais ou menos direcionada aos membros femininos do grupo, a iniciativa de cada pessoa no grupo e como cada uma delas parece encarar sua atividade pode demonstrar a forma como a família encara a aprendizagem – de forma mais ou menos rígida, mais ou menos mecânica, mais ou menos criativa etc.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com os membros da família. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, indicando vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: A fala da criança demonstrará sua compreensão ou não das atividades realizadas pelos membros da família. No primeiro caso, pode significar

um melhor vínculo da criança com o processo de aprendizagem formal e informal, já que a maneira como a família é percebida em seus vínculos com a aprendizagem, de um modo geral, refletem na forma como a criança encara suas aprendizagens particulares. O psicopedagogo deve observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos.

TÉCNICA 4: Os quatro momentos do diaMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Investigar o vínculo com a aprendizagem ao longo da jornada da vida.DESENVOLVIMENTO: A prova seguirá da seguinte maneira:• O psicopedagogo pega uma folha de papel ofício e pede-se à criança que observe

como o avaliador vai dobrá-la (dobra-se o papel em quatro partes iguais). Em seguida, solicita à criança que pegue outra folha e faça o mesmo (dobre em quatro partes iguais).

• Pede à criança que desenhe os quatros momentos do seu dia, cada momento em um quadrante, desde a hora que acorda até a hora que vai dormir.

• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não souber escrever) sobre cada momento que desenhou.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho (quadro por quadro) e que conte o que está representando em cada um deles.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que ela vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo nas cenas.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: Como nas provas anteriores, nessa técnica é necessário se

observar o tamanho dos desenhos, pois estes podem apontar o grau de importância dos momentos desenhados para o sujeito. O tamanho do desenho como um todo está vinculado à importância que se dá a cada um dos momentos representados. Os desenhos muito pequenos podem indicar um vínculo negativo com o respectivo momento; por outro lado, os desenhos muito grandes também. Em relação às pessoas, a proporção entre os tamanhos também deve ser analisada. Quando a pessoa é muito maior que os demais objetos ou pessoas, tal fato pode indicar supervalorização da primeira ou, ainda, uma desvalorização dos demais indivíduos e objetos desenhados. Também devem ser observadas as posições das pessoas e dos objetos que possam compor os quatro momentos, observando a distância entre eles (pessoas sozinhas ou entre outras pessoas e objetos) e a coerência entre todos os objetos do desenho.

• Título do desenho: O título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com os quatro momentos eleitos para compor o desenho. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com cada desenho realizado, indicando vínculo negativo quando for dissociado da produção feita pela criança.

• Fala da criança: A criança relatará em sua fala o motivo da escolha dos quatro momentos, demonstrando suas preferências ou, por outro lado, a imposição da vontade dos outros sobre ela – demonstrando um grau de autonomia maior ou menor e, dessa forma, uma capacidade maior ou menor de fazer suas próprias escolhas. Com base na seleção dos momentos, o psicopedagogo também pode observar a relação com a aprendizagem formal, pois geralmente em um dos quatro momentos do dia a criança representará a escola e deve tomar nota das colocações da criança em relação ao desenho para que se possa fazer uma comparação com as provas anteriores. O procedimento para avaliar o grau de maior ou menor importância em relação a cada momento também pode ser compreendido com base na fala. Deve observar, ainda, as contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelem possíveis conflitos.

Vínculos consigo mesmoTÉCNICA 5: O dia do meu aniversárioMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Conhecer a representação que a criança tem de si mesma e do contexto

físico sociodinâmico em um momento de transição de uma idade a outra.DESENVOLVIMENTO: Essa prova é realizada da seguinte maneira:• O psicopedagogo pede à criança que desenhe o dia do seu aniversário.• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não

souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou, que idade elas possuem e o sexo de cada uma.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: O psicopedagogo deve observar as questões mais gerais

apontadas nas provas anteriores; além disso, deve-se analisar o tamanho e a idade cronológica do sujeito em comparação à idade das demais pessoas que compõem o desenho. Caso ele seja o integrante mais jovem, tal postura pode significar seu desejo de não crescer, no qual está vinculado o “não aprender”. Se as idades forem coincidentes, tal fato pode revelar tendência a tolerar a frustração e os conflitos trazidos por um aprendizado novo. Por outro lado, se a idade cronológica do sujeito for maior em comparação à idade das demais pessoas que compõem o desenho, geralmente a criança se encontra nos parâmetros da normalidade, demonstrando um desejo de crescer e aprender coisas novas.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é

coerente com o desenho realizado, pois indicará um vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Nesse caso, a fala do sujeito também revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e as pessoas que ele desenhou (negativos ou positivos), dando uma visão geral de como o sujeito se relaciona com essas pessoas e o que elas representam para ele. Deve observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

TÉCNICA 6: Minhas fériasMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Estudar as atividades praticadas durante o período de férias escolares.DESENVOLVIMENTO: Essa prova é desenvolvida da seguinte maneira:• O psicopedagogo pede à criança que ela faça um desenho relacionado ao seu

período de férias.• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não

souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e qual a idade e o sexo de cada uma delas.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que esta vire a folha e escreva uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: Essa prova geralmente revela os desejos mais íntimos do

sujeito e tem um grande valor demonstrativo do vínculo que o indivíduo possui consigo mesmo. A criatividade deve ser levada em conta nesse teste, pois apontará um vínculo positivo do sujeito consigo mesmo nas produções mais criativas e um vínculo negativo nas menos criativas. Nessa avaliação, o psicopedagogo pode perceber, em alguns casos, indícios dos desejos e das inclinações profissionais futuras. Nesse caso, como nos demais, deve ser observado o tamanho do desenho (quando é pequeno demais, pode representar uma inibição ou timidez demasiada, ou um vínculo negativo com o objeto ou a pessoa desenhada; ao contrário, quando o desenho é muito grande, tal dado pode apontar um descontrole que implica uma falta de limites adequados); os objetos incluídos indicam objetos ou pessoas com as quais a criança desenvolveu um vínculo positivo; os elementos excluídos, ao contrário dos elementos incluídos, indicam vínculos negativos. Outra interpretação necessária diz respeito à relação do tamanho com o qual a criança representa a si mesma, pois esse dado demonstra a autoimagem que esta tem de si. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional – maior ou menor do que os outros – esse fato pode demonstrar consequente valorização ou desvalorização

de si mesmo. Outro ponto importante a ser analisado é a posição do sujeito em relação às demais pessoas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, pode estar sinalizando uma interação relativa com as pessoas presentes; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo de pessoas que aparecem no desenho ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa, tal fato pode significar uma boa interação com as pessoas. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, isso pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com pessoas, da mesma forma se o sujeito estiver sozinho.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois indicará um vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Nessa prova, pode compreender, com base na fala do sujeito, a sua predisposição para conhecer e aprender coisas novas, pois durante as férias geralmente o sujeito entra em contato com pessoas até então desconhecidas ou que encontra mais raramente. Dessa forma, o psicopedagogo pode analisar como o indivíduo encara esse “novo”, “desconhecido” ou “pouco habitual”, aceitando o novo de maneira flexível, tolerante e harmônica ou encarando-o com rigidez, inflexibilidade, intolerância e egocentrismo ou, ainda, agindo de maneira intermediária a essas duas posições, ou seja, aceitando o novo com certa resistência e desconfiança. Como na prova anterior, a fala do sujeito também revela a gama de vínculos existentes entre ele e as pessoas que desenhou (negativos ou positivos), fornecendo uma visão geral de como se relaciona com essas pessoas e o que elas representam ou possam vir a representar para ele. O psicopedagogo deve observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala que revelam possíveis conflitos, que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

TÉCNICA 7: Fazendo o que mais gostaMATERIAIS: Papel-ofício, lápis grafite, apontador, régua e borracha.OBJETIVO: Investigar o tipo de atividade de que a criança mais gosta.DESENVOLVIMENTO: Essa prova é desenvolvida da seguinte maneira:• O psicopedagogo pede à criança que desenhe o que ela mais gosta de fazer.• Após o término do desenho, solicita à criança que escreva ou indique (se não

souber escrever) como se chama cada uma das pessoas que desenhou e que idade elas têm.

• Em seguida, solicita à criança que dê um título ao desenho e que conte o que está acontecendo nele.

• Pode ser solicitado à criança (se ela souber escrever) que use o verso da folha para criar uma história do que está acontecendo na cena.

• Realiza as perguntas complementares que julgar necessárias.

PROCESSOS AVALIATIVOS:• Detalhes do desenho: Essa prova pode apresentar dados importantes para se

analisar dois pontos – de um lado, os desejos e anseios do sujeito; de outro, as imposições e os desejos externos. Com base nisso, é importante se observar a postura do sujeito diante de tais pontos, ou seja, o grau menor ou maior de autonomia e capacidade de fazer suas próprias escolhas impondo seus desejos ou a aceitação da imposição dos desejos dos outros. Por outro lado, o desenho pode apresentar características das duas situações, demonstrando certo equilíbrio entre o desejo do sujeito e o desejo dos outros. Como nas demais provas, deve ser observado o tamanho do desenho (quando é pequeno demais, pode representar uma inibição ou timidez demasiada; ao contrário, quando é muito grande, pode apontar um descontrole que implica uma falta de limites adequados); os elementos incluídos indicam objetos ou pessoas com as quais a criança desenvolveu um vínculo positivo; os elementos excluídos, ao contrário dos elementos incluídos, indicam vínculos negativos. Outra interpretação necessária diz respeito à relação do tamanho com o qual a criança se representa, pois demonstra a autoimagem que esta tem de si mesma. Quando o sujeito se representa no desenho de forma desproporcional – maior ou menor que os outros – pode demonstrar uma consequente valorização ou desvalorização de si mesmo. Outro fator importante de se analisar é a posição do sujeito em relação às demais pessoas. Quando o entrevistado se coloca separado ou distante, isso pode significar falta de integração com o grupo; quando ele se desenha localizado em uma das extremidades, tal fato pode sinalizar uma interação relativa com as pessoas presentes; por outro lado, se o sujeito se coloca integrado ao grupo de pessoas que aparecem no desenho ou, ainda, coloca o grupo em círculo, em volta de uma mesa, isso pode significar uma boa interação com as pessoas. Se, por outro lado, o sujeito estiver ausente do desenho, tal fato pode apontar uma grande inibição e timidez para interagir com pessoas, da mesma forma se o sujeito estiver sozinho.

• Título do desenho: Como apontamos anteriormente, o título pode resumir em poucas palavras as características do vínculo – negativo ou positivo – com o processo de ensino-aprendizagem. O psicopedagogo deve observar se o título é coerente com o desenho realizado, pois indicará um vínculo negativo quando for dissociado do desenho.

• Fala da criança: Como nas demais provas, a fala da criança também revela a gama de vínculos existentes entre o sujeito e as pessoas que ele desenhou (negativos ou positivos), fornecendo uma visão geral de como o sujeito se relaciona com essas pessoas e o que elas representam para ele. O psicopedagogo deve observar contradições e incoerências entre a grafia e a fala

que revelam possíveis conflitos, que implicam perturbações nos vínculos que o sujeito estabelece consigo mesmo e com as pessoas mais íntimas.

Além dos aspectos apontados anteriormente, específicos para cada prova, algumas características gerais dos desenhos também devem ser observadas como indicadores significativos para a avaliação diagnóstica. São elas:

• RESISTÊNCIAS: Casos de rejeição à tarefa proposta em graus diferentes de intensidade (negação ou omissão de algumas partes do desenho).

• TEMPO CONSUMIDO: Analisar o tempo de cada desenho e o tempo total utilizado, assim como o tempo que decorre entre a consigna e a realização do que foi solicitado.

• PRESSÃO NO DESENHAR: Verificar o nível de energia do indivíduo, assim como o movimento de pressão do lápis (forte – excesso de energia/iniciativa e/ou insegurança; média – boa energia/equilíbrio; leve – baixo nível de energia; -possível insegurança; variação: flexibilidade/adaptação e/ou instabilidade). Alguns casos estão relacionados mais à coordenação motora do que ao nível de energia.

• LOCALIZAÇÃO NO PAPEL: Verificar a noção espacial dos desenhos do entrevistado, a linha de base, a distribuição do desenho no espaço, assim como o tamanho e a proporção dos desenhos.

• CARACTERIZAÇÃO DO TRAÇO: Verificar a coordenação motora e a precisão do traçado (traços livres, contínuos, interrompidos, apagados, trêmulos, pontilhados).

• ELABORAÇÃO DE HISTÓRIA: Verificar com se dá a construção do pensamento da criança sobre os fatos e acontecimentos que envolvem um determinado desenho, em uma determinada realidade social, bem como se a história caminha para o mundo da fantasia ou da realidade pessoal da criança. Faz-se necessário verificar as relações e os vínculos que surgem com o aprendizado, durante a construção de tais histórias.

Além desses apontamentos, é importante a observação das ATITUDES gerais da criança durante a aplicação das provas, assim como sua COMPREENSÃO DA CONSIGNA e sua PREDISPOSIÇÃO para realizar a atividade.

SínteseNo presente capítulo, trabalhamos com o uso de provas do diagnóstico operatório piagetiano e de provas projetivas, na perspectiva de Visca, pela necessidade de um aprofundamento teórico-técnico da condução e análise de tais provas. Na primeira delas, apresentamos detalhadamente as PROVAS OPERATÓRIAS de Piaget, nas quais analisamos as seguintes modalidades de provas: I − PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO (prova de mudança de critério – dicotomia – , prova de quantificação da inclusão de classes, prova de interseção de classes); II − PROVAS DE CONSERVAÇÃO (prova de conservação de pequenos conjuntos

discretos de elementos, prova de conservação das quantidades de líquido − transvasamento −, prova de conservação da quantidade de matéria, prova de conservação de peso, prova de conservação de volume, prova de conservação de comprimento); III − PROVAS DE SERIAÇÃO (prova de seriação de palitos); IV − PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL (prova de combinação de fichas, prova de permutações possíveis com um conjunto determinado de fichas), cujo objetivo consiste em obter dados para o conhecimento do funcionamento e do desenvolvimento das funções lógicas da criança avaliada. Em seguida, apresentamos as PROVAS PROJETIVAS: I − VÍNCULOS ESCOLARES (Par educativo, Eu e meus companheiros); II VÍNCULOS FAMILIARES (Família educativa, Os quatro momentos do dia); III − VÍNCULOS CONSIGO MESMO (Fazendo o que mais gosta, O dia do meu aniversário, Minhas férias), com o objetivo de perceber os conteúdos afetivos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem por meio de uma investigação dos vínculos afetivos, cognitivos, motores e socioculturais demostrados nos desenhos.

Indicação culturalVISCA, J. Tecnicas proyectivas psicopedagogicas. Buenos Aires, 1997.

Esta obra de Visca apresenta os fundamentos e a metodologia para a aplicação das provas projetivas psicopedagógicas específicas para a investigação clínica. Essas provas avaliam os vínculos do sujeito em relação a três grandes domínios: a escola, a família e consigo mesmo. O livro demonstra o desenvolvimento de 10 testes, descrevendo detalhadamente o material a ser utilizado em cada prova, os objetivos, os procedimentos e os indicadores mais significativos em cada uma delas. O desenho é o recurso utilizado em todas as provas e analisado sob vários aspectos, tais como o grafismo (traços, tamanho dos sujeitos em relação aos demais sujeitos e em relação aos objetos, posição da folha, detalhes, objetos incluídos na cena etc.); vínculos com o conhecimento e com os outros nas situações de aprendizagem e os vínculos afetivos, cognitivos, os aspectos motores e socioculturais envolvidos nas cenas.

Atividades de autoavaliação1. Apresentando a duas crianças 20 fichas de papel de 2 cores diferentes, sendo 16

vermelhas e 4 azuis, faz-se a seguinte pergunta às crianças avaliadas: “Existem mais fichas vermelhas ou fichas de papel?”. Ana, de 5 anos, responde: “Existem mais fichas vermelhas” e Pedro, de 7 anos, responde: “Existem mais fichas de papel do que fichas vermelhas”. De acordo com as respostas das crianças, assinale (V) ou (F) para as alternativas a seguir:

( ) Pedro foi capaz de agrupar as fichas vermelhas e azuis na classe de fichas de papel.

( ) Ana simplesmente não compreendeu a questão.( ) Pedro respondeu que existem mais fichas de papel, pois é capaz de operações

mais complexas, estando em um estágio mais avançado de pensamento.( ) Ana não percebeu o fato de que existem mais fichas de papel, pois ainda não é

capaz de fazer agrupamentos.

2. Para o desenvolvimento correto da aplicação e análise das provas do diagnóstico operatório, o psicopedagogo deve dominar completamente os estágios piagetianos. Dessa forma, é preciso testar seus conhecimentos: “Que tipo de pensamento predomina no estágio operacional concreto?”. Assinale a resposta correta:a) Pensamento abstrato.b) Pensamento perceptivo.c) Mundo interno.d) Pensamento lógico-matemático.

3. Ainda em relação ao estágio operacional concreto: “Que tipo de raciocínio predomina no estágio operacional concreto?”. Assinale a resposta correta:a) Indutivo: As generalizações partem de exemplos particulares.b) Dedutivo: As conclusões implícitas são tiradas das generalizações.c) Indutivo e dedutivo.d) Nenhuma das alternativas anteriores.

4. Até aqui, nós identificamos várias operações e características dos processos de pensamento das crianças por meio da análise dos estágios piagetianos e das provas operatórias também propostas por Piaget. Com base em nossos estudos, assinale a alternativa INCORRETA:a) Operações são manipulações internas ou agrupamentos de objetos percebidos

pela criança.b) Classificação é a ação de agrupar objetos em uma classe.c) Ordenação é o ato relacionar objetos em uma ordem ou série.d) Seriação é a ação de separar objetos em relação às suas características

semelhantes.

5. Com base em nossos estudos, assinale (V) ou (F) de acordo com o estágio correspondente:( ) 2 a 4 anos: Nessa fase, a criança é capaz de classificação e ordenação.( ) 4 a 7 anos: Nessa fase, a criança é capaz de controlar variáveis.( ) 12 anos em diante: Nessa fase, a criança é capaz de realizar permutações.

( ) 2 a 4 anos: Nessa fase, a criança é capaz de realizar jogos simbólicos.

Atividades de aprendizagemQuestão para reflexãoEstudamos não só neste capítulo, mas em toda a obra analisada até o momento, sobre a importância do método clínico adotado por Visca para o desenvolvimento do diagnóstico operatório psicopedagógico. Faça uma síntese da importância da confecção, organização e aplicação das provas operatórias e projetivas na clínica psicopedagógica.

Atividades aplicadas: prática1. Para o desenvolvimento das PROVAS OPERATÓRIAS, estudadas neste capítulo,

solicitamos que os alunos se organizem em duplas e providenciem o seguinte material:• 1 caixa de massa de modelar;• 2 garrafas pequenas (vidro ou plástico) incolores (pode ser do tamanho de garrafa

de refrigerante ou leite de coco ou água);• 2 frascos de formato cilíndrico (podem ser copos);• 1 frasco ou copo mais alto e fino e outro mais baixo e largo, mas que tenham a

mesma capacidade, ou seja, comportem a mesma quantidade de líquido dos frascos pedidos no terceiro item;

• 4 copinhos de tamanhos iguais, menores que todos os outros copos da lista. Podem ser frascos de filme de máquina fotográfica ou outros recipientes, desde que sejam transparentes.

• 10 bastonetes de madeira (uma série), variando de 10 a 16 cm de comprimento, com diferença de um para o outro de 0,6 mm (podem ser feitos de lápis, palitos de sorvete etc.).

• folhas de papel ofício;• 1 régua milimetrada (30 cm);• Figuras geométricas cortadas em papel cartão, sendo:

• 10 círculos pequenos de 2,5 cm de diâmetro vermelhos e dez com a mesma medida em azul;

• 6 círculos de 5 cm de diâmetro vermelho e 6 em azul;• 6 quadrados pequenos com 2,5 cm de lado em vermelho e 6 em azul;• 6 quadrados de 5 cm de lado em vermelho e 6 em azul.

• 10 margaridas e 3 rosas vermelhas artificiais, proporcionais em tamanho (podem ser outros tipos de flores);

• 1 folha de cartolina (1/4) sobre a qual são desenhados 2 círculos, um contornado de preto e outro de amarelo que se entrecruzam, delimitando 3 partes das quais uma é comum aos dois círculos.

• 1 corrente de metal de 10 cm e outra de 15 cm.

• 1 balança pequena.• 6 círculos de cartolina de cores diferentes, com 5 cm de diâmetro.

2. Após a confecção do material da questão anterior, siga as indicações desenvolvidas no capítulo que acabou de ler para aplicar as provas em uma criança (sugerimos uma criança na faixa etária entre 6 e 12 anos).

3. Exercite com o colega de trabalho a aplicação das provas operatórias em uma criança (utilizando o material confeccionado no item anterior):a) Aplicar, analisar e elaborar relatório das observações realizadas.b) Levantar hipóteses e confrontar hipótese(s) anterior(es).

5 - Estudo de caso: os desafios da intervenção psicopedagógica

“Para pensar novas ideias temos que desarmar nossas ideias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar

os clichês, se deseja imprimir um texto novo num novo idioma. Um dos primeiros clichês de nosso idioma anterior, que tivemos que desarmar, é o

que considerava o diagnóstico e o tratamento como dois momentos não simultaneizáveis. Como se o tempo necessário de observação que deve dar-se ao terapeuta ante uma situação recém-conhecida por ele pudesse isolar-

se do vínculo transferencial. Confundia-se assim uma necessidade do terapeuta com uma necessidade do paciente. Não é o paciente que necessita de um diagnóstico, mas o terapeuta, para poder intervir.”

Alicia Fernández (1991, p. 23)

O presente capítulo traz a análise de um estudo de caso para exemplificar as provas e/ou testes psicopedagógicos descritos nos dois capítulos anteriores, os quais descrevem as etapas que concernem à avaliação diagnóstica de um sujeito com dificuldades no processo de aprendizagem escolar.

O diagnóstico psicopedagógico clínico aqui apresentado é objeto de um estudo de caso realizado por uma das autoras durante seus atendimentos clínicos. Esse diagnóstico foi escolhido para fazer parte integrante deste livro para que vocês, leitores e/ou futuros psicopedagogos, possam analisá-lo colocando em prática a discussão de suas angústias e dúvidas durante o processo de análise, bem como suas ideias sobre como se estruturou a descrição das provas utilizadas e a possibilidade de pensar como estruturar tais dados de outra forma. Assim é que, com muito estudo, apresentamos o resultado do caso para análise e avaliação de novos conhecimentos.

5.1 Caso Carla da Silva Neves15

Trata-se de uma criança de 8 anos, que chamaremos de Carla, nascida em 12 de janeiro de 2002 e que hoje cursa o terceiro ano do ensino fundamental de uma escola particular da cidade de Salvador, Bahia. Seu pai, José Geraldo da Silva Neves, 42 anos, trabalha como encarregado de obra. Sua mãe, Maria Antonieta da Silva, 36 anos, trabalha com artesanato em uma loja-oficina de arte.Carla tem uma irmã mais velha, de 14 anos, que está cursando o oitavo ano do ensino

15Todos os nomes utilizados neste estudo de caso são fictícios.

fundamental, e uma irmã de 5 anos de idade, que fica com sua avó materna.

O primeiro contato foi realizado por telefone pela psicopedagoga responsável pelos casos de alunos da escola que apresentavam dificuldade no processo de escolarização. Nesse primeiro momento, o diálogo ocorreu entre a psicopedagoga e o pai de Carla, que demonstrou estar preocupado com a situação da família, bem como disposto a auxiliar no trabalho psicopedagógico que a escola realizava. Nesse contato, foi agendado o primeiro encontro da psicopedagoga com os pais.

Na entrevista inicial, a primeira etapa da psicopedagoga consistiu em explicar a natureza do trabalho realizado por ela, para que não ficasse nenhuma dúvida sobre a área que se pretendia atuar, bem como para que não se confundisse seu trabalho com o de um professor particular. Após a explicação de que o trabalho realizado ajudaria no processo de aprendizagem de Carla, a psicopedagoga procurou investigar o histórico escolar da menina.

Durante a fala, a mãe revelou que Carla e sua irmã já estudaram em três escolas. Na primeira escola ela se deu bem, segundo a mãe, mas não justificou a saída delas; na segunda, Carla já sentiu bastante dificuldade, voltava para casa machucada e era discriminada pelos colegas – a irmã também passava pelas mesmas situações. No entanto, a mãe não buscou a ajuda na escola, apenas levou Carla para fazer um eletroencefalograma.

Com relação ao seu comportamento, Carla vinha demonstrando estar mais nervosa, agressiva e rebelde, o que, segundo a mãe, era decorrência de a menina sempre ter tido um “gênio forte”.

Diante de tais colocações feitas, notou-se que, apesar de a mãe estar preocupada com a possível dificuldade de aprendizagem de sua filha, atribuia tal dificuldade à escola, ou seja, por achar que em uma das escolas que Carla estudou as crianças eram agressivas e problemáticas, tal fato justificaria o não aprendizado por esses atributos. O que nos mostra, em um primeiro momento, certo desconhecimento por parte da mãe sobre as reais condições de aprendizado de sua filha. Afinal, quem ajudava Carla nas tarefas de casa era sua irmã mais velha, pois a mãe trabalhava o dia todo.

Dados da anamneseNo dia da anamnese, contou-se apenas com a presença da mãe, pois como o pai viaja muito a trabalho, não pôde comparecer. Contudo, cabe aqui destacarmos que se faz essencial, quando da família constituída por pai e mãe, a presença de ambos, para que assim se possa ter uma visão dinâmica da família, bem como o que a queixa causa em cada um diante do problema de aprendizagem do(s) filho(s). Passemos ao relato.

Segundo relato da mãe, o início da gravidez foi tranquilo e aceito por todos da família. No entanto, a mãe não pensava em ter mais filhos, pois a mais velha já estava crescida. O pré-natal foi realizado a partir do terceiro mês de gestação: “Estava muito ansiosa para saber se era menino ou menina. Fiz nove

ultrassonografias, mas não deu para saber o sexo. Eu queria ter um menino, não tenho nada contra meninas, gosto muito de minhas filhas. Mas... não deu para ser menino”.

Para o pai, o nascimento das filhas foi uma maravilha, pois como ele tinha outra família e desse relacionamento havia dois meninos – “mas que não convivem com ele” –, a dedicação foi toda voltada às meninas, principalmente para Carla.

De acordo com a fala da mãe, durante o parto correu tudo muito bem, porém o pai não estava presente, devido ao trabalho, e só veio a conhecer a menina após um mês de vida. O que foi muito difícil para a mãe: “Nós somos muito unidos! Todos os lugares aos quais vamos, estamos sempre juntos e na hora senti muito a falta dele”. Carla chorou bastante logo após o parto, pois era muito agitada, o que levou a mãe a sentir muitas dores antes do parto, mas, segundo ela, “depois a menina nasceu de uma só vez” – rapidamente.

Carla começou a engatinhar entre 7 e 8 meses e, apesar de ter um problema de infecção intestinal, começou a andar entre 9 meses e 1 ano, no próprio hospital no qual ficou internada por um mês. Já quanto à fala, a mãe afirmou que não podia dizer o mesmo, pois Carla começou a falar entre 1 ano e meio/2 anos, apesar da mãe conversar muito com ela. Nesse período, Carla passava a maior parte do tempo com sua avó, pois quando ela completou 6 meses sua mãe voltou a trabalhar.

Com relação aos vínculos entre Carla e as irmãs, a mãe relatou que Daiane (a filha mais velha), sempre muito serena, gostava de cuidar da irmã, ajudar no banho, em tudo. Já Carla, diante da irmã mais nova, apresentou muitas recaídas, pois achava que os pais davam mais atenção para a recém-nascida do que para ela. O que, segundo a mãe, não é verdade: “Carla foi quem recebeu mais atenção”. A menina possuía um vínculo afetivo maior com a avó.

Com relação ao pai, a mãe colocou que as filhas o dominavam: “Ele não é de bater, faz tudo o que elas querem, fica retraído de cobrar delas e cobra de mim as dificuldades na escola”. No que diz respeito à sua relação com Carla, Maria Antonieta afirmou que, às vezes, a filha era malcriada, mas que ainda era possível controlá-la. Afinal, para Maria: “Enquanto pequena tem que ir do jeito que a gente quer. Quando estiver grande pode mudar”.

Quanto ao início do processo de escolarização, a mãe relatou que Carla foi para a escola somente aos 6 anos de idade, pois, antes de morar na cidade, eles moravam em um sítio. No período inicial, a menina gostava muito da escola, mas com a mudança de instituição e de professora a menina não se adaptou muito bem. Segundo o relato da mãe, “A professora agredia Carla, que chegava com hematomas [...] a professora agredia Carla porque ela era muito bagunceira”. Acarretando, portanto, na transferência de escola.

Atualmente, na escola em que estava, Carla gostava muito dos professores e de seus colegas. Contudo, no começo, a menina deu trabalho para fazer as tarefas escolares, ficando muitas vezes inquieta. Mesmo quando decidiu que queria realizar

as tarefas sozinha, encontrou certa dificuldade: “Eu já disse a ela para prestar bem atenção no que a professora diz para ela”, pois, para a mãe, “a dificuldade maior que vejo é nos estudos. Ela é um pouco preguiçosa e relaxada [...] na escola a dificuldade é maior”.

Com relação às dificuldades de Carla, a mãe revelou que gostaria de ter mais tempo para ficar com a filha depois do horário do colégio, pois quando esta chegava do serviço, muitas vezes, Carla já estava dormindo e, se ela era chamada, dizia que não havia feito as tarefas e que não iria fazê-las, pois estava com sono. Nesse momento, quando questionada sobre tal preocupação para com a filha, a mãe começou a chorar e entre silêncios e lágrimas disse:

“Às vezes penso que tenho medo de perder... Desde que ela ficou doente e que eu quase a perdi... Disseram que quando descobrimos a infecção já estava bem avançada e não entendi por quê... A alimentação dela sempre foi boa, sempre tinha acompanhamento nutricional... Então, eu a levei para um hospital, onde ficou por 15 dias”.

A mãe relatou também que sofreu muito, pois o marido novamente não estava presente e ela sentiu dificuldade para transferir a menina de um hospital para outro, pois não queriam deixá-la sair com a menina e nem ligar para seu esposo e decidir o que fazer. Com muita dificuldade, segundo ela, conseguiu ligar e levar Carla para outro hospital: “Com muito custo consegui e quando a levei para o outro hospital, o médico disse que ela estava quase morrendo”. Nesse momento, o choro se misturava com o nervosismo. A doença debilitou Carla seriamente e fez com que os pais fossem mais presentes na vida dela e, ao mesmo tempo, a criança se acostumou com que todos fizessem tudo o que ela queria.

Diante de tal relato, foi possível observar que a mãe apresentava um grande sentimento de culpa por tudo que aconteceu e estava acontecendo com Carla, o que supomos ser um dos fatores que contribuíram para o não aprendizado da menina. Afinal, os pais acabavam permitindo que ela fizesse tudo o que queria, sem impor normas e regras para a menina.

Quanto à aprendizagem, verificou-se que Carla demorou um pouco mais para falar e que entrou na escola bem próxima do período de alfabetização. Para tanto, fez-se necessário investigar como foi trabalhado o período inicial do desenvolvimento para descobrir quais eram as efetivas causas do não aprendizado de Carla.

Dados da EocaNo dia agendado pela psicopedagoga, Carla compareceu ao consultório para realizar a entrevista operativa centrada na aprendizagem (Eoca). No primeiro momento, foi explicado a ela o que seria feito: “Gostaria de realizar com você algumas atividades para conhecê-la melhor, para saber do que você gosta e para tentar descobrir por que você está desanimada em relação a algumas atividades que a professora pede na sala de aula. Você está disposta a realizar essa atividade?”.

Apesar da fala anterior, Carla permaneceu em silêncio durante quase toda a sessão, apenas olhando, pegando algum material, fazendo alguma atividade e respondendo somente nos últimos 10 minutos de atendimento. Observem.

“Esse material foi todo preparado para você mostrar o que sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que você aprendeu na escola”. Nesse momento, ainda em silêncio, Carla pegou um livro de histórias, folheou e o deixou de lado.

“Você pode pegar o que quiser para me mostrar o que aprendeu a fazer, o que te ensinaram e o que você sabe”. Carla mais uma vez não respondeu à consigna, permanecendo em silêncio, só que nesse momento com um olhar mais triste. No entanto, pegou outro livro e agiu da mesma maneira que anteriormente. Nesse momento, a psicopedagoga fez uma pausa em seu questionamento para ver qual seria a iniciativa de Carla diante da situação. Contudo, de nada adiantou, pois Carla permaneceu parada.

“O que você gosta de fazer?”, perguntou a psicopedagoga. Carla pegou um dos lápis, apontou-o tranquilamente e após um novo questionamento da psicopedagoga (“Você pode demonstrar com esse material o que lhe ensinaram, o que você sabe fazer e o que você aprendeu na escola?”), a menina pegou um caderno, inverteu sua posição e começou a desenhar uma casa, que ocupou quase todas as extremidades da folha, e uma menina ao lado da casa.

“Ainda temos muito tempo, Carla, se quiser pode continuar”. Carla fez, então, outro desenho: dois corações grandes e vários pequenos e médios, tampando-os com a mão para que o desenho não fosse observado. Nesse momento, a psicopedagoga interveio novamente: “Gostaria que você mostrasse o que você aprendeu na escola. O que você sabe fazer?”. Pela primeira vez, Carla respondeu: “Eu sei fazer triângulos”. A psicopedagoga responde: “Pode fazer, se quiser”. Então, Carla começou a desenhar círculos enfileirados, depois desenhou duas fileiras de quadrados e um boneco com figuras geométricas. Depois de um tempo e com intervenção da psicopedagoga, com seus questionamentos, Carla pintou o desenho utilizando as cores harmoniosamente. Após saber que o tempo estava terminando, Carla se apressou para concluir a atividade, pintando rapidamente, mas concentrada no que fazia.

Conclui-se que, apesar de exposto todo o material para a atividade, Carla se mostrou introvertida, tímida e um pouco apática, não respondendo com interesse aos estímulos apresentados. Durante a realização dos desenhos, a menina demonstrou dominar o conceito temporal (início, meio e fim), começando e concluindo ambos, apesar da inquietação corporal. Portanto, podemos dizer que a Eoca não apresentou questões que auxiliassem a avaliação diagnóstica, pois a conduta de Carla não permitiu que a psicopedagoga observasse se ela possuía facilidade ou dificuldade em alguma área de conhecimento.

Dados das provas operatórias piagetianas

A seguir, apresentamos os registros das aplicações das provas operatórias piagetianas com a criança.

Quadro 1 − Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementosENTREVISTADOR E

ENTREVISTADOESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P(1): Tudo bem, C.? Hoje nós vamos trabalhar de forma diferente com esse material.

C(2): (Silêncio).P: Você conhece esse

material?Apresentação do material.

C: Mais ou menos. Reconhecimento do material.

P: De que é feito?C: Papel.P: Escolha uma cor para

você.C: (Apontou e disse

“azul”).P: Vou arrumar as

minhas fichas enfileiradas e você vai tentar arrumar as suas iguais às minhas.

Pedidos de estabelecimento de igualdade

inicial.

C: (Silêncio – arruma igual).

Fez estabelecimento de igualdade

inicial.P: Você acha que eu

tenho mais, menos ou a mesma quantidade que você?

Consigna.

C: A mesma quantidade. Resposta conservadora.

P: (Dá espaço maior nas fichas vermelhas e repete a consigna).

Primeira modificação da

disposição espacial.

C: A vermelha tem mais. Resposta não conservadora.

P: Por quê? Provocação de argumento.

C: (Silêncio, não responde).

Conduta evitativa.

P: Você pode arrumar as suas iguais às minhas vermelhas?

Segunda modificação da

disposição espacial.

C: (Arrumou em silêncio de maneira correta).

Estabelecimento de igualdade

inicial.P: (Repete a consigna).

C: Tem a mesma quantidade.

Resposta conservadora

sem argumento.

P: Por quê?C: (Silêncio).P: Quantas fichas você

tem?Contra-

argumentação.C: Seis.P: Quantas fichas eu

tenho?

C: Seis. Resposta conservadora.

P: Por quê?C: (Silêncio).P: Você sabe por quê?C: (Continuou em

silêncio).P: Um menino me falou

que tinha menos fichas vermelhas, ele estava certo ou errado?

Pergunta de contra-

argumentação com terceiro.

C: Estava errado.P: Por quê?

C: Porque tem seis. Argumento de igualdade.

P: Ok, C., obrigada! Agora vamos passar para outra atividade.

Conclusão.

Nota: (1) P = Psicopedagoga (2) C = Carla16

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Carla oscilou entre respostas conservadoras e não conservadoras, realizando a correspondência um a um, mas mantém a conservação nas modificações da disposição espacial. Podemos dizer, portanto, que nessa prova Carla apresentou condutas intermediárias de nível 2.

16Para os quadros a seguir, utilizaremos a mesma legenda.

Quadro 2 − Conservação de quantidade de matériaENTREVISTADOR E

ENTREVISTADOESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P: Vamos trabalhar com outro material. Você o conhece?

Apresentação do material.

C: Sim. Reconhecimento do material.

P: O que é?C: Massa.P: Escolha duas cores.C: (Silêncio. Escolheu

vermelho e amarelo).P: Observe o que eu

estou fazendo (2 bolas). Agora faça duas bolas com sua massa.

1ª. ordem.

C: (Em silêncio, fez rapidamente e com praticidade as duas bolas).

Iniciativa.

P: As minhas bolas têm mais, menos ou a mesma quantidade de massa que as suas?

Consigna.

C: Você tem mais.

P: Por que tenho mais? Pedido de argumentação.

C: (Silêncio, não respondeu).

P: (Transformou a bola em uma salsicha) A salsicha tem mais, menos ou a mesma quantidade de massa que a bola?

2ª. ordem. Modificação do

elemento experimental

(alongamento).

C: A salsicha tem mais massa.

Não conservação da

2ª. ordem

P: Por que você diz que tem mais?

Pergunta de provocação de

argumento.C: (Não respondeu).P: (Retorna às 2 bolas e

repete a consigna).Conservação da

1ª. ordem.C: Tem a mesma

quantidade.P: (Transforma a bola

em 3ª. ordem.

pizza) E agora? A pizza tem mais, menos ou a mesma quantidade de massa que a bola?

C: Quem tem mais é a pizza. 4ª. ordem. Não

conservação.P: Agora vou dividir a

pizza em 10 bolas. As bolas vermelhas têm mais, menos ou a mesma quantidade de massa que a amarela?

C: Quem tem mais é a bola amarela.

Não conservação.

P: Um menino me falou que quem tem mais são as 10 bolas. Ele está certo ou errado?

Contra-argumentação com terceiros.

C: Errado.P: Por quê?

C: (Silencia e começa a montar um boneco com as 10 bolinhas).

Não conservação.

Desvio de conduta.

P: O que você está fazendo?

C: Boneco.P: Seu boneco tem

mais, menos ou a mesma quantidade de massa que a bola amarela?

C: Boneco. Fuga da consigna.

P: Chegamos ao final desta prova. Conclusão.

C: (Silêncio).

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Nessa prova, Carla apresenta no primeiro momento respostas de identificação. Contudo, no decorrer da avaliação a menina apresenta respostas que identificam a não compreensão, bem como a não reversibilidade, não conseguindo, assim, resolver os problemas durante as voltas empíricas. Isso nos leva a concluir que o julgamento durante essa prova é oscilante, caracterizando o nível 1 da classificação das provas operatórias.

Quadro 3 − Seriação de palitosENTREVISTADOR E

ENTREVISTADOESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P: Você sabe que material é esse?

Apresentação do material.

C: Sim. Reconhecimento.

P: O que são?C: Palitos.P: Você pode fazer

uma escada, do maior para o menor?

1ª. ordem.

C: (Não respondeu. Fez uma escada em formato de quadrado com degraus, não concluindo).

Tentou de várias maneiras e quis desistir.

P: Por que você não concluiu?

Pergunta de provocação de argumentação.

C: Porque os bastões são maiores.

Dificuldade para acerto operatório.

P: Tente fazer uma escada do menor para o maior.

C: (Continuou na forma de escada quadrada, só que diminuindo seu tamanho, sem concluir).

P: Agora, C., gostaria que você colocasse em ordem do menor para o maior sem fazer escada.

Repetição da consigna.

C: (Iniciou uma fogueira, sem conseguir concluir).

Desvio da consigna.Conduta evitativa.

P: Você não vai concluir a fogueira que você começou?

Estímulo provocador.

C: Vou (não conseguiu concluir).

P: Por que você não finalizou sua fogueira?

Argumentação provocadora.

C: Os palitos são pequenos (fez várias tentativas diminuindo os

Conduta evitativa.

espaços entre os palitos, porém não conseguiu concluir a fogueira e juntou todos os bastões na mão).

P: Você poderia organizá-los do menor para o maior?

C: (Começou, fez várias tentativas, mas não conseguiu ordenar os bastões).

Repetição da consigna.

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Na prova de seriação, Carla apresentou muita dificuldade para desenvolver a atividade proposta, demonstrando falta de conhecimento de seriação, o que a levou a fracassar em várias de suas tentativas de ordenar/seriar, encontrando-se, portanto, no nível 1.

Quadro 4 – Conservação de comprimentoENTREVISTADOR E

ENTREVISTADOESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P: Você conhece esse material?

Apresentação do material.

C: Sim, corrente (pegou a corren-

te pequena e começou a brincar).

Reconhecimento do material.

P: Vamos usar essas correntes para fazer caminhos. Se eu andar pelo meu caminho e você pelo seu, eu ando mais, menos ou a mesma quantidade que você?

1ª. situação.

C: Você anda mais (brincando com a corrente).

P: Vamos fazer de conta que elas são dois caminhos da cidade de São Paulo até o Rio de Janeiro. Qual é o caminho maior (um em

2ª. situação.

linha reta, outro com grandes curvas)?

C: O seu.

P: Por que você diz que é o meu?

Pergunta de provocação de

argumento.

C: Porque a corrente é maior.

Resposta conservadora

por compensação.

P: E agora (uma reta e um com curvas menores)? Eu andei mais, menos ou a mesma quantidade que você?

Modificação de situação anterior.

C: Eu andei mais.

P: Por quê? Pedido de argumentação.

C: (Não respondeu).

Conduta oscilante.

P: Vamos fazer um novo caminho para ver se você consegue explicar o porquê (os dois caminhos com ondulações)?

Modificação da situação anterior.

C: Eu cheguei primeiro.

P: Um menino me disse que quem chegaria primeiro era eu. Ele estava certo ou errado?

Contra-argumentação com terceiros.

C: Certo. Argumento de conservação.

P: Por quê?C: (Não

respondeu).P: Um menino me

falou que ele ia chegar primeiro. Ele estava certo ou errado?

2ª. contra-argumentação com terceiros.

C: Certo.P: Mas você não

disse que eu ia Pedido de

argumentação.

chegar primeiro? Ele estava certo ou errado?

C: Errado.

Argumento de não

conservação e não

compreensão (conduta

oscilante).P: Por quê, C.C: (Não

respondeu).P: Agora vamos

passar para outra atividade.

C: (Pegou a corrente e começou a brincar).

Conduta evitativa.

P: O que você está fazendo?

C: Cobra.

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Na prova de conservação de comprimento, podemos notar que a conduta de Carla oscilou significativamente suas respostas, mudando os critérios de reconhecimento, o que nos mostra seu período de transição, característico do nível 2.

Quadro 5 − Mudança de critério − dicotomiaENTREVISTADOR E ENTREVISTADO

ESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P: Você conhece esse material?

Apresentação dos materiais.

C: Não. Não reconhecimento.

P: Esse material é emborrachado. Você poderia me dizer alguma coisa sobre esses objetos?

Pedido de identificação.

C: (Silêncio. Pega 2 círculos iguais e diz que são diferentes).

P: Você poderia juntar as que combinam?

C: (Separou por tamanho, cores, formas e depois

Identificação das formas,

tamanhos e

começou a construir uma sequência. Não terminando).

cores.

P: O que você está fazendo?

Nova argumentação.

C: Sanduíche.

P: O que tem nesse sanduíche?

Fuga da consigna de

forma criativa.C: (Silêncio. Fez

com outro maior uma placa).

P: O que é isso?

C: O preço do sanduíche.

P: O que tem nesse sanduíche que eu quero comprar?

C: Queijo e presunto.

P: Não tem mais nada não?

C: (Sorriu) Tem pão e manteiga.

P: Agora separe por cores e tamanho. Dicotomia.

C: (Arrumou corretamente).

P: Você poderia arrumar de outras formas?

Intervenção questionadora.

C: (Arrumou contando as peças e montando conjuntos nos quais os quadrados eram maiores que os círculos).

Concentração, criatividade, logicidade.

P: O que é isso? Continuação de intervenção.

C: Uns carros.P: De quem são

esses carros?C: (Sorriu e

apontou para o menor e disse: “É o do Ratinho.”).

P: O carro amarelo (maior) tem mais, menos ou a mesma quantidade de peças que os outros carros?

Contra-argumentação.

C: Todos têm a mesma quantidade. (Continuou fazendo outras formas).

Conservação, identificação,

sequência lógica.

P: Vamos mudar de tarefa, C.? Conclusão.

C: Vamos.

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Carla conseguiu classificar as figuras por cor, tamanho e forma, mesmo sem saber o nome das figuras geométricas utilizadas durante a prova. Isso indica que talvez esse seja o conteúdo que não foi trabalhado com ela e que dever ser (re)visto. Contudo, a menina apresentou dificuldades para separar as formas geométricas (círculo e quadrado) em apenas dois grupos. Afinal, na maioria das vezes, Carla se desviou das consignas propostas, criando imagens com as formas, não as separando em grupo como solicitado. Nesse sentido, é difícil identificar em que nível das provas operatórias Carla se encontra.

Quadro 6 – Conservação de líquidoENTREVISTADOR E

ENTREVISTADOESTRATÉGIA DO ENTREVISTADOR

CONDUTA DO ENTREVISTADO

P: Vamos fazer outro trabalho. Você conhece esse material?

Apresentação dos materiais.

C: Sim, frasquinhos.Reconhecime

nto do material.

P: Vou colocar um líquido nesse frasquinho e você vai colocar a mesma quantidade nesse.

Consigna.1ª. ordem.

C: (Colocou, mediu e disse: “Tem a mesma quantidade.”).

P: Por que você mediu?

Pergunta de provocação de argumentação.

C: Para ver se tem a mesma quantidade.

Resposta conservadora

.P: Vamos dizer que

meu líquido vermelho é suco de melancia. E o seu, de que sabor é?

Modificação da situação anterior.

Resposta de conservação.

C: Abacaxi. .P: (Pegou o vaso

menor e mais largo e colocou o suco de melancia). Eu tenho mais, menos ou a mesma quantidade que você?

2ª. ordem.

C: Temos a mesma.Resposta

conservadora.

P: Por que você diz que temos a mesma quantidade?

Contra-argumentação.

C: Porque temos a mesma quantidade.

Resposta conservadora

sem argumentos.

P: Um menino me disse que no frasco maior tem mais quantidade que no menor. Ele estava certo ou errado?

Contra-argumentação com terceiros.

C: Ele estava certo. Não conservação.

P: Mas você não disse que tem a mesma quantidade?

C: Ele estava errado. Conduta oscilante.

P: (Retorna à composição inicial e pergunta) Temos mais, menos ou a mesma quantidade?

Retorno empírico.

C: Agora estou olhando, o seu tem mais.

Argumento de

conservação,

compreensão e

identificação.P: (Deu um pouco de

suco para completar) E agora?

C: Estamos iguais.P: E agora (despeja o

suco de melancia em um frasco médio e o de abacaxi em um frasco longo): temos mais, menos ou a mesma quantidade?

3ª. ordem.

C: A mesma.Resposta

conservadora.

P: Por quê?

C: Por que tem a mesma quantidade.

Resposta conservadora

.

HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: Na última prova aplicada, verificamos que Carla apresentou uma conduta conservativa, segura e de reversibilidade, respondendo o retorno empírico corretamente. Podemos dizer que ela se encontra no nível 3 das provas operatórias.

Nesse sentido, notamos que durante a aplicação das provas operatórias destinadas à sua idade, Carla apresentou muitas oscilações entre os níveis 1 e 2, ou seja, em algumas provas percebemos que a criança conseguia fazer a conservação e, em outras, notamos total dificuldade para entender a atividade proposta, ora porque possuía dificuldades no processo lógico-matemático, ora porque não reconhecia a nomenclatura correta dos objetos trabalhados, mostrando, assim, o não aprendizado. Portanto, temos uma não avaliação sobre o nível correto, pois há a necessidade de se ensinar primeiro antes de se cobrar.

Contudo, Carla surpreendeu em sua última prova ao mostrar conduta conservativa, segurança e reversibilidade, o que nos leva a pensar em duas possibilidades: primeiro, Carla não possuía o repertório básico necessário para realização das atividades; segundo, um grande fator de alerta para a psicopedagoga: Carla, durante o manuseio dos materiais e da permanente consigna, começou a transitar do nível dois para o três devido a um salto qualitativo, provocado pela avaliadora, em sua zona de DESENVOLVIMENTO PROXIMAL durante a aplicação da prova.

Cabe aqui uma análise mais detalhada da prova ou até mesmo a repetição desta, para confirmar as hipóteses levantadas.

Dados das técnicas projetivas psicopedagógicasApós a aplicação das provas operatórias para a identificação de possíveis hipóteses do andamento do processo lógico-matemático do sujeito investigado, faz-se

necessário investigar outras questões que possam vir a contribuir para com as dificuldades no processo de aprendizagem. Para tanto, utilizamos as provas projetivas para identificar questões relacionadas à afetividade, criatividade, coordenação motora, noção espacial, entre outros fatores, para compreender o sujeito como um todo e não somente como resultado de uma avaliação psicrométrica.

A seguir, apresentamos a análise das seguintes provas projetivas propostas para Carla: Par educativo, Eu e meus companheiros, Família educativa, Os quatro momentos do dia, O dia do meu aniversário, Minhas férias e Fazendo o que mais gosto.

Par educativoDurante a realização do Par educativo, Carla pegou o papel lentamente, após ouvir a consigna da psicopedagoga, e começou a desenhar em silêncio. Durante a confecção do desenho, a menina fez e apagou várias vezes as pernas desenhadas; fez o rosto com detalhes sem apagar; os braços saíam quase da cintura. Ao desenhar a segunda pessoa, Carla sentiu as mesmas dificuldades anteriores, principalmente nas pernas. Escreveu algumas palavras e apagou.

Após o término do desenho, a psicopedagoga questionou a criança sobre quem ensinava e quem aprendia na ilustração. No primeiro momento, Carla ficou em silêncio, começou a escrever soletrando as letras, mas cobrindo com as mãos sua produção. Na segunda tentativa, Carla apontou para a primeira pessoa que desenhou e indicou que escreveu os nomes de quem ensinava e quem aprendia. Segundo a menina avaliada, Vanessa, de 11 anos, era a professora que ensinava a aluna, Elis, de 13 anos – nomes dados por Carla para identificar as pessoas desenhadas.

Após sua fala, foi solicitado à Carla que desse um nome para o desenho, mas novamente a menina ficou em silêncio, escreveu o nome delas e disse que elas estavam conversando, mas Carla não falava sobre o que exatamente era conversado.

Podemos deduzir que a fala sobre o aprendizado aparece de forma truncada, bem como a representação do vínculo entre ela e sua irmã mais velha, porém com papéis inversos: Carla ensina e a irmã aprende. A fala ainda pode, nesse sentido, demonstrar o desejo pelo aprendizado que ainda não se constituiu, mas também o incomodo pela irmã mais velha sempre ensinar o que Carla não sabe, em vez de ser o oposto. Existe, assim, a necessidade de mais investigações quanto a esse vínculo. Ou seja, a menina quer desempenhar o papel da irmã mais velha, desejando ensinar em vez de ser ensinada, mas como ainda não consegue na prática, revela esse desejo no desenho.

Eu e meus companheirosDurante a realização da prova intitulada Eu e meus companheiros, Carla demorou a desenhar. Quando começou a desenhar, apagou o que estava fazendo e começou a fazer um sol pequeno na extremidade superior esquerda; na parte inferior, desenhou grama do lado esquerdo uma árvore, depois um vaso com flor, mantendo sempre seu silêncio incansável.

Nesse momento, a psicopedagoga repetiu a consigna e Carla, em silêncio, desenhou uma borboleta voando, nuvens e várias figuras humanas (desenhos em forma de palito), nomeando-as de: Sara, Lorena, Plínio, Washington. De repente, parou e recomeçou: Almir, Sara, Lorena. Quase todos eles apresentando a mesma idade.

Carla disse que Sara, Jaiane e Lorena, além de terem a mesma idade que ela, eram as amigas de que ela mais gostava, pois elas não abusavam da menina como os outros colegas. Depois dessa fala, Carla não quis nem desenhar nem falar. Atitude que nos leva a vários questionamentos, afinal, as figuras humanas são desenhadas no último instante como se fossem um mero detalhe do desenho. Já o cenário tinha uma riqueza de detalhes e contou com um maior tempo de elaboração.

Podemos levantar a hipótese de um menor peso dos vínculos afetivos entre os colegas, pois a representação dos companheiros sugeriu certo descaso, uma falta de importância na realidade de Carla, haja vista a falta de identidade e de características individuais de cada sujeito desenhado. Não podemos nos esquecer também de considerar a fala da menina sobre o “abuso” dos colegas, para uma futura investigação sobre essas agressões: como, de que maneira e em que momento elas ocorriam.

Família educativaDurante a construção da Família educativa, Carla desenhou em silêncio, como de costume, e em sua folha começou a surgir uma casa com telhado, porta e janela (ambas com o mesmo tamanho e uma saindo da outra) na extremidade do papel. Em seguida, desenhou ela mesma e sua irmã mais velha, depois a figura de um animal (cachorro), cujo nome Carla tentou escrever, finalizando a tarefa na sequência.

Quando questionada se aquela era sua família, Carla voltou a desenhar novas figuras humanas: a mãe, a irmã mais nova e o pai (este bem pequenino), dizendo que estavam indo ao shopping. Diante dessa fala, a psicopedagoga aproveitou a oportunidade para perguntar sobre o que cada um sabia fazer, no que Carla disse prontamente: “Arrumar a casa”. Quanto a ela, em específico, disse que sabia brincar. E ao falar de suas tarefas escolares em casa, a menina disse que sua irmã mais velha é quem a ajudava e, logo em seguida, começou a desenhar figuras dentro de um quadrinho bem pequeno, que denominou de peixe e pássaros.

Observou-se, portanto, que com relação ao ambiente familiar como espaço de aprendizagem não se pôde estabelecer muitos pontos de referência, pois as informações dadas não revelaram a importância do núcleo familiar em seu processo de aprendizagem, bem como os papéis que cada um exercia ou desempenhava nesse núcleo, ao ser questionada sobre “o que as pessoas sabem fazer”.

A figura materna foi desenhada como a primeira da fila (mesmo que colocada posteriormente), o que pode nos revelar tanto a questão da autoridade desta sobre toda a família quanto sua influência afetiva sobre Carla. Já com relação ao pai, por ter

sido o último a ser desenhado e também por ser o de menor tamanho, podemos julgar que este não exerce autoridade paterna sobre essa família; podemos também concluir que a questão das constantes viagens de trabalho do pai causava certo distanciamento entre ele e sua filha. Contudo, cabe aqui uma investigação mais precisa de tais vínculos familiares.

Os quatro momentos do diaO primeiro momento dessa técnica foi realizado pela psicopedagoga quando esta ensinou Carla a dobrar a folha de sulfite, para que depois desenhasse os quatro momentos de seu dia (do momento que acorda até a hora de dormir).

Carla iniciou sua produção no terceiro quadrante (inferior esquerdo) desenhando um livro. Em seguida, decalcou a borracha no primeiro quadrante (superior esquerdo), desenhando em seguida um lápis no segundo quadrante (superior direito) e terminando no quarto quadrante (inferior direito) com um jarro contendo uma flor. Quando questionada sobre esses desenhos e se estes representavam os quatro momentos de seu dia, Carla, apesar de balançar a cabeça afirmando que sim, largou o papel e não quis continuar e decalcou a mão em outra folha. Segundo Carla, ela desenhou a mão porque gostava de fazê-lo e perguntou se a sessão havia terminado.

Notamos mais uma vez que a questão do não aprendizado relacionado à necessidade de saber e de aprender está muito presente na vida de Carla. Somente em um quadrante ela deixou de lado os símbolos relacionados ao vínculo com o aprendizado. Apesar de não falar, o seu silêncio e sua irritabilidade quando questionada demonstraram o quanto essa queixa era presente em sua vida. Cabe aqui descobrir porque somente na última parte do dia não há relação com o estudo, com o aprender. Será por que, voltando à anamnese, a mãe a deixa dormir e não cobra pelas tarefas não feitas? Ou será por que é o único momento em que Carla está com as pessoas de sua família e os vínculos estabelecidos nesse momento são mais importantes que o ato de aprender? Enfim, é fato que a questão de adquirir conhecimento permeava sua história de vida, bem como o não saber influía na constituição de tal identidade.

O dia do meu aniversárioEm silêncio e sem entusiasmo, Carla desenhou um quadrado representando o bolo, várias estrelas na parte superior da folha representando as bexigas, várias bolinhas e quadrados na parte inferior representando os pães e os pastéis e, no lado inferior direito, outras bolinhas representando os brigadeiros. Acrescentou na parte inferior da folha duas figuras de pessoas – ela e sua irmã mais velha.

Quando questionada pela psicopedagoga se não tinha mais pessoas na festa, Carla voltou a desenhar, em silêncio, várias figuras humanas, ou seja, seus amigos. Quando perguntado sobre o nome do desenho, ela não quis falar, deixou o desenho de lado,

pegou outra folha e começou a fazer a dobradura de um chapéu e, por fim, escreveu seu nome, dizendo que esse era um soldado, mesmo não conhecendo um de verdade.

Ficou claro, nessa técnica projetiva, que Carla fez as atividades propostas sem entusiasmo, compromisso e interesse. Tal fato permite pressupor que ela possui um grande vínculo com a irmã mais velha, vínculo cujo teor de cumplicidade deve ser analisado para se verificar se este é positivo ou negativo para ambas, deixando de lado os demais membros da família, principalmente a irmã menor.

Outro ponto de destaque consiste em se analisar, com base nas teorias próprias sobre o desenho infantil, por que Carla apresenta um desenho tão esquemático e, às vezes, rudimentar, para representar o mundo à sua volta. Afinal, na idade em que a menina se encontra, geralmente as crianças buscam representar suas vidas o mais próximo possível da realidade e não por esquemas tão figurativos (formas geométricas, principalmente).

Minhas fériasEm silêncio, Carla pegou o papel, dobrou-o em quatro partes e depois fez o desenho de uma pessoa no primeiro quadrante; no terceiro, desenhou um boneco de bolas; no segundo, fez várias bolas e, no quarto, um mar com ondas. Figuras, a princípio, que pareciam sem relação umas com as outras, mas que, em sua fala, ficava mais claro o que tais símbolos representavam: “Saio, brinco, jogo bola e vou à praia [...] com minha mãe e minhas irmãs”. Somente quando questionada é que Carla revelou que o pai também ia junto.

Nesse momento, Carla começou a brincar com o papel, depois o largou na mesa, levantou, colocou o chapéu do soldado e se arrumou para sair. Apesar de a psicopedagoga dizer que o tempo não havia terminado e que ela poderia continuar a trabalhar, a menina se manteve em silêncio até o final do atendimento, sem fazer absolutamente nada.

Como se pôde observar, a folha foi divida em quatro partes como o desenho dos quatro momentos do dia, demonstrando que Carla possuía uma noção temporal muito boa, com a qual desenhou momentos de lazer que costumava praticar em suas férias, relatando o fato com começo, meio e fim. Fato que demonstrou, a nosso ver, um momento de criatividade e espontaneidade para realizar a atividade, bem como um dos poucos desenhos sem a representação da dubiedade entre o não saber e o querer aprender.

Nesse sentido, poderíamos dizer que, nesse caso em específico, as férias seriam um momento em que o aprendizado não estaria presente, o que a levava a estabelecer um maior contato afetivo com sua família ou com alguns membros desta? Poderia ser, ainda, a possibilidade de esse momento representar o esquecimento de seu conflito interno sobre o aprender/não aprender, mostrando a verdadeira Carla que ela gostaria de ser?

Fazendo o que mais gosta

Diante da solicitação de desenhar o que mais gostava de fazer, Carla utilizou o fundo do apontador para decalcar uma borracha e as laterais para decalcar uma lapiseira. Logo em seguida, a menina não realizou mais nada e ficou somente olhando para a psicopedagoga.

Quando questionada sobre os nomes dos objetos, Carla tampou com as mãos a folha e escreveu um título que denominou de Escrever, dizendo que aqueles objetos serviam para desenhar, escrever e pintar.

O desenho aparentemente trouxe à tona o conflito de saber escrever de forma dilemática, ou seja, sem assumir o problema do não saber, mas ao mesmo tempo apresentando suas dificuldades cognitivas, em relação às quais ela desejava e precisava melhorar. Cabe aqui destacar que a escrita sempre vem cercada de muito mistério, pois todas as vezes que buscou a escrita como um de seus recursos, Carla a cobria para que o outro não a visse, reafirmando, assim, as colocações anteriores de que a dificuldade aparece ao mesmo tempo em que não se quer fazer presente.

Expostas as análises das provas aplicadas, surgem os seguintes questionamentos: O que fazer com tantos dados a serem analisados? Como sistematizar tais informações para que estas se tornem compreensíveis tanto para as escolas quanto para os pais e demais profissionais? Essas e outras questões serão respondidas no próximo capítulo.

SínteseO presente capítulo procurou apresentar algumas técnicas utilizadas em um estudo de caso real, realizado por uma das autoras em sua prática psicopedagógica, para que o leitor possa verificar na prática como se deu a aplicação das teorias que foram apresentadas até o momento.

Nesse sentido, buscamos exemplificar e trazer à tona todas as observações feitas durante a aplicação das avaliações psicopedagógicas para que o futuro psicopedagogo se familiarize com o caso e assim possa também construir sua linha de pensamento para estruturação de suas futuras análises.

Por fim, esperamos que os dados elencados possam contribuir para a construção do informe psicopedagógico, tema de nosso próximo capítulo, bem como auxiliar na aplicação das provas psicopedagógicas exemplificadas teoricamente nos capítulos anteriores.

Indicações culturaisLivros

CHAMAT, L. S. J. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abordagem interacionista. São Paulo: Vetor, 2004.

Chamat procura relatar e explicar de forma clara como se dá o processo de análise dentro da clínica psicopedagógica, partindo da entrevista inicial até

chegar à aplicação das provas projetivas. A autora traz também exemplos de como realizar as anotações obtidas durante as entrevistas e aplicações de provas sem comprometer a atenção destinada à observação a ser realizada. Podemos dizer que este livro, em conjunto com o livro de Maria Lúcia L. Weiss – Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar –, faz uma combinação essencial para que psicopedagogos desenvolvam uma prática psicopedagógica coerente e precisa.

ORSA, I. P. Psicopedagogia clínica: modelo de diagnóstico compreensivo das dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Porto de Ideias, 2009.

Nesse seu novo livro, Orsa busca realizar uma comparação entre as diversas formas de análise utilizadas para a compreensão de estudos de caso, contribuindo com os futuros e atuais psicopedagogos para a escolha de modelos de sistematizações dos resultados obtidos nas diversas avaliações realizadas para compreender cada caso.

Atividades de autoavaliação1. Assinale as alternativas corretas. A queixa apresentada pela mãe de Carla revela

que:a) Carla vem se apresentando mais nervosa, agressiva e rebelde.b) por voltar machucada (pela professora) da segunda escola em que estudou,

Carla entrou em um processo de não aprendizado.c) foi somente na terceira escola que ela percebeu o quanto sua filha não sabia e o

quanto esta estava desmotivada para o aprendizado.d) apesar do incentivo dado pela escola e de ela ter vontade de aprender a ler,

Carla não consegue aprender.

2. Os laços afetivos entre mãe e filha parecem alicerçados em algumas questões bem pontuais, envolvendo certo sentimento de culpa. Marque (V) para as alternativas verdadeiras ou (F) para as respostas falsas em relação a esse sentimento.( ) A mãe de Carla revela que gostaria de ter mais tempo para ficar com a filha

depois do horário de escola, pois chega tarde do serviço.( ) “Desde que ela ficou doente tenho medo de perdê-la, pois eu quase a perdi... e

não entendo por quê, pois ela tinha uma alimentação muito boa”.( ) A doença debilitou Carla seriamente, o que deixou os pais mais presentes em

sua vida e, por isso, a menina se acostumou a fazer o que quisesse.( ) A entrada de Carla desde bebê na escola foi uma das causas principais para o

problema da menina, pois como a mãe trabalhava o dia todo e o pai sempre estava viajando a trabalho, isso prejudicou, e muito, o seu desenvolvimento.

3. A distância que vai entre o que somos capazes de fazer sozinhos e o que somos capazes de fazer com a ajuda dos outros é denominada de:a) nível de desenvolvimento real.b) nível de desenvolvimento proximal.c) zona de desenvolvimento proximal.d) zona de desenvolvimento real.

4. Recapitulando os conhecimentos vistos até o momento e de acordo com o que estudamos neste capítulo, no qual apontamos que a criança avaliada possui dificuldades no processo lógico-matemático, assinale a resposta INCORRETA. Quando a criança começa a dominar as operações mentais lógicas, ela entra, segundo Piaget, no estágio denominado de:a) sensório-motor.b) pré-operatório.c) operatório concreto.d) operatório formal.

5. Neste capítulo afirmamos que o psicopedagogo, durante a aplicação das provas diagnósticas ou mesmo durante suas intervenções, atua no que Vigotski chama de zona de desenvolvimento proximal. Assinale a resposta que melhor define esse conceito.a) A zona de desenvolvimento proximal se caracteriza pela distância entre o “nível

de desenvolvimento real” (o que a criança faz com a mediação de um adulto) e o “nível de desenvolvimento próximo” (o que a criança sabe realizar sozinha, sem auxílio).

b) A zona de desenvolvimento proximal não pode ser observada quando se analisa o “nível de desenvolvimento real”, pois ela necessita especificamente do “nível de desenvolvimento proximal”.

c) A zona de desenvolvimento proximal se caracteriza pela distância entre o “nível de desenvolvimento real” (o que a criança sabe realizar sozinha, sem auxílio) e o “nível de desenvolvimento próximo” (o que a criança faz com a mediação de um adulto).

d) A zona de desenvolvimento proximal se caracteriza pela disparidade entre o “nível de desenvolvimento real” (o que a criança sabe realizar sozinha, sem auxílio) e o “nível de desenvolvimento próximo” (o que a criança faz com a mediação de um adulto).

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão

1. Em diversos momentos da aplicação das provas psicopedagógicas, Carla não estabeleceu nenhum tipo de contato com a psicopedagoga, ficando, assim, em um silêncio absoluto, que muitas vezes escondia o que a menina sentia ou queria dizer. Diante dessa afirmação, explique quais as implicações que podem estar nesse silêncio de Carla.

2. Durante a aplicação das provas operatórias, mais especificamente na aplicação da última, Carla saiu da relação dos níveis 1 e 2, principalmente 1, e deu um salto qualitativo para o nível 3. O que pode explicar essa mudança tão repentina de resposta?

Atividade aplicada: práticaPrimeira parte:• Exercite com um colega a aplicação das provas projetivas com a mesma criança

na qual foram aplicadas as provas operatórias.• Siga todas as etapas contidas nos dois capítulos lidos anteriormente.• Após a explicação, registre quais as observações, impressões

e hipóteses obtidas na aplicação das provas.

Segunda parte:• Em grupos maiores, discuta os registros e anote as novas hipóteses que surgirem

juntamente com seus colegas.• Compare as anotações e, por fim, elabore um relatório sobre cada uma das

provas projetivas.

6- Informe psicopedagógico: suas origens e sua elaboração

“Na realidade podemos considerar que o tratamento começa com a primeira entrevista diagnóstica, já que o enfrentamento do paciente com

sua própria realidade, realidade esta que provavelmente nunca precisou se organizar em forma de discurso, o obriga a uma série de aproximações,

avanços e retrocessos mobilizadores de um conjunto de sentimentos contraditórios.”

Sara Pain (1992, p. 72)

Neste capítulo final, buscaremos discutir como se dá a elaboração de um informe psicopedagógico, tanto como forma de registro do psicopedagogo como de elaboração das ideias centrais analisadas durante o processo de diagnóstico do sujeito com algum tipo de dificuldade no processo escolar, para que seja dada uma devolutiva para pais, professores, escolas e demais profissionaisenvolvidos no processo, bem como um recurso que nos dá subsídio para compreender e traçar um trabalho interventivo com o sujeito em questão.

O INFORME PSICOPEDAGÓGICO tem sido um grande desafio para muitos psicopedagogos, pois, além de estar contido nele todas as informações obtidas durante a aplicação das provas (estudadas nos capítulos anteriores), faz-se necessário a análise detalhada do relatório para que se chegue a um possível DIAGNÓSTICO , bem como a um futuro PROGNÓSTICO . Não devemos nos esquecer de que é por meio desse informe que se elabora o relatório que será encaminhado e/ou comunicado (devolução) aos pais, professores e demais profissionais envolvidos com o sujeito avaliado.

Na prática de sala de aula dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, esse desafio é uma constante, pois os alunos (futuros especialistas) aprendem gradualmente o que fazer, como fazer, que testes aplicar, enfim, que procedimentos utilizar diante do caso de um aluno com dificuldades no processo de escolarização. Contudo, com a aproximação do final do curso, surge entre os alunos o desespero de não saberem como sistematizar todas as informações obtidas em um único documento, ou seja, no informe psicopedagógico.

Nesse sentido, procuraremos, neste capítulo, trazer ao leitor a origem do informe psicopedagógico, assim como quais são suas etapas e os procedimentos que levam à elaboração deste, para que tanto o psicopedagogo como os demais sujeitos envolvidos no processo possam compreendê-lo de forma coesa e precisa.

6.1 O surgimento do informe psicopedagógico

Para darmos início ao resgate histórico do informe psicopedagógico, não podemos deixar de nos remeter ao surgimento e à construção histórica da psicopedagogia, pois, se em seus primórdios essa área do conhecimento tinha como marca a sua origem na psicologia – principalmente na psicanálise – e na pedagogia, o informe psicopedagógico também tinha raízes firmes e profundas no

PSICODIAGNÓSTICO . Foi somente com o passar do tempo que este -ganhou outras características, assim como a psicopedagogia.

De acordo com Sinattolli (2008, p. 58), em relação aos testes, apesar de terem sidos criados na Europa, “não se tem dúvida que foi nos Estados Unidos que floresceram de maneira inusitada. Com efeito, tanto na clínica psiquiátrica como no mundo da educação e no âmbito do trabalho nas organizações”, como a forma mais adequada de diagnóstico, orientação e seleção.

Segundo a mesma autora, ao falarmos em psicodiagnóstico devemos nos remeter à palavra diagnostikós, termo de origem grega que indica “discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de [...] possibilidade de conhecimento que vai além daquela que o senso comum pode dar, ou seja, a possibilidade de significar a realidade, que faz uso de conceitos, noções e teorias científicas” (Trinca, citado por Sinattolli, 2008, p. 58).

Diante da ampla, mas precisa, descrição de diagnóstico revelada anteriormente é que, durante os anos de 1970, os testes foram submetidos a uma importante crítica com relação a seu valor científico e, assim, passou-se a admitir que os testes “são apenas alguns dos instrumentos utilizados para recolher informação sobre o sujeito, contrastar as hipóteses formuladas e tomar decisões sobre os objetivos do caso, quer como psicodiagnóstico, orientação, seleção, tratamento ou encaminhamento” (Sinattolli, 2008, p. 57).

Contudo, apesar de na década de 1970 e ao longo da década de 1980 a psicopedagogia no Brasil ter construído seus instrumentos de análise e diagnóstico pautados na concepção da psicologia – o que é até hoje motivo de grandes discussões entre o Conselho Nacional de Psicologia e a Associação Brasileira de Psicopedagogia para regulamentação da profissão –, na década de 1990 a psicopedagogia começou a tomar novos rumos, tanto para diagnosticar quanto para registrar as hipóteses e os resultados obtidos por seus instrumentos de trabalho.

Para Porto (2009, p. 3), pautada em Rubinstein, o diagnóstico psicopedagógico é utilizado para detectar problemas de aprendizagem, ou seja, ele é um processo de investigação no qual “o psicopedagogo assemelha-se a um detetive à procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta a totalidade dos fatores envolvidos”. A autora chega à conclusão que o diagnóstico psicopedagógico é em si uma das intervenções do psicopedagogo para com o sujeito, a família, a escola e os demais envolvidos com o processo.

Seguindo essa mesma linha de pensamento, Griz (2009, p. 128-129) concorda com a afirmativa anteriormente exposta ao dizer que:

Para a Psicopedagogia, não se trata de enquadrar o indivíduo em categorias patológicas que possam vir, no futuro, a rotulá-lo, aumentando, assim, sua baixa estima, seu bloqueio para o processo de aprender. O que o psicopedagogo busca é compreender a modalidade de aprendizagem do indivíduo e o que está ocorrendo nessa modalidade para que não tenha sucesso ao investir na aprendizagem. É buscar os dados de sua vida orgânica, cognitiva, emocional e social, para que, de forma global, possa integrar os dados encontrados, analisá-los e chegar a uma hipótese diagnóstica que possibilite o início de uma ação capaz de ajudar o sujeito a retomar o prazer de aprender e a mostrar-lhe sua capacidade para tal, dando-lhe o sentimento de competência.

Nesse sentido, compreendemos que tal hipótese diagnóstica pode ser provisória, sendo modificada ou confirmada ao longo de todo o processo psicopedagógico, só obtendo clareza no final do acompanhamento interventivo.

Afinal, segundo Griz (2009), o diagnóstico é baseado em dois conceitos fundamentais e complementares: o conceito do ser humano e o de problema de aprendizagem. Como bem afirma a autora (2009, p. 128):

O ser humano é uma unidade complexa, pluridimensional, transversalizado pela afetividade e pelas relações vinculares. Por estar em relação é contextualizado, devendo tornar-se sujeito da construção de seu próprio saber. Os problemas de aprendizagem estão ligados ao indivíduo como um todo, e o sintoma que emerge do processo de aprender coloca em cena a pessoa total, não existindo causas independentes mas, sim, produtos de uma estrutura global.

E, mais,Seguindo essa linha de pensamento, devemos compreender a aprendizagem humana como uma rede plena de interações, vínculos, compromissos e papéis, que constituem um sistema complexo, no qual devemos atuar. Aí teremos o envolvimento não só do aprendente como também da família, da escola, da sociedade, permeados por uma filosofia, uma ideologia e uma política governamental [...]. Ademais, faz-se necessário visualizar possibilidades de atuar no plano da subjetividade, pois não há testes e programas elaborados previamente que possam esgotar a diversidade de cada sujeito [...]. (p. 132)

Posto isso e diante desse pequeno resgate do que é o diagnóstico psicopedagógico (discutido amplamente nos capítulos anteriores), passaremos a discutir como se dá a construção do informe psicopedagógico, pautado na vertente de uma psicopedagogia que analisa o sujeito em todos os seus aspectos e não somente por intermédio de provas psicodiagnósticas.

6.2 Elaboração de informe psicopedagógico

Uma vez que o psicopedagogo reúne o maior número de informações possíveis sobre os diferentes aspectos que envolvem as dificuldades de aprendizagem durante o processo diagnóstico, o profissional deverá se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa por intermédio do informe psicopedagógico.

Segundo Weiss (2001, p. 137),Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o [...] [psicopedagogo] já deve ter formado uma visão global do [...] [sujeito]17 e sua contextualização na família, na escola e no meio social em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o que já aprendeu, o que pode aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento.

Nesse sentido, o psicopedagogo, ao estabelecer uma reflexão sobre esse mapeamento do sujeito, conseguirá pensar de forma mais clara e detalhada sobre as estratégias didáticas que poderão ser eficazes para cada situação. Contudo, segundo Carlberg (2000), para que tais estratégias sejam eficazes e para que o informe psicopedagógico se torne mais preciso, faz-se necessário ter clareza do objetivo, do uso e da função do relatório dentro do processo diagnóstico.

De acordo com a autora, a palavra informe já indica porque esta é a mais completa entre outras terminologias, “pois se refere à fotografia de uma conjuntura complexa que, no caso da Psicopedagogia, é o que se pretende ao final de um diagnóstico: uma fotografia do sujeito pesquisado. Fotografia, no sentido de ‘um jeito de ver, de observar a realidade’” (Carlberg, 2000).

Para tanto, faz-se necessário seguir alguns passos, ou, nas palavras de Carlberg (2000), “temos que aprender a comunicar ao outro as conclusões, sem agredir, sem gerar culpas, tentando esclarecer [...] aquilo que, segundo o nosso ponto de vista, percebemos como sintomas, obstáculos e possíveis causas”.

O primeiro passo, de acordo com a autora, deve levar em consideração a quem se destina o informe psicopedagógico. Quando escrevemos para um colega de área ou áreas afins, o conteúdo utilizado pode ser mais técnico; já quando escrevemos para um pai ou uma escola, devemos tomar cuidado para não expormos ou rotularmos o sujeito. Afinal, descrevemos o indivíduo como ele está no momento e não como ele é de fato.

No segundo passo, faz-se necessário verificarmos qual a forma de apresentação que será utilizada, pois o informe psicopedagógico é um documento escrito que permanecerá existindo independentemente do que é verbalizado durante a avaliação diagnóstica, bem como durante a devolutiva para pais, professores, escolas e demais

17Weiss utiliza os termos terapeuta e paciente, os quais preferimos evitar em nossa obra.

profissionais envolvidos. “É um documento assinado por seu autor, um profissional que trata de dificuldades de aprendizagem, portanto, deve haver um compromisso com a qualidade da forma e do conteúdo” (Carlberg, 2000).

O terceiro e mais importante passo é o conteúdo que será escrito no informe, pois é este que caracterizará o sujeito em questão. Para tanto, Carlberg (2000) sugere que sigam os cinco passos para a descrição do conteúdo:

1. Introdução (apresentação do sujeito – nome completo, idade, filiação, série que está cursando e a queixa que o levou ao psicopedagogo).

2. Citação dos instrumentos utilizados (não há necessidade de detalhar cada um dos instrumentos, deve-se apenas citá-los indicando suas dimensões).

3. Análise dos resultados (é o momento de expor a que conclusões se chegou, bem como articular a queixa com os sintomas, os obstáculos e as possíveis causas do não aprendizado).

4. Prognósticos18 (não se pode conduzir um prognóstico fechado, pois durante o processo interventivo, o psicopedagogo pode se surpreender com as reações do sujeito).

5. Indicações (estas são divididas em duas grandes categorias, segundo Visca – 1987: a primeira, chamada de gerais, conduz a solicitação de outras áreas de conhecimento – neurologia, psiquiatria, fonoaudiologia etc. –; a segunda, denominada de específicas, refere-se ao enquadramento do atendimento psicopedagógico – duração, frequência, lugar etc.).

Segundo Pain (1992, p. 72), o que mais nos ajuda durante esse processo “é aquilo que foi expresso no motivo de consulta, de cuja textualidade se lançará mão, se necessário. Explicita-se, então, como disseram, o que disseram e o que não disseram, em função dos dados recolhidos sobre o [...] [sujeito]”.

Informe psicopedagógico clínicoDurante a elaboração do informe psicopedagógico clínico, o psicopedagogo deve levar em consideração que as técnicas e os instrumentos psicopedagógicos utilizados devem ajudá-lo a fazer uma reflexão sobre o que ocorre e sobre o que é preciso fazer a respeito, tomando cuidado para apenas ver o que o aluno sabe ou não sabe, mas também para definir as necessidades educacionais e os ajustes nas intervenções educacionais. Observemos um exemplo de informe psicopedagógico clínico, retomando o caso da aluna Carla, explanado no capítulo anterior.

EXEMPLO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO CLÍNICO

I – DADOS PESSOAIS

18Para Visca (1987, p. 68-69), o prognóstico completo é aquele que se formula com base em três níveis: “1. O prognóstico não pode transcender o alcance dos enunciados legais sobre os quais se funda; a profecia popular de fato o faz ou carece de pressupostos legais [...] 2. O prognóstico não pode ser mais preciso que a informação específica que utiliza, a profecia costuma sê-lo. 3. O prognóstico é condicional enquanto as profecias são incondicionais e podem-se enunciar sob forma categórica”.

NOME: Carla da Silva NevesDATA DE NASCIMENTO: 12 de janeiro de 2002IDADE NA AVALIAÇÃO: 8 anosFILIAÇÃO: José Geraldo da Silva Neves e Maria Antonieta da SilvaESCOLA: Particular SÉRIE: 3º. ano do EFQUEIXA: Com a mudança para a terceira escola, foi possível perceber o quanto Carla não sabe o quanto está desmotivada, apesar do incentivo dado pela escola e sua vontade de aprender a ler e a escrever. Ela não consegue aprender.II – INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Entrevista inicial, Eoca, anamnese, provas operatórias piagetianas, técnicas projetivas psicopedagógicas.III – ANÁLISE DOS RESULTADOS

PEDAGÓGICA: Com relação à parte pedagógica do aprendizado escolar de Carla, pouco se pôde observar. Ora porque ainda não ocorreu a visita à escola, ora porque a criança se apresenta muito desmotivada para realizar tanto suas atividades escolares quanto as propostas em consultório. No entanto, verifica-se a importância de constatar como se dão os recursos e a maneira como os vínculos pedagógicos são apresentados e passados na escola para compreender melhor a desmotivação de Carla no aprendizado de fato, apesar de apresentar constantemente o desejo de aprender. Outro fato de suma importância, relacionado à parte pedagógica, a ser investigado é o caso de agressão por parte de uma das professoras expresso pela mãe, que levou a menina a não querer aprender. Por que de fato isso ocorreu? Quais os reais motivos para se chegar a uma ação como essa? O que implicou tal antipatia entre professora e aluna? O que fazer para deixar essa questão de lado e buscar um novo e efetivo aprendizado?COGNITIVA: Com relação à parte cognitiva, pode-se dizer que Carla possui conflitos fundamentais para o seu desenvolvimento, tanto na parte escrita (principal) quanto no raciocínio lógico matemático. Com relação à escrita, faz-se necessário compreender o que ocorre no seu processo de aprendizagem que não permite a assimilação da escrita, bem como o motivo pelo qual a criança sempre esconde o que produz. Nas questões que envolvem o raciocínio lógico-matemático, nota-se a necessidade de se trabalhar com conceitos básicos, antes de nova aplicação das provas, assim como a construção de um repertório de conceitos básicos para que Carla continue a se desenvolver nessa área do conhecimento. Observa-se também que sua noção temporal é bem aguçada, apresentando sempre um começo, meio e fim para tudo o que faz.AFETIVO-SOCIAL: Aparentemente, os vínculos afetivos e sociais devem ser muito bem trabalhados, não somente com Carla, mas também com sua família, pois

seus familiares se apresentam abalados, tanto nos papéis desempenhados por cada membro da família como nas relações inseguras e de desconfiança que Carla estabelece no espaço escolar. Agregam-se a esses problemas o sentimento de culpa que a mãe sente por não ter tempo para ficar com a filha e o fato de quase tê-la perdido quando bebê, em conjunto com o fato de o pai deixá-la fazer tudo, em decorrência de sua constante ausência, o que leva a criança a se aproveitar da situação para fazer o que bem quer, tolhendo sua irmã mais nova da relação da família e utilizando-se de sua irmã mais velha para aprender. Nesse sentido, há a necessidade de se investigar mais detalhadamente o quanto esses vínculos parentais e sociais interferem no desenvolvimento de Carla, bem como analisar cada um de seus silêncios e o não diálogo durante o processo de construção de seu diagnóstico.PSICOMOTORA: Pelas atividades realizadas, aparentemente Carla apresenta uma boa coordenação motora, principalmente no que tange à noção de espaço; porém, necessita-se de um trabalho direcionado à parte motora que envolva a escrita e uma investigação mais minuciosa sobre a parte postural de seu corpo, para verificar se não existe nenhum fator motor que a impeça de conseguir escrever ou ler.IV – PROGNÓSTICO

Carla apresenta dificuldades mais contundentes no processo de alfabetização, fato que precisa ser investigado com provas específicas de leitura e escrita, assim como deve ser investigado o processo pedagógico ao qual está submetida a sua aprendizagem na escola em que Carla está regularmente matriculada. Não se pode esquecer que a referida criança começou a falar tardiamente e que entrou na escola sem passar pelo processo da educação infantil; nesse sentido, há de se verificar o quanto essas questões contribuem ou não para o seu -desenvolvimento.Quanto aos conceitos lógico-matemáticos, é necessário resgatar ou ensinar os conceitos aplicados na caixa operatória para que Carla os aprenda e depois seja submetida a uma nova avaliação, o que permitirá verificar o que a menina não conseguiu aprender, mas principalmente o que aprendeu de fato.Para tanto, este diagnóstico ainda fica em aberto para possíveis modificações do quadro apresentado por Carla em seu processo de escolarização. Dessa forma, o informe aqui apresentado sobre Carla possi-bilita um trabalho mais amplo de suas potencialidades e das habilidades que possui para o aprendizado se dar de forma efetiva, tirando o foco do “não saber” para “o que sabe fazer”.V – INTERVENÇÕES

• Melhorar o vínculo afetivo entre psicopedagoga e “cliente”, para que a mesma se desiniba e encontre na profissional um aporte para o aprendizado.

• Trabalhar conceitos necessários para o bom desempenho das provas operatórias e projetivas e, por fim, reaplicá-las para obter um informe psicopedagógico mais consistente e preciso.

• Trabalhar com provas de avaliação escrita e leitura para verificar como está o processo de alfabetização e letramento.

• Solicitar a análise diagnóstica de outros profissionais, como neuropediatra, fonoaudiólogo e psicólogo, para que, de posse de suas avaliações diagnósticas, o psicopedagogo realize um atendimento multidisciplinar que atenda às necessidades do sujeito em questão.

• Deixar claro aos pais que eles devem passar por todo esse processo, inclusive da terapia psicológica, para que os laços afetivo-sociais possam se restabelecer dentro da família e com as demais pessoas que compõem seu grupo social de amigos.

• Convidar os pais para conversas durante o processo para mostrar-lhes a importância de sua participação no processo de aprendizagem de Carla e a conduta errada que os pais tem ao deixarem a responsabilidade da aprendizagem da criança sobre a filha mais velha.

• Estabelecer um vínculo construtor com a escola, para que o trabalho seja realizado em equipe, visando ao real aprendizado de Carla e não somente ao papel de cada profissional isoladamente.

Informe psicopedagógico institucional e/ou familiarNo informe psicopedagógico passado para a instituição e/ou para a família, o psicopedagogo deve apresentar um documento como forma de colaboração com o processo escolar, ou seja, o profissional deve levar as informações relevantes obtidas durante o diagnóstico para complementar a avaliação inicial (queixa) e continuada (processo) dos professores, estabelecendo-se assim uma avaliação contínua e coordenada entre todos os profissionais à volta do sujeito. Vejamos:

EXEMPLO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO INSTITUCIONAL E/OU FAMILIAR

I – DADOS PESSOAISNOME: Carla da Silva NevesDATA DE NASCIMENTO: 12 de janeiro de 2002IDADE NA AVALIAÇÃO: 8 anosFILIAÇÃO: José Geraldo da Silva Neves e Maria Antonieta da SilvaESCOLA: Particular SÉRIE: 3º. ano do EFII − INTRODUÇÃO

No informe aqui apresentado à instituição de ensino, relatamos algumas das características da aluna Carla da Silva Neves, regularmente matriculada no

terceiro ano do ensino fundamental, bem como algumas indicações sobre como a criança se porta em sala de aula diante do aprendizado e algumas contribuições a serem trabalhadas pelos professores, se possível.III − DESCRIÇÃO DO CASO

Carla da Silva Neves, com 8 anos atualmente, apresenta dificuldades no processo de escolarização, principalmente no que tange aos processos de leitura e escrita. Nesse sentido, observa-se que a vontade que a referida aluna tem de aprender não é suficiente para que esse desejo se efetive.Durante as investigações realizadas, foi possível notar que faz-se necessário trabalhar com Carla conceitos fundamentais que não foram assimilados, como também descobrir o que lhe motiva ao aprendizado, para que esse processo não continue a ser tão doloroso como tem sido.Outro fator de observação e trabalho em sala de aula são os vínculos sociais que Carla estabelece, pois estes se apresentam fragmentados e repletos de incertezas em decorrência de situações que a aluna já vivenciou em outro estabelecimento educacional. Para tanto, faz-se necessário que a professora consiga estabelecer um vínculo afetivo com a menina, assim como com a psicopedagoga, que relata este informe, para adquirir confiança nas mesmas e assim obterem um melhor aprendizado da aluna Carla. Deve-se observar também qual o relacionamento que a mesma estabelece com seus colegas de classe, pois Carla relata que apenas três colegas não “abusam” dela. O que seria esse abusar na visão dela e na visão dos colegas perante o olhar da professora?E, por fim, faz-se necessário procurar estabelecer um vínculo maior entre escola e pais, chamando estes para sua responsabilidade no aprendizado de Carla, assim como o contato entre psicopedagogo e escola para esclarecer qualquer dúvida que surja, bem como o estabelecimento de uma prática em conjunto para o melhor desempenho de Carla.Cabe aqui destacarmos que esses dois exemplos de informe psicopedagógico são

adotados e sugeridos pelas autoras deste livro. Contudo, se observarmos nas obras dos diversos autores indicados para leitura ao longo dos capítulos, notaremos que cada autor seguirá uma forma de registrar sua devolutiva, o que possibilita a análise, a síntese e a escolha de uma forma de registro pessoal por cada um dos leitores.

Gostaríamos de destacar que, independentemente da forma de registro da devolutiva, como psicopedagogos devemos tomar muito cuidado com o que escrevemos sobre o sujeito analisado, para que este não seja exposto a situações desagradáveis; o psicopedagogo deve sempre se preocupar em respaldar aqueles que de uma forma ou de outra apresentaram uma queixa sobre esse sujeito e, portanto, buscam uma possível resposta ou ajuda para o trato com o indivíduo.

Síntese

O presente capítulo buscou resgatar o processo histórico de construção do informe psicopedagógico, assim como suas transformações durante o processo histórico da psicopedagogia.

Pudemos observar, durante a escrita do informe psicopedagógico, que este é constituído por características marcantes, que ressaltam não só as dificuldades enfrentadas pelo aluno no processo escolar, mas também a importância de salientar as possibilidades que esse relatório apresenta durante o processo de intervenção, superando, em alguns casos, o prognóstico dado como fechado anteriormente.

Outro fator de destaque foi a estrutura dos tipos de informes psicodiagnósticos encontrados: o clínico e o institucional e/ou familiar, bem como as etapas que os constituem para uma maior clareza e distribuição dos dados obtidos, assim como o nível de discussão apresentado em cada um dos tipos.

Para finalizar, o capítulo trouxe exemplos dos dois tipos de informes para que o leitor possa se familiarizar com o vocabulário, bem como com a forma de escrita desses tipos.

Indicações culturaisLivro

SÁNCHEZ-CANO, M.; BONALS, J. Avaliação psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2008.Essa obra apresenta as principais questões sobre a avaliação psicopedagógica e os procedimentos mais atuais para essa prática, além de contribuir para as discussões sobre a produção de um informe psicopedagógico preciso e bem elaborado para ser compreendido por todos. Seu vocabulário é essencial para que o futuro profissional se familiarize com as terminologias utilizadas entre os especialistas, bem como as transformem em vocábulos entendíveis por pais e professores.

Site

PSICOPEDAGOGIA BRASIL. Psicopedagogia Brasil: prazer em aprender. Disponível em: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br>. Acesso em: 25 maio 2010.

O site Psicopedagogia Brasil reúne um vasto acervo de artigos sobre a psicopedagogia, bem como as discussões sobre a regulamentação da profissão; também conta com indicações de sites voltados para as mais diversas temáticas da psicopedagogia, contatos com especialistas da área, dicas de livros, biografias e eventos.

FilmeNELL. Direção: Michael Apted. Produção: Jodie Foster e Renée Missel. EUA: 20th Century Fox Film Corporation, 1994. 112 min.

Esse filme apresenta a história de Nell, uma jovem sozinha que vive em uma casa na floresta, após a morte de sua mãe. Por ser eremita, Nell se expressa por meio de um dialeto próprio. Após o encontro com um médico, passa-se a verificar a disponibilidade do profissional para trabalhar com Nell, a tentantiva de integrá-la à sociedade.

Atividades de autoavaliação1. Assinale a alternativa correta:

a) O sentido mais amplo do psicodiagnóstico é que, por meio dele, discernimos, conhecemos e vemos o que ocorre com o sujeito.

b) O sentido mais amplo do psicodiagnóstico é que este possibilita ir além do senso comum.

c) O sentido mais amplo do psicodiagnóstico é que ele nos possibilita que o conhecimento vá além do senso comum, ou seja, ele nos possibilita significar a realidade, fazendo o uso de conceitos, noções e teorias científicas.

d) O sentido mais amplo do psicodiagnóstico é que ele nos possibilita significar a realidade.

2. Assinale (V) para as alternativas verdadeiras e (F)para as falsas:( ) O diagnóstico psicopedagógico é utilizado para detectar problemas de

aprendizagem.( ) O diagnóstico psicopedagógico é em si uma das intervenções do psicopedagogo

para com o sujeito, a família, a escola e os demais envolvidos no processo.( ) O diagnóstico psicopedagógico busca enquadrar o indivíduo em categorias

patológicas.( ) O diagnóstico psicopedagógico possibilita o início de uma ação capaz de ajudar

o sujeito a retomar o prazer de aprender e de mostrar-lhe sua capacidade.

3. Assinale a afirmativa correta que complete a fala: “Uma vez que o psicopedagogo reuniu o maior número de informações possíveis sobre os diferentes aspectos que envolvem as dificuldades de aprendizagem durante o processo diagnóstico, este deverá...”:a) se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa

por intermédio do informe psicopedagógico.b) se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa

para obter a categoria patológica na qual se encontra o sujeito.c) se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa

para obter uma visão particular e única do sujeito.d) se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa

por intermédio do relatório psicológico.

4. No que diz respeito ao informe psicopedagógico, assinale com (V) as afirmações verdadeiras e com (F) as afirmações falsas:( ) No informe psicopedagógico, temos de comunicar tudo o que é feito em

consultório, sem pensar no outro que está nos ouvindo, mas somente no sujeito com dificuldade no processo de escolarização.

( ) A palavra informe se refere à fotografia de uma conjuntura complexa, que, no caso da psicopedagogia, é o que se pretende ao final de um diagnóstico.

( ) O informe psicopedagógico se refere à fotografia no sentido do jeito de se ver e de se observar a realidade.

( ) No informe psicopedagógico, temos de comunicar ao outros as conclusões, sem agredir ou gerar culpa, mas sim esclarecer.

5. Assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas:( ) Os três momentos que compõem a elaboração de um informe são: considerar a

quem se destina, verificar a forma de apresentação e o conteúdo a ser escrito.( ) A análise dos resultados é considerada o momento em que se expõem as

conclusões às quais o psicopedagogo chegou e em que se articula a queixa com os sintomas, os obstáculos e as possíveis causas do não aprendizado.

( ) Segundo o momento do conteúdo do informe, o relatório deve ser conduzido a um prognóstico fechado.

( ) O que menos ajuda durante o processo de escrita e análise do informe é a queixa expressa no primeiro encontro.

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão

1. Explique a afirmação: “O informe psicopedagógico tem sido um grande desafio para muitos psicopedagogos”.

2. “Uma vez que o psicopedagogo reuniu o maior número de informações possíveis sobre os diferentes aspectos que envolvem as dificuldades de aprendizagem durante o processo diagnóstico, ele deverá se preparar para sistematizar todas essas informações de forma coesa e precisa por intermédio do informe psicopedagógico”. Diante de tal afirmação, explique qual a diferença existente entre o informe psicopedagógico clínico e o informe psicopedagógico institucional e/ou familiar.

Atividades aplicadas: prática

1. Aproveitando os resultados obtidos na caixa operatória e nas provas projetivas realizadas, providencie a anamnese e a Eoca da mesma criança estudada nos exercícios dos capítulos anteriores.

2. Estando em posse dos instrumentos de análise e das hipóteses de cada um deles, elabore um informe psicopedagógico clínico e um informe institucional.

Considerações finais

Foram estudados e trabalhados nesta obra conceitos chaves para a compreensão da clínica psicopedagógica, tais como a Eoca, a observação lúdica, as provas operatórias, as provas projetivas psicopedagógicas, as provas pedagógicas, as entrevistas, a anamnese, a avaliação psicomotora, as provas e os testes complementares, além da análise e elaboração do diagnóstico, do encaminhamento e da intervenção psicopedagógica. Tais tópicos foram apresentados em um viés teórico-prático fundamentado na visão da epistemologia convergente de Jorge Visca, trazendo ao leitor uma vasta fonte de informações e conhecimentos que contribuirão de maneira muito significativa para uma prática psicopedagógica consciente e crítica, que priorize, antes de tudo, a ética e o ensino-aprendizagem de qualidade.

Com base nesta obra, os futuros psicopedagogos terão uma base para desenvolver o diagnóstico clínico passo a passo em uma perspectiva ampla e abrangente. Os profissionais que já atuam na clínica, por sua vez, poderão rever sua prática com base em um olhar holístico, integrando diversas áreas do saber, tais como a psicologia, a epistemologia genética, a psicanálise, a psicomotricidade, a educação etc., como previsto no resgate histórico realizado no primeiro capítulo desta obra.

A prática que ilustra todo o livro é uma tentativa de aproximar o leitor da realidade clínica, instrumentalizando-o e dando suporte e orientação para ampliar sua atuação profissional. Nesse sentido, foi reunida aqui a experiência de anos de estudo e atendimento psicopedagógico ao longo da formação e da atuação das autoras.

A teoria apresentada foi minuciosamente selecionada com base em várias obras de autores renomados da psicopedagogia no Brasil e no mundo, complementada pelos conhecimentos teórico-técnicos das autoras.

De posse desses instrumentos, os leitores construirão ou reconstruirão sua ação psicopedagógica, criando seus caminhos próprios de atuação na clínica, já que, ao longo do processo de trabalho, a partir de cada caso específico, vamos analisando e transformando nossa práxis como profissionais, assumindo nossa responsabilidade sócio-histórica e cultural e contribuindo com as áreas da saúde e da educação brasileira.

Os desafios são enormes, mas enorme também é a nossa capacidade e nossa vontade de superá-los, criando novas formas de trabalhar, de ser e de reinventar nossos caminhos teóricos e práticos por meio da psicopedagogia clínica.

GlossárioABORDAGEM CLÍNICA: Procedimento que envolve diagnóstico da queixa ou do sintoma

apresentado; atendimento terapêutico previamente combinado com a família e a escola da pessoa a ser atendida (Fontes, 2006).

ABORDAGEM INSTITUCIONAL: De caráter preventivo, tem como foco a instituição de ensino, ou seja, o trabalho é realizado diretamente com os profissionais da instituição, ajudando o aluno de forma indireta (Fontes, 2006).

ABORDAGEM INTERACIONISTA: Considera-se nesse tipo de abordagem a interação entre o organismo e o meio, ou seja, a criança é vista de forma dinâmica, interagindo a todo tempo interage com sua realidade (PPD, 2010).

AFASIA: Transtorno da comunicação adquirido por lesão nas regiões cerebrais especificamente envolvidas no processo linguístico, após a estruturação daquelas. Em relação a crianças, não podemos falar em afasia, pois esta normalmente ocorre em consequência de um acidente vascular cerebral (AVC) ou por lesões nas áreas da fala e da linguagem que geralmente prejudicam a evocação de palavras em idosos (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2006).

AMBIENTALISMO: “Para essa linha, há uma imensa influência do ambiente no desenvolvimento humano. Nessa concepção, o homem é considerado um ser completamente plástico, ou seja, moldado pelo meio em que vive. Segundo essa perspectiva, todo conhecimento humano provém do ambiente externo, pois a criança é concebida como uma tábula rasa (do latim, ‘folha em branco’), ou seja, sem saber nada, sem conhecimento nenhum, sem qualquer registro de informações. Dessa forma, os conhecimentos vêm do mundo externo, e o sujeito os recebe passivamente” (Nogueira, 2009, p. 28).

ANATOMOFISIOLOGIA: É a fusão de duas áreas de conhecimento: a anatomia e a fisiologia. A anatomia busca estudar a forma e a estrutura do seres vivos; a fisiologia, por sua vez, estuda o funcionamento dos organismos. Ou seja, uma define o nome e a outra descreve o funcionamento (Dauber, 2009).

ANORMALIDADE: Quando o indivíduo foge das condutas previstas para uma determinada faixa etária (Cabral; Nick, 2006).

CRIANÇAS ASILADAS: Indivíduos que eram considerados “entraves” para o bom desenvolvimento da nova e organizada sociedade republicana, ou seja, separava-se a “população doente” da “saudável” (Rocha, 2004).

CRIANÇAS EXCEPCIONAIS: O termo em questão é utilizado de duas formas – para se referir a uma criança particularmente inteligente ou a uma criança com talentos pouco comuns. No entanto, o termo é muitas vezes utilizado de forma pejorativa para identificar a pessoa com algum tipo de deficiência. Nesse sentido, com base na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em 2006, o mais correto é usar a designação pessoa com algum tipo de deficiência (ex.: pessoa com deficiência visual) (ONU, 2006).

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: É um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático (Fonseca, 1995a).

DISFUNÇÃO CEREBRAL MÍNIMA: “As crianças com disfunção cerebral mínima têm, em geral, inteligência média ou acima da média, mas apresentam certos problemas de aprendizagem ou de comportamento associados a desvios das funções do sistema nervoso central” (Saúde Informações, 2010). Segundo Bossa (2000), o nome de disfunção cerebral mínima consolidou-se em 1962, em um simpósio em Oxford, para designar a causa de muitos problemas de aprendizagem. Atualmente, não se utiliza mais essa terminologia, e sim transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

DISGRAFIA: Está relacionada à incapacidade de recordar e traçar a grafia das letras, o que torna a letra ilegível. Cabe aqui ressaltar que a questão da disgrafia não está relacionada com comprometimento intelectual, mas sim com comprometimentos motores (Psicopedagogia Brasil, 2004).

DISLEXIA: É um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, comprometendo, assim, o desenvolvimento das habilidades de reconhecimento de palavras e da compreensão da leitura (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2006).

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: “A epistemologia genética de Piaget tem como foco principal o sujeito epistêmico, ou seja, o sujeito que constrói conhecimentos. Ao refletir sobre esse processo no decorrer do desenvolvimento humano, Piaget parte da relação entre o sujeito e o objeto (meio físico e social), postulando que estes estabelecem contínuas relações entre si, em que um constitui o outro mutuamente” (Nogueira, 2009, p. 40).

ESCOLA NOVA: “Movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil” (Hamze, 2010). Defendia a universalização da escola pública, laica e gratuita. Afinal, para os idealizadores desse movimento, o único meio efetivo de combate às desigualdades da nação seria por um sistema estatal de ensino público, livre e aberto.

ETIOLOGIA: Estudo ou ciência das causas de um determinado conhecimento ou de um determinado objeto.

INATISMO: “Essa linha de pensamento parte do pressuposto de que tudo o que ocorre após o nascimento do bebê não é importante para o seu desenvolvimento, ou seja, acredita-se que a capacidade de desenvolvimento e de aprendizagem do ser humano já está determinada, e nada, ou quase nada, que aconteça depois pode mudar isso. Dessa forma, a personalidade, a inteligência, os valores, as crenças, a forma de pensar e de ver o mundo nasceriam com a pessoa, sofrendo pouca alteração ao longo de sua existência” (Nogueira, 2009, p. 23).

INTERACIONISMO OU SOCIOINTERACIONISMO: “A denominação interacionista ou sociointeracionista não é unânime entre os pesquisadores que se dedicam aos

estudos das obras de Piaget e Vygotsky [...]. Dessa forma, utilizaremos essa denominação para nos referirmos às linhas de pensamento que influenciam a perspectiva do ‘aprender’ por meio da interação do sujeito com o meio sócio-histórico-cultural” (Nogueira, 2009, p. 38, grifo do original).

MÉTODO CLÍNICO: “Nasceu no século V a.C. na Grécia. Desde seu nascimento até o momento atual tem sido aplicado a diferentes objetos de estudos: às enfermidades do corpo, [...], ao inconsciente e às funções cognitivas. [...]. As investigações iniciadas por Freud levaram à elaboração de um modelo diagnóstico/terapêutico cujo objeto de estudos é o inconsciente. A partir de tais trabalhos que, inicialmente, se restringiram aos adultos, se estenderam às crianças, adolescentes e grupos” (Visca, 2008, p. 21).

NORMALIDADE: Indivíduos que possuam uma inteligência “para adotar e manter uma direção definida [do comportamento mental]; a capacidade de fazer adaptações com o intuito de alcançar determinado fim; e o poder de autocrítica” (Bianet, citado por Cabral; Nick, 2006, p. 47).

PEDAGOGIA: Significa o total da prática educativa, como também o esclarecimento teórico e a delimitação dessa prática (Brunner; Zeltner, 2007).

PEDAGOGIA CURATIVA: De origem terapêutica, tem por função atender a crianças e adolescentes desadaptados didática e socialmente.

PSICANÁLISE: Essa escola psicológica denominada psicanálise (ou análise da mente) foi iniciada em Viena (Áustria) no começo do século XX e teve como precursor o médico psiquiatra Sigmund Freud. “Seu interesse inicial era pesquisar as causas das doenças mentais (neuroses e psicoses). Sua obra foi influenciada pelo modelo cartesiano de ciência, embora ele discordasse dos racionalistas em relação à razão humana, pois acreditava que o homem é fortemente comandado pelo inconsciente (conteúdos reprimidos – não presentes – da consciência pela ação de censuras internas) e por forças instintivas” (Nogueira, 2009, p. 25).

PSICOLOGIA: “A definição mais abrangente designa a Psicologia como ciência do comportamento e da vivência e de suas pressuposições, condições e consequências conscientes e inconscientes. As tarefas da Psicologia são as pesquisas do comportamento e da vivência, isto é, a descrição e explicação dos fenômenos psíquicos e a aplicação dos resultados na área [sic] cultural, social e econômica” (Brunner; Zeltner, 2007, p. 207).

PSICOLOGIA ESCOLAR: “É a aplicação dos conhecimentos psicológicos, sobretudo da psicologia da aprendizagem, da psicologia do ensino, da psicologia do desenvolvimento, da psicologia social e da psicologia clínica à área escolar e ao ensino. Além disso, a Psicologia escolar procura embasar este campo prático de forma científica através de pesquisas e trabalhos teóricos” (Brunner; Zeltner, 2007, p. 211).

PSICOLOGIA INDIVIDUAL: “Designação geral e pouco usual para áreas parciais ou teorias da psicologia que têm como ponto de partida a consideração do indivíduo em

particular em contraposição àquelas disciplinas, como a psicologia social, que colocam como ponto central as interações do indivíduo com o ambiente que lhe é significativo” (Brunner; Zeltner, 2007, p. 212).

PSICOLOGIA SOCIAL: Ramo da psicologia que tem o “Objetivo de [...] explicar como a estrutura social chega a se tornar fantasia inconsciente [...] sobre os processos de constituição da subjetividade [do sujeito]” (Adamson, 2000).

PSICONEUROLÓGICA: Abordagem fundamentada na biologia, na psicologia e nos processos educativos e de treinamento, permitindo ver a criança ou o discente em quatro aspectos – seu organismo, seu corpo, seu desejo e sua inteligência, ou seja, no seu “ser total” (Pinel, 2002).

Psicopedagogia CURATIVA: Segundo Bossa (2000, p. 37), “O termo psicopedagogia curativa, adotado por Janine Mery, é usado para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos pedagógicos e psicológicos no tratamento de crianças que apresentam fracasso escolar”[grifo nosso].

SISTEMA DE HIPÓTESES: “O vocábulo hipótese do grego hypóthesis, originou a palavra latina hypóthese. No novo dicionário Aurélio, tem o significado de ‘suposição’, ou de ‘conjetura’. A hipótese é como uma proposição antecipadora à comprovação da realidade existencial; uma forma de pressuposição acerca da constatação dos fatos. Trata-se de formulações provisórias a respeito de fatos que se procura conhecer. [...] No que concerne ao diagnóstico psicopedagógico, o levantamento de hipótese tem a finalidade de direcionar o trabalho de avaliação, tornando-o mais objetivo, evitando-se especulações que possam desviar o examinador do campo focal de estudo” (Chamat, 2004, p. 38)

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: “Se caracteriza pela distância entre o ‘nível de desenvolvimento real’ (o que a criança sabe realizar sozinha, sem auxílio) e o ‘nível de desenvolvimento próximo’ (o que a criança faz com a mediação de um adulto), uma ideia, segundo Vigotsky, fundamental para indicar o aproveitamento da criança na escola” (Leal, 2008, p. 46-47).

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Bibliografia comentada

Neste espaço destinado às leituras de aprofundamento e de materiais extras, buscamos indicar a vocês, leitores, algumas obras que constam da bibliografia

utilizada para a construção deste livro, assim como leituras que recomendamos para uma melhor compreensão dos aspectos abordados no decorrer da obra.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Nesse livro, Bossa faz um resgate histórico da psicopedagogia no Brasil e na Argentina, dando destaque à ética profissional e defendendo a promoção da aprendizagem como o objetivo primordial da atuação do psicopedagogo em qualquer campo de atuação. A autora apresenta ainda o objeto da psicopedagogia, o campo de atuação psicopedagógico, a formação do psicopedagogo, a prática clínica e a institucional dessa área de atuação, assim como as teorias que embasam esse trabalho.

FONSECA, V. da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.

O livro em questão vem complementar todo o trabalho que Vitor da Fonseca vem realizando sobre psicomotricidade. Nessa obra, é possível obser-var e recuperar a discussão sobre o conceito de psicomotricidade, assim como permite que psicopedagogos e psicomotricistas observem as dificuldades no processo de aprendizagem não somente por intermédio de aspectos cognitivos, mas também de aspectos psicomotores.

FONSECA, V. da. Manual de observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Nessa obra, Vitor da Fonseca propõe ao leitor e aos profissionais da educação e saúde uma abordagem psiconeurológica da observação psicomotora da criança. Para tanto, o autor oferece instrumentos de observação psico-educacional, a qual, em vez de medir o produto motor da criança, busca verificar a qualidade dos processos envolvidos na integração, na programação, na elaboração e na regulação dos atos motores.

FONTES, M. A. Psicopedagogia e sociedade: história, concepções e contribuições. São Paulo: Vetor, 2006.

Nesse livro, Fontes traz aos leitores que querem se embrenhar pela ceara da psicopedagogia pontos cruciais da história, trazendo informações complementares para o trabalho realizado por Nadia Aparecida Bossa no livro A psicopedagogia no Brasil.

GORMAN, R. M. Descobrindo Piaget: um guia para professores. Rio de Janeiro: LTC, 1976.

Esse livro traz de forma bastante didática e, portanto, de fácil compreensão, uma introdução ao pensamento de Jean Piaget para educadores, psicólogos e psicopedagogos, dando ênfase aos anos escolares e às aplicações das teorias de Piaget à educação e ao processo de ensino-aprendizagem de uma maneira

geral. Além disso, toda a obra é delineada por atividades teórico-práticas para que os pesquisadores possam testar seus conhecimentos durante a leitura.

GRIZ, M. das G. S. Psicopedagogia: um conhecimento em contínuo processo de construção. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.

Esse livro de Maria das Graças S. Griz nos ajuda a compreender por quais paradigmas a psicopedagogia já passou, bem como a fazer articulações entre os diferentes momentos históricos vivenciados por essa área de atuação e conhecimento. Além do trabalho histórico realizado pela autora, os estudos de casos apresentados elucidam significativamente os primeiros passos do profissional de psicopedagogia, para que este possa pensar de forma ampla e dialética sobre o fenômeno dos problemas de aprendizagem.

LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Essa obra apresenta uma interlocução entre Piaget, Vygotsky e Wallon, apontando os fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico e a questão da afetividade e da cognição presentes nas concepções desses teóricos, com base na visão de três professoras da área de psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem da Universidade de São Paulo.

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Maria Lúcia Lemme Weiss expõe com maestria o passo a passo do diagnóstico psicopedagógico em cada um dos capítulos dessa obra, com descrições fascinantes de casos reais para ilustrar cada uma das técnicas utilizadas na obtenção de um informe diagnóstico preciso e um prognóstico com o maior número de possibilidades de intervenções.

Apêndice

MODELO DE ENTREVISTA INICIAL (ENTREVISTA COM A MÃE E/OU PAI E/OU RESPONSÁVEL)Data da entrevista:

Nome: Data de nascimento: Nome da mãe: Profissão: Nome do pai: Profissão: Nome da pessoa que supervisiona a criança: Telefone(s): Endereço: Escola: Professor(a): Coordenador(a): Série: Telefone(s): Endereço: Atendimentos anteriores? Atuais? Qual(is)? Uso de medicamentos?

Indicação: Queixa (motivo da consulta): Expectativa da família e da criança: Idade: Turno:

Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógicoANAMNESE

1 − IDENTIFICAÇÃONome do cliente: Data de nascimento: Naturalidade:

Nome do pai: Idade:

Nome da mãe: Idade: Profissão do pai: Profissão da mãe:

Escolaridade do pai: Escolaridade da mãe:

2 – MOTIVO DA CONSULTA (início, desenvolvimento, fase de agravamento e melhora do sintoma)

3 – O DIA DA CRIANÇAManhã:

Tarde:

Noite:

4 – AMBIENTE FAMILIARQuem mora na casa? Irmão(s):

Nome: Escolaridade: Idade:

Nome: Escolaridade: Idade:

Nome: Escolaridade: Idade:

Nome: Escolaridade: Idade:

Como é a residência?

Como é a vizinhança?

Relacionamentos afetivos mais importantes:

Como reagiu ao nascimento de novos irmãos?

Relacionamento entre os irmãos:

Relacionamento do pai com a criança:

Relacionamento da mãe com a criança:

Relacionamento entre os pais e os avós da criança:

Relacionamento do casal:

Perderam algum filho?

5 – SE PAIS SEPARADOSÉpoca da separação?

Como foi?

O que e como foi explicado à criança?

Reação da criança?

Visitas: quando e como?

Houve novo casamento do pai ou da mãe?

Nasceu(ram) novo(s) irmão(s)?

Relacionamento da criança com ele(s)?

6 − GESTAÇÃOComo o casal reagiu à notícia?

Qual o sexo desejado?

Ocorreram doenças ou acontecimentos graves durante a gravidez?

A mãe fez pré-natal?

7 – PARTO: Transcorreu normalmente? Anestesia? Tempo de duração? Local? Como a mãe se sentiu?

Como era a criança quando bebê?

Quem cuidou da criança nos primeiros dias?

Tomou leite materno até quando?

Como e quando foi a passagem para a alimentação sólida?

Usou chupeta até quando?

Como era utilizada? Como deixou?

Alimenta-se sozinha? É necessário forçar a alimentação?

Como?

A criança tem diarreias? Prisão de ventre?

Quando nasceram os primeiros dentes?

8 − SONOComo dormia quando bebê?

E atualmente?

Precisava (precisa) de alguém ou algo para pegar no sono?

Ia (vai) à noite para o quarto dos pais?

9 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTORQuando sentou?

Quando engatinhou?

Quando andou?

Quando se equilibrou?

Tem noção de lateralidade?

Quando disse as primeiras palavras?

Quando falou corretamente?

Tem algum problema de linguagem?

Quando controlou o esfíncter diurno?

Quando controlou o esfíncter noturno?

Como foi ensinado o controle?

Toma banho sozinha?

Veste-se sozinha?

10 – DOENÇASDa criança:

Da família:

11 – A CRIANÇA APRESENTA ALGUM TIQUE?

12 − ESCOLARIDADECom que idade entrou na escola?

Como foi a adaptação?

Houve mudança de escola?

Quando?

Por quê?

Como foi a nova adaptação?

Rendimento e comportamento escolar?

Precisa de auxílio fora da escola?

Relata de forma compreensiva sobre o que assiste e o que faz?

13 – MUDANÇAS E ACONTECIMENTOS IMPORTANTES (mortes, doenças graves, mudança de casa etc.: como foi explicado e como a criança reagiu)?

14 – SEXUALIDADE (curiosidade, informação, masturbação, brincadeiras sexuais)?

15 – BRINCADEIRAS PREDILETAS:

16 − QUANTO À CURIOSIDADE:

17 – ATENÇÃO/CONCENTRAÇÃO:

18 – AMIGOS (quem? idades, preferências, quem escolhe?)

19 – COMO É COMEMORADO O ANIVERSÁRIO DA CRIANÇA?

21 – COMPORTAMENTOAgressividade:

Medos:

Aprendizagem:

O que mais gosta de fazer:

O que faz melhor:

22 – RETRATO DA CRIANÇA (pede-se a cada um dos genitores que descreva física e emocionalmente o filho).

23 – OBSERVAÇÕES SOBRE A ENTREVISTA (o entrevistador deverá relatar o seu sentimento sobre a entrevista e começar a levantar hipóteses sobre o caso, para serem reunidas com as demais ao final do diagnóstico, pois é com base na reunião e no cruzamento de todas as informações obtidas durante o diagnóstico que será redigido o informe psicopedagógico).

Gabarito

Capítulo 1Atividades de autoavaliação1. c2. F, F, F, V3. V, F, F, F4. b5. dAtividades de aprendizagemQuestões para reflexão1. Notamos que a psicopedagogia dos séculos XIX e XX, apesar de ter tido grandes

avanços em suas teorias e técnicas, ainda se preocupava mais com a questão quantitativa dos exames psicométricos, buscando suas respostas para as dificuldades no processo escolar em números, e não nas capacidades dos alunos. Atualmente, a psicopedagogia busca atuar de maneira bio-psicossocial, ou seja, busca ver o indivíduo em toda a sua magnitude, em todos os seus espaços e não somente por intermédio de um teste. Nesse sentido, contamos com a união da abordagem clínica e da abordagem institucional para compreender como se dá a transmissão de conhecimento, bem como a compreensão de como os fatos psicológicos interferem no ato de aprender. Considerando, também, o papel da família e da sociedade nesse processo de desenvolvimento biopsicossocial.

2. Se pensarmos que o projeto de lei do Deputado Barbosa Neto (nº 3.124/1997) está a mais de 10 anos em votação e ainda não conseguiu atingir resultados positivos para a regulamentação da profissão, acreditamos, em consonância com os membros da ABPp, que a Lei nº 10.891/2001 foi um grande salto qualitativo para a área e para a profissão da psicopedagogia, pois, com a aprovação da referida lei, cremos que esta virá ao encontro da realidade educacional brasileira, buscando compreender o processo referente às dificuldades de aprendizagem, com a tentativa de transformar a realidade educacional.

Atividade aplicada: práticaNessa questão, espera-se que o leitor consiga identificar as diferenças que existem entre o trabalho de um psicopedagogo na clínica e um psicopedagogo na instituição, bem como o compromisso que estes devem possuir com ambas as suas práticas, podendo, assim, realizar uma reflexão crítica sobre o que é ato preventivo e o ato clínico na área psicopedagógica.

Capítulo 2Atividades de autoavaliação1. V, F, F, V2. c3. V, F, F, V4. F, F, V, V5. V, V, V, V

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão

1. Neste capítulo, estudamos as características principais de cada estágio do desenvolvimento humano, que são cruciais como parâmetro para a avaliação psicopedagógica clínica. No caso específico apresentado nesta atividade, observamos que Clara, de 9 anos, ao responder que não sabe a resposta para o problema proposto, confirma que, nessa etapa do desenvolvimento, correspondente ao estágio operatório concreto, a criança não é capaz de pensar em termos abstratos. Rodrigo, de 12 anos, conseguiu resolver o problema porque está no estágio das operações formais e, por isso, é capaz de pensar em termos abstratos e resolver o problema corretamente. Clara poderia responder o problema de forma correta se Vinicius, Mateus e Tiago estivessem na sua frente – “concretamente” −, no entanto, a menina tem dificuldade para operar em um nível puramente verbal.

2. NO ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO (7 aos 11/12 anos), a criança realiza no plano mental uma ação que antes só conseguia realizar no nível motor, mas ainda apoia-se nos objetos e nas situações concretas. Nesse estágio, a criança adquire as noções de: permanência de substância, peso e volume e as de tempo,

velocidade e espaço, além das noções de reversibilidade, conservação, também sendo capaz de seriações, classificações etc. Nesse nível, o indivíduo supera gradativamente o egocentrismo a partir da interação com os outros. Já no ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL (12 em diante) a criança construirá o pensamento hipotético-dedutivo, a forma mais elevada de pensar e de lidar com os problemas, podendo generalizar e construir princípios abstratos. É na adolescência que o sujeito concretiza a personalidade, com base na elaboração de um “projeto de vida”, que cumpre dupla função: disciplinar a vontade e servir como instrumento de cooperação para o desenvolvimento humano.

Atividade aplicada: práticaNessa atividade, o leitor deverá identificar os estágios do desenvolvimento propostos por Piaget, fazendo uma síntese de cada estágio respectivo à observação da criança ou do(a) adolescente em questão. Segue uma síntese dos quatro estágios para que o leitor possa se guiar após realizar a atividade: 1) O ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (até 2 anos de idade) se inicia por uma indiferenciação da criança com o mundo, progredindo para uma distinção entre ela e os demais elementos. Partindo dos aparelhos reflexos, o sujeito, na interação com o meio, constrói esquemas sensório-motores, pautados na percepção e na motricidade (inteligência prática). Esses esquemas, por sua vez, servirão de alicerce para o desenvolvimento das novas estruturas. No decorrer desse estágio, a criança construirá as noções centrais de espaço, tempo, causalidade e objeto permanente. 2) NO ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO, (2 aos 7 anos) ocorre a construção da função simbólica, que envolve quatro aspectos: o desenho, o jogo simbólico, a imitação e a linguagem. Esse estágio é permeado pelo egocentrismo, uma impossibilidade de considerar o outro e suas opiniões, incluindo aí as normas sociais e morais. A percepção que a criança tem sobre o mundo se baseia, portanto, exclusivamente em seu ponto de vista, o que a impele a incorrer em uma série de erros. 3) NO ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO (7 aos 11/12 anos), a criança realiza no plano mental uma ação que antes só conseguia realizar no nível motor, mas ainda apoia-se nos objetos e nas situações concretas. Nesse período, a criança adquire as noções de: reversibilidade (aquilo que se faz pode ser desfeito), conservação de substâncias (independentemente de suas formas) e de invariância. Nesse nível operacional, marcado pela superação do egocentrismo, a socialização é marcada por uma efetiva interação com seus pares. 4) NO ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL (12 em diante), a criança construirá o pensamento hipotético-dedutivo, a forma mais elevada de pensar e de lidar com os problemas, podendo generalizar e construir princípios abstratos. É na adolescência que o sujeito concretiza a personalidade, com base na elaboração de um “projeto de vida”, que cumpre dupla função: disciplinar a vontade e servir como instrumento de cooperação para o desenvolvimento humano.

Capítulo 3

Atividades de autoavaliação1. V, V, V, F2. V, F, V, F3. V, F, F, V4. a5. d

Atividades de aprendizagemQuestão para reflexão

Essa questão visa levar o estudante a refletir sobre o seu próprio processo de ensino-aprendizagem e suas relações professor-aluno e aluno-escola com base em suas próprias experiências escolares até o momento, verificando se houve algum agravante no seu processo de ensino-aprendizagem relacionado a tais passagens. A intenção é levar o leitor a pensar sobre seus próprios problemas e dificuldades de aprendizagem – autoconhecimento – pois isso poderá ajudá-lo no momento de diagnosticar e tratar dos problemas e das dificuldades dos seus clientes futuros. O exercício também ajudará o estudante a se colocar no lugar dos outros atores em questão para que possa fazer um verdadeiro exercício de autorreflexão.

Atividade aplicada: práticaSegundo Chamat (2004), existem inúmeras abordagens, tipos e metodologias no campo clínico e institucional para a atuação psicopedagógica, tanto em relação à avaliação diagnóstica quanto no que tange à intervenção ou ao tratamento propriamente dito. Aqui, citaremos algumas delas, mas o leitor poderá encontrar outras durante a sua pesquisa:a) Abordagem psiconeurológica: Tem uma visão neurológica da aprendizagem,

acreditando que, para a criança aprender, é necessário que seu aparelho neurológico seja saudável – sistema nervoso central e periférico em harmonia −, pois só assim ela será capaz de receber, categorizar, armazenar e integrar informações. O tratamento nessa linha é feito com estimulação cerebral e medicamentos se necessário.

b) Abordagem neuropsiquiátrica: Trata os casos de crianças disléxicas, psicóticas, esquizofrênicas que não conseguem aprender. Nesse caso, o tratamento é neurológico e psicológico, no caso da dislexia, e psiquiátrico e psicológico, no caso da psicose ou da esquizofrenia.

c) Abordagem comportamental: Enfatiza a questão da motivação intrínseca e extrínseca, ou seja, estimulação da atenção e memorização. O tratamento é feito com estimulação e reforço do comportamento.

Capítulo 4Atividades de autoavaliação1. V, F, V, V

2. c3. a4. d5. F, F, V, V

Atividades de aprendizagemQuestão para reflexão

Nesse momento, espera-se que o estudante retome o conteúdo estudado até o momento, relendo cuidadosamente o capítulo e fazendo uma síntese dos principais conceitos abordados para realizar de maneira objetiva os exercícios propostos na Atividade aplicada: prática dessa parte da obra. Além disso, essa recapitulação é essencial para que no capítulo seguinte o leitor possa compreender melhor o caso apresentado.

Atividades aplicadas: práticaEsse material pode ser produzido de maneira simples e barata, mas, para aqueles que desejam adquirir o kit profissional para a aplicação das provas do diagnóstico operatório, é necessária a procura desses materiais em locais específicos nos quais são comercializados instrumentos para a clínica psicopedagógica, como a livraria Casa do Psicólogo. Para maiores informações, o leitor pode acessar o seguinte site: <http://www.casadopsicologo.com.br/>. Depois da confecção e da organização ou da aquisição do material, os estudantes poderão exercitar a aplicação das provas operatórias, familiarizando-se com cada uma delas e tornando-se, pouco a pouco, experientes e adquirindo conhecimentos teóricos e práticos para o início do exercício das atividades da clínica psicopedagógica. Com base na aplicação das provas operatórias e das provas projetivas, os estudantes podem estudar, tirar as dúvidas e adquirir experiência para atuarem no processo de investigação psicopedagógica clínica.

Capítulo 5Atividades de autoavaliação1. c, d2. V, V, V, F3. c4. d5. c

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão

1. A questão do silêncio de Carla é um fator a ser investigado, pois em muitos momentos ela tinha atitudes vagas durante a realização das provas projetivas psicopedagógicas. Nesse sentido, podemos desconfiar que esse silêncio possa estar relacionado com um não vínculo com a psicopedagoga, que deverá ser construído, portanto, para que se possa obter informações mais precisas sobre a referida paciente. Ou, ainda, acreditamos que o silêncio representa sua dúvida entre o querer saber e o não saber, pois quando mantinha o silêncio e não se abria, Carla não precisava discutir sobre o que não sabia; contudo, seus desenhos revelavam esse conflito o tempo todo mesmo que ela não tenha dito nada a respeito.

2. A nosso ver, existem duas possibilidades: na primeira, é possível que Carla já esteja familiarizada com o conceito de conservação de líquido, pois esse método de aprendizagem já pode ter sido trabalhado com ela durante suas atividades escolares ou mesmo durante seus vários momentos de aprendizagem nos mais diversos espaços. Na segunda, existe a possibilidade de que, durante a aplicação das provas, Carla tenha tido um salto qualitativo muito grande ao perceber o conceito de reversibilidade nas provas anteriores, de acordo como os questionamentos foram conduzidos, e conseguindo na última etapa perceber que, apesar de mudar de forma, a quantidade de líquido continua sendo a mesma.

Atividade aplicada: práticaNa atividade proposta neste capítulo, esperamos que o leitor e futuro ou atual profissional da psicopedagogia possa exercitar atividades práticas de aplicação de provas projetivas, assim como analisar em grupos as possíveis possibilidades de hipóteses que tais provas permitem no estudo dirigido de um caso de dificuldades de aprendizagem. Posto isso, podemos dizer que tal atividade permitirá o trabalho interdisciplinar dos vários olhares sobre o mesmo sujeito e instrumento de trabalho, propiciando, assim, um relatório final com mais subsídios e informações para quem apresentou a queixa da dificuldade no processo de aprendizagem.

Capítulo 6Atividades de autoavaliação1. c2. V, F, V, F3. a4. F, V, V, V5. V, V, F, F

Atividades de aprendizagemQuestões para reflexão1. O informe psicopedagógico é um grande desafio para muitos psicopedagogos, pois é

nele que encontraremos toda a informação obtida durante a aplicação das provas, bem como a análise que dará origem a um possível diagnóstico acompanhado de

um prognóstico. Não nos esquecendo, também, que é por meio dele que será elaborado o informe que será encaminhado aos pais, professores e demais profissionais envolvidos com o sujeito.

2. O informe psicopedagógico clínico contribui para que o psicopedagogo faça uma reflexão sobre os instrumentos aplicados, focando-se não só no que o sujeito não sabe, mas sim no que sabe e nas intervenções que poderão ser feitas para atender suas necessidades. Já o informe psicopedagógico institucional e/ou familiar busca esclarecer de forma mais clara e precisa como se apresenta o sujeito em questão, levando para a escola e para a família as informações relevantes para complementar a avaliação inicial e contínua do educando ante os professores.

Atividades aplicadas: práticaDiante do processo de construção percorrido ao longo do livro, tanto pelas autoras como pelos leitores desta obra, esperamos que, após a leitura desse último capítulo e com a realização das atividades práticas anteriores, os leitores possam atender e analisar uma criança com dificuldades de aprendizagem, para que expressem possíveis hipóteses e sugestões de condução do caso, por intermédio da descrição de informes psicopedagógicos clínico e institucional.

Sobre as autoras

MAKELINY OLIVEIRA GOMES NOGUEIRA é mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP (2008) e licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Ouro Preto – UFOP (1999). Possui especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Católica do Salvador – UCSAL (2002), em Deficiência Mental e suas Diversas Abordagens pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (2005) e em Educação Transdisciplinar e Desenvolvimento Humano pela Universidade Federal da Bahia – UFBA (2006). É formada em Teatro pela UFOP (2000) e em Psicanálise pelo Círculo Psicanalítico da Bahia –CPB (2003). Iniciou sua carreira docente no ensino superior como professora de Filosofia na Faculdade de Ciências da Bahia – Facibaentre 2003 e 2006. Lecionou Teatro e Filosofia para crianças e adolescentes do Colégio Perfil (escola inclusiva) entre 2004 e 2005, em Salvador-BA. Posteriormente, lecionou no curso de Pedagogia da Faculdade Metropolitana de Camaçari – Famec (2006-2007), instituição na qual também foi responsável pela criação e implantação do Núcleo de Apoio Psicopedagógico – NAP, para os alunos das diversas graduações dessa instituição, atuando como coordenadora e como psicopedagoga institucional. Atuou como psicopedagoga clínica, entre 2002 e 2006, na Consultoria Psicopedagógica e Terapias Integradas Ltda – CEPp. Também atua como docente em cursos de especialização em Psicopedagogia, Educação Especial e Metodologia do Ensino Superior. Atualmente, dedica-se ao doutorado em Psicologia da Educação na PUC-SP, onde integra o grupo de pesquisa “A dimensão subjetiva da desigualdade social: suas diversas expressões”, coordenado pela professora Drª. Ana Mercês Bahia

Bock. Além da presente obra, Makeliny é autora do livro Aprendizagem do aluno adulto: implicações para a prática docente na educação superior, publicado pela Editora Ibpex em 2009.

DANIELA LEAL é mestre em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP (2008) e licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Sant’Anna – UniSant’Anna-SP (1999). Possui especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela UniSant’Anna (2002) e em Educação Inclusiva e Deficiência Mental pela PUC-SP (2005). Iniciou sua carreira docente na educação infantil (1994-1996), passando pelo ensino fundamental (1997-2001) e atuando como coordenadora pedagógica do Colégio Vinícius de Moraes – Guarulhos/SP – (2002-2005). Posteriormente, iniciou a carreira docente lecionando aulas para o curso de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia nas Faculdades Integradas de Ciências Humanas, Saúde e Educação de Guarulhos (2005-2010) e como professora do curso de graduação em Pedagogia da mesma instituição e também da Faculdade Guaianás – SP – (2006-2009). Atualmente, dedica-se ao doutorado em Educação: Psicologia da Educação PUC-SP, onde integra os grupos de pesquisa “Psicologia e Educação no Brasil: o olhar sobre a criança”, coordenado pela professora Drª. Mitsuko Aparecida Makino Antunes, e o “Núcleo de História da Psicologia (Nehpsi)”, coordenado pelas professoras Drª. Maria do Carmo Guedes e Drª. Mitsuko Aparecida Makino Antunes.