Docência No Ensino Superior

255Cinc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015

1 Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Rua Carlos Cavalcanti, 4748, CEP 84030-900, Ponta Grossa, PR, Brasil. E-mail: 2 Departamento de Qumica Fundamental, Instituto de Qumica (IQ), Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, SP, Brasil.

O professor universitrio novato: tenses, dilemas e aprendizados no incio da carreira docente

The novice university professor: tensions, dilemmas and learning in early teaching careers

Leila Ins Follmann Freire1 Carmen Fernandez2

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar como docentes do Ensino Superior de uma universidade pblica percebem os diferentes agentes do campo educacional, e como as tenses e dificul-dades so gerenciadas no incio da profisso, partindo da noo de campo de Bourdieu. Nossos dados se basearam em entrevistas semiestruturadas, que foram analisadas por Anlise de Contedo. Nossos resultados revelam dificuldades relacionadas gesto de sala de aula e semelhanas entre professores com e sem experincia prvia no que diz respeito: insegurana didtica, ao valor dado ao apoio (ou no) dos colegas de trabalho, e ao nmero de atividades desempenhadas. Revela-se, ainda, uma relao de dominao dos professores mais experientes sobre os novatos no trabalho universitrio. Essas relaes de poder refletem, claramente, a diferenciao de capital cultural e simblico de quem adentra um novo campo, revelando as estruturas mais gerais de um campo na perspectiva de Bourdieu.

Palavras-chave: Ensino Superior. Professor universitrio. Anlise de contedo. Capital cultural. Desen-volvimento profissional.

Abstract: This study aims to examine how professors in higher education at a public university perceive the different agents of the educational field and how the tensions and difficulties are managed at the beginning of the profession based on the notion of field from Bourdieu. Our data were based on semi-structured interviews and were analyzed by content analysis. Our results reveal difficulties related to the management of the classroom and similarities between teachers with and without previous experience with regard to insecure didactic value given to support (or not) of coworkers and the number of activities performed. It is furthermore a relationship of domination of experienced teachers on novices in university work. These power relations clearly reflect the differentiation of cultural and symbolic capital and who enters a new field, revealing the more general structures of a field from the perspective of Bourdieu.

Key words: Higher education. University professors. Content analysis. Cultural capital. Professional development.

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320150010016

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Freire, L. I. F.; Fernandez, C.

Cinc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015

Introduo

As pesquisas sobre o professor do Ensino Superior3, o incio de sua trajetria pro-fissional e o seu desenvolvimento pessoal ainda avanam timidamente se comparadas quelas envolvendo outros nveis de ensino. Mesmo assim, pesquisas neste nvel vm aumentando a cada dcada e reforam a necessidade de se explorar a situao do docente universitrio e detalhes do seu trabalho cotidiano, a fim de contribuir para a melhoria da formao ofertada neste nvel de ensino. Diante disso, alguns questionamentos norteiam esta investigao: Como o incio da experincia de professores universitrios na docncia no Ensino Superior? H diferenas nessas vivncias iniciais entre aqueles que tiveram experincias docentes anteriores docncia universitria? Quais as relaes entre os diferentes agentes (instituio, alunos e professor) presentes nesse processo?

A funo de professor do Ensino Superior no Brasil abarca uma srie de profissionais, entre eles, aqueles que formam futuros professores, aqueles que formam profissionais libe-rais, que formam os bacharis e tecnlogos. Todos os docentes que atuam nas instituies de Ensino Superior devem ter uma formao mnima, exigida por lei. No Brasil, essa formao necessria para atuar como docente no magistrio superior est definida no artigo 66 da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, e aponta que [...] far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, p. 25).

Um cenrio preocupante sobre a situao da formao dos professores do Ensino Superior brasileiro retratada por Mizukami (2002, p. 151), ao inferir que a formao para a docncia [...] no Ensino Superior ainda territrio que apresenta iniciativas tmidas [...] Boa parte das iniciativas, no entanto, tem permanecido no mbito das polticas institucionais de cada universidade.

A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES (2002) oficializou o Estgio Docncia, a partir da Portaria N 52, de 26 de setembro de 2002, como uma forma de docncia orientada aos ps-graduandos, mas apenas aos bolsistas daquela agn-cia financiadora. Essa iniciativa, mesmo que isolada, aponta para uma preocupao que vem aumentando no meio acadmico.

Pimenta e Anastasiou (2002) apontam que, muitas vezes, os professores do Ensino Superior das diferentes reas preferem ser identificados como profissionais autnomos: fsi-co, advogado, mdico ou professor universitrio, pois o ttulo de professor de Fsica, Direito, Medicina ou de qualquer outra rea do conhecimento, sozinho, parece sugerir uma identidade menor, como revela o trecho a seguir:

3 Optamos por usar o termo em ingls university professor no ttulo do trabalho, no resumo e nas palavras, ao invs do uso de university teacher, para diferenciar o professor universitrio do professor de outros nveis de ensino (professor, para professor universitrio e colleges e teacher, para professor do Ensino Mdio). Assumimos o uso desse termo alertando o leitor que essa diferenciao vlida nos Estados Unidos e em alguns pases europeus. Mas, por exemplo, na Alemanha e na Inglaterra, s recebe esse ttulo (professor) o professor titular na carreira universitria, o que torna o uso desse termo uma referncia para poucos. Nos Estados Unidos, o professor titular denominado de full professor. Neste trabalho, university professor diz respeito a qualquer professor do Ensino Superior, independente de serem titulares ou no. No nosso caso, estamos nos referindo a professores universitrios que atuam em cursos de licenciatura.

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O professor universitrio novato: tenses ...

Essa questo aponta para a problemtica profissional do professor de ensino superior, tanto no que se refere identidade, que diz sobre o que ser professor, quanto no que se refere profisso, que diz sobre as condies do exerccio profissional. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36)

Na docncia universitria, podem-se encontrar quatro grupos de professores: (i) pro-fissionais de vrias reas do conhecimento que se dedicam docncia em tempo integral; (ii) profissionais liberais que se dedicam ao magistrio algumas horas por semana; (iii) docentes da rea pedaggica e das licenciaturas, que atuam tanto no Ensino Bsico quanto no Superior; e (iv) profissionais da rea de educao e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade (BEHRENS, 2001). Segundo a autora, so os que atuam no primeiro grupo que se envolvem mais efetivamente com alunos (por um perodo maior da formao inicial destes, se comparados aos outros grupos listados pela pesquisadora), com os seus pares, com o de-partamento e a instituio, e so os responsveis pela maior parcela das publicaes cientficas utilizadas no meio acadmico. Por outro lado, muitos professores deste grupo ensinam o que nunca experienciaram. Para Oliveira (2008, p. 22), muitas vezes, essa [...] situao agrava-se quando o professor no tem nenhuma formao pedaggica e reproduz a proposta dos pro-fessores que atuaram em sua prpria formao, to-somente repassando conhecimentos.

H mais de 55 anos, concluiu-se, em uma conferncia da American Council on Edu-cation, que [...] o professor universitrio o nico profissional de nvel superior que entra para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pr-requisitos em termos de competncias e de experincia prvia no domnio das habilidades de sua profisso (BALZAN, 1997, p. 1).

No se trata de desconsiderar a necessidade e o valor da titulao para a formao profissional dos docentes do Ensino Superior, mas de levar em conta que h outros aspectos to ou mais fundamentais que a qualificao stricto sensu. Oliveira (2008, p. 33) aponta que [...] um ttulo, por si s, no garante que o mestre ou doutor ser um exmio professor e pesquisa-dor ou que possua as competncias necessrias para atuar no ensino superior.

Ao defender uma dissertao ou tese, comprova-se a habilidade de conduzir uma pesquisa e dissertar sobre ela, e no, necessariamente, as habilidades e conhecimentos para ser um docente.

No entanto, h os que superam suas dificuldades e aprimoram seus conhecimentos e competncias, tornando-se autodidatas em funo do interesse e do entusiasmo que os en-volve no exerccio da profisso. So estes os formadores que se identificam com sua profisso.

Pimenta e Anastasiou (2002, p. 77) defendem a ideia de que

[...] o processo identitrio constri-se pelo significado que cada professor confere atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.

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Entretanto, Nvoa (1995) alerta que esse um processo que necessita de tempo para refazer identidades, acomodar inovaes e assimilar mudanas. E Zabalza (2004, p. 141) acres-centa que [...] o exerccio da profisso e seu domnio no ocorrem por uma transferncia direta de sabedoria divina. No se pode supor que um jovem que ingressa como professor na universidade esteja preparado (mesmo que seja doutor e competente em pesquisa) para enfrentar a docncia.

O objetivo deste trabalho no discutir os aspectos da construo da identidade do-cente, pois, para isso, seria necessrio um escopo terico maior e um olhar direcionado para os diferentes aspectos da identificao profissional, especificamente da profissionalizao docen-te. No entanto, pretende-se entender como os diferentes agentes do campo educacional, em particular do Ensino Superior, so percebidos pelos docentes, e como as tenses e dificuldades so gerenciadas no incio da profisso. Para tanto, preciso compreender que a transferncia di-reta, a que se refere Zabalza (2004), no ocorre, e que o domnio da profisso construdo em contato com o ambiente e os diferentes agentes envolvidos no trabalho profissional.

Ento, considerar as tenses decorrentes da cultura organizacional da instituio (ZA-BALZA, 2004) sobretudo o estilo de direo e gesto, a legislao e o contato com instncias reguladoras do trabalho docente, alm dos agentes presentes nas situaes de ensino dos pro-fessores universitrios (os alunos) e os dilemas relativos ao ensino de contedos especficos parece-nos fundamental para compreender como os professores gerenciaram e superaram suas dificuldades no incio da carreira universitria.

Para compreendermos as tenses e dificuldades dos docentes, entendidos como cons-tituintes de um espao social especfico, que tem suas caractersticas prprias (que, inclusive, os diferencia do espao social da escola bsica, especialmente no que tange ao reconhecimento social e as exigncias burocrticas e de trabalho aliar ensino, pesquisa e extenso, por exemplo), nos aproximamos do referencial terico de Bourdieu, no que diz respeito noo de Campo. Essa noo ser brevemente explicitada na sequncia do texto.

A noo de campo em Pierre Boudieu

Nas obras do socilogo Pierre Bourdieu, uma das noes centrais a de Campo. As discusses sobre o Campo entrelaam-se com outras noes, como as de Capital e Habitus, e perpassam suas obras em diversos momentos, abordando as mais diversas reas: moda, literatura, cincia, religio, casamento, educao, poltica, entre outras. O campo um espao social que possui uma estrutura particular, com objetivos especficos, que funciona de forma relativamente autnoma em relao a outros espaos sociais. Ao definir um Campo, Bourdieu se refere a um [...] universo no qual esto inseridos os agentes e as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia. Esse universo um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos especficas (BOURDIEU, 2004, p. 20).

Ainda em relao ao campo, o autor diz que so [...] espaos estruturados de posi-es (ou de postos) cujas propriedades dependem da sua posio nesses espaos e que podem ser analisadas independentemente das caractersticas dos seus ocupantes (em parte determina-das por elas) (BOURDIEU, 1983, p. 119).

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Cada campo um recorte da sociedade, formado pela afinidade ou pela diferenciao de interesses dos seus agentes, que partilham o mesmo sentido de jogo, de modo a viabilizar uma luta pelo poder simblico em disputa no campo. Esse mesmo sentido de jogo, definido como as paradas em jogo, os objetos de disputa, aquilo que considerado valioso no campo, o que o sustenta. Esses interesses comuns so percebidos por quem faz parte daquele campo, e no o so [...] por algum que no tenha sido construdo para entrar nesse campo (cada categoria de interesses implica indiferena perante outros interesses, outros investimentos, assim votados a serem percebidos como absurdos, insensatos, ou sublimes, desinteressados) (BOURDIEU, 1983, p. 120).

comum a analogia do campo com um jogo, com suas regras, criadas pelos seus jogadores, mas que nem sempre so claras para todos que participam do jogo. Alguns agentes ou instituies so capazes de criar ou alterar as regras, e o fazem por conta do capital que possuem e da posio que ocupam no campo. Assim, ocorre uma luta constante entre os agentes do campo que detm maior quantidade de capital e ditam as regras do jogo, as normas do campo e definem qual , num dado momento, o conjunto de objetos importantes para o campo. Do outro lado, h os que ameaam a posio dos dominantes, conquistando capital suficiente para se fazerem importantes.

A luta entre os agentes que possuem diferentes capitais comum, e determina o esta-do do campo em cada momento. Descrever um campo como um mundo fsico, comportando as relaes de fora e as relaes de dominao, implica tenses presentes naturalmente nele. E so essas lutas e jogos de interesse que geram tenses prprias de cada campo, e acontecem em torno da posio de cada um no campo e dos interesses comuns e especficos que cada agente tem. Considerando a viso de Bourdieu de que

[...] os agentes (indivduos ou instituies) caracterizados pelo volume de seu capital determinam a estrutura do campo em proporo ao seu peso, que depende do peso de todos os outros agentes, isto , de todo o espao. Mas, contrariamente, cada agente age sob a presso da estrutura do espao que se impe a ele tanto mais brutalmente quanto seu peso relativo seja mais frgil. (BOURDIEU, 2004, p. 24)

podemos inferir que as disputas e os interesses em cada campo dependem, tambm, da posio que cada agente ocupa e do seu poder no campo. Essa diferena de capital e de posio gera tenses entre os agentes e no prprio campo, que vo dando novas configuraes a esse espao social e criando novas regras de convivncia. Para o autor ainda,

[...] a estrutura do campo um estado da relao de fora entre os agentes ou as instituies envolvidas na luta ou, se se preferir, da distribuio do capital especfico que, acumulado no decorrer das lutas anteriores, orienta as estratgias posteriores. Esta estrutura, que est no princpio das estratgias destinadas a transform-la, est ela prpria sempre em jogo: as lutas cujo lugar o campo tm por parada em jogo o mono-plio da violncia legtima (autoridade especfica) que caracterstica do campo considerado, quer dizer, em ltima anlise, a conservao ou

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a subverso da estrutura da distribuio do capital especfico. (BOUR-DIEU, 1983, p. 120-121)

Montagner e Montagner (2011) fazem uma analogia do campo com um fractal, pois, assim como na estrutura de um fractal, a estrutura construda historicamente num campo per-manece e se reproduz, assumindo formas levemente diferenciadas de acordo com as oposies e confrontos que ocorrem.

Problemtica de investigao

Levando em conta as caractersticas de um campo propostas por Pierre Bourdieu, consideramos o conjunto de professores do Ensino Superior e suas relaes profissionais com estudantes e a prpria instituio em que trabalham como membros de um subcampo dentro do campo profissional que est inserido no campo universitrio. O funcionamento do subcampo da docncia universitria tem: suas prprias regras de funcionamento, diferentes posies deter-minadas em funo do capital que possuem os agentes, um habitus de classe coletivo, aes que permeiam a prtica profissional que se reproduzem historicamente, e tenses que reorientam as aes dentro desse espao social.

Na perspectiva bourdieusiana um campo to mais autnomo quanto mais se consome os produtos desse campo, indicando a necessidade de um polo produtor e outro consumidor dentro do prprio campo. A partir dessa ideia e dos dados empricos que analisamos, compre-endemos que existe um espao na academia para a produo da docncia (embora ele no seja to valorizado como os demais) e que ela fortemente consumida pelos graduandos, j que s se faz docncia na universidade em funo de um objetivo maior: formar na teoria e na prtica os futuros profissionais.

Compreendendo a docncia universitria como um subcampo que comporta carac-tersticas do campo em que est inserido, alguns questionamentos norteiam esta investigao: Como o incio da experincia de professores universitrios na docncia no ensino superior? H diferenas nessas vivncias iniciais entre aqueles que tiveram experincias docentes anterio-res docncia universitria? Quais as relaes entre os diferentes agentes (instituio, alunos e professor) presentes nesse processo? Diante disso, temos por objetivo apontar como os dife-rentes agentes do campo educacional, em particular do ensino superior, so percebidos pelos docentes e como as tenses e dificuldades so gerenciadas no incio da profisso. Doravante chamaremos este espao social de campo da docncia universitria, embora reconheamo-lo como um subcampo de um campo maior, atravessado no campo profissional que constitui parte do campo universitrio. Apenas para fins de fluidez na leitura adotaremos a uso da palavra campo, ao invs de subcampo, quando nos referirmos docncia universitria.

Desenho metodolgico da pesquisa

Este trabalho insere-se numa pesquisa maior sobre a influncia da ao formativa de professores do Ensino Superior na prtica de ensino de seus licenciandos. Aqui foram utilizados



dados de entrevistas semiestruturadas, realizadas com dez professores de uma universidade pblica do estado do Paran, Brasil. As entrevistas foram conduzidas com caractersticas do mtodo biogrfico, e foram gravadas em udio, transcritas, e o seu contedo revisado pelos entrevistados que autorizaram a utilizao dos dados para a pesquisa acadmica.

A pesquisa tem carter qualitativo; os dados foram organizados para cada professor a partir de um perfil mnimo estabelecido para cada entrevistado, e foram analisados com base na metodologia de Anlise do Contedo (BARDIN, 2003). As categorias de anlise foram definidas a partir da anlise dos dados e emergiram em funo das falas dos participantes, portanto, refletem as ideias e pensamentos dos professores, e no se aliam a algum referencial terico especfico.

Para garantir que seja preservada a identidade dos entrevistados, os professores sero chamados de P1, P2, P3, at o professor P10.

Perfil dos participantes

Todos os participantes da pesquisa trabalharam com a mesma turma de um curso de Licenciatura em Qumica (concluintes do curso em 2011) de uma universidade pblica no estado do Paran, Brasil, sendo, portanto, expoentes do atual perodo histrico, contemporneos da atual gerao de jovens universitrios. Essa escolha possibilitou duas condies necessrias pesquisa: vinculao a uma mesma instituio de Ensino Superior e convivncia com os mes-mos alunos de graduao. A escolha por professores universitrios que atuassem numa mesma instituio e com o mesmo grupo de licenciandos favoreceu a pouca variao dos aspectos intrnsecos ao grupo de acadmicos, como a origem regional, diferenas culturais, e proporcio-nou um nvel intelectual aproximado entre os licenciandos, uma vez que todos ingressaram no mesmo processo seletivo. Alm disso, a vinculao a uma mesma instituio de ensino equaliza os processos burocrticos e as cobranas institucionais sobre o professor.

Os entrevistados trabalharam com as disciplinas da rea pedaggica geral, da prtica de ensino de qumica e da rea especfica de conhecimento (qumica e afins) com a mesma turma de acadmicos (concluintes do curso em 2011) de um curso de Licenciatura em Qumica de uma universidade pblica no estado do Paran, Brasil. Os professores P1, P2, P3, P4, P5 e P6 ministraram disciplinas da rea especfica de qumica e afins, como a fsica, por exemplo. P7 ministrou disciplinas pedaggicas gerais, como a Didtica, e P8, P9 e P10 trabalharam com disciplinas da prtica de ensino de qumica. No Quadro 1, esto especificadas: as reas de formao dos professores, a experincia na docncia universitria (em termos de tempo) e em outros nveis educacionais.

Dos dez professores investigados, somente trs no haviam tido experincia como docentes regulares em escolas da Educao Bsica antes de ingressarem na docncia no Ensi-no Superior (embora um destes professores, P8, j tivesse dado aula particular), e sete haviam tido experincias em outros nveis de ensino, especificados no Quadro 1.

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Resultados e discusso

Para as anlises, fez-se, inicialmente, uma leitura flutuante do texto das entrevistas. Essa leitura permitiu identificar trs eixos de anlise em torno dos trs principais questionamentos que orientaram a pesquisa: (A) relativos ao incio da experincia de professores universitrios na docncia no Ensino Superior; (B) sobre as possveis diferenas nessas vivncias iniciais entre aqueles que tiveram experincias docentes anteriores docncia universitria e aqueles profes-sores que no haviam lecionado ainda; e (C) sobre as relaes institudas entre os diferentes agentes do Campo da Docncia Universitria.

Quadro 1. Caractersticas de formao e experincia profissional dos professores

Fonte: Elaborado pelos autores, com base no instrumento de coleta utilizado.

Graduao

Licenciatura em Qumica

Bacharelado em Qumica

Bacharelado em Qumica

Licenciatura e Bacharelado em Qumica

Farmcia e Bioqumica


Pedagogia




Ps-graduao(rea)

Qumica

Qumica

Qumica

Qumica

Bioqumica

Qumica

Educao

Cincia e Tecnologia de

Alimentos

Qumica

Ensino de Cincias

Entrevistado

P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

Tempo de docncia

no Ensino Superior

25 anos

10 anos

10 anos

10 anos

3 anos

10 anos

21 anos

2 anos

5 anos

2 anos

Experincia como professor

anterior docncia universitria

Ensino Fundamental e Mdio

Nenhuma

Nenhuma

Ensino Mdio

Ensino Mdio

Educao Infantil

Educao Infantil e Ensino Fundamental

Somenteaulas particulares

Ensino Mdio

Ensino Fundamental e Mdio

rea de formao Experincia profissional



Cada um destes eixos se desdobra em diferentes ncleos de anlise e categorias, que sero apresentadas e discutidas na sequncia do texto de modo separado, com o intuito de organizar a exposio dos dados e ideias discutidas. Ao final do texto, procuramos traar apro-ximaes entre os diferentes eixos, e estabelecer um panorama geral de como foi o incio da docncia universitria para o grupo de professores pesquisados.

Eixo A Incio da experincia de professores universitrios

No primeiro eixo, guiado pela questo Como o incio da experincia de professores universitrios na docncia no Ensino Superior?, dois ncleos de anlise foram evidenciados. Um primeiro, relativo s tenses e dilemas enfrentados no incio da docncia universitria, em que foram agrupadas as categorias: (a) relacionamento com colegas de trabalho; (b) relacio-namento com alunos; (c) relacionamento com instncias institucionais; (d) gesto de sala de aula; (e) insegurana didtica; e (f) domnio dos conhecimentos a ensinar. Os trs primeiros aproximam-se de aspectos de uma dimenso pessoal, enquanto os trs ltimos alinham-se mais dimenso profissional (ZABALZA, 2004), embora, algumas colocaes dos discursos dos professores perpassem mais de uma dimenso do trabalho docente.

Outro ncleo que evidenciamos na leitura prvia foi o das aes para superao das dificuldades encontradas no incio da vida de professor universitrio. Nas falas dos docen-tes, apareceram cinco grandes grupos, chamados de categorias: (g) envolvimento com outros agentes/instncias institucionais; (h) esforo pessoal; (i) experincia; (j) discusses e planeja-mentos coletivos; e (k) planejamento das aes didticas.

Na apresentao e discusso dos resultados, trabalharemos com estes dois ncleos de modo separado, mas, ao final, sero destacadas as relaes pertinentes entre as diferentes categorias.

Eixo A: Ncleo 1 tenses e dilemas

A maioria dos professores aponta que passou por dilemas e tenses ao comear a trabalhar na universidade, muitas delas expressas em dificuldades de como ensinar num curso de graduao, relacionadas: gesto de classe, ao pouco domnio dos conhecimentos a ensinar, insegurana de no conseguirem expressar didaticamente tudo o que sabem sobre um conte-do especfico, entre outras. O relacionamento com os diferentes agentes do Ensino Superior (alunos de graduao, colegas de trabalho professores ou tcnicos e instncias comumente constitudas no Ensino Superior colegiados, departamentos, grupos de pesquisa, comisses institucionais etc.) tambm esteve presente na fala dos professores, ora apontando dificuldades encontradas, ora relatando apoio recebido.

Categoria A.1.a.) Relacionamento com colegas de trabalhoNa categoria Relacionamento com colegas de trabalho (com 22 trechos de entrevista

dos professores P1, P3, P4, P6, P7, P8, P9 e P10), os temas que emergiram a partir das respostas dos professores se referem ao apoio recebido de colegas de trabalho (professores, tcnicos de laboratrio e chefes de departamento), como: o emprstimo de material para disciplinas espe-

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cficas; a agilidade na liberao de uso dos espaos fsicos na instituio; a disponibilidade de organizao de horrios por parte da chefia imediata, de modo a distribuir a carga horria do professor novato durante a semana, no o sobrecarregando com muitas aulas num mesmo dia; o convite para participao em grupos de estudos por afinidade de reas de atuao.

Tambm, h que se ressaltar, como aspecto positivo apontado pelos docentes entre-vistados, a importncia atribuda, pelos professores iniciantes, ao trabalho coletivo, conside-rando-o importante para seu desenvolvimento profissional, alm de discursos que apontam para o aprendizado com os professores mais experientes. Isso aponta para uma das carac-tersticas do campo dos formadores, o jogo de posies que existe entre os seus agentes e que o define a estrutura de um campo num dado momento a estrutura da distribuio do capital cientfico entre os diferentes agentes engajados nesse campo (BOURDIEU, 2004, p. 26). A posio de novato, aprendiz da docncia no Ensino Superior, assumida sem muitos questionamentos em funo do cabedal terico e prtico acumulado pelos professores mais experientes. Por exemplo, eu lembro que a professora Maria4, que quando eu passei como efetiva, ela me chamou, pra conversar, dizendo que qualquer ajuda que eu precisasse ela estava disposio, pra tudo [P9].

Os professores novos reconhecem aqueles mais experientes, contribuindo para a dife-renciao de posies dentro de um campo. O capital acumulado pela experincia docente no sequer questionado ou discutido, pois o mais experiente visto como um: referencial, um bom referencial pra isso [...] , eu sempre vou me espelhando um pouco nisso, eu tenho sempre um referencial em mim [P6].

A vontade de fazer coisas novas, de assumir as tarefas rotineiras, de trabalhar com muito afinco, foi citada pelos professores como uma caracterstica do incio da docncia e que era, de certo modo, diminuda pelos agentes mais antigos do campo. Aponta, novamente, para uma tenso interna, pois o interesse pelas questes prprias do campo (o trabalho do docente universitrio) pode levar a um reconhecimento maior, um capital simblico maior, o que pode fomentar a mudana nas posies do campo.

Ainda nesta categoria, duas grandes tenses foram apontadas pelos professores. A ausncia de objetivos partilhados por todos os agentes, indicando que os interesses pessoais podem fomentar a luta por posies e redefini-las no campo. Embora todos sejam professores de um mesmo curso de licenciatura, os objetivos de formao podem ser concorrentes. Isso considerado comum num campo, que vai sempre se reconfigurando, mas mantm a estrutura de posies. Em um dado momento, os agentes com menos capital (hereges) podem ascender, resultando numa troca de posies que nem sempre bem aceita por todos os membros do campo. A dificuldade de convivncia pessoal e apoio profissional dos outros professores foi um tema recorrente na fala de P4, P8 e P9. Por exemplo, na fala de P9: por outro lado quando eu peguei [disciplina x], como efetiva, teve professores que no me... nunca tinham material, tanto que acabou o ano e no me deu o material e no me ajudou em nada.

Esta disputa pelo poder (caracterizada pelo no-fornecimento de apoio a um colega iniciante) parece-nos um dilema comum a qualquer campo, mas que, alm de caracterizar o

4 Os nomes foram trocados para preservar a identidade dos participantes da pesquisa e dos colegas de trabalho daqueles professores.



campo dos professores do Ensino Ssuperior, pode trazer consequncias a outros agentes, como os alunos de graduao. Um professor que no se dispe a partilhar seu conhecimento com um colega, no est disposto a contribuir para o desenvolvimento do campo, mas busca defender a sua posio ao reconhecer que [...] a posio que eles ocupam nessa estrutura que determina ou orienta, pelo menos negativamente, suas tomadas de posio (BOURDIEU, 2004, p. 23). A dificuldade de relacionamento com colegas docentes mais experientes, a falta de solidariedade e o comportamento de indiferena, pode ser reflexo da exacerbao dos valores neoliberais em que a lgica predominante o pragmatismo e o incentivo competio individual se estabelece por meio de sistemas de avaliao externa que priorizam a ao individual, em detrimento da coletiva (CUNHA, 2005).

Categoria A.1.b.) Relacionamento com alunosNa segunda categoria Relacionamento com alunos (total de 21 trechos categorizados,

de P1, P6, P7, P8, P9, P10), os professores apontam para uma relao desigual com os alunos em termos de conhecimento especfico da rea de formao, marcada pela superioridade do docente. Abordam essa situao como sendo a viso dos alunos e, tambm, dos professores. O conhecimento especfico do contedo o balizador para a deteno de maior capital cultural, e gera um poder simblico superior. A dependncia dos alunos em relao ao conhecimento grande. Por outro lado, os professores dizem que se sentem avaliados pelos alunos, eu sei que eu s to sendo avaliada l (P6), percebem que so exigentes com eles, mas que tambm so exigidos em termos de dedicao ao trabalho de ensinar.

Dois professores (P9 e P10) apontaram a relao com os alunos como um espao de troca de experincia e muito dilogo, e ressaltaram a importncia que atribuem aos alunos, no os vendo como seres submissos, mas que podem compor juntos a configurao do campo da docncia no Ensino Superior.

Uma situao que foi apontada por dois docentes (P7 e P9) parece comum aos pro-fessores iniciantes: ser confundido com aluno (FELDKERCHER; ZANCHET, 2012). Por no terem muita diferena de idade e no serem reconhecidos como ocupantes de postos im-portantes dentro do campo, os professores em incio de carreira so confundidos com alunos, e se apoiam na suposta superioridade do cargo que ocupam para manter (e, qui, ascender!) posies mais valorizadas. Com o passar do tempo e o ganho de capital simblico, sobretudo relacionado ao prestgio com alunos e a experincia como docentes, os professores passam a construir uma relao mais assimtrica com estes agentes do campo.

Categoria A.1.c.) Relacionamento com instncias institucionaisNa terceira categoria, Relacionamento com instncias institucionais, foram alocados

oito trechos de falas dos professores. A maioria delas diz respeito quantidade de atividades assumidas quando o professor novato chega instituio. Os professores apontaram como uma dificuldade assumir aulas de muitas disciplinas diferentes, alm da quantidade maior de aulas que o iniciante assume. A relao de quem chega instituio assimtrica. O professor experiente, que se envolve com atividades de pesquisa e extenso, por ocupar uma posio superior no campo, caracterizada pelo volume de seu capital, determina a estrutura do campo em proporo ao seu peso, ou seja, na distribuio de aulas, assume uma quantidade que lhe permita ter tempo para desenvolver outras atividades, alm do ensino. Resta aos ingressantes a

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presso de assumirem responsabilidades deixadas de lado pelos agentes mais poderosos do campo, ou seja, mais atividades de ensino. Isso foi expresso por vrios professores, entre eles, P9, que diz: eu peguei muitas disciplinas diferentes, ento preparar todas aquelas aulas, na semana era pouco tempo que eu tinha, eram 20 aulas e tinha que preparar umas 8 aulas diferentes, ento era muita coisa. Assim, da aquela dificuldade, sentia um peso em mim, o primeiro ano dando aula [P9].

Ser um novato na docncia universitria, que chega a este espao social sem grande prestgio e reconhecimento, implica maior dedicao por conta de entender as regras prprias daquele campo, at possuir um capital cultural e simblico que permita ao iniciante questionar as regras do jogo, que podero ser mudadas de acordo com a influncia que aquele agente obtiver no respectivo campo. Segundo Bourdieu, Os novos que entram tm de pagar um direito de entrada que consiste no reconhecimento do valor do jogo [...] e no conhecimento (prtico) dos princpios de funcionamento do jogo, o que pressupe a [...] importncia do investimento, em tempo, em esforos, etc., que a entrada no jogo supe (BOURDIEU, 1983, p. 121).

Categoria A.1.d.) Gesto de sala de aulaA categoria Gesto de sala de aula teve nove trechos de entrevistas de P1, P4 e P6

includos. Destes, seis foram da entrevista de P6, e esto relacionados s dificuldades de relacio-namento interpessoal e gesto de conflitos em sala de aula, e a maior exigncia dos alunos de graduao em relao a isso. Por serem alunos de licenciatura, futuros professores, o docente se sentia pressionado a dar respostas mais incisivas na resoluo de situaes conflituosas na sala de aula e no seu modo de organizar a aula em si. Apareceram, tambm, nessa categoria, situaes envolvendo a necessidade de disciplinar os alunos, ensinando-os a estudar e prosseguir no Ensino Superior, alm da liberdade para aprendizagem individual dada por dois professores (P1 e P6) em suas aulas. As dificuldades de gesto de sala aula esto intimamente ligadas ao fator de iniciao docncia universitria, pois, mesmo para aqueles que tiveram formao para essa atividade relacionada ao processo de ensino-aprendizagem, gerir os procedimentos rotineiros nas atividades de sala de aula pode ser difcil, j que os alunos de cada turma so diferentes e reagem de maneiras diversas a uma mesma situao de ensino. Essas situaes geradoras de conflitos so propulsoras de tenses dentro do campo da docncia universitria, uma vez que a obteno de prestgio junto aos alunos um meio de aumentar o capital simblico e a relao de poder junto aos demais agentes do campo.

Categoria A.1.e.) Insegurana didticaNa categoria Insegurana didtica, foram includas oito falas de 5 dos 10 professores

(P2, P4, P5, P6 e P9), que abordam a dificuldade em ensinar um contedo especfico: por des-conhecerem estratgias de ensino, por no terem segurana de que a maneira com que ensinam eficiente para aquele pblico e contedo, por no se sentirem aptos a ensinar alunos que tm praticamente a mesma idade dos professores, e considerarem que, para ensinar, preciso saber tudo a respeito do assunto. Essa insegurana gerada pela concepo clssica de que o pro-fessor aquele que detm o conhecimento que ser transmitido ao aluno (ZABALZA, 2004). Se ele fraquejar na maneira de transmitir o conhecimento, pode ser considerado um docente menos eficiente e ter uma posio inferior no prprio campo, sob o ponto de vista dos alunos.



Categoria A.1.f.) Domnio dos conhecimentos a ensinarNessa mesma direo, de que o professor o detentor do conhecimento, os docentes

P1, P2, P3, P5, P6, P7, P8 e P9 fizeram 15 referncias ao Domnio dos conhecimentos a ensi-nar, apontando-o como uma tenso de incio da docncia. A lembrana dos professores era de estudarem muito, de se sentirem inseguros por no terem estudado algum contedo que agora teriam de ensinar. Essa tenso tambm se articula com o capital cultural de cada agente no campo, uma vez que, aquele que dispe de um capital cultural e simblico maior, ter maiores chances de conseguir prestgio e alcanar maior poder dentro do campo. Sentir-se com pouco domnio do conhecimento a ensinar, quando contratado como professor do Ensino Superior, pode signi-ficar a aceitao de que no um agente capaz de contribuir e interferir nas decises do campo.

Eixo A: Ncleo 2. - Respostas s dificuldades

Considerando as dificuldades que os professores disseram ter tido no incio da do-cncia universitria, buscamos, em seu discurso, aes implementadas para a superao dessas dificuldades, caracterizadas em quatro categorias.

Categoria A.2.g.) Envolvimento com outros agentes/instncias institucionaisAlguns exemplos de como superar as dificuldades encontradas esto relacionados ao

Envolvimento com outros agentes/instncias institucionais (19 trechos de entrevistas de P2, P3, P5, P6, P7 e P8), e fazem referncia a: conhecer a estrutura fsica e administrativa da instituio, assumir cargos administrativos, bom relacionamento com a chefia departamental, com os tcnicos e professores, e com a influncia que o envolvimento com a ps-graduao trouxe ao seu fazer docente. O professor P6 se refere, por exemplo, participao de alunos de ps-graduao nas aulas da graduao: quando eles comearam a vir, eu acho que j comecei a melhorar um pouquinho no jeito de ensinar, porque eles tem as aulas que eles apresentam, ento eles mostram pra gente e a, s vezes, um jeito que voc no daria aquela aula [P6].

Categoria A.2.h.) Esforo pessoalNa categoria denominada Esforo pessoal, foram includos doze trechos de entre-

vistas que apontavam para o esforo despendido, pelos professores, no incio da docncia, para se adequarem ao contexto e superarem os conflitos e dilemas enfrentados em sala de aula, no relacionamento com os alunos e colegas de trabalho. Os professores apontam, por exemplo, que incluram conhecimentos especficos em suas disciplinas quando os alunos no os tinham aprendido em outras; que procuraram melhorar sua maneira de ensinar, chegaram a buscar apoio fora do espao social da docncia universitria para os problemas encontrados, reforando a necessidade de investimento em tempo e esforos para serem reconhecidos como membros deste campo (BOURDIEU, 1983).

Categoria A.2.i.) ExperinciaA Experincia foi apontada nove vezes pelos professores P2, P3, P5, P6 e P9 como

fundamental para a superao de alguns de seus dilemas de docentes iniciantes: na medida que fui dando as aulas, n, aprendi na marra [P2]; primeira vez que eu fui dar a disciplina, eu nunca tinha dado a disciplina e no era da minha rea, fui muito terica, ento eu pude comparar a segunda turma com a primeira, tudo que eu trabalhei diferente, dava artigo, dividia em grupos, eles tinham que explicar a tcnica, foi diferente de quando s eu falava de teoria [P9].

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Categoria A.2.j.) Discusses e planejamentos coletivosA categoria Discusses e planejamentos coletivos teve seis trechos includos que

apontaram para a participao em grupo de pesquisa (P9) e para a discusso de aspectos espe-cficos de alguma disciplina ministrada com colegas iniciantes e experientes (P2, P3, P6 e P7). A constituio de um grupo de discusso aponta para aquilo que central num campo, um mesmo sentido de jogo, objetivos comuns, e o que o sustenta o campo. As discusses so caracterizadas por divergncias de pensamento, e so possibilidades profcuas de crescimento e ampliao do campo, alicerado pela constituio do coletivo. Para Bourdieu (1983, p. 23), todas as pessoas que esto cometidas num campo tm em comum um certo nmero de in-teresses fundamentais, a saber, tudo o que est ligado prpria existncia do campo: da uma cumplicidade objectiva que est subjacente a todos os antagonismos.

Categoria A.2.k.) Planejamento das aes didticasO Planejamento das aes didticas foi o meio encontrado, pelos professores P1,

P2, P6 e P7, para superarem as dificuldades do incio da docncia no Ensino Superior. P1, por exemplo, diz: eu sempre procurei fazer muito disso, de preparar muito as minhas aulas, planejava rigoro-samente a minha aula [P1].

Em relao ao objetivo do trabalho e considerando todas as categorias includas no eixo A., cabe destacar a relao de dominante-dominado que os docentes mais experientes exercem sobre os mais novos, relao que no se caracteriza como dominante-subordinado, mas prioriza o valor e o potencial relativos de vrias espcies rivais de capital que compem a estrutura de determinado espao social.

Eixo B Diferentes vivncias a partir das experincias docentes anterioresQuanto ao questionamento H diferenas nessas vivncias iniciais entre aqueles que

tiveram experincias docentes anteriores docncia universitria?, uma anlise qualitativa foi realizada separadamente para os dois grupos: (a) docentes com experincia anterior; e (b) docentes sem experincia anterior.

Retomando os dados do Quadro 1, identificamos os professores pertencentes a cada grupo. No primeiro grupo, esto os docentes que no tiveram experincia na docncia antes de lecionarem no Ensino Superior, composto por P2, P3 e P8. Embora P8 tenha dito que deu au-las particulares algumas vezes, nunca atuou numa escola, no precisou: gerenciar conflitos em sala de aula, preparar atividades para grupos de alunos, planejar aes didtico-metodolgicas para algum contedo e contexto especficos, nem se relacionar com colegas no ambiente pro-fissional da escola. Ou seja, no necessitou mobilizar os conhecimentos considerados bsicos para a docncia, na perspectiva de Grossman (1990) e Shulman (1987).

Estes professores, em suas colocaes a respeito das vivncias iniciais como docen-tes do Ensino Superior, relatam dificuldades relativas insegurana didtica e o medo de no conseguirem cumprir as tarefas a eles atribudas: no comeo eu era bastante insegura [P2]; estar l diante dos alunos e da, assim, sabe, na hora [...] voc tem a dvida e voc no consegue passar [P2]; tinha que dar conta de um monte de curso com turmas diferentes, turmas grandes [...] falar de assuntos diversos n, e eu ficava com medo! Ah ser que eu vou saber dar aula [P3].

Para P8, o que foi mais dificultoso no incio da docncia universitria foi o descrdito que os colegas mais experientes tinham com o novato: os professores antigos [...] quando viam que a



gente chegava eles falavam: Ah, no vai durar muito, um ou dois meses [P8]; porque parece que o professor que chega [...] ele tem mais vontade de trabalhar, de fazer as coisas, o professor que j est mais tempo na universidade, parece que no bem assim [...] eu pensava assim, porque isso? [...] Ser que eu vou adquirir isso com o tempo? Eu pensava, n. Uma vez me falaram assim, voc nova [P8].

Wanderley (1994), ao comentar sobre os diferentes agentes da comunidade universitria em nvel nacional e internacional, diz que algumas caractersticas so comuns ao grupo dos professores. Ele aponta para caractersticas: da admisso de professores nos quadros docentes, da carreira de professor universitrio, da relao entre ensinar e educar, e sobre a conscincia e organizao do corpo docente. Em relao a este ltimo:

A realidade mostra que, ao lado de alguns professores minoritrios sempre disponveis, criativos, que se esforam acima do que exigvel, que pesquisam, que renovam seus cursos, uma grande maioria perma-nece burocratizada e passiva. Outros centram suas vidas acadmicas na subida de todos os degraus da carreira, ou nas disputas de poder interno. Formam-se assim igrejinhas, pequenos feudos, grupos de patrulhamento ideolgico. (WANDERLEY, 1994, p. 53)

Por outro lado, os professores inexperientes reforaram a importncia do apoio de alguns colegas, o entusiasmo com a docncia, e assumiram que aprenderam, na prtica, o tra-balho de um professor.

J os docentes com alguma experincia na docncia anterior ao ingresso no Ensino Superior no papel de professores, tambm tiveram dificuldades com o modo de ensinar, senti-ram-se inseguros, avaliados a todo tempo pelos alunos e, at mesmo, pelos colegas.

Algo que foi comum entre os professores dos dois grupos foi a reclamao em relao sobrecarga de trabalho assumida no incio da docncia, considerada grande e muito diversa (aulas em diferentes cursos, de diferentes reas e com muitas turmas, por vezes, muito grandes tambm).

Considerar, nos planejamentos e aes didticas, o contexto em que os alunos esto inseridos e suas aprendizagens anteriores para poder ensinar foi uma das diferenas entre os dois grupos de professores. Aqueles que j haviam lecionado em outros nveis de ensino con-seguiram perceber essa necessidade, enquanto os que iniciaram a docncia no Ensino Superior no relatam qualquer ao ou inteno relacionada a isso. O professor P5, referindo-se capa-cidade de adequar o ensino ao pblico que se tem, diz que: No primeiro ano, quando voc chega do mestrado e doutorado, voc chega num outro ritmo [...], ento a tua capacidade intelectual aumentou tanto que voc at perde o senso do que fundamental e, com o tempo, eu acho, voc vai voltando.

Em relao adequao do nvel dos contedos desenvolvidos nas aulas do Ensino Superior, P6 afirma: eu vim de universidades grandes [...] e a voc chega aqui, fica um pouco assustada, mas tem uma coisa que me ajudava, como eu era devagar, eu sabia que tinha que estudar, preparar aula, ento eu conseguia [...] trazer para um nvel mais baixo.

Outro professor faz referncia ao replanejamento anual de sua disciplina, consideran-do a aprendizagem dos alunos com quem trabalhar: eu no utilizo o mesmo planejamento no ano seguinte, eu sempre fao uma avaliao desse grupo, reconstruo [P1].

Essa caracterstica presente nos professores com experincias docentes anteriores refora o papel da experincia na aprendizagem da docncia, e expe uma caracterstica que

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deve ser bsica aos professores quando planejam e estabelecem os objetivos de aprendizagem: preciso considerar para quem determinado contedo ser ensinado (que inclui o conhecimento de quem este agente e o que ele j sabe), de modo a preparar aes didtico-metodolgicas que sejam efetivas para a/na aprendizagem. Referimos-nos ao conhecimento do contexto dos estudantes e do seu nvel de aprendizado como um desafio, pois ao se assumir que o estudante acadmico um sujeito adulto, pressupe-se que ele tem um amplo background cultural. Isso implica que a universidade tem de elevar seu ensino para um alto nvel, considerando as aprendizagens prvias dos alunos (ZABALZA, 2004, p. 187).

Eixo C Relaes institudas entre os diferentes agentesAo se buscar evidenciar quais as relaes entre os professores em incio de carreira

com os diferentes agentes do campo (instituio, alunos e professores), percebeu-se que, no incio da carreira, os colegas de trabalho so vistos como parceiros para trabalhos coletivos e apoio nas dificuldades encontradas na docncia, como apontado pelos professores: me chamou para conversar, dizendo que qualquer ajuda que eu precisasse ela estava disposio [P9]; ns tnhamos e continuamos com essa cultura de encontros, reunies e dentro do departamento, [...] sempre foi uma rea muito unida, [...] ns fazemos reunies de estudo mesmo [P7]; comecei do zero, mas voc l um livro, outro livro, a discutia com a [cita nome de colegas], a gente tirava bastante dvida [P6].

Mas, tambm aparecem como agentes que no partilham objetivos de formao e criti-cam os novatos que buscam fazer atividades diferenciadas. A superioridade docente vista pelos alunos e pelos prprios professores, que se sentem avaliados e exigidos pelos alunos, mas, que assumem que so exigentes para com os estudantes e percebem a sua dependncia no processo de aprender a estudar na universidade. Na relao com a instituio, o item mais abordado a quantidade de atividades assumidas pelos docentes quando chegam universidade, relativas ao nmero de aulas assumidas, em diferentes cursos (todos os professores atuaram em, pelo menos, trs cursos diferentes nos anos iniciais da docncia universitria).

Consideraes finais

As principais concluses do trabalho apontam para caractersticas prprias, tenses e dificuldades do microcampo do trabalho docente do professor do Ensino Superior em incio de carreira.

Diversas dificuldades esto relacionadas gesto de sala de aula, como o relacionamento interpessoal, gesto de conflitos, disciplina dos alunos, liberdade para aprendizagem indivi-dual; insegurana didtica por desconhecer estratgias prprias para o ensino de contedos especficos que sejam eficientes para determinado pblico; e ao domnio dos conhecimentos a ensinar, caracterizados pela necessidade de estudar muito para poder lecionar uma disciplina e pela insegurana sentida pelos professores que no estudaram algum contedo que precisariam ensinar. Alguns exemplos de como superar essas dificuldades foram apontados pelos professores e esto relacionados: dedicao ao planejamento das aes didticas, ao envolvimento com colegas de trabalho para discusso de aes em sala de aula e apoio mtuo, participao em grupos de estudos, ao envolvimento com diferentes agentes institucionais, ao esforo pessoal e aprendizagem propiciada pela experincia.

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Em relao s possveis diferenas nas vivncias iniciais entre aqueles professores que tiveram experincias docentes anteriores ao trabalho na universidade e aqueles professores que ainda no haviam lecionado, podemos ressaltar vrias aproximaes e semelhanas, no que diz respeito insegurana didtica, ao valor dado ao apoio (ou no) dos colegas de trabalho e ao nmero de atividades desempenhadas. A diferena percebida em vrios dos professores expe-rientes foi em relao conscincia da necessidade de reorganizao das atividades didticas e do seu modo de ensinar em funo do contexto e nvel de aprendizado dos estudantes acadmicos.

J sobre as relaes institudas entre os diferentes agentes do Campo da Docncia Uni-versitria, percebe-se que a relao com os alunos ainda de superioridade do docente novato em relao aos alunos ( o professor que sabe o que precisa ser trabalhado e qual o melhor caminho para isso), e de dominao dos colegas professores mais experientes sobre os novatos no trabalho universitrio. Com a instituio, a situao em alguma das extremidades do dipolo dominante-dominado que rege as relaes, e, por isso, o novato assume as funes a ele atri-budas sem muito questionamento. Essas relaes de poder refletem, claramente, a diferenciao de capital cultural e simblico de quem adentra um novo campo. As estruturas mais gerais de um campo na perspectiva de Bourdieu aparecem no Campo da Docncia Universitria, de tal modo que ele pode ser assumido como um novo campo, que merece ser olhado e analisado mais calmamente sob o vis da sociologia desse autor. O professor iniciante no cenrio univer-sitrio adentra o espao social com pouco reconhecimento dos agentes, sobretudo por no ter ainda demonstrado servio nesse espao e, como forma de conquistar poder, envolve-se em atividades de diferente natureza, insere-se em grupos e empenha-se com bastante dedicao ao trabalho, para poder, qui um dia, questionar as regras do jogo e tornar-se influente no respectivo campo.

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Artigo recebido em 14/10/13. Aceito em 22/07/14.

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