DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR …vemprafam.com.br/wp-content/uploads/2018/05/Livro_EpC_FAM_Completo... · Marcelly Valle Palladino ... Ronaldo de Souza Moraes Junior

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PÓS-GRADUAÇÃOCURSO DE DOCÊNCIA NO CENÁRIO DO ENSINO

PARA A COMPREENSÃO

CONCEITOS, CONCEPTUALIZAÇÕES E SÍNTESES

DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO

DENISE APARECIDA CAMPOS

FERNANDA MELLO DEMAI Volume 1 | SÉRIE COMPREENSÕES | 2017-2018

Filosoficamente, assim como na prática, o Ensino para a Compreensão é quase tão antigo quanto a própria história humana. Várias tradições religiosas, por exemplo, têm sido guiadas por professores profé-ticos que falam por meio de parábolas e metáforas, pedindo a seus seguidores que estabeleçam novas conexões no interior de seus vários mundos, construam ima-gens mentais que vão além de suas atuais compreensões e imaginem a si mesmos e a suas circunstâncias de modo diferente. Platão, um dos maiores professores do mundo ocidental, ensinava por meio de alegorias elaboradas; na China, Confúcio disparava imagens contra palavras. Em-bora buscas contemporâneas de compre-ensão possam não citar explicitamente tais fontes de inspiração, elas podem ser facilmente relacionadas a esses esforços educacionais anteriores (WISKE et al., 2007 [1998], p. 19-20).

capa_epc_P2.indd 1 20/12/17 09:55

FACULDADE DAS AMÉRICAS

Curso de Pós-graduação Lato SenSu

doCênCia no Cenário do ensino Para a ComPreensão

Docência voltada para aprendizagem por Compreensão:

conceitos, conceptualizações e sínteses

Volume 1

denise aPareCida CamPos

Fernanda mello demai

(orgs.)

SÉRIE COMPREENSÕES 2017-2018

MIOLO_EPC_FINAL.indd 1 04/04/2018 16:23

DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO: CONCEITOS, CONCEPTUALIZA-ÇÕES E SÍNTESES

CAMPOS, Denise AparecidaDEMAI, Fernanda Mello

imagens: Shutterstock

C211d CAMPOS, Denise Aparecida.

Docência voltada para aprendizagem por compreensão: conceitos, conceptualizações e sínteses / Denise Aparecida Campos, Fernanda Mello Demai (Org.). - São Paulo :SOCIEDADE EDUCACIONAL DAS AMÉRICAS, 2018.

200 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-67379-32-6

1. Educação. 2. Docência – Currículo. I. Título.

CDU 37.011.31

ÁREAS DE INTERESSE

Ensino para a Compreensão

Metodologias Ativas de Ensino

Epistemologia Didática

Filosofia da Educação

ADVERTÊNCIAS

Especificamente em relação aos textos que compõem a coletânea de sínteses dos alunos

do curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário do Ensino para a Com-

preensão da Faculdade das Américas – 2017/ 2018 -, os textos dessas sínteses são de

responsabilidade de seus autores, no que diz respeito às fontes utilizadas e/ou citadas e

sua apropriação intelectual e linguística, às opiniões expressadas e aos conceitos/relatos

apresentados. A autoria dessas sínteses é explicitamente declarada.

Em relação às citações, consta, do fim deste livro, lista de obras consultadas e citadas, em

forma de referências. Procuramos identificar fidedignamente o ano da primeira publicação,

ou da publicação mais antiga, entre colchetes [ ], juntamente com a identificação da edição

utilizada entre parênteses ( ). Essas sinalizações visam a dirimir incongruências e anacro-

nismos entre edições muito posteriores à original, ou ainda edições póstumas e reedições.

Essa listagem final de referências não se confunde com a listagem de referências de

cada uma das sínteses.

2017 © NEaD: Núcleo de Educação a Distância da Faculdade das Américas (FAM).

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem

autorização por escrito dos autores e detentor dos direitos autorais


— 3 —

Adélio Gonçalves BritoAlan Queiroz da CostaAlberto dos SantosAlex CriadoAline Rissatto TeixeiraAlmir Inácio da NóbregaAna Carolina Colacioppo RodriguesAna Elizabeth Lima VasconcelosAna Paula Albieri SerinoAndré Ferrus FilhoAndreia Quintas PereiraÂngela Perez BarcellosAntônio Carlos VazAntonio Fernando Silveira AlvesCamila de Melo AccardoCamila Lopes VaianoCarlos Alberto Gomes SampaioCarlos Eduardo de Brito NovaesCarlos Eiji TomimatsuCarlos Tadeu LauandCristina ProtaDaniel de OliveiraDenise Aparecida CamposDenise NevesDenize Aparecida RodriguesEduardo Fernando CecchiniEleni MorenoEliane Oliveira SantiagoElisa Akemi WatanabeElisa Meireles AndradeErick Alfred DibFabiane Domingues

de Magalhães AlmeidaFabio de Faro PassosFernanda Mello DemaiFernando Cachucho da SilvaFrancisco Luiz ScagliusiGabriela Oliveira BiondiGabrielle Louise Soares Timóteo

Gisele Garcia ZancaGuilherme Vieira Rodrigues MacielGustavo Alexandre MirandaGustavo Augusto Tavares CavalheiroGustavo Fernandes AmbrosioHelena Xavier SoaresHivânia Alcaldi SoaresIsmael Mendonça RezendeJaqueline Greice Perez

Nogueira CavalheriJean François Henry Netter LevyJoão Rosal FilhoJonia Lacerda FelícioJorge de Oliveira EichembergJosé Mario de Oliveira BritoJosé Maurício Conrado Moreira da SilvaJuarez OtavianoJuliana Aoun MonferdiniJuliana Lopez de OliveiraJuliana Luiza de Melo SchmittKalinka GioraKarina Bonetti BadawiLays Helena Paes e SilvaLeonardo Sokolnik de OliveiraLiliane Pereira da Silva CostaLuciana AndrzejewskiLuciene Cecília BarbosaLucy Mari TabutiLuiz Fernando Costa de LourdesMarcelly Valle PalladinoMarcelo Akira YamamotoMarcelo Luiz AbramczykMarco Aurélio Ferreira FederigeMarcos Mauricio BernardiniMargarete Dias de BritoMaria Elisa Gonzalez MansoMelissa Ramos da Silva OliveiraMiguel GazolaMiriam Therezinha Lona

ÍNDICE DE AUTORES DAS SÍNTESES


— 4 —

Natasha Costa PenattiNelson Lucio NunesNestor José GuerraNicolau André Campaner CentolaNilson Yukihiro TamashiroPaula KatakuraPaulo MarcottiPriscila Larcher LongoRachel Helena Vieira MachadoRafael Gonçalves PereiraRaphael Prado RuizReinaldo Di LucciaRenato Figueiredo SantanaRicardo Alexandre BontempoRobert Joseph DidioRobson SerianiRodrigo Guilherme Varotti PereiraRodrigo Silva BarretoRogério BovoRômulo Tadeu Dias de OliveiraRomy TutiaRonaldo de Souza Moraes JuniorSheila Simone Alves BrandãoSidney ProettiSilvia Regina Pinheiro MalheirosSilvia Soler BianchiSoraya Arida KatchvartanianSoraya Magnani Lobo Costa RibeiroThais Fernanda Martins HayekThiago dos Santos GarciaValdir CostaVasco Alberto Figueiredo Caldeira

da Silva

Walter Renan Abreu MaffeiWilson Carlos da Silva JuniorXerxes dos Santos Pellini

FACILITADORESFrancisco Agustin Machado EchalarLiliam Ferreira ManocchiMaria Bartira Muniz de OliveiraRodrigo de Maio AlmeidaSandra Regina Mota OrtizThais Ruegger Jarrouge BouçasVania Aparecida Marques Leite

AUTORES DAS OFICINASJosé Lúcio Martins MachadoMarcelo de Moura Amorim

AUTORA DAS PLENÁRIAS E DA ATIVIDADE VIAGEMDenise Aparecida Campos

COORDENAÇÃODenise Aparecida Campos

ORGANIZAÇÃODenise Aparecida CamposFernanda Mello Demai


— 5 —

DOCÊNCIA VOLTADA PARA APRENDIZAGEM POR COMPREENSÃO: conceitos, conceptualizações e sínteses


— 6 —

Moderno não é aquilo que é recente ou novidade, ou aquilo que

fazemos com que assim pareça, mas sim o que perdura e o que

transforma a vida e a realidade. Não se muda o mundo com o objetivo

de evoluí-lo sem considerar como ele é, quem está nele e como vivem

seus habitantes.

Causa certa perplexidade a facilidade com que se põem em circu-

lação linguagens e metáforas que nos levam a denominar de forma

aparentemente nova aquilo que, até então, reconhecíamos de outra

forma. A mesma sensação nos produz o entusiasmo com o qual, apa-

rentemente, nos integramos a um novo universo de formas de falar

sobre preocupações que aparentam ser novas porque, anteriormente,

eram chamadas de outra maneira.

Nossa capacidade de mudar de linguagem pode ser uma manifesta-

ção, não apenas de uma forma de flexibilidade, abertura e capacidade de


— 7 —

adaptação ante novas realidades e necessidades sociais, como tam-

bém um sinal de fraqueza, de dependência e de submissão.

[...] a linguagem que escolhemos na Educação nunca é

neutra, porque com ela compreendemos a realidade educa-

cional de uma forma e não de outra, adotamos um ponto de

vista, destacamos determinados problemas, tomamos posi-

ção diante deles e expressamos nossos desejos. Ao mesmo

tempo, estamos descuidando, esquecendo e até negando

outras possibilidades.

(SACRISTÁN, J. G. et. al. Educar por competências, o que há de novo? Porto Alegre: Artmed, 2011, p. 7-8.)


— 8 —

SUMÁRIO

EpC: O que é, como se faz? �� 10

Introdução ..................................................................................................10

O Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência

no Cenário do Ensino para a Compreensão,

Profa. Dra. Denise Aparecida Campos

Conceitos, Plenárias, sínteses e discussões �� 14

O Ensino para a Compreensão no

Ensino Superior do Brasil .................................................................... 15

Origens do ensino para a compreensão ........................................ 15

Metáforas e o ensino para a compreensão ................................... 16

Ensino para a compreensão e a ideia de cultura.......................... 19

Alegoria: um tipo de metáfora ........................................................ 25

Fases ou estágios do Marco Conceitual do EpC ................................. 28

Elementos-chave do Marco Conceitual do Ensino para

a Compreensão ................................................................................... 29

Tópicos geradores ............................................................................. 29

Metas de compreensão ....................................................................30

Desempenhos de compreensão ..................................................... 31

Avaliação contínua ............................................................................ 32

Memória da plenária ................................................................................ 36

Situação-problema: Sophia e o planejamento docente �� 37

Professores na vida real�� 40

E-portfólio: experiências e relatos de um professor FICTICIUS ...... 41

Aprofundando o conceito de Compreensão ...................................... 49


— 9 —

Sínteses dos grupos

Grupo 1: Síntese ........................................................................................ 52

Grupo 2: Síntese........................................................................................ 65

Grupo 3: Síntese ........................................................................................75

Grupo 4: Síntese........................................................................................ 84

Grupo 5: Síntese ....................................................................................... 92

Grupo 6: Síntese ...................................................................................... 101

Grupo 7: Síntese ...................................................................................... 109

Grupo 8: Síntese ....................................................................................... 117

Proposta individual 9: Síntese ............................................................... 134

Grupo 10: Síntese ..................................................................................... 137

Grupo 11: Síntese ...................................................................................... 148

Grupo 12: Síntese ..................................................................................... 157

Grupo 13: Síntese .....................................................................................165

Grupo 14: Síntese ......................................................................................174

Grupo 15: Síntese .....................................................................................185

Finalizando �� 193

Referências ��197


— 10 —

INTRODUÇÃOO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DOCÊNCIA NO CENÁRIO DO ENSINO PARA A COMPREENSÃOProfa. Dra. Denise aPareciDa camPos

O Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário do

Ensino para a Compreensão da Faculdade das Américas possui uma

proposta educacional diferenciada, visando a formar professores re-

flexivos sobre sua prática, com a utilização do marco conceitual da

Compreensão como referencial para nortear seu ensino.

EpC: O QUE É, COMO SE FAZ?Para começar


— 11 —

A abordagem pedagógica é pautada na aprendizagem de adultos

por meio da estratégia da Aprendizagem baseada em problemas, que

favorece o exercício da autonomia, a construção do conhecimento – e

a necessária correlação entre teoria e prática -, o método científico, o

trabalho coletivo e a simulação de realidades, a partir da articulação

entre ensino e experiência.

São utilizadas metodologias ativas de ensino, aliadas aos conheci-

mentos da formação do docente, conforme sua área inicial e sua pro-

fissionalização como Educador. A reflexão e a construção de saberes

se dão em encontros presenciais e também em ambiente virtual de

aprendizagem (AVA).

Os alunos-professores podem utilizar o AVA em uma perspectiva

de aprendizado coletivo, em fóruns, debates, mas também como uma

ferramenta de estudo e de reflexão individual, com a utilização da

ferramenta e-portfólio, ou seja: uma coleção de textos próprios, de

textos de autoria de outrem, figuras, imagens, vídeos, notas, reflexões,

toda sorte de conhecimento compilado, que instrumentalizará a per-

formance na aprendizagem, bem como o trabalho de conclusão de

curso (TCC) e a avaliação final.

A macroturma de cerca de 120 professores (dados do segundo

semestre de 2017) é dividida em 14 grupos, que participam de en-

contros semanais, por 2 horas, presencialmente, além das horas

a distância, em que há estudo dirigido, proposição e solução de

situações-problema e sistematização dos saberes construídos em

forma de síntese.

Não se trata de um curso tradicional, nem em relação ao tema (o

Ensino para a Compreensão, apesar de sua relevância na Pedagogia

internacional, ainda é muito pouco estudado e aplicado no Brasil),

nem em relação à metodologia.

O curso busca desestabilizar as expectativas de professores,

acostumados a planejar, a desenvolver e a avaliar situações de en-

sino e de aprendizagem – levando-se em conta que os professores

são altamente qualificados, é um difícil embate demover esses do-

centes em direção a outras perspectivas, complementares, que não


— 12 —

carregam a intencionalidade de derrubar conhecimentos ou para-

digmas, mas que procurarão subsidiar a construção diferenciada da

profissão e da profissionalização docente, contemplando atores e

situações educacionais do mundo contemporâneo.

Não serão ofertados conhecimentos, nem bibliografias prontas, es-

perando-se um TCC também pronto, e de pronto, réplica do que foi

ensinado.

O maior desafio é a construção do conhecimento e da reflexão me-

diada, mas não determinada, não imposta – o condutor da aprendi-

zagem, nessa perspectiva, é um(a) Facilitador(a), uma categoria inten-

cionalmente criada não como Professor(a), não como Tutor(a), mas

sim como um agente, quase invisível, da promoção da integração e da

pesquisa. Com o tempo, a construção do conhecimento tende a ser

mais imediata, sem a necessidade constante de uma “presença” como

a do(a) Facilitador(a).

As atividades não são usuais, nem a nomenclatura é a usual – sín-

tese, viagem, plenária... O objetivo do curso é inovar pela inovação na

prática, não somente falar em inovação, mas aplicá-la nos processos

de ensino e de aprendizagem.

O intuito será o desenvolvimento final de competências docentes

voltadas ao planejamento, à execução, à gestão e à avaliação do en-

sino e da aprendizagem, em uma perspectiva que prepare o aluno a

conviver em uma “sociedade mundial”, em que as capacidades de

propor, de solucionar, de se adaptar, de conviver, de ceder são cada

vez mais importantes e cada vez mais raras.

Dessa forma, manteremos certo enigma, não nos ateremos a des-

crições epistemológicas nem a revisão bibliográfica, nem a proposta

de uma escrita científica stricto sensu.

Apresentaremos a fala dos professores, suas construções de co-

nhecimentos e de reflexões, em forma de síntese, apresentadas em

diversos formatos por ocasião da consecução do Módulo I.

Buscaremos simular o ambiente virtual de aprendizagem nessa pu-

blicação, a despeito de que a linguagem verbal escrita não foi a única

a ser utilizada pelos professores.


— 13 —

Nos aproximaremos de uma representação, em forma de e-port-

fólio, de Sínteses e de Feedbacks, para registrar as produções até o

momento, que são ricas, e das quais nos orgulhamos.

Parabenizamos os docentes-alunos do Curso de Pós-graduação

Lato Sensu em Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão

da Faculdade das Américas, que se engajaram nesse primeiro módulo,

cujos resultados veremos a seguir, sob uma perspectiva analítica pou-

co ortodoxa, mas fiel a nossos objetivos e a nossos resultados.

Profa. Dra. Denise aPareciDa camPos

Diretora

faculDaDe Das américas

Coordenadora do Curso Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão

Áreas de atuação e pesquisa: Educação e Currículo;

Ensino para a Compreensão; Metodologias Ativas de Aprendizagem;

EaD; História.


— 14 —

Estamos aqui reunidos para o início do curso de EpC.

Uma figura chamada “FACILITADOR(A)” pede que cada participante

faça uma redação, que descreva ou disserte sobre suas expectativas

em relação ao curso.

CONCEITOS, PLENÁRIAS, SÍNTESES E DISCUSSÕESQuestões e pensamentos


— 15 —

O ENSINO PARA A COMPREENSÃO NO ENSINO SUPERIOR DO BRASIL

Em Instituições de En-

sino Superior (IES), no

Brasil e no mundo, as no-

vas tendências são quase

sempre pauta de debate.

As mudanças de pa-

radigma não são fáceis,

mas precisamos tentar!

A própria concepção

de currículo integrado e

de unidades curriculares já é uma temática e tanto!

A “Unidade Curricular” ou “UC” é uma macrodivisão do currículo in-

tegrado, organizado pelas categorias “metas de compreensão”. Logo,

a UC sistematiza metas de compreensão, formando um conjunto

coerente, uma unidade. A UC não é uma disciplina, nem serve a um

ementário, ou “grade curricular”.

O Ensino para a Compreensão (EpC) pode ser considerado uma

nova tendência, pelo menos no Brasil. No entanto, não o é.

UM POUCO DE HISTÓRIAORIGENS DO ENSINO PARA A COMPREENSÃO

Sobre as origens do Ensino para a

Compreensão, conforme a obra-marco

WISKE, M. S.; GARDNER, H.; PERKINS, D.;

PERRONE, V. e colaboradores. Ensino para

compreensão: a pesquisa na prática. Porto

Alegre: Artmed, 2007 [1998],


— 16 —

o interesse pelo ensino para a compreensão na última

década do século XX é, em parte, uma reação ao currícu-

lo estreito, orientado a habilidades, predominantemente nas

escolas, e também evidência considerável de que um grande

número de alunos não está recebendo uma boa educação

consequente – a qual permita-lhes serem pensadores críti-

cos, capazes de apresentar e de resolver problemas, de atuar

em meio à complexidade, além da rotina e viver produtiva-

mente num mundo de rápidas transformações (WISKE et al.,

2007 [1998], p. 19);

filosoficamente, assim como na prática, o EpC é quase tão

antigo quanto a própria história humana. Várias tradições re-

ligiosas, por exemplo, têm sido guiadas por professores pro-

féticos que falam por meio de parábolas e metáforas, pedin-

do a seus seguidores que estabeleçam novas conexões no

interior de seus vários mundos, construam imagens mentais

que vão além de suas atuais compreensões e imaginem a si

mesmos e a suas circunstâncias de modo diferente. Platão,

um dos maiores professores do mundo ocidental, ensinava

por meio de alegorias elaboradas; na China, Confúcio dispa-

rava imagens contra palavras. Embora buscas contemporâ-

neas de compreensão possam não citar explicitamente tais

fontes de inspiração, elas podem ser facilmente relacionadas

a esses esforços educacionais anteriores (WISKE et al., 2007

[1998], p. 19-20).

METÁFORAS E O ENSINO PARA A COMPREENSÃO

O recurso das metáforas tem estreita relação com o Ensino para

a Compreensão, considerando que as metáforas são utilizadas para

promover a compreensão de um conceito, além de formá-lo, con-

cebê-lo.

Vejamos nas palavras de Vilela (2002), com base nas proposições

de Lakoff e Johnson 2003 (1980), algumas considerações fundamen-

tais sobre metáforas:


— 17 —

• “a metáfora não é apenas nem sobretudo um produto da imagina-

ção poética ou ornato retórico, assim como não é um simples uso

extraordinário da língua ou algo ligado apenas às palavras, mas

sim algo que é típico da língua e da sua construção” (p. 72-73).

• “Na metáfora, pela transferência, usamos a designação de uma

entidade para nos referirmos a outra, concebemos uma coisa

em termos de outra, enriquecendo sobretudo a compreensão”

(p. 80).

• A metáfora é um processo cognitivo por meio do qual uma série

de conceitos – ou domínios conceptuais – são compreendidos

(conceptualizados, categorizados) em termos de outros domí-

nios (p. 108).

Conforme Wiske et al. (2007 [1998]), o uso das metáforas para fa-

vorecer a compreensão e o aprendizado é muito antigo e, de acordo

com Vilela (2002), a metáfora é um processo cognitivo, ou seja: de

apreensão e de construção de conceitos e de significados.

Apreendemos e construímos novos conceitos e significados a partir

de conhecimentos anteriores, assim como podemos ensinar a partir

de conhecimentos anteriores.

Construímos metáforas e também comparações diretas para recor-

rer ao que já é sabido, para “abrir o caminho”, para “semear o terreno...”

As metáforas não deixam de ser intersecções entre domínios; atri-

buímos determinadas características a um ser, uma entidade, um ob-

jeto, um fenômeno – características essas que são de outro objeto, de

outro ser, de outro domínio - e, a partir de então, engendramos novos

conceitos e novos significados.

As metáforas são culturais, ou seja: conforme os contextos socio-his-

tóricos, políticos, geográficos, ocorre o “nascimento” das metáforas,

que não se destinam somente à função expressiva ou poética da lingua-

gem, mas sim constroem conceitos técnicos e/ou científicos, culturais,

mobilizam imagens, linguagem verbal, promovem associações de con-

ceitos e construção de conceitos derivados de outros preconcebidos.

No EpC, a função das metáforas é primordial, visto que a Com-

preensão se dá com a mobilização de saberes já internalizados e com


— 18 —

novos contextos. Essa intersecção, como secção, corte, dá origem a

vários processos cognitivos, que dependem da coletividade, mas que

se diferenciam de indivíduo para indivíduo, marcando a personaliza-

ção do EpC, a valorização dos diferentes conhecimentos prévios, inte-

resses e modos de aprendizado.

As próprias palavras desta passagem de nosso trabalho, como “se-

mear”, “terreno”, “caminho”, “domínio”, “construção” são metafóricas. Se

buscássemos em todo o livro, apontaríamos diversas outras metáforas,

muito numerosas; procurando nos livros da listagem final de referên-

cias, encontraríamos mais metáforas – encontraremos esse recurso em

todos os tipos de gênero, desde o mais científico, técnico e/ou tecno-

lógico, até o didático, o publicitário, o político, o jornalístico, o social,

o histórico...

A metaforização, ou processo de criação de metáforas, é presente

como recurso cognitivo e linguístico à disposição de todos, e o utiliza-

mos sempre, mesmo sem perceber.

Com este curso sobre EpC, uma de nossas metas de compreensão

são as metáforas, suas possibilidades e como construí-las de modo

consciente e eficaz nos subprocessos do ensino, que perpassam as

aprendizagens.

Eis uma representação das intersecções, também metafórica, ima-

gética, pois cada um dos círculos seria um domínio do conhecimento,

e a parte em comum, hachurada, seria a intersecção, as característi-

cas com as quais podemos explicar um domínio em termos de outro,

comparando-os a partir de valores culturais determinados – ou seja:

a própria metaforização:


— 19 —

A parte da intersecção é o que permite o processo de metaforização

– se não houvesse elementos que pudessem ser comparados, em um

contexto cultural, não haveria metáforas.

ENSINO PARA A COMPREENSÃO E A IDEIA DE CULTURA

Curiosidade

O próprio termo “cultura” é metafórico!

Nas palavras de Eagleton (2011)

“Cultura” é considerada uma das duas ou três palavras mais

complexas da nossa língua, e ao termo que é por vezes con-

siderado seu oposto – “natureza” – é comumente conferida a

honra de ser o mais complexo de todos. No entanto, embora

esteja atualmente na moda considerar a natureza como um

derivado da cultura, o conceito de cultura, etimologicamente

falando [conforme o estudo da origem da palavra], é um con-

ceito derivado do de natureza. Um de seus significados origi-

nais é “lavoura” ou “cultivo agrícola”, o cultivo do que cresce

naturalmente [...].

Etimologicamente falando, então, a expressão atualmente

popular “materialismo cultural” é quase tautológica [redun-


— 20 —

dante]. “Cultura” denotava de início um processo completa-

mente material, que foi depois metaforicamente transferido

para questões de espírito. A palavra, assim, mapeia em seu

desdobramento semântico a mudança histórica da própria

humanidade da existência rural para a urbana, da criação de

porcos a Picasso, do lavrar o solo à divisão do átomo [...].

A raiz latina da palavra “cultura” é colere, o que pode signi-

ficar qualquer coisa, desde cultivar e habitar a adorar e prote-

ger. Seu significado de “habitar” evoluiu do latim colonus para

o contemporâneo “colonialismo” [...] mas colere também de-

semboca, via o latim cultus, no termo religioso “culto”. Cultura

é uma dessas raras ideias que têm sido tão essenciais para a

esquerda política quanto são vitais para a direita, o que torna

sua história social excepcionalmente confusa e ambivalente.

(EAGLETON, 2011, p. 9-11)

Com esse exemplo, podemos verificar que as metáforas fazem par-

te da estruturação do pensamento humano, determinado historica-

mente, socialmente (e culturalmente)!

As metáforas estão, dessa forma, essencialmente ligadas ao pensa-

mento e à sua evolução, que acompanha a evolução das sociedades,

como a transformação do rural para o urbano, ou do cultivar a terra

para cultuar um deus, ou habitar um local.

A cultura é derivada da natureza biofísica, do conjunto de animais,

plantas, meio ambiente, mas opõe-se a ela, quando metaforicamente

transformada de conceito material para conceito abstrato.

A própria capacidade de abstração é uma habilidade a ser desen-

volvida, a ser ensinada. Como abstrair? Podemos, metaforicamente,

materializar um conceito abstrato, para explicá-lo (ou até para enten-

dê-lo, formar o próprio conhecimento ou o pensamento sobre ele)

– Compreendê-lo. Por exemplo, as ideias são abstratas, mas posso

usar a metáfora do curso d’água ou do “rio de ideias” ou de “tempes-

tade de ideias” – as ideias que acendem, como uma lâmpada! Todas

metáforas!


— 21 —

Realização: percepção, compreensão!

Utilizamos metáforas para compreender ou para fazer compreender

conceitos utilizando-se comparações com conceitos já conhecidos,

estabelecendo-se relações entre os conceitos, o que permite, paralela

ou subsequentemente, categorizar, classificar conceitos, criando-se

famílias de conceitos, com características gerais.

A vida é uma estrada: a estrada da vida! A vida é uma jornada: o

fim da jornada! O começo da trajetória! O mundo é uma selva! Todos

podem ser devorados a qualquer tempo. O trabalho é um mercado,

todos estamos à venda, por um preço, vendemos nosso trabalho –

outro conceito abstrato e concreto, amplamente metaforizado! “Você

me dá muito trabalho”! “Preciso arrumar trabalho”!

As metáforas, nas classificações que seguem os princípios das teo-

rias da “Metáfora conceitual”, podem ser de vários tipos, como as me-

táforas chamadas:

• orientacionais, ou seja, “que estruturam conceitos numa dimensão

linear, dando-lhes uma orientação espacial, como se constata em

‘dor está em baixo’: sinto-me em baixo; ‘a alegria está em cima’:

ando nas nuvens; o futuro está à frente;” (VILELA, 2002, p. 109);

• ontológicas, ou seja: “permitem lidar com conceitos e abstrações

como se de entidades manipuláveis se tratasse: referenciamô-

-las, quantificamô-las; delimitamô-las. A objetivização das abs-

trações é o processo normal de podermos referenciar, delimitar,

identificar os nossos mitos ou criações; O meu raciocínio encra-


— 22 —

vou; Hoje estou enferrujado de todo; A regionalização nem ata

nem desata” (VILELA, 2002, p. 77);

• estruturais, ou seja: “que se consistem no fato de se projetar so-

bre um dado conceito complexo os aspectos correspondentes do

conceito fonte, que por sua vez é também complexo, por exem-

plo, a inflação é um inimigo que é preciso combater; ‘a luta contra

a inflação é o pão nosso de cada dia’” (VILELA, 2002, p. 109).

O EpC justamente faz uso desses recursos cognitivos porque com-

preender é cognitivo, sintetizar é cognitivo, expressar é cognitivo. O

pensamento, a relação com a realidade, com o próprio corpo, com o

mundo, com as pessoas é compreender – dessa forma, o EpC nunca

pode ser concebido de forma apartada do pensamento e da relação

– não há EpC sem realizar operações mentais e sem estabelecer re-

lações com outros seres humanos que, por sua vez, também trazem

suas operações mentais.

O EpC é dado em estrutura de rede, primeiro com as conexões men-

tais do indivíduo, intraindivíduo, depois com as conexões que se dão

nas relações sociais, interindivíduos, depois dos indivíduos de um grupo

para as relações intergrupos, interculturas, interpaíses, intermundos!

A figura a seguir representa a união de pessoas diferentes, em uma

rede que, por sua vez, metaforiza a união, duas grandes formas huma-

nas abraçadas:


— 23 —

Os indivíduos aprendem e apreendem a partir do que os constituem

em sua “essência” cultural, seus princípios, seus valores de grupo, de

região, de contexto histórico, de contexto econômico.

A aprendizagem, dessa forma, deve ser significativa, para fazer sen-

tido, para gerar interesse. Se o indivíduo extrai seus interesses dos va-

lores coletivos, há, assim, uma permanente tensão entre individual e

coletivo. Se os valores coletivos são ressignificados e personalizados,

o percurso está completo. O indivíduo está na sociedade, alimenta-se

dela e a alimenta, mas vai além, deve ir além. Uma sociedade “bem

alimentada” com esses indivíduos também “vai além”. O EpC deve ins-

trumentalizar esse “passo além”.

Por isso, não devemos – e não podemos – pensar no EpC fora de

uma realidade de trabalho em grupos, de solução de situações-pro-

blema, de pesquisas dirigidas, de desafios e de conexões.

Com o estudo das metáforas e das formas de representação do

pensamento metafórico que embasa processos de cognição e de

Compreensão, deparamo-nos com a menção ou com exemplos de

“alegorias” – seria como em um carro alegórico, como os carros das

escolas de samba do Brasil?

Desfile de uma Escola de Samba no Carnaval do Rio de Janeiro.

ou; Hoje estou enferrujado de odo; egionalização nem ata

nem desata” (VILELA, 2002, p. 77);

• estruturais, ou seja: “que se consistem no fato de se projetar so-

bre um dado conceito complexo os aspectos correspondentes do

conceito fonte, que por sua vez é também complexo, por exem-

plo, a inflação é um inimigo que é preciso combater; ‘a luta contra

a inflação é o pão nosso de cada dia’” (VILELA, 2002, p. 109).

O EpC justamente faz uso desses recursos cognitivos porque com-

preender é cognitivo, sintetizar é cognitivo, expressar é cognitivo. O

pensamento, a relação com a realidade, com o próprio corpo, com o

mundo, com as pessoas é compreender – dessa forma, o EpC nunca

pode ser concebido de forma apartada do pensamento e da relação

– não há EpC sem realizar operações mentais e sem estabelecer r -

lações com outros seres humanos que, por sua vez, também trazem

suas operações mentais.

O EpC é dado em estrutura de rede, primeiro com as conexões men-

tais do indivíduo, intraindivíduo, depois com as conexões que se dão

nas relações sociais, interindivíduos, depois dos indivíduos de um grupo

para as relações intergrupos, interculturas, interpaíses, intermundos!

A figura a seguir representa a união de pessoas diferentes, em uma

rede que, por sua vez, metaforiza a união, duas grandes formas huma-

nas abraçadas:


— 24 —

O recurso da alegoria é utilizado desde registros muito antigos das

literaturas, das religiões, da educação, das artes.

Um carro alegórico de uma escola de samba, como vemos no Car-

naval do Brasil, representa, como o próprio nome diz, metáforas, ou

representações de conceitos utilizando vários conceitos, vários domí-

nios do saber, representando um conceito por meio de outro, ou por

meio da ênfase ou sobrevalorização de uma parte do conceito, como

verificamos na imagem imediatamente anterior do carro alegórico, em

que as teclas de um piano e a representação gráfica das notas musi-

cais são colocadas na base do carro, poderiam ser a base da música?

Só um estudo mais aprofundado, em contexto, pode responder, com

base no enredo do samba, da Escola em questão. Mas é este o ra-

ciocínio da alegoria: representar um conceito em termos de outro e

também ampliar, sobrevalorizar, teatralizar, personificar, passar uma

“lição”, difundir uma ideia.

A Justiça, como uma mulher de olhos vendados, figura mais mítica

que humana, porém humanoide, que julga, colocando, em uma ba-

lança, valores, condutas, ações, comportamentos humanos, como se

fossem volumes físicos, quando, na verdade, são abstratos, para veri-

ficar qual “pesa” mais e, a partir daí, estabelecer um julgamento, é uma

alegoria – muito recorrente, aliás!


— 25 —

ALEGORIA: UM TIPO DE METÁFORA

A alegoria é um tipo de metáfora, co-

mumente denominada “metáfora am-

pliada”, que é trazida nos moldes de

uma história, com uma lição, com

uma “moral”, ou seja: que transmite

valores e conhecimentos, doutri-

nas ou se presta ao uso estético da

linguagem.

A alegoria favorece a Compreen-

são, é um instrumento para as

compreensões, que visa a ensinar, transmi-

tir, favorecer a apreensão e a constru-

ção de sentidos e de signifi cados.

Fábulas e parábolas são exem-

plos de alegorias, utilizadas há

muito tempo, já presentes na cultu-

ra da Grécia antiga.

Fábulas são histórias curtas, cujas personagens são animais, ou ou-

tros entes não humanos, ou sobre-humanos, como fi guras mitológi-

cas, forças da natureza, ou até mesmo objetos, vegetais – esses entes

não humanos, todavia, “ganham” características humanas, como a fala

e o pensamento, como recurso auxiliar de representação das ideias.

Parábolas são histórias cujo foco é uma lição, uma “moral” da his-

tória, mas cujas personagens são humanos. Textos religiosos são fa-

mosos por utilizar parábolas, como ferramenta de transposição, de

“carregar” a imaginação das pessoas para outro lugar, para outra épo-

ca, para apreciar uma narração, o desenrolar de uma história, como se

fosse um “teatro mental”.

O receptor da parábola (e da fábula também) cria em sua própria

mente a imagem de suas personagens, de seu cenário – todos ouvem

a mesma história, mas a representação é de cada um.

Alegoria


— 26 —

[...] Repensando a alegorização como técnica retórica

por imagens, como teatralização de ideias, seria possível

determiná-la como uma cena em que atua um ator que

foge, quando se mostra, não para um “antes”, nem sequer

para um “depois” - e, em ambos os casos, para o senti-

do próprio, o verdadeiro etc. da sua aparição.” (HANSEN,

2000, p. 117)

[...] assim como literatura é ficção, a alegoria é espécie de

ficção da literatura [...] (HANSEN, 2000, p. 122)

Nestes trechos da obra de João Adolfo Hansen, crítico literário

que se dedica profundamente, entre outros assuntos, ao estudo das

alegorias, verifica-se que a alegorização é um processo/conjunto de

técnicas de comunicação de ideias (nesse contexto, retórica = arte

ou técnica de bem utilizar a palavra, de argumentar, de convencer,

de demonstrar um ponto de vista). A alegoria, como “teatralização de

ideias”, nas palavras de Hansen, é um recurso para incentivar a cria-

tividade, para que o público, quem ouve ou quem lê a representação

alegórica, apreenda e entenda os significados e os sentidos, que são

figurados, não explícitos, não praticados por personagens comuns.

Podemos utilizar alegorias para representar algo que não podemos

ou não queremos, por alguma razão, dizer ou escrever de forma obje-

tiva, com o sentido literal. Podemos usar a alegoria para ensinar sem

que se perceba, de imediato, que se quer passar uma doutrina, uma

lição. Podemos usar a alegoria para ensinar (ou para aprender) concei-

tos complexos, abstratos.

A alegoria é muito rica na Literatura, e também em outros campos,

como na Educação, em Religião, em Filosofia.

A mente é realmente um território pessoal – o ser humano pode

dividir “recortes de sua mente” com outros, mas todos esses recortes

passam por censura “Será que devo dizer isso” [imediatamente posso

me calar, ou posso mudar muito a minha versão, conforme as relações

com meu(s) interlocutor(es) de cada contexto e conforme as conse-

quências do que eu possa vir a revelar].


— 27 —

É a mente que utilizamos no EpC! Esse rico território, vastíssimo,

o qual nem mesmo o proprietário dessas terras conhece (para usar

outra metáfora). Não deixemos que nossos territórios sejam terras im-

produtivas!

Utilizamos as potencialidades da mente dos alunos, dos professores

e de outros envolvidos na Educação.

Deixamos que os alunos nos “emprestem” seus recortes mentais

e que reflitam sobre eles, escolhendo, selecionando (e censuran-

do) o que querem ou não compartilhar, mas de modo refletido,

embasado.

Dessa maneira, o EpC é um aprendizado para a liberdade, assim

como é um aprendizado para a moderação, para a reflexão, visto que

o compartilhamento é socialmente marcado, com todas as coerções

ideológicas, todas as “forças” e relações presentes em qualquer am-

biente social, de convivência.

Realmente não é tarefa corriqueira!

O EpC é um tema novo no sentido de que precisa ainda ser explora-

do e, conforme a natureza político-pedagógica da IES, implementado.


— 28 —

FASES OU ESTÁGIOS DO MARCO CONCEITUAL DO EpC

Para decifrar esse “enigma”, vamos recorrer à descrição dos “quatro

tipos ou estágios de compreensão do EpC” e respectivos desempe-

nhos de compreensão. Esses tipos ou estágios podem ser definidos

como quatro fases do Marco Conceitual do EpC:

1. Compreensão: “identificar os quatro elementos-chave do marco

conceitual”.

2. Planejamento: “planejar unidades de currículo que exemplifi-

quem todos os quatro elementos do marco do EpC”.

3. Implementação: “ensinar uma Unidade Curricular que imple-

mente os quatro elementos-chave e usá-los para focalizar a

aprendizagem do aluno em metas de compreensão específicas”.

4. Integração: “planejar e ensinar uma sequência de Unidades Cur-

riculares durante vários meses de maneira [...] a levar os alunos

a desempenhos cada vez mais sofisticados e à compreensão de

pelo menos uma meta máxima” (WISKE et al., 2007, p. 70).

Situação-problema

• Será que essa “divisão” traz compreensão?

• O que é importante que os alunos compreendam?

A divisão dos conteúdos em disciplinas menores, que fragmentam o

conhecimento, já está fora do considerado “ideal” nos mais inovado-

res (não necessariamente novos) paradigmas educacionais.

Estabelecer as metas de compreensão e, a partir delas, planejar

unidades curriculares em um currículo integrado, parece um ca-

minho lógico, um currículo coerente, guiado por pelo menos uma

“meta máxima de compreensão”, uma meta mais complexa, abran-

gente, que pode ser associada à conclusão de um módulo, série

ou curso.


— 29 —

ELEMENTOS-CHAVE DO MARCO CONCEITUAL DO ENSINO PARA A COMPREENSÃOSão os quatro elementos-chave do Marco Conceitual do EpC.

TÓPICOS GERADORES

Os tópicos geradores são temas em torno dos quais o currículo é

organizado, que devem reunir as características:

• “central a um domínio ou disciplina”;

• “acessível e interessante para os alunos”;

• “estimula as paixões intelectuais do professor”;

• “relacionável a experiências prévias dos alunos dentro e fora da

escola.(WISKE et al., 2007, p. 54-56)

As próprias ideias de “chave” como elemento principal, central,

imprescindível para “abrir o acesso ao conhecimento”, e de que esse

acesso seria uma “porta”, um “portal”, um “pórtico”, são metafóricas.

A figura imediatamente anterior é totalmente alegórica, com as repre-

sentações da metáfora da chave, para abrir o acesso à ideia, à mente de

outro, bem como as próprias árvores, como cabeças humanas; as árvores

são, metaforicamente, representantes de vida, renovação, conhecimen-

to, sabedoria (quanto mais altas e antigas, mais sábias). Essas metáforas e


— 30 —

representações alegóricas são culturais – só podemos interpretá-las por-

que estamos inseridos em uma cultura em que esses valores têm signi-

ficado coletivo. No EpC, precisamos nos aproveitar desse conhecimento

socialmente compartilhado para criarmos aprendizagens significativas.

METAS DE COMPREENSÃO

As metas de compreensão “especificam explicitamente o que se es-

pera que os alunos venham a compreender”; “as metas definem mais

especificamente as ideias, os processos, as relações ou questões que

os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. As

metas de compreensão devem ser:

• “claras;

• “explícitas e públicas”;

• “sequenciadas”;

• “centrais à matéria em questão”. (WISKE et al., 2007, p. 56-59)

Curiosidade

As Metas de Compreensão não faziam parte, como elemento-cha-

ve, dos primeiros postulados sobre EpC.

Nas palavras de Wiske et. al.,

O valor desse elemento [Metas de Compreensão] surgiu so-

mente quando professores e pesquisadores iniciaram as ten-

tativas de planejar materiais e atividades para o ensino de tó-

picos geradores a seus alunos e de definir critérios para avaliar

o desempenho dos mesmos [...]. Planejar desempenhos pro-

dutivos ficou mais fácil assim que os professores tornaram-se

capazes de articular especificamente o que queriam que os

alunos compreendessem em relação ao tópico ou tema desig-

nado. A necessidade de metas claras evidenciou-se também

quando os professores tentaram avaliar o desempenho dos

alunos. Definir critérios de avaliação dependia da articulação

das metas de compreensão. (WISKE et al., 2007, p. 56).


— 31 —

PARA REFLETIR Acerca das palavras de Wiske et. al.,

Apesar das dificuldades, metas de compreensão provaram

ser um elemento essencial do marco conceitual EpC. É útil

focalizar os objetivos máximos que os professores esperam

abordar. “O que você mais quer que seus alunos compreen-

dam ao final de uma unidade, ou de um semestre ou de um

curso inteiro?” (WISKE et al., 2007, p. 57).

É necessário expressar, com palavras, os objetivos máximos, mas de

modo sintético (não com muitas palavras) – o poder de síntese é realmen-

te um poder, pois dizer o essencial, em poucas palavras, de modo que

sirva como diretriz ou condutor de processos complexos, não é simples.

É um exercício contínuo, uma autorreflexão.

DESEMPENHOS DE COMPREENSÃO

Os desempenhos de compreensão são o que os alunos fazem, as

demonstrações que os alunos “podem ir além das informações dadas”.

São evidências, a exemplo de:

• “explicar”;

• “interpretar”;

• “analisar”;

• “relacionar”;

• “comparar” e

• “fazer analogias”.

Os desempenhos de compreensão são a resposta para a pergunta:

“O que os alunos poderiam fazer para desenvolver e demonstrar sua

compreensão?” (WISKE et al., 2007, p. 59-60). São as categorias pro-

postas de desempenhos de compreensão:

• “exploração”;

• “pesquisa orientada”,

• “desempenhos amplos”.(WISKE et al., 2007, p. 61)

São as características desejáveis para os desempenhos:

• “relacionam-se diretamente a metas de compreensão”;

• “desenvolvem e aplicam a compreensão por meio da prática”;

• “utilizam múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão”;


— 32 —

• “promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis”;

• “demonstram compreensão”.

Os desempenhos constituem-se em “meio de monitorar, promover e

aprender a partir da compreensão dos alunos” (WISKE et al., 2007, p. 62).

AVALIAÇÃO CONTÍNUA

A avaliação contínua, em uma perspectiva de avaliação formativa,

no EpC, “a avaliação não só amplia como também mede a aprendiza-

gem” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 63).

Pode-se sintetizar a avaliação contínua no cenário do EpC:

• “baseia-se em critérios públicos relacionados às metas de com-

preensão”;

• “acontece com frequência”;

• é “conduzida por alunos e por professores”;

• “instrui o planejamento enquanto é medido o progresso dos alunos”;

• os critérios para a avaliação contínua devem ser “relevantes, ex-

plícitos e públicos”;

• deve haver “avaliações frequentes”;

• as avaliações devem ser de “múltiplas fontes – os alunos bene-

ficiam-se não apenas das avaliações de seu trabalho feitas pelo

professor, mas também realizando avaliações do seu próprio

desempenho e do desempenho de seus colegas;

• a avaliação contínua deve “medir o progresso e subsidiar o pla-

nejamento” (WISKE et al., 2007[1998], p. 64-65).

Para refletir

A avaliação contínua não é algo trivial no EpC - aliás, nada é trivial

no EpC!

Um dos desafios do Ensino para a Compreensão é justamente a

quebra de expectativas, o rompimento com alguns padrões para o

estabelecimento de novas conexões, de novos relacionamentos, de

novas regras sociointeracionais no contexto da educação escolar.


— 33 —

A avaliação sempre foi, de certa forma, sobrevalorizada, ou valori-

zada de uma forma a se estabelecer uma espécie de barganha, em que

alguns dos “valores” dispostos na “mesa” são o respeito pelo conhe-

cimento [superior] do professor, o respeito pelo papel da escola como

[único] local em que se educa e o respeito subserviente às normas

disciplinares, convenções e protocolos.

O caráter formativo da avaliação, a potencialidade de aprender

mais preparando-se e realizando uma avaliação, quase sempre

não é tônica. Muito disso se dá por um desconforto, ou receio ou

aversão a toda e qualquer mudança, ou ainda a um prospecto ne-

gativo de desrespeito e de desvalorização do ensino, da escola,

do professor.

Recorremos às palavras de Arendt (2016[1950-2]) para propor no-

vas reflexões:

O mundo no qual são introduzidas as crianças, mesmo na

América, é um mundo velho, isto é, um mundo preexistente,

construído pelos vivos e pelos mortos, e só é novo para os

que acabaram de penetrar nele pela imigração. Aqui, porém,

a ilusão é mais forte do que a realidade, pois brota diretamen-

te de uma experiência americana básica, qual seja, a de que

é possível fundar uma nova ordem, e o que é mais, fundá-

-la com plena consciência de um continuum histórico, pois a

frase “Novo Mundo” retira seu significado de “Velho Mundo”,

que, embora admirável por outros motivos, foi rejeitado por

não poder encontrar nenhuma solução para a pobreza e para

a opressão (ARENDT, 2016[1950-2], p. 226).

Apesar da diferença de contexto, podemos, a partir da exposição

de Arendt, pensar a respeito de que um nativo de nossa cultura não

recebe quase nada além de uma realidade dada, e que as novidades

ou uma pretensa nova cultura carrega e reforça traços estruturantes

da anterior, contra a qual, em tese, luta-se, pela construção de um

mundo mais justo.

No Brasil, à parte dessa perspectiva de “Novo Mundo” e de “Velho

Mundo”, vemos, em nossas heranças, uma forte crença e uma forte

resistência no sentido de manter o chamado “rigor” do ensino e da


— 34 —

avaliação, bem como seu formato, em certa medida coercitivo, opres-

sor, que serve à repetição e desfavorece a crítica.

Arendt nos chama atenção, também, para as consequências de

se levar a cabo modismos educacionais, de forma abrupta, como se

transformações socioculturais, políticas e históricas pudessem dar-se

num mero atravessar de portas, do dia para a noite:

Aquilo que na Europa permanecia sendo um experimento,

testado aqui e ali em determinadas escolas e em instituições

educacionais isoladas e estendendo depois gradualmente sua

influência a alguns bairros, na América, há cerca de vinte e cinco

anos atrás, derrubou completamente, como que de um dia para

outro, todas as tradições e métodos estabelecidos de ensino e

de aprendizagem [...] o fato importante é que, por causa de de-

terminadas teorias, boas ou más, todas as regras do juízo hu-

mano normal foram postas de parte. Um procedimento como

esse possui sempre grande e perniciosa importância, sobretudo

em um país que confia em tão larga escala no bom senso em

sua vida política. (ARENDT, 2016[1950-2], p. 226-227).

Novamente, não obstante nossas abissais diferenças históricas, po-

líticas e filosóficas em relação aos Estados Unidos da América e seu

caráter de maternidade/orfandade com a Europa, podemos extrair,

dessas proposições, a necessidade de um planejamento curricular/

educacional macroabrangente, que estude e implemente inovações,

mas fora da esfera de modismos, que buscam transplantar procedi-

mentos e resultados de corpos diferentes, não obtendo, na maioria

dos casos, êxito. O campo da avaliação é potencialmente problemá-

tico e complexo no que concerne a algumas mudanças incoerentes

com o próprio projeto pedagógico subjacente.

Experiências de sucesso, no entanto, têm levado docentes e gesto-

res escolares brasileiros a verificarem que avaliações formativas, em

parte coletivas, com a divisão de responsabilidades entre mais de um

professor e entre professores e alunos podem ser profícuas e praze-

rosas para todos, não somente para os alunos, pois os docentes mes-

mos estão fadigados, em sua maioria, de preparar avaliações fechadas,


— 35 —

“anticola”, com vários tipos de prova, A, B,

C, D, manhã, noite, tarde... em uma dis-

puta sem fim entre quem burla a prova

(cola, copia do colega, do papelzinho, do

celular) e entre quem prestigia e mantém

a instituição “prova tradicional”. Na verda-

de, essa disputa faz mais perdedores que

ganhadores.

Alguns aspectos devem ser obser-

vados em um percurso de transição de

cultura escolar, que, de forma alguma,

é abrupto, a exemplo de que os alunos

carregam uma expectativa em relação aos professores, ao ensino e

à escola e que podem não compreender ou até mesmo desvalorizar

avaliações e métodos de ensino em geral que tragam diferenças, ino-

vações, como as metodologias ativas.

Estamos lidando com a quebra de expectativa, com o novo, com

o estranhamento, com o desconforto – de professores e de alunos.

Professores se veem sem poder, alunos se veem sem seu fio condutor,

sem o mestre.

Na reconfiguração conceptual de culturas escolares, é necessário

cautela em relação a imediatismos, modismos – devemos conhecer

muito bem a escola e realizar um planejamento pedagógico coerente

e colaborativo. Fácil? Não. Provavelmente não se dará em um ano de

trabalho uma implementação de mudanças efetivas. Mas a reflexão

e a prática decorrentes devem ter início, deve haver um esforço para

remodelar estruturas e processos (e ideologias) que não estão, de for-

ma alguma, coadunadas com a inovação no ensino.

Recorremos novamente às palavras de Wiske et al.,

A avaliação contínua costuma ser designada como elemen-

to mais desafiador do marco conceitual do EpC. Parte de sua

dificuldade emerge porque os professores devem compreen-

der os demais elementos do marco [...]. Os professores devem

MEMÓRIA


— 36 —

especificar metas de compreensão claras e planejar desem-

penhos de compreensão específicos a fim de definir critérios

apropriados para avaliar desempenhos. Além disso, a divul-

gação pública dos critérios de avaliação perturba a cultura

do segredo presente na maioria das formas de avaliação nas

escolas (WISKE et al., 2007 [1998], p. 65).

MEMÓRIA DA PLENÁRIACom base nas proposições de WISKE et al. (2007 [1998]), bem

como nas discussões coletivas, sistematizamos alguns pontos que

devem ficar em nossa memória:

• Metas de compreensão não são resultados isolados/estreitos

(não estão relacionadas a conceitos isolado/estreitos).

• O aprendizado dos alunos deve ser contextualizado, e o aluno

deve aprender a aprender e a utilizar/adaptar seus conhecimen-

tos e diferentes situações.

• Aprender pela prática gera sentido ao que é aprendido.

• É necessário estabelecer metas de compreensão que sejam cla-

ras e compartilhadas.

• As metas de compreensão são direcionadas a uma apropriação

significativa/ressignificação de conceitos e práticas culturais,

técnicas, tecnológicas e científicas.

• O Ensino para a Compreensão (EpC) deve ser associado essen-

cialmente aos processos cognitivos, ao estudo de conceitos em

contexto cultura e à materialização desses processos, na forma

de desempenhos, mensuráveis, avaliados de forma contínua e

formativa.

Minha reflexão

• PERGUNTA-DESAFIO: QUAL É OU QUAIS SÃO AS METAS MÁXI-

MAS DO CURSO DE EpC? Seria “Ensinar para a Compreensão”?

E quais seriam as submetas? “Planejar e desenvolver estratégias

para o Ensino para a Compreensão”?


— 37 —

PROBLEMA

Sophia foi recentemente contratada como professora na Universi-

dade Paideia, conhecida por trabalhar com currículos integrados.

Soube, pela pessoa que a entrevistou, que ela deverá compartilhar

uma unidade curricular com o professor Joaquim e que esta unidade

curricular reúne alunos de dois cursos diferentes. Ela está curiosa para

saber mais a respeito de como funciona essa integração, mas muito

apreensiva também pois, apesar de seus vinte anos de experiência

como docente, não consegue imaginar como seria dois professores

trabalhando os mesmos conteúdos com alunos de diferentes cursos.

Hoje ela se reuniu com o professor Joaquim para planejarem a uni-

dade curricular.

Para facilitar a discussão, levantou o conteúdo programático do que

considera ser a “sua praia” no campo dos conhecimentos abordados

SITUAÇÃO-PROBLEMA:Sophia e o planejamento docente


— 38 —

na unidade curricular, elencou os objetivos de ensino e também al-

gumas ideias de atividades que facilitem a aprendizagem dos alunos,

tendo em vista que eles chegam ao Ensino Superior com dificuldades

significativas trazidas da sua formação básica e não costumam se in-

teressar pela leitura dos textos indicados para as aulas.

Quando mostrou o que havia feito ao professor Joaquim, ele pensa-

tivamente comentou:

– Imaginei que fôssemos planejar juntos, já que estamos na mesma

Unidade Curricular.

– Sim, mas não é melhor que você planeje e trabalhe com os temas

que mais conhece e eu com os que mais domino?

– Será que essa “divisão” traz compreensão?

– Sim, ele compreende o que eu ensino, o que você ensina e, de-

pois, junta esses saberes...

– Mas, “juntar”, ou fazer conexões entre os saberes, não faria parte

da nossa tarefa? Não somos nós que temos que planejar para propi-

ciar que isso aconteça? Você não acha que deveríamos definir o que é

importante que os alunos compreendam, a partir dos temas que es-

colhermos?

Sophia, pensativamente, perguntou:

- Será?!?!

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO PARA O ESTUDO DE CASO “SOPHIA”

Será que Sophia entende o conceito de “Compreensão” a que Joa-

quim se referiu? A “compreensão” para Sophia teria somente o sentido

passivo, receptivo do aluno ou, para ela, esse aluno poderia ter uma

visão ativa, propositiva, reflexiva?

Para as pedagogias mais tradicionais, o planejamento que visa ao

alcance de objetivos bem definidos, com desempenhos práticos,

mensuráveis, talvez seja uma meta quase impossível de se alcançar,

porque apenas a transmissão de saberes (e a verificação dos mes-


— 39 —

mos saberes) não possibilita, necessariamente, a construção de no-

vos saberes, a apreensão de sentidos, a associação de conceitos, a

formação e a modificação do pensamento, a cognição – em uma só

palavra, a Compreensão! O pensamento de Sophia não é raro e não é

um pensamento raso: Sophia demonstra pensar no planejamento do-

cente, esforça-se, com suas melhores “armas” para demonstrar proa-

tividade, separa materiais, antecipa-se aos processos de ensino e de

aprendizagem. Preocupa-se com dificuldades frequentes dos alunos

ingressantes no Ensino Superior. O passo que Sophia precisa dar para

libertar-se das amarras que ainda a distanciam de um pensamento

pedagógico pleno é a aproximação de outros professores, de outros

pensamentos, é o permitir-se um pensar mais livre, fazendo jus ao seu

conhecimento, utilizando seu know how, não se esquecendo de sua

individualidade e das especificidades de sua disciplina, de sua área, de

seu campo do saber, mas também permitindo aproximação de outros

professores, intersecções de saberes e de opiniões, ouvindo outros

pontos de vista e procurando chegar a um consenso. Sophia ainda

precisa perceber que a Compreensão é ação, é superação, é concep-

ção, não apenas entendimento de uma situação.

Somos muitas Sophias e poucos Joaquins. Precisamos reverter esse

placar!


— 40 —

Na vida real, mais especificamente na vida real de um professor, as

coisas acontecem, o tempo passa, as demandas surgem.

Devemos pensar no EpC como um facilitador, não como um difi-

cultador, nem como “nomes diferentes para coisas que já fazemos”,

como rótulos ou modismos. Vamos pensar no EpC como uma nova

forma de pensar, que tem potencial de nos auxiliar em um trabalho

docente mais efetivo e mais eficiente, mais atrativo e mais instigante,

não somente para os alunos, mas para nós também.

Uma das principais metas do curso é promover a interdisciplinari-

dade e agregar professores, não separá-los ou distanciá-los.

A seguir, veremos o retrato de um professor fictício, chamado

FICTICIUS, mas que, no fundo, é bem real!

Teremos acesso ao e-portfólio do aluno FICTICIUS, que é um pro-

fessor, como qualquer outro, e que está cursando a Pós-Graduação

Lato Sensu em docência no Cenário do Ensino para a Compreensão, na

FAM, entre o segundo semestre de 2017 e o primeiro semestre de 2018.

PROFESSORES NA VIDA REAL...


— 41 —

E-PORTFÓLIO: EXPERIÊNCIAS E RELATOS DE UM PROFESSOR FICTICIUS

FICTICIUS

A partir das plenárias realizadas por ocasião da finalização do Mó-

dulo I do Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Docência no Cenário

do Ensino para a Compreensão, na Faculdade das Américas, FAM, a

tônica pairou sobre “compreender a Compreensão!”.

Um curso enigmático, que se tornou desafiador e convidativo – às

vezes, assustador. Compreensão é compreensão. Que nova Com-

preensão é essa? (Ainda mais com um “C” maiúsculo?) Como desen-

volvê-la? Como avaliá-la?

Muitos professores já trabalham na FAM e fizeram seus planejamen-

tos docentes utilizando as categorias da Compreensão. Mas será que

estava correto? Será que houve mudanças efetivas na concepção dos

docentes ou somente uma transposição de ementas para Compreen-

são, para “cumprir tabela”? Incertezas.

Um(a) Professor(a) Facilitador(a). Ela ou ele não dará explicações,

não ministrará aulas. Ele ou ela trará um problema, instruirá que se

crie uma pergunta e representações dessa pergunta, ainda em for-

mato midiático. O que é isso? Pareceu terrível. Haveria sorteio. Quem

não tivesse que apresentar a síntese em formato midiático, teria que

apresentá-la em texto escrito, o qual seria avaliado por especialista

em EpC. Quem seria? A Diretora? Pânico.

Na vida real, mais especificamente na vida real de um professor, as

oisas acontecem, o tempo passa, as demandas surgem.

Devemos pensar no EpC como um facilitador, não como um difi-

cultador, nem como “nomes diferentes para coisas que já fazemos”,

omo rótulos ou modismos. Vamos pensar no EpC como uma nova

forma de pensar, que tem potencial de nos auxiliar em um trabalho

docente mais efetivo e mais eficiente, mais atrativo e mais instigante,

não somente para os alunos, mas para nós também.

ma das principais metas do curso é promo er a interdisciplinari-

dade e agregar professores, não separá-los ou distanciá-los.

A seguir, veremos o retrato de um professor fictício, chamado

FICTICIUS, mas que, no fundo, é bem real!

Teremos acesso ao e-portfólio do aluno FICTICIUS, que é um pro-

fessor, como qualquer outro, e que está cursando a Pós-Graduação

Lato Sensu em docência no Cenário do Ensino para a Compreensão, na

FAM, entre o segundo semestre de 2017 e o primeiro semestre de 2018.


— 42 —

Entretanto, a situação-problema foi bem realista e trouxe conforto.

Conforto de quem passou pela situação (todos nós professores). A si-

tuação-problema trouxe calmaria, pois se constituía em um denomi-

nador comum da vida de professor (muitas vezes Severina).

O problema apresentado pode ser resumido no choque (de concep-

ções pedagógicas) causado nos professores (!) pela nova diretriz de se

planejar o ensino utilizando as categorias do Ensino para Compreen-

são — nunca racionalizamos trabalhar para alcançar a Compreensão,

se bem que podemos ter nos aproximado bastante, de modo intuitivo

ou empírico, sem utilizar a nomenclatura científica.

Na primeira Plenária do Módulo I, realizada em 18 de outubro de

2017, no Auditório da Faculdade das Américas, Rua Augusta, 973, São

Paulo, SP, o espanto em relação à Compreensão foi assumido! Como

assim Compreensão?!

A plenária é um encontro de todos os grupos que compõem uma

grande turma do curso de Especialização em EpC da FAM.

Se pudéssemos agora refazer a redação diagnóstica solicitada pe-

lo(a) Facilitador(a) sobre “nossas expectativas em relação ao curso”, no

primeiro dia de aula... Agora é muito tarde. Arrependimento. Foi tudo

muito rápido.

Mal começamos, SÍNTESE!

As discussões ficaram acaloradas. Alguns grupos criaram comuni-

cação via WhatsApp. Conversar somente nas duas horas semanais

presenciais não estava suficiente.

O AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) foi disponibilizado e uti-

lizado pela maioria dos grupos. Com as facilidades da Internet, muitos

compartilham textos, fotos, links. Até fizeram amizade.

A síntese é o processo e o produto de construir e de apresentar um

conhecimento, uma resposta a um problema ou uma proposta que

demande respostas.

Então não se trata de algo apenas sintético, é analítico! A palavra “Sín-

tese” nos levou a crer que faríamos um resumo de algo dado, mas foi

outro o percurso: primeiro, construímos e, depois, sintetizamos nossa

construção. É como se fosse um processo de refino. De fina bebida.


— 43 —

No curso, trabalha-se com sínteses parciais e com a síntese final – a

construção é gradativa e coletiva. As tarefas são divididas. Os profes-

sores do grupo são de áreas diferentes, muitos não se conheciam e só

se encontram nas duas horas semanais, além dos canais de comuni-

cação a distância criados.

Vínculos foram estabelecidos. Havia uma necessidade e um propó-

sito para isso: trabalhar conjuntamente para compreender e apresen-

tar o paradigma, o marco conceitual da Compreensão!

Foram desenvolvidas oficinas para os participantes, sobre novas

metodologias de ensino. Os professores utilizaram esses conhecimen-

tos, novos para eles, ou não, para compor a síntese, pois esta trata da

Compreensão, como utilizá-la a favor do ensino e da aprendizagem.

As ferramentas utilizadas são relativamente simples, podem ser aces-

sadas pelos celulares dos alunos! Levam à motivação, por intermédio

do jogo, do lúdico, da disputa, do debate, da votação pela maioria, da

construção coletiva de respostas à problemas bem definidos.

Foi avisado que os participantes fariam uma VIAGEM. Mas sem sair da

cidade, ou do estado ou do país! SEM SAIR DA FAM! Houve um misto de

curiosidade, desconfiança – até medo. O que seria? Como assim Viagem?

A Viagem constituiu-se na aplicação efetiva dos princípios que em-

basam a Compreensão: uma ação significativa, a solução de uma si-

tuação-problema real, em equipes, em times, com integração intrae-

quipe e interequipes.

A Faculdade disponibilizou toda a infraestrutura e o material; a meta

foi preparar uma refeição completa e fazê-la coletivamente com os

recursos, em duas horas, com a utilização dos megalaboratórios de

Gastronomia da FAM!

Um dos aspectos mais marcantes, além do delicioso resultado (gas-

tronomicamente falando), foi a interação entre as equipes... Foi difícil

cada qual abrir mão do conhecimento de sua área! Como é custoso

para os professores da área de Gastronomia, de Nutrição e Dietética

abrirem mão de certo rigor da área, que estava nas mãos leigas, que de-

veriam ser muito bem lavadas (no sentido literal, não de Pôncio Pilatos).

Será que os leigos sabem fazer higienização? Apreensão. Por pouco, lá-


— 44 —

grimas! E para os professores de Letras, como foi difícil resistir ao ím-

peto de palpitar na escrita de todas as plaquinhas elaboradas! Os leigos

sabem colocar as vírgulas? Temor. Sentimento de posse. Sentimentos

devastados. Houve conflitos, desagrados, mas também houve alcance

do resultado, coletivamente, e a maioria pareceu bem satisfeita.

A decoração estava boa? Havia uma organização, uma recepção?

Qual o cardápio? E o local, a logística, a infraestrutura? Gostei, não

gostei, concordo, não concordo. De acordo. Chega de lágrimas, fal-

tava pouco. A meta é maior que as vontades individuais. A meta é a

vontade coletiva. Trabalhamos para atingir a meta.

A lição que ficou da VIAGEM foi de que é possível trabalhar coletiva-

mente, que o trabalho em equipe é frutífero e de alcance muito maior

que o trabalho individual, além do fato de que o conhecimento interdis-

ciplinar é mais rico que o conhecimento disciplinar, ou de uma só área.

Ficou também a lição de que as relações humanas não são fáceis,

ainda mais quando está em jogo o conhecimento de cada um. Ainda

mais no caso de professores, em uma situação que não deixou de ser

estressante, até mesmo aterrorizante, pois se tratou de uma avaliação.

E ninguém gosta muito de ser avaliado. Professores odeiam. Ainda

mais em seu próprio ambiente de trabalho, com professores, chefia

presente, em um curso oferecido corporativamente pela instituição de

ensino, com vistas a melhorar o trabalho docente.

Durante a primeira plenária, enquanto assistíamos às produções

midiáticas e ouvíamos os comentários da Direção, nossas mentes

giravam em torno dessas recordações. Como algo tão rápido pôde

causar tanto impacto?

Os grupos apresentaram filmes, projeções, encenações, discursos,

imagens, havia música, dança, linguagem metafórica de todo tipo, agi-

tação, risos, emoção. Foi feito com dedicação. Isso foi bem perceptível.

Não é um simples curso, e sim um percurso, ideia que atravessa

o currículo, que é o caminho por que trilham os atores educacionais

para atingirem suas metas.

O currículo não é somente o planejamento, é a vida real. A realida-

de invade, assombra e maravilha. O currículo deve ser um atalho, o


— 45 —

menor caminho, mais prazeroso, mais eficiente. Precisamos de me-

todologias ativas para planejar e desenvolver eficazmente currículos

integrados – é o cerne pedagógico da FAM - o curso veio para isso!

Para concluir o módulo, ainda outra plenária. Houve então, em 25 de

outubro de 2017, também no Auditório da FAM, na Rua Augusta, 973,

São Paulo, SP, o encontro de finalização, a última plenária. Nela, foram

apresentados resultados de uma leitura crítica das sínteses dos grupos

que não se apresentaram na primeira plenária.

Ainda bem que meu grupo já havia sido do primeiro dia (isso é mentali-

dade de aluno, mas agora sou aluno). Então assisti de forma mais relaxada.

O professor vira aluno. Basta inverter os lugares físicos e os lugares de

representação de poder, como a mesa do professor, ou a frente da sala.

Agora, na condição de pupilo, há outras impressões.

A plenária apresentou uma reflexão sobre os conceitos apreendi-

dos, as sínteses foram comentadas e houve uma dinâmica, com per-

guntas e votação dos membros da plenária!

Com a votação “secreta”, ficamos à vontade para escolher as alter-

nativas, sem medo de errar e de que “todo mundo” visse que erramos!

– de novo, o professor vira aluno, e aluno é aluno! Apertamos as al-

ternativas “meio escondido”, quando não tínhamos tanta certeza, mas

havíamos começado a nos “soltar” mais.

Muitos conceitos foram esclarecidos e, agora, está muito mais fácil

cursar essa Especialização em EpC. Com as leituras, as bibliografias,

após a reflexão inicial, conseguimos “amarrar” os conhecimentos.

Houve duas oficinas, sobre gamificação e sobre TBL [sigla de team-

-based learning ou “aprendizagem baseada em equipes”]; nessas

atividades, professores convidados ficaram responsáveis pela turma,

que se dividiu novamente, de acordo com dias da semana.

O curso traz uma inovação interessante, pois não estamos sempre com

a mesma turma, ou sempre com o(a) mesmo(a) Facilitador(a). Em alguns

dias, estamos com nossa turma semanal, com dez a quinze pessoas, em

média; em outros dias, como nas plenárias, ou na viagem, estamos com

a macroturma de mais de cem alunos, depois nos dividimos em grupos

escolhidos de acordo com as funções determinadas, depois nos reuni-


— 46 —

mos novamente na macroturma... Nas oficinas ficamos com mais dois

microgrupos de quinze alunos, é uma dinâmica interessante, que também

desestabiliza, pois nunca sabemos o que vai acontecer, com quem va-

mos estar exatamente, mesmo havendo um cronograma de atividades. O

fator surpresa está sendo profícuo, pois demanda atenção, que fiquemos

a postos, sentinelas e participativos, em um misto de curiosidade, medo e

expectativa! Muito interessante! Bom é conseguirmos efeitos semelhantes

em nossas aulas, em nossos alunos da vida real!

Podemos dizer tranquilamente que construímos os conhecimentos

relativos ao EpC, não foi um conteúdo “passado”, “transmitido”, “pronto”

– foi difícil no começo, mas podemos afirmar que houve um processo

cognitivo, de apreensão, de significação e de ressignificação de fatos de

mundo e de conceitos, dos mais simples, até alguns mais complexos.

Podemos dizer também que houve um reconhecimento da turma, da

proposta do curso e que alguns receios de se expor, de “passar vergo-

nha” estão sendo diminuídos, não dizimados de vez, pois o ser humano

tende a não gostar de exposições em que pode não estar totalmente

seguro ou confortável – creio que, no curso, uma das estratégias meto-

dológicas é provocar, a outra é desestabilizar e, a última é extrair, puxar

o extrato, a síntese, a significação apurada, depreendida, destilada...

Como sou o FICTICIUS, posso falar por todos, pois não sou uma voz

isolada e sim pretendo representar o sujeito coletivo.

O coletivo não precisa temer; juntos somos mais fortes, por isso o

trabalho integrado é mais forte, por isso as perspectivas multi, inter e

transdisciplinar são tão potentes.

Eu vejo a luz! Mas não o final do túnel, pois ainda tenho muito a percorrer!


— 47 —

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO AO ALUNO FICTICIUS

Prezado FICTICIUS,

Você utilizou muitíssimo bem o espaço do e-portfólio para avaliar

sua participação até aqui no Curso de Pós-graduação Lato Sensu em

Docência no Cenário do Ensino para a Compreensão!

O e-portfólio é realmente um espaço para deixar seus textos, im-

pressões, compilar e guardar seus materiais.

Na Faculdade das Américas, a atualização contínua é prerrogativa

do projeto pedagógico, o qual fundamenta os processos de ensino –

professores e gestores na busca constante por novos aprendizados,

por construções, aprendem a lidar com desconstruções e com incer-

tezas – o que contraria totalmente o dogma pelo qual o professorado é

formado inicialmente e que, quase que ironicamente, vai ao encontro

do Ensino para Compreensão (EpC), evidenciando-se uma necessária

tensão dialética (que abre campo para o diálogo).

Na perspectiva da Compreensão, não há uma resposta, um conhe-

cimento acabado, existente, positivo e que precisa ser descoberto,

memorizado e verificado – há conhecimentos, formas de construção

e de compreensão e respectivos desempenhos, que devem ser ava-

liados em contexto, relativizados e refeitos, não se constituindo os ins-

trumentos de avaliação em elementos estanques a serem entregues,

concluídos e exterminados no “dia da prova”- nessa perspectiva, nada

é construído, nada é fixado, nada é compreendido – só há verificações

do conhecido, sem espaço para o desconhecido - as incertezas e os

desajustes não são bem-vindos.

Cremos que, na perspectiva do EpC, lidar com os desconhecimen-

tos, com a provisoriedade das hipóteses e com sua reformulação con-

tínua será o mote da verdadeira atualização dos educadores. Propor e

aprender a resolver problemas da realidade, do entorno, voltados para

sua atuação profissional no dia a dia da Educação serão os ganhos –

perdas não haverá, pois, conhecendo algo, só temos o que somar.

Não será um percurso de certezas, mas a Educação e a vida em si

não carregam certezas e sim virtualidades – a concretização é nossa.


— 48 —

ompreensão: “capacidade e tendência de usar o que se sabe para

operar no mundo”. A Compreensão, no EpC, configura-se em um “de-

sempenho” e não de um “estado mental” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 59).

Essa afirmação é, em si, um marco conceitual, pois insere a Com-

preensão no campo da prática, da intervenção fundamentada e ra-

cionalizada no mundo, não somente como um estado ou capacidade

ognitiva, introspectiva.

Logicamente a ognição, os processos de apreensão da “realidade”

física e das relações sociais, culturais e políticas permeiam e determi-

nam a Compreensão, o Entendimento ( nderstanding) – lembrando

que understanding é ligado a knowledge, onhecimento, a inteligên-

cia e a discernimento – entretanto, a Compreensão, no EpC, é uma

capacidade de ser demonstrada, cujo valor deve ser avaliá el, men-

surável, qualificável, classificável.

Nos módulos seguintes, haverá uma delimitação conceitual mais

“formal” em termos bibliográficos, a partir do marco conceitual do

EpC e das descobertas de todos os professores, de suas pesquisas, de

seus e-portfólios.

A capacidade de síntese e de aproveitar as estratégias de ensino traba-

lhadas no curso com seus próprios alunos deve ficar como dever de casa.

Planejar e avaliar as Metas de Compreensão, a partir de sua condu-

ção com a instrumentalização de Tópicos Geradores e de Desempe-

nhos deve ser a tônica a partir de agora.

No próximo Módulo, abordaremos as relações entre “Docência e

Gestão: aprendizagem Baseada em Projetos”.

Agora, vamos apreciar toda as sínteses dos Grupos, em relação ao

aprendizado do Módulo I.

As sínteses virão acompanhadas de breves feedbacks, visando à

reprodução de um diálogo, para a construção, compartilhamento e

difusão do conhecimento.


— 49 —

APROFUNDANDO O CONCEITO DE COMPREENSÃO

Compreensão: “capacidade e tendência de usar o que se sabe para

operar no mundo”. A Compreensão, no EpC, configura-se em um “de-

sempenho” e não de um “estado mental” (WISKE et al., 2007 [1998], p. 59).

Essa afirmação é, em si, um marco conceitual, pois insere a Com-

preensão no campo da prática, da intervenção fundamentada e ra-

cionalizada no mundo, não somente como um estado ou capacidade

cognitiva, introspectiva.

Logicamente a cognição, os processos de apreensão da “realidade”

física e das relações sociais, culturais e políticas permeiam e determi-

nam a Compreensão, o Entendimento (Understanding) – lembrando

que understanding é ligado a knowledge, conhecimento, a inteligên-

cia e a discernimento – entretanto, a Compreensão, no EpC, é uma

capacidade de ser demonstrada, cujo valor deve ser avaliável, men-

surável, qualificável, classificável.

APROFUNDE SEUS CONHECIMENTOS


— 50 —

A Compreensão faz esse percurso do abstrato para o concreto, ao

materializar a ação ou o produto, o desempenho e, de modo invertido,

faz o percurso do concreto para o abstrato, ao promover a cognição, a

apreensão de significado, o pensamento, perpassando questões “afe-

tivas”, no sentido de “significativas, caras, objetos de desejo, de senti-

mentos recompensadores de felicidade e de satisfação”.

DUPLO E RECÍPROCO PERCURSO DA COMPREENSÃO: DO MATERIAL PARA O ABSTRATO, DO MENTAL PARA O “AFETIVO”

“Penso, portanto sou”(DESCARTES, 1637)

A frase de René Descartes “Penso, portanto sou” é um dos principais

slogans do Ocidente e pode ser muito bem aproveitada aqui, no estudo

do EpC, a despeito de algumas contrateorias, irrefletidas, muitas vezes,

que desqualificam o método e o ser metódico (em sentido lato, não

somente em relação epistemológica a Descartes). O método não é ruim

ou pernicioso em si, somente o é quando prescritivo, obtuso, áporo

e doutrinador. O método, como elemento de planejamento, execução

e controle é inerente ao Currículo e ao Ensino. Não existirá, assim, o

método definitivo de EpC, mas sim um conjunto de pressupostos teó-

rico-metodológicos do Ensino para a Compreensão que servirão como

sustentáculos de um projeto pedagógico coerente e abrangente, au-

torreconhecidamente passível de erros e de reformulações (“Je pense,

donc je suis” – em Discurso sobre o Método [1637]. In: DESCARTES,

R. Obra escolhida. Tradução de J. Guinsburg e Bento Prado Júnior. São

Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1973 [1637]).


— 51 —

SÍNTESES DOS GRUPOS


— 52 —

Grupo 1

O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE COMPREENSÃO NOS CURRÍCULOS INTEGRADOS

Autores

Antonio Fernando Silveira Alves

Eduardo Fernando Cecchini

Francisco Luiz Scagliusi

Gabriela Oliveira Biondi

Marco Aurélio Ferreira Federige

Ronaldo de Souza Moraes Junior

Sidney Proetti

Facilitadora: Sandra Regina Mota

Ortiz

INTRODUÇÃOEste texto tem por objetivo atender à exigência de elaboração de

uma síntese em grupo pelos alunos do curso de Ensino para Com-

preensão, oferecido pela FAM – Faculdade das Américas.

O texto foi elaborado com base no seguinte tema-problema: “Qual

o papel do professor no processo de compreensão nos currículos in-

tegrados?” Esse problema foi gerado pelo grupo de alunos, pois de-

correu da discussão sobre o tema em questão, que é exatamente o

papel dos docentes em currículos integrados. O método utilizado foi a

pesquisa de levantamento bibliográfico, que segundo Proetti (2006),

nesta pesquisa, faz-se uso dos materiais já publicados, escritos ou

gravados mecânica ou eletronicamente, que contenham informações

de diversas áreas.

Para compor esta síntese, o grupo abordou subtemas como os cur-

rículos integrados, o processo de ensino-aprendizagem nos cursos

superiores: o significado de ensinar e de aprender, a teoria e a prática

no processo de ensino e aprendizagem e a relação entre professores,

na elaboração dos currículos integrados e a relação entre os docentes

e os alunos.

1. OS CURRÍCULOS INTEGRADOSApós as discussões realizadas na aula do dia 28/08/17, no curso de

pós-graduação, lato sensu, EPC, pôde-se entender que um currículo


— 53 —

integrado tem como uma das finalidades formar e informar os alunos

de forma que desenvolvam o espírito crítico e participativo, ou seja:

um cidadão que tem capacidade de reflexão. Dessa forma, é preciso

oferecer a eles um corpo docente integrado, com Unidades Curricula-

res por ele planejadas e, também, ferramentas versáteis de incentivo

à pesquisa, como, por exemplo, infraestrutura moderna e tecnologia

avançada, e vincular a aprendizagem às questões da realidade vivida

nas organizações e permitir a teoria e a prática, de modo progres-

sivo e motivador. Assim, os alunos poderão visualizar e entender as

demandas acadêmicas e profissionais que enfrentarão em suas vidas

profissionais e pessoais.

A participação dos alunos, pelo incentivo dos professores em sa-

las de aulas, ou em ambientes virtuais, deverá incentivar e permitir a

eles que realizem trabalhos de campo, desenvolvimento de projetos

integrados, análise e solução de problemas complexos. Isso permitirá

que se possa criar condições que serão exemplos de atividades de

integração e que darão sentido às aprendizagens. Também haverá a

articulação entre os alunos, entre si, envolvendo-os em projetos pro-

fissionais, com visão empreendedora, por meio de propostas e meto-

dologias ativas que resultarão em um aprendizado mais qualitativo e

significativo e no desenvolvimento de habilidades essenciais que de-

verão ser planejadas no currículo integrado pelos docentes.

Dessa forma, o aprender a trabalhar em equipe será um ótimo de-

safio para todos, alunos e professores, pois sabe-se que, na socieda-

de atual, essa é uma capacidade/modo de trabalho fundamental nos

ambientes corporativos e em todo tipo de instituição, sejam elas de

quaisquer segmentos.

É importante ressaltar que os professores têm, em sala de aula,

alunos com expectativas de níveis diferentes, isto é, pessoas que es-

peram de formas diversas receber conhecimentos de seus mestres,

pois têm em mente que estão sob a orientação de especialistas que

conhecem muito bem o que ensinam. Pedro Demo (1999, p. 168) apre-

senta em sua obra uma afirmação de Vygotsky: “Está certo afirmar que

é o aprendiz quem finalmente aprende, com esforço próprio, mas é


— 54 —

igualmente certo garantir que este processo não é algo apenas indi-

vidual. É sobretudo social e, no âmbito social, a figura exponencial é

o professor.”

Deve-se ressaltar que não se pode responsabilizar somente o pro-

fessor no que se refere ao aprendizado dos alunos, pois o papel deles

é intrinsecamente o de estudar e é lógico que podem e devem tirar

suas dúvidas com seus professores sobre os assuntos abordados em

aula. Segundo Demo (1999, p.168) a competência emocional, não só

nesse caso, mas de forma geral, supera a visão estreita do quociente

de inteligência, pois este tem uma perspectiva racionalista da vida e

do conhecimento, ou seja, releva somente o conhecimento já obti-

do, empírica ou cientificamente, e é fundamental que se pense, então,

na importância do quociente emocional que desafia a personalidade

humana e que capacita os alunos a realizarem tarefas e pesquisas de

forma mais reflexiva e profunda, tanto de forma individual como co-

letiva. A visão apresentada neste parágrafo traduz a ideia de que os

professores têm como papel fundamental um trabalho de valorização

subjetiva no processo de aprendizagem, pois trabalham justamente

com ênfase na inteligência emocional.

O trabalho docente sofreu mudanças de acordo com as exigências

do mundo globalizado, e o currículo integrado permite adaptar os

egressos dos cursos, com essa formatação, no mercado de trabalho.

No próximo item, abordar-se-á essa proposta e nele poder-se-á

entender melhor a importância desse modelo de trabalho, que, cer-

tamente, se demonstra mais produtivo e ambienta os alunos aos am-

bientes empresariais.

2. DEFINIÇÃO CURRÍCULOS INTEGRADOSDe acordo com HEINZLE e BAGNATO (2015), os currículos integra-

dos propõem a integração curricular a partir da estruturação de mó-

dulos temáticos, seguindo uma espiral ascendente, sendo a Intera-

ção Comunitária o eixo central da integração no currículo, em que se

classificam os conteúdos em cognitivos, procedimentais e atitudinais,

possibilitando, dessa maneira, a integração entre teoria e prática; com


— 55 —

isso, objetiva-se integrar o saber-fazer ampliando sua capacidade de

inserção social com a evolução do curso.

No contexto da prática pedagógica, os currículos integrados incen-

tivam o desenvolvimento de metodologias ativas, tendo o objetivo de

tornar o processo ensino-aprendizagem ainda mais significativo na

formação do acadêmico e, por conseguinte, também preconizam uma

concepção de avaliação formativa, ou seja, um olhar avaliativo duran-

te todo o processo dessa aprendizagem.

Portanto, conclui-se que o currículo integrado é um sistema multir-

referencial, integrado por linguagens verbais, imagéticas, míticas, grá-

ficas, plásticas, de referenciais do mundo; conhecimento sistematiza-

do; saber popular e senso comum, em que os sujeitos, em interação,

constroem e reconstroem a si mesmos.

No próximo item, há discussões sobre o processo de ensino-apren-

dizagem nos cursos superiores, e isso permitirá mais reflexões sobre

esse processo nos currículos integrados.

3. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS SUPERIORES: O SIGNIFICADO DE ENSINAR E DE APRENDER

A responsabilidade de ensinar no curso superior é um fator de res-

ponsabilidade social, pois é na universidade que será consolidada a

formação profissional que o cidadão levará adiante na vida com qua-

lidade em decorrência da pesquisa científica. Abreu & Masetto (1990),

enfatizam o significado de ensinar e aprender da seguinte forma:

Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que têm

à sua frente, em sala de aula, alunos com expectativas de conhecer

os grandes mestres e especialistas nos assuntos e de ouvir suas bri-

lhantes preleções, bem como saber de suas melhores experiências

no campo profissional, parece lógico daremos importância ao ensino.

(...) Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de

“ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, co-

municar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar,

dirigir – que apontam para o professor como agente principal e

responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no pro-


— 56 —

fessor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilida-

des. (ABREU & MASETTO, 1990, p. 5-6).

A citação acima deixa claro que a responsabilidade maior em uma

sala de aula universitária está no professor, entretanto a responsabi-

lidade e o compromisso de ensinar podem estar no professor, mas

a responsabilidade de aprender, assim como a determinação nessa

ação, deve ser, sem dúvida, atribuídas aos alunos, que devem ter em

mente que estão em uma importante fase de suas vidas. Deve-se res-

saltar que o processo de ensino-aprendizagem é um processo de co-

municação em que as partes envolvidas são emissores (professores)

e receptores (alunos). Essas funções, emissão e recepção, são recí-

procas ao longo das aulas. A fala, os gestos, as expressões faciais, os

canais de comunicação e as mensagens são os componentes-chave

essenciais nesse processo pedagógico. Os professores, por sua vez,

nesse processo de comunicação, ao longo das aulas, podem observar

as expressões faciais e os gestos dos seus alunos em tempo real, pois

terão nesses gestos e expressões o retorno (feedback) de que preci-

sam para perceber se seus alunos estão acompanhando o raciocínio

desenvolvido nas aulas expositivas.

O processo de aprendizagem, em um curso superior, pode ser en-

tendido como a busca de conhecimento acerca de algo, para que

possa pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstância e ser

capaz de explicar, justificar, relacionar e aplicar de forma a extrapolar

o conhecimento a fim de construir novos significados sobre fatos e

fenômenos. As universidades, nesse aspecto, têm por missão cen-

trar suas atividades, por meio dos professores, para permitir que seus

alunos aprendam a pensar de forma crítica e desenvolvam seu racio-

cínio lógico, preparando-os para a pesquisa científica e para viverem

em sociedade.

Portanto, pode-se dizer que o papel do professor em currículos

integrados é essencialmente o de um profissional de educação que

orienta, norteia, os alunos para que consigam aprender a aprender e

lhes possibilitem autodesenvolvimento, de forma a descobrirem co-


— 57 —

nhecimentos que lhes permitam contribuir com a sociedade em que

vivem. Isso não deixa, em hipótese alguma, de ser um processo de

liderança, em que os docentes exercem influência positiva e constru-

tiva sobre seus alunos. Dessa forma, os professores têm papéis es-

senciais no que se refere à teoria e a prática, que serão os assuntos a

serem discutidos no próximo item deste texto.

4. A TEORIA E A PRÁTICAOs estudos de Da SILVA e NAVARRO (2012), apontam que a relação

teoria-prática deve estabelecer vínculos entre conteúdos, experiências e

os problemas da vida prática, orientar o aluno a embasar sua atividade

prática relacionando com conhecimentos científicos atuais e passados.

Cabe ao docente fomentar o interesse e coordenar o processo de ensino-

-aprendizagem, utilizando um conjunto de ações, passos e procedimen-

tos de acordo com o nível do grupo de alunos que se está trabalhando.

Para melhor esclarecer essa ideia, buscou-se em TOASSI, SOUZA e

BITENCOURT (2015) a ideia de que, nesse processo, não é suficiente

apenas transmitir o conhecimento e desenvolver habilidades mecâni-

cas, visando meramente a reprodução, e sim desenvolver competên-

cias de reflexão e atuação considerando conhecimentos, habilidades,

atitudes, valores e emoções. A teoria e a prática poderá ser, inclusive,

discutida nas relações necessárias entre os professores que fazem

parte do corpo docentes dos cursos em que atuam. O próximo item

preconiza essa abordagem.

5. A RELAÇÃO ENTRE PROFESSORESRAPOSO e MACIEL (2005) preconizam que a qualidade das inte-

rações entre professores é uma realidade da cultura acadêmica de

fundamental importância para o desenvolvimento do seu projeto pe-

dagógico e do currículo vivido pelo aluno. A dificuldade nas interações

entre os professores é uma realidade da cultura acadêmica, obser-

vada mesmo entre professores da mesma área. Tal realidade implica,

em geral, em resultados educacionais que ficam muito aquém do seu

potencial de realização.


— 58 —

Por outro lado, observa-se que, nas instituições de ensino onde se

consegue coconstruir um bom nível de interações sociais, constata-se

a potencialização dos resultados educacionais e do desenvolvimento

dos trabalhos, tanto individuais quanto coletivos.

A análise dos dados coletados nesta pesquisa, orientada pelas ideias

teóricas do sociocultural construtivismo que fundamentam o estudo

e pelas questões apresentadas, conduziu à construção das seguintes

categorias consideradas constitutivas das interações aqui focalizadas,

segundo as autoras:

1. Relações de confiança – item crucial nos acordos de trabalho

feitos pelas pessoas para avaliarem-se umas às outras, ou seja,

como eles (os pares) podem entender o comportamento um do

outro, de maneira direcionada para alcançar os objetivos comuns

que os mantém trabalhando juntos; e como eles podem atribuí-

rem-se responsabilidades pela ocorrência de qualquer falha no

consenso previamente formulado.

2. Interdependência indivíduo-grupo – percepção que os partici-

pantes de um grupo possuem da interdependência que têm en-

tre si e que o sucesso de todos é mutuamente causado.

3. Liderança – uma liderança compartilhada entre os diversos

participantes do grupo uma vez que “o complexo processo de

interação humana exige de cada participante um determinado

desempenho, o qual variará em função da dinâmica de sua per-

sonalidade e da dinâmica grupal na situação-momento, ou con-

texto-tempo.”

Observa-se que, para que esses três itens sejam alcançados, o fa-

tor que não pode faltar é tempo para que os professores trabalhem

nas atividades da UC – Unidade Curricular - juntos. Tudo o que foi

listado como “o professor deve...”, na verdade, precisa ser reescrito

para “os professores devem...”, pois tudo deve ser feito em conjunto

e não apenas no início do semestre, mas ao longo dele. Essa reflexão

permite entender melhor o papel dos professores, que será tratado no

próximo item.


— 59 —

6. O PAPEL DOS PROFESSORES NO PROCESSO DE COMPREENSÃO DOS ALUNOS NOS CURRÍCULOS INTEGRADOS

Segundo GEMIGNANI (2012), para buscar metodologias inovadoras,

sempre baseadas em um contexto, com o objetivo de alcançar a for-

mação dos alunos, é preciso considerar diferentes aspectos como, por

exemplo, ético, histórico, reflexivo, transformador e humanizado. Dessa

forma, é preciso considerar os diferentes perfis: aluno, egresso, habili-

dades, competências profissionais. A autora mostra a evolução histórica

dos currículos, do modelo tradicional para os currículos integrados.

De acordo com a definição de DEMO (2004), aprender significa e

pressupõe um processo reconstrutivo que permita o estabelecimento

de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que desenca-

deiam ressignificações e que contribuam para a construção do co-

nhecimento e a produção de novos saberes, a partir de uma educação

transformadora e significativa que rompa com o marco conceitual da

pedagogia tradicional;

Essas ideias indicam que, para atingir os novos objetivos, é preciso

mudar os currículos, pois eles precisam ser mais contextualizados e com

menos conhecimentos específicos. Também, é necessário que a haja a

pedagogia de interação no lugar de pedagogia de transmissão, que indi-

ca quatro pilares do conhecimento: conhecer, fazer, convier e ser.

Nesse contexto, a avaliação precisa identificar qualidades e debilida-

des; ser somativa e continuada, o papel do professor é permitir que o

estudante se aproprie do problema de forma independente e autôno-

ma, também, propiciar modelos e cenários, refletir no desenvolvimen-

to de uma atitude que se articule com a prática interdisciplinar, avaliar

o próprio trabalho constantemente e oferecer orientação e tutoria.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS - NO PAPEL DOS PROFESSORES: O QUE É ENSINO

É essencial que se faça reflexões sobre o papel do professor no pro-

cesso de ensino. Quando se objetiva ensinar, então, é preciso entender

que os professores têm uma missão importante: despertar o aprendi-

zado nos seus alunos. Reforça-se essa ideia citando-se Assmann:


— 60 —

Educar é fazer emergir vivências do processo de conheci-

mento. O ‘produto’ da educação deve levar o nome de expe-

riências de aprendizagem [...], e não simplesmente aquisição

de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis para

o ensino concebido como simples transmissão. [...] A educa-

ção só consegue bons ‘resultados’ quando se preocupa com

gerar experiências de aprendizagem e criatividade para cons-

truir conhecimentos e habilidades para saber ‘acessar’ fonte

de informação sobre os mais variados assuntos. (ASSMANN,

1998, p. 32)

É comum os professores possuírem uma concepção similar e tra-

balharem a relação entre teoria e prática da mesma forma: primeiro

a teoria, apresentada como verdade indiscutível e depois a aplicação

prática, como confirmação da teoria ou como adequação da teoria à

realidade, por meio de exemplos.

Dessa forma, a prática pedagógica se estabelece num formato rígi-

do, impondo uma posição passiva do aluno. É uma forma de trabalho

que prioriza a informação. Este docente é o professor explicador de

conteúdos. Nesse formato, impera a aula expositiva, em que se dá

ênfase ao analítico, do mais simples para o mais complexo, em cada

professor trabalha a sua disciplina sem preocupar-se com as outras.

O aluno aprende que o conhecimento é como um armário, com

muitas gavetas, ou como edificação de blocos distintos e sobrepos-

tos. Dificilmente enxerga a relação entre os conhecimentos estudados

e terá dificuldades em assumir uma atitude reflexiva sobre o conheci-

mento e as coisas desse mundo.

Os termos teoria e prática derivam do grego, em que a palavra “teoria”

possui o significado de observar, contemplar, refletir, enquanto a palavra

“prática”, deriva de “práxis” e está relacionada com o sentido de agir.

VÁSQUEZ (1968), entre outros, afirma que sempre houve o predo-

mínio de uma condição (teoria ou prática) em detrimento à outra. Ve-

rificam-se duas formas de relação entre teoria e prática: uma em que

privilegia a dicotomia e outra em que favorece a unidade entre ambas.

(VÁSQUEZ, 1968; SAVIANI, 1994; GAMBOA, 1995; CANDAU e LELLIS,


— 61 —

1999; entre outros). A perspectiva dicotômica baseia-se na separação

entre teoria e prática, existindo, segundo as autoras, uma visão mais

extremista, denominada dissociativa, na qual a teoria e a prática são

componentes isolados e opostos.

Sob a perspectiva de unidade, esses polos não são opostos. Sen-

do assim, a prática deve ser uma aplicação da teoria e só adquirirá

relevância na medida em que for fiel aos parâmetros desta, uma vez

que a inovação vem sempre do polo teórico. A visão de unidade está

centrada na articulação entre teoria e prática. Porém, isto não implica

em identidade entre essas duas dimensões.

Ainda, segundo VÁSQUEZ (1968), essas duas dimensões são com-

ponentes indissolúveis da práxis, ou seja, tem um lado teórico e um

lado prático e pode-se separá-las apenas “artificialmente”

Entende-se assim que todos os componentes curriculares deveriam

trabalhar a unidade teoria-prática sob diferentes configurações, para

que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica. Des-

sa forma, os profissionais da educação devem continuamente refletir

sobre os seus papéis em contribuir para uma aprendizagem signifi-

cativa dos alunos, buscar utilizar técnicas didáticas fundamentadas

numa proposta pedagógica coerente e ter uma concepção do profes-

sor como mediador, e não como um mero transmissor de conteúdos

prontos e acabados,

Para compreender o movimento dialético que fortalece a relação

teoria e prática, observa-se o que VÁSQUEZ explica:

[...] enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efeti-

va sobre o mundo, que tem por resultado uma transformação

real deste, a atividade teórica apenas transforma nossa cons-

ciência dos fatos, nossas ideias sobre as coisas, mas não as

próprias coisas. (VÁSQUEZ,1968, p. 210)

VÁSQUEZ (1968, p. 207) explicita ainda mais essa questão com a

afirmação que a teoria em si não é capaz de mudar o mundo, mas

contribui para sua transformação se assimilada por aqueles que por


— 62 —

seus atos podem ocasionar a transformação. Para melhor reforçar

essa ideia, cita-se SACRISTÁN, que afirma que:

[...] todo professor, pelo fato de ser humano, dispõe de

material cognitivo, possui ‘teorias’, pensamentos sobre o que

faz, sobre o que se pode e sobre o que é preciso fazer; pos-

sui crenças sobre suas práticas, elabora explicações sobre o

que tem feito, o que continua fazendo e sobre os planos al-

ternativos que é preciso desenvolver. São as suas teorias. [...]

Devido a essa concisão, admitimos o princípio de que toda a

atividade prática tem por trás de si mesma a orientação do

conhecimento, de algum tipo de conhecimento, considerando

também, a qual conhecimento se refere e de qual poderia ser.

(SACRISTÁN, 1999, p.100)

A reflexão acerca dessas considerações é fundamental. O referen-

cial teórico de um professor demarca sua via de condução à realidade,

representa um filtro sob o qual ele enxerga a realidade. Quando ele

constrói seu referencial pedagógico sem reflexão sobre sua prática,

corre o risco de cair no idealismo ou de se apropriar de uma teoria mal

elaborada, perde o controle de seu próprio discurso, e esses passam a

ser determinados em outras instâncias.

Essa forma de condução, de sua ação docente, tende a reduzir o

professor à categoria de técnico, transmissor de conhecimentos, uma

tendência colonizadora do trabalho docente, da prática do professor. O

discurso do professor perde sua autonomia, se ele não apresentar uma

postura reflexiva. Enquanto sua ação for a do técnico, a de seguidor de

prescrições didáticas que foram produzidas e idealizadas por outros,

seu ideário não tem razão de ser e não irá articular-se com sua prática.

Mas não podemos nos esquecer de que a teoria é importante, como

escreve o autor Vergnaud (1996). Sobre a teoria, ele diz que o campo

conceitual é a pedra que fundamenta a aprendizagem cognitiva, logo, o

autor acredita que a atenção voltada a conceituação em sala de aula é

de suma importância, pois possibilita que os estudantes apliquem estes

conceitos em seu dia a dia. O autor critica a utilização de práticas exa-


— 63 —

geradas e de metodologias de motivação, as quais segundo ele, disper-

sam o foco da aprendizagem e que em longo prazo não levam a nada.

No entanto, essa teoria não deve somente ser só conceitual e distante,

mas, também, uma teorização real, a qual possibilita ao aluno a curiosi-

dade de investigação. O autor acredita na prática, mas afirma que esta

deve ser fundamentada e deve estar interligada ao conteúdo estudado.

Portanto, o papel do professor para cada UC é identificar os tópicos

geradores, objetivos de compreensão e desempenhos de compreen-

são. Isso permite a ele quatro níveis de qualidade de compreensão,

são elas: ingênua, principiante, aprendiz e avançada. Dessa forma, ha-

verá, essencialmente, quatro dimensões da compreensão: conteúdos,

métodos, objetivos e comunicação. Então, o papel do professor será

o de educador, cuja missão maior se insere na formação de pessoas

transformadoras, comprometidas com a melhoria da sociedade e,

também, fazer com que os alunos refletam sobre situações e as inter-

pretem, com a possibilidade de reelaborar conceitos, construir novos

conhecimentos e contribuir com a sociedade em que vivem.

Dessa forma, as reflexões propostas neste texto, levam à ideia de

FREIRE (2006), de que esses pressupostos permitem concluir, que, em

essência, os professores têm papéis fundamentais para que a metodo-

logia ativa de ensino-aprendizagem implique em currículos integrados

e organizados por módulos de ensino (em substituição a currículos es-

truturados em e por disciplinas), com relações mais horizontais e de-

mocráticas entre alunos e docentes, fundamentando-se em uma filo-

sofia educacional superadora da pedagogia da transmissão, que adota

a pedagogia crítico-reflexiva na construção do conhecimento.

REFERÊNCIASABREU, Maria Célia de; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula. 8. ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1999.

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— 64 —

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DEMO, Pedro. Questões para a teleducação. Petrópolis. Vozes. 1999.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Formação de professores e metodologias

ativas de ensino-aprendizagem: ensinar para compreensão. Revista Fronteira da Educação 2012

HEINZLE, MRS; BAGNATO, MHS. Recontextualização do currículo integrado na formação médica. Pro-Posições, 26,3, p. 225-238, 2015.

MACIEL, Diva Albuquerque; RAPOSO, Miriam. As interações professor-profes-

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PROETTI, Sidney. Metodolodia do trabalho científico: abordagens para a cons-trução de trabalhos acadêmicos. 5. ed. Rev. E ampl. Sâo Paulo: Edicon, 2006.

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VERGNAUD, G. A trama dos campos conceituais na construção dos conheci-

mentos. Rev. GEMPA, n.4, p.9-19, 1996.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃO

O destaque da síntese do Grupo 1 é a importância do papel do pro-

fessor no desenvolvimento do currículo integrado e em aspectos das

relações que se dão entre os atores educacionais nos subprocessos

que compõem o ensino e a aprendizagem. Parabenizamos a equipe

pelo enfoque e pelo desenvolvimento.


— 65 —

Grupo 2

Autores

Ana Elizabeth Lima Vasconcelos

Antônio Carlos Vaz

Carlos Eiji Tomimatsu

Denize Aparecida Rodrigues

Gustavo Alexandre Miranda

Gustavo Augusto Tavares

Cavalheiro

Jean François Henry Netter Levy

Maria Elisa Gonzalez Manso

Nestor José Guerra

Paula Katakura

Facilitadora: Thais Ruegger

Jarrouge Bouças

1. Em que medida a compreensão supera a aprendizagem?

2. O que é o EpC?

3. Quais instrumentos auxiliariam o processo de transição do ensi-

no tradicional para o Ensino para a Compreensão?

4. O que é currículo integrado?

5. Como a metodologia do Ensino para a Compreensão permite a

construção individual de diferentes percursos de formação?

INTRODUÇÃOO ambiente dos encontros semanais foi muito rico para avançarmos

no esclarecimento do marco teórico. Debates e contribuições de to-

dos os participantes, com explicitação de diferentes olhares sobre as

práticas educativas, tornou esse movimento mais sólido.

Nesta síntese, iniciaremos discutindo as problematizações indica-

das, apresentando os referenciais teóricos das posições do coletivo de

professores, seguido pela exposição dos elementos teóricos que fun-

damentam o marco teórico aqui estudado, para, finalmente, desenvol-

vermos os diversos tópicos que emergiram ao longo dos encontros.

SOBRE AS QUESTÕES LEVANTADAS PELO GRUPO E O EPCParece ser oportuno delinear o momento (sobretudo, histórico e de

incertezas e ambiguidades) em que o Ensino para a Compreensão está

inserido. Alinhado com o que se tem pensado e estudado nos últimos

50 anos em termos de ensino e aprendizagem, é imprescindível des-


— 66 —

tacar que o EpC parte de uma premissa que é comum a todas as críti-

cas feitas ao ensino (e à escola) nas últimas décadas, qual seja: de que

o modelo tradicional de escola, com seu consequente ensino tradi-

cional, não tem dado mais conta (se é que um dia deu) das novas de-

mandas (inclusive, em termos de conhecimento) da sociedade atual.

Embora não tenha sido possível ainda discutir pormenorizadamente

cada uma dessas questões, é possível perceber, de imediato, que o

EpC mexe não só com a estrutura do conhecimento de modo geral e

abstratamente, mas também (e sobretudo) com o professor de modo

concreto. Nesse caso, valem as palavras de Hargreaves e Evans (1997,

p. 8), quando afirmam que “[...] a grande maioria dos professores terá

de se empenhar nos próximos anos em desenvolver as competências

e as perspectivas exigidas pelos reformadores e, em muitos casos, em

desaprender práticas e crenças relacionadas aos alunos e às práticas

de ensino-aprendizagem que dominaram grande parte de suas carrei-

ras profissionais”, o que não deixa de ser verdade.

O caso é que, para dar conta dos detalhes do EpC, talvez seja neces-

sário começar de uma pergunta mais básica e que se relaciona direta-

mente com as cinco questões anteriores: afinal, o que é compreensão?

Perkins e Blythe (1994) dão uma pista. Para os autores, a com-

preensão implica poder realizar uma variedade de tarefas que de-

monstrem compreensão de um tema. No transcorrer do texto, po-

rém, deixam claro que nem toda ação do aluno pode ser considerada

como “de compreensão” e que, na maioria dos casos, tanto alunos

como professores estão atarefados única e exclusivamente com ta-

refas repetitivas e pouco criativas, que não podem ser entendidas

como compreensão.

Para Pogré (2004), por outro lado, a compreensão está relacionada

com a aplicação e a articulação de um determinado conceito em di-

versos contextos.

Para além da discussão mais teórica que não é o objetivo desta sín-

tese, poder-se-ia dizer que, em ambos os casos, o que parece ficar

claro é que a compreensão requer que se vá além dos objetivos tradi-

cionais do ensino mecanizado. Compreender, assim, significaria algo


— 67 —

mais que aprender. Significaria conseguir contextualizar, articular, pôr

em prática, relacionar com outras áreas, aplicar, dimensionar, etc.

É a partir desse entendimento que Wiske (1999) argumenta que as

perguntas que orientam as investigações e sedimentam o marco teó-

rico do EpC são, basicamente, três:

• O que realmente queremos que nossos alunos compreendam?

• Como sei que meus alunos compreendem?

• Como sabem eles que compreenderam?

Não por acaso, Pogré (1994) afirma que, com base nessas três per-

guntas, é perfeitamente possível desenvolver os principais elementos

do Ensino para a Compreensão, quais sejam: tópicos geradores, metas

de desempenho e desempenhos de compreensão, além, é claro, da

avaliação diagnóstica contínua.

O EpC, nesse sentido, exige que se vá além da zona de conforto, que

se planeje em conjunto e se pense de modo mais amplo e articula-

do. Há, ainda, muitas questões técnicas (de definições) a discutir, mas

cremos que o principal seja entender o projeto como um repensar da

prática educativa, e, por consequência, da prática docente.

O CONHECIMENTO COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃOUm importante referencial que embasa este marco teórico é com

relação ao entendimento de como se dá a aprendizagem. A ideia de

transmissão de saberes, como se fosse possível o professor passar aos

seus alunos seus conhecimentos de maneira direta, contando com a

passividade do aluno, está superada.

Há quase um século, a psicologia da aprendizagem já esboçava uma

renovação epistemológica. A perspectiva hoje chamada de sociointera-

cionista, entre outras denominações, de acordo com sua base episte-

mológica, como construtivista, sócio-histórica, etc., traz como elemen-

to fundamental a noção de que o conhecimento é sempre construído.

Antoni Zabala (2002) faz uma boa síntese sobre essas perspectivas

epistemológicas, destacando o que há em comum entre elas. Tanto o

conhecimento científico como os saberes produzidos empiricamente

no cotidiano são representações da realidade e não a própria reali-


— 68 —

dade. E é por meio destas representações que criamos os esquemas

explicativos.

Assim, é por meio desses esquemas que o indivíduo armazena ou

não uma informação e, se a informação integra-se plenamente ao es-

quema, a retenção é facilitada; quando ela se choca com o esquema

explicativo, causa desconforto, e deverá produzir uma alteração no

esquema. Por isso, conhecer o ponto de partida do aluno, ou seja, seus

conhecimentos prévios, é fundamental para que haja um diálogo efe-

tivo entre o aluno e os novos conhecimentos.

A experiência cotidiana e o estudo formal vão se integrando em uma

estrutura na qual os diferentes esquemas de conhecimento se articu-

lam em um todo. Novos conteúdos só poderão potencializar a com-

preensão e a intervenção do indivíduo não pela somatória de saberes,

mas pela reelaboração do conhecimento existente.

Os conhecimentos teóricos, científicos, quando são apresentados

aos alunos de acordo com a produção da própria disciplina científica,

dificultam a atribuição de significado por parte dos alunos, por terem

sido construídos externamente, não correspondendo a uma elabora-

ção pessoal.

A produção de saberes pelos alunos, a partir das diferentes disci-

plinas científicas, apresentadas isoladamente, produz esquemas frag-

mentados, que dificultam a articulação destes esquemas dentro de

uma concepção articulada que permite perceber e atuar de forma

mais complexa e profunda nos problemas que cercam a sociedade.

A coexistência de diferentes conhecimentos isolados uns dos outros

não tem sentido. Assim, a escola precisa levar os alunos a desenvol-

verem estruturas cognoscitivas que possam dar respostas ao maior

número de problemas e questões que a vida em sociedade lhes traz.

Os conhecimentos proporcionados pelas diferentes áreas científi-

cas são meios para se refazer os esquemas cognoscitivos existentes,

articulando-os, ampliando, assim, a capacidade explicativa e suas

possibilidades de atuação, de respostas, numa realidade complexa.

Na intervenção pedagógica, os conteúdos devem ser apresentado

como na realidade, de forma complexa e articulada, portanto, inter-


— 69 —

disciplinar, e devem ter proximidades à realidade dos estudantes, para

que possam atribuir significados, e possam comparar e modificar suas

próprias estruturas explicativas.

O processo de aprendizagem que resulta da revisão e atualização

dos conhecimentos prévios não é uma tarefa simples. A noção de re-

visão e modificação dos esquemas cognoscitivos tem suas raízes na

teoria genética de Piaget, no modelo de equilíbrio, que utiliza para ex-

plicar o desenvolvimento cognitivo.

Desta forma, a aprendizagem ocorre sempre a partir de uma base

de conhecimento, que será reconstruída pelo próprio estudante. Uma

aprendizagem significativa necessita que a problematização seja pró-

xima à condição explicativa dos estudantes. Caso essa problematiza-

ção esteja muito distante dos seus esquemas, o conteúdo trazido não

terá significado ao estudante, não produzindo a indispensável pertur-

bação, se aproximando de uma aprendizagem repetitiva, mecânica.

As práticas educativas não isoladas, com as mediações do professor

e dos colegas de grupo e de classe, contribuem fortemente para o

questionamento dos conhecimentos iniciais dos alunos, produzindo,

assim, os desequilíbrios necessários para o avanço da aprendizagem

e do desenvolvimento.

O processo de aprendizagem, neste quadro epistemológico, re-

quer sempre um esforço por parte do estudante, pois esse processo

é ativo e não passivo, como é esperado pelas expectativas tradicio-

nais de ensino.

A questão não é buscar por meio do prazer o saber, afinal, a produ-

ção por meio de problematização não é sempre um processo praze-

roso, podendo gerar um certo grau de desprazer, uma vez que toda

produção é sempre inacabável, portanto, sujeita a observações e crí-

ticas por parte do professor e dos colegas.

O EpC é um projeto educativo aberto, sempre em construção, mas

que não pode abrir mão de seus pressupostos. As metodologias ativas

são formas de atuação pedagógica que dialogam perfeitamente com

o projeto do EpC. Essas formas de ensino exigem a participação ativa

do aluno no processo de aprendizagem, reconhecem o caráter cons-


— 70 —

trutivo do conhecimento e, portanto, dos esquemas explicativos, ou

cognoscitivos.

UNIDADES CURRICULARES, CURRÍCULO E O EPCNa questão curricular, o EpC sugere a elaboração de um rol de Tópi-

cos Geradores, que devem ser suficientemente abrangentes para que

deles possam fluir o processo de aprendizagem. Estes tópicos não se

constituem a partir dos campos de conhecimento, de disciplinas, mas

de totalidade de fenômenos ligados à área de formação.

Isso implica na atuação do professor, que deixará de ter um cará-

ter disciplinar para ter um caráter globalizador, quer dizer, que passe a

considerar um tal fenômeno dentro de um quadro maior de totalização.

Entretanto, esse quadro se contradiz com o próprio movimento de

formação para o ensino superior, nas dissertações de mestrado ou

nas teses de doutorado, em que o futuro professor procura se es-

pecializar cada vez mais, indo em um sentido exatamente contrário

ao que sugere o EpC, que solicita um professor que consiga mediar

discussões para a aprendizagem que transcendam a um determinado

campo do saber.

Este caso traz à luz um componente relativo aos pressupostos na

pedagogia tradicional em que o professor é o ser que “sabe”, de pre-

ferência, tudo, e terá como objetivo “passar” o que sabe aos alunos,

daí a necessidade de se especializar num único assunto ou tema. Para

o EpC, como já vimos, ninguém transfere nada a ninguém, o saber é

uma produção do indivíduo, e, neste caso, o papel do professor é de

mediador, de facilitador, e não de um mero transmissor, portanto, um

ser aprendente, tal qual os alunos.

O CURRÍCULO EM AÇÃOQuando se fala numa outro abordagem qualquer, em contraposição

à educação tradicional, vem sempre a pergunta sobre o conteúdo. É

importante entendermos que o currículo estabelecido, seja ele pres-

crito ou planejado, quando posto em movimento, em ação, é sempre

mais rico e mais pobre do que o currículo planejado ou prescrito.


— 71 —

É mais rico porque a participação dos estudantes sempre enrique-

ce a temática planejada, e pode ser mais pobre porque esse fato es-

tende as temáticas anteriormente planejadas para tempos diferentes,

o que acaba por interferir na distribuição do tempo pelos diversos

tópicos geradores.

Historicamente se acreditava que o currículo dado era currículo

aprendido, mas esta forma de compreender a aprendizagem e o de-

senvolvimento está ligada à aprendizagem como memorização, trans-

missão, e não como compreensão.

Todos nós reconhecemos a importância do autodidatismo em nossa

formação, tanto humana como profissional. O que nos traz novamente

a questão da vontade, da motivação, que cada um encontra a partir

das suas necessidades, de seus desejos, que podem e devem ser mo-

bilizados, estimulados, pelos professores como mediadores.

Esta mudança de compreensão e de atitude diante do processo de

ensino e de aprendizagem exige uma mudança cultural, tanto de pro-

fessores como de alunos, que não é fácil, pois nossa cultura educa-

cional está cristalizada por décadas, ou séculos, de uma educação tra-

dicional, calcada na autoridade, na sapiência exclusiva do professor,

na ideia de que o bom aluno é aquele que permanece todo o tempo

quietinho e prestando atenção.

Quanto à formação profissional, é comum se ouvir manifestações

de preocupação por parte de docentes, sobre possíveis perdas quan-

do se avança em direção a metodologias renovadoras. Tem-se a falsa

impressão que se deixará de lado a formação específica, prática, ne-

cessária à atuação professional. Ao contrário disso, o EpC traz como

forma de avaliação os desempenhos de compreensão, que significa

provar sua compreensão por meio do desempenho, ou seja, do de-

senvolvimento de um processo ou de um produto, com um deter-

minado fim, considerando as condições reais, complexas do próprio

campo de atuação. Essas ações devem ser desenvolvidas em cená-

rios de práticas, ou cenários simulados, que são sempre complexos

porque encontram-se articulados e relacionados com outros tantos

elementos da realidade.


— 72 —

O que caracteriza o desempenho de compreensão é a capacidade

de agir com flexibilidade, de mostrar-se igualmente capaz em dife-

rentes situações. Assim, é equivocada a ideia de que no EpC não haja

preocupação com a atuação específica do aluno - ao contrário, essa

metodologia privilegia o fazer, mas não o simples fazer, o fazer com

compreensão dos nexos complexos que rodeiam a função social da

profissão.

Desta forma, o EpC é uma metodologia que estreita o caminho do

aluno ao mundo do trabalho, criando situações e problematizações

que elevam a capacidade do aluno de apreender as relações existen-

tes entre o seu trabalho e o mundo, e não estabelece uma relação abs-

trata do trabalho com o mundo, como em geral uma metodologia tra-

dicional faz, deixando por conta do próprio aluno fazer suas sínteses.

Entretanto, para que haja uma formação voltada para o mundo con-

temporâneo, a formação superior não pode se prender apenas ao as-

pecto técnico da profissão - afinal, se ficarmos apenas nela, deixamos

de reconhecer o caráter social e histórico de toda e qualquer técnica.

Fazer isso é o mesmo que dizer que uma determina técnica é a-histó-

rica, como se ela não tivesse sofrido um processo de transformação,

e que continua a sofrer esse processo. A técnica não paira no ar, ela é

sempre uma construção social como síntese dos processos individuais.

Para se chegar aos desempenhos de compreensão é necessário que

se desenvolvam habilidades, capacidades, valores, que são elemen-

tos constitutivos do planejamento, estão relacionadas às metas de

compreensão. As metas de compreensão proporcionam o significado

ao aluno, podemos entender que é onde nós, professores, queremos

chegar. E o desempenho de compreensão é onde queremos que os

alunos cheguem.

Mas como sabemos que o aluno compreendeu? Por meio das ava-

liações contínuas, que não podem se limitar a momentos estanques,

não podem se limitar a instrumentos que abarquem apenas alguns

aspectos da aprendizagem, em geral, tradicionalmente, a saberes

memorizados. Desta forma, precisamos criar situações práticas que

exijam que os alunos coloquem em ação o que aprenderam, em situa-


— 73 —

ções complexas, que solicitem a mobilização de uma série de saberes

desenvolvidos, de modo a contribuir com a fixação dos saberes.

Mas como o aluno sabe que compreendeu? Para o aluno, o mo-

mento decisivo é a demonstração do desempenho de compreensão,

quando o aluno atuará diretamente no desenvolvimento de um pro-

cesso ou produto a partir das discussões e leituras ocorrida ao longo

do percurso.

Mas devemos esperar o mesmo desempenho de todos os alunos?

Qual o mínimo aceitável para os desempenhos de compreensão?

Evidentemente que cada aluno terá um desempenho diferente,

cada um de acordo com sua história, com sua forma de ver o mundo,

com sua capacidade maior ou menor de dialogar com os outros, e

de aprender a partir dos desafios que lhes são colocados. Quanto ao

mínimo esperado, não é possível quantificar isso, é preciso que se in-

vestigue o processo de desenvolvimento do aluno e, principalmente,

de sua capacidade de se autodesenvolver.

O processo de ensino na perspectiva aqui defendida é sempre

dialético: é sempre processo mediado pelo professor e por todos os

alunos. Assim, o contraditório está sempre presente, e é justamente na

medida em que ele se manifesta, permitindo a explicitação das dife-

renças, das relações de desigualdades, que favorece a construção de

relações democráticas.

Para o estabelecimento de relações democráticas, numa socieda-

de fortemente marcada pela inferioridade de certos grupos sociais, se

faz necessária, muitas vezes, a insubordinação criativa ou subversão

responsável, que visa, dentro de um certo cenário, dentro de um nível

de totalidade social, pôr em movimento novos valores, novas práticas

sociais, que tornem o mundo mais humanizado, mais democrático.

REFERÊNCIASHARGREAVES, A.; EVANS, R. (org.). Beyond educational reform. Buckingham: Open University Press, 1997.

PERKINS, David; BLYTHE, Tina. Putting understanding up-front. Educational Leadership. 51(5), 1994. p. 4-7.


— 74 —

POGRÉ, Paula; LOMBARDI, Graciela. Escuelas que enseñan a pensar. Buenos Aires: Papers, 2004.

WISKE, Martha S. ¿Qué es la enseñanza para la comprensión. La enseñanza para la Comprensión: Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós, p. 441, 1999.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃOA síntese do Grupo 2 destaca-se por associar as principais caracte-

rísticas do EpC a aspectos cognitivos, bem como a uma perspectiva

integradora de currículo. A equipe deve receber parabenizações pelas

reflexões e pela diversidade dos argumentos e fontes.


— 75 —

Grupo 3

Autores

Guilherme Vieira Rodrigues Maciel

Gustavo Fernandes Ambrosio

João Rosal Filho

Juliana Luiza de Melo Schmitt

Lucy Mari Tabuti

Margarete Dias de Brito

Nelson Lucio Nunes

Soraya Arida Katchvartanian

Facilitadora: Liliam Ferreira

Manocchi

COMO PLANEJAR UMA UNIDADE CURRICULAR CONECTANDO SABERES A FIM DE DESENVOLVER AS

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS AOS ESTUDANTES?

OS DESAFIOS DOS CURRÍCULOS INTEGRADOS: DESENVOLVENDO UNIDADES CURRICULARES EM CONJUNTO

1. INTRODUÇÃOA partir da situação-problema apresentada1, estipulou-se a seguin-

te problemática: Como planejar uma Unidade Curricular conectando

saberes de docentes e alunos, a fim de desenvolver as competências

essenciais aos estudantes?

Para respondê-la, observou-se a necessidade de se esclarecer três

pontos importantes de nossa reflexão: primeiramente, definir o que

são Currículos Integrados e como se diferenciam do currículo de tipo

1 Situação-problema: dois professores contratados por uma instituição de ensino su-perior que trabalha com currículos integrados são responsáveis pela mesma Unidade Curricular -entretanto, possuem metodologias diferentes no planejamento das suas atividades docentes: um deles, conteudista e habituado com o método disciplinar com compartimentação estanque dos campos científicos; outro, veterano da casa, já acos-tumado aos Currículos Integrados, fato que gera conflito no trabalho em equipe.


— 76 —

disciplinar, comumente aplicado nas instituições de ensino, sejam de

nível básico ou universitário. A seguir, dentro da perspectiva do Currí-

culo Integrado, compreender como ele é formado e quais as deman-

das de suas subdivisões, chamadas aqui de Unidades Curriculares. Por

fim, o marco teórico do Ensino para a Compreensão foi considerado

nosso terceiro tópico por representar o paradigma pedagógico mais

atual e pertinente, formulado pelo entendimento da compreensão de

conteúdos, não como um objetivo final da transmissão de dados e

consequência natural de sua acumulação, mas como uma habilidade,

que precisa ser treinada ad continuum e que tem o poder de mudar a

percepção do aluno do mundo à sua volta, quando atingida.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 O QUE É UM CURRÍCULO INTEGRADOO currículo escolar2 mais conhecido no Brasil é do tipo “discipli-

nar”, o que revela um tipo de entendimento no qual a educação seria

composta por um conjunto de saberes mais ou menos distintos uns

dos outros e que podem ser estudados separadamente. O processo

de disciplinarização na escola deriva da compartimentação do campo

científico, segundo Lopes (apud Matos e Paiva, 2009), e da tendência

de se considerar as disciplinas escolares como disciplinas científicas

adaptadas para fins de ensino. Assim, a escola serviria para “transmitir

2 De acordo com Sacristán: “O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua represen-tação ou apresentação. A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo. O guia de seu progresso pela escolaridade. (...) O currículo significa coisas diversas para pessoas e para correntes de pensamentos diferentes. (...)”.(Sacristán in Sacristán e Gómez, 2007, p. 125-128) Mas é importante salientar que: “ A escola, a mudança, o currículo, os conteúdos da escolaridade, em suma, não podem ser explicados pelo discurso idealista que não se fixa nas condições reais nas quais tra-balham professores/as e alunos/as. (...) O que se torna evidente é que, pelas propostas do currículo, expressam-se mais os desejos que as realidades.” (idem, p. 130-133) Para uma discussão aprofundada sobre as diferentes concepções de currículo nas teorias educacionais, ver todo o capítulo O currículo:os conteúdos do ensino ou um análise prática? de J. Gimeno Sacristán In: SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A.I. Pérez. Com-

preender e transformar o ensino. São Paulo, Artmed, 2007, p. 119-148.


— 77 —

às novas gerações os corpos de conhecimento disciplinar que cons-

tituem nossa cultura” (Sacristán IN Sacristán e Gómez, 2007, p. 68) e

preparar o aluno para sua entrada na universidade (incluindo aí sua

aprovação no vestibular - teste, muitas vezes, de memorização me-

cânica das informações, mais do que de compreensão), que, por sua

vez, reproduziria essa mesma lógica. Os conteúdos são, neste méto-

do, transferidos a um grupo de alunos considerado homogêneo e com

ritmo de aprendizagem idêntico.

Essa diretriz parece ser crescentemente criticada como redutora,

superficial (pois os conteúdos memorizados para aprovação em exa-

mes seriam rapidamente esquecidos) e instrumentalizada pela ma-

nutenção das separações entre as áreas do conhecimento, passando

a ser contraposta por outras abordagens tidas como promotoras de

uma vivência mais democrática na sociedade, tanto na escola quando

no nível universitário. De acordo com Lopes e Macedo (2013), desde

os anos 1990, com a percepção de que há uma crise generalizada no

mundo moderno (no trabalho, na produção científica e na razão como

instrumento de entendimento), engendrou-se a defesa de uma maior

fluidez, horizontalidade e criatividade que superem a ideia de discipli-

nas como áreas específicas e isoladas do saber, impondo o conheci-

mento como noção de tecido rizomático.

Diferentemente dos currículos escolares tradicionais, que dividem

o conhecimento relativo a uma determinada área em “disciplinas” ou

“matérias”, a aplicação de um Currículo Integrado evitaria essa com-

partimentação do saber, apostando na interdisciplinaridade como re-

quisito da organização curricular. Mesmo que a interdisciplinaridade

pressuponha a divisão disciplinar, isso não se torna um contrassenso

já que, segundo Lopes (apud Matos e Paiva, 2009, pg. 8), o que se

valoriza são as formas de integração a partir de problemas e temas

comuns entre as disciplinas. Deste modo, a atividade promovida em

sala de aula passa a ser planificada colaborativamente entre os pro-

fessores, e resolvida colaborativamente com os alunos.

Outra mudança significativa em relação ao modelo tradicional, no

qual o professor “transfere” seu conhecimento ao aluno que o recebe


— 78 —

passivamente, é sua substituição pela chamada metodologia ativa, na

qual o aluno busca soluções para situações simuladas que represen-

tam sua futura prática profissional, tendo o professor como um faci-

litador dessas resoluções, isto é, alguém que o oriente nessa busca,

indicando fontes de pesquisa, discutindo o tema com ele e com os de-

mais, levantando possibilidades e mesmo problematizando as solu-

ções encontradas: o professor passa a “assumir um papel de mediador

entre os conhecimentos dos alunos e as informações científicas que

possui, relacionando-os também com o mercado.” (Correia e Góes,

2013, p. 342). Ou seja, o foco do trabalho em sala de aula não seria

mais a transmissão de conhecimento, mas o desenvolvimento das

competências cognitivas e profissionais do estudante. Os alunos dei-

xam de ser vistos como um conjunto estável e homogêneo para serem

considerados como indivíduos, de vivências e ritmos de aprendizado

distintos. Além de proporcionar a inserção dos elementos da realidade

em que vive no espaço acadêmico, tido frequentemente como mais

nobre, elitista e segregador, é possível promover uma maior integra-

ção entre os próprios alunos, que passam a compartilhar suas vivên-

cias e entender as dos colegas. O ambiente escolar se tornaria, assim,

muito mais democrático e democratizante.

2.2 O QUE É UMA UNIDADE CURRICULAR E COMO DESENVOLVÊ-LA EM CONJUNTO

Baseada na construção de um Currículo Integrado, a proposta pe-

dagógica se engendraria não mais em disciplinas, mas em eixos temá-

ticos, que comporiam o currículo (chamadas aqui, em nosso contexto

institucional, de Unidades Curriculares) como espaços interdisciplina-

res articuladores de saberes, a partir de alguns temas escolhidos e mi-

nistrados por dois ou mais docentes com formações e históricos pro-

fissionais diferentes. Estes, a partir das diretrizes estabelecidas para a

Unidade, apresentam conceitos e formulam as atividades necessárias

para os estudantes o que, em muitos casos, pode ser um dos pro-

cedimentos mais desafiadores, uma vez que, na aplicação dos currí-

culos integrados, a maior dificuldade é “romper com os isolamentos


— 79 —

dos cursos, das disciplinas, das pessoas.” (Campos, 2010, p. 109) Se

possível, essas etapas se dão com a participação dos alunos ou de

seus representantes.

Portanto, dentro do paradigma dos Currículos Integrados, se dá

extrema importância à experiência e à formação do professor uni-

versitário, que não se trata somente de sua titulação acadêmica e sua

carreira profissional – fatores fundamentais -, mas que envolve tam-

bém “uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global”

(Soares e Cunha, 2010, p. 29), ou seja, sua formação deve ter como

foco a formação de profissionais. Não pode e não deve ser “intuitiva e

imitativa” (p.123), quer dizer, baseada no que o professor “sente” que

o aluno precisa estudar ou lembrando-se de sua experiência como

aluno e seguindo o modelo de outros professores mais experientes.

Assim, de acordo com as competências que se espera desenvol-

ver em cada etapa do curso, o professor articula variadas instâncias

de seu background para construir as simulações necessárias. Saindo

da zona de conforto que o coloca como “mestre”, “dono” do conhe-

cimento, que transfere pelos poderes da oratória aos não iniciados,

o professor precisa estar consciente de que o tema que tratará deve

efetivamente dialogar com o universo do aluno, ligando o conteúdo

escolar com a realidade, e não ser apenas um conjunto de informa-

ções abstratas não aplicáveis à ordem social do estudante.

Há de se ter em mente, contudo, que, em geral, o professor recebeu

a educação de tipo disciplinar – e, com ela, moldou sua prática do-

cente. Propor que mude seu sistema é bastante desafiador. Segundo

Soares e Cunha, a crença bastante difundida de que o domínio de co-

nhecimentos específicos do campo científico ou profissional assegura

uma efetiva prática docente é um bastião a ser enfrentado, substituído

pelo entendimento da docência como “atividade complexa”, i. é., “seu

exercício, voltado para garantir a aprendizagem do estudante, e não

para a mera transmissão de conteúdos, envolve condições singulares

e exige uma multiplicidade de saberes, competências e atitudes que

precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações.” (SOA-

RES e CUNHA, 2010, p. 24)


— 80 —

De maneira resumida, é possível dizer que a docência como ati-

vidade complexa pressupõe que o professor possui uma série de

ações e saberes ligados não apenas à ordem técnica da área em

que está inserido, mas também de ordem didática e pedagógica, ao

buscar a combinação eficaz dos conteúdos, dos meios e dos obje-

tivos educacionais. Também adquiriu saberes de natureza afetiva,

com a sensibilidade necessária para lidar com o aluno (suas dife-

rentes faixas etárias, seu contexto sociocultural, suas dificuldades

e anseios), além da preocupação por uma prática ética e política,

entre cidadãos, para a melhoria da sociedade. (Soares e Cunha,

2010, p. 24-9)

Assim, de acordo com Wiske (apud Vecchi, 2006, p. 37), ao ela-

borar o currículo e suas etapas, os docentes devem se perguntar:

1. O que realmente queremos que nossos alunos compreendam?;

2. Como sei que meus alunos compreenderam?; 3. Como sabem

eles que compreenderam? Segundo Pogré (apud Vecchi, 2006, p.

37) a partir dessas três perguntas (que se vinculam entre si), de-

senvolvem-se os elementos básicos para um ensino voltado para

a compreensão e não para a acumulação de informações. Com a

primeira, elaboram-se os fios condutores, os tópicos geradores

e as metas de compreensão – intenções e expectativas do pro-

fessor. A segunda refere-se aos desempenhos de compreensão; a

última, à avaliação contínua. Estas devem fazer parte do processo

de aprendizagem e não apenas a verificação, ao final, do nível de

memorização do conteúdo.

Logicamente não se pressupõe que um professor detenha toda in-

formação necessária para a orientação das pesquisas em qualquer

desses desdobramentos – o que leva ao entendimento de que mais de

um professor em torno dos mesmos eixos temáticos seja importante

para a formulação de mais desdobramentos. O trabalho em equipe

parece aqui fundamental ao combinar saberes e formações distintas,

pois não só produz mais e diferentes tópicos geradores como serão

trabalhados com os alunos em perspectivas variadas.


— 81 —

2.3 O ENSINO PARA COMPREENSÃO

Entendendo-se a compreensão como um desempenho a ser atin-

gido, os currículos integrados baseados no desenvolvimento de com-

petências e não (só) na acumulação de conteúdo, visam, acima de

tudo, ao ensino para a compreensão. Essa abordagem deu origem à

teoria do Ensino para a Compreensão (Teaching for Understanding),

criada por um grupo de pesquisadores da Universidade de Harvard,

em 1998, dentro do Projeto Zero (Project Zero). Este marco teórico

pretende ajudar os educadores a responderem duas questões essen-

ciais de seus ofícios: O que significa entender algo? E que tipo de cur-

rículo, experiências de aprendizado e avaliações apoiam o estudante

a desenvolverem esse entendimento?

A teoria do EpC se configuraria, assim, como ferramenta aos pro-

fessores irem além da mera transmissão de dados, apresentando o

conteúdo como algo presente na vida do aluno e, ao mesmo tempo,

chamá-lo à ação, trocando de lugar com ele e tornando-o agente de

seu próprio crescimento. O poder de transformação promovido pelo

EpC é contundente, já que o educador deixa de conceber sua área

de formação como capital simbólico exclusivo, do qual tem o poder

pela força de sua titulação e de sua acumulação. Agindo de maneira

solidária e ética, o professor mostra que todo conhecimento está ao

alcance do aluno, pois cabe a ele solucionar as situações apresentadas

em aula.

Ensinar para a compreensão exige comprometimento: da institui-

ção, dos professores e dos alunos. O docente do século XXI “necessi-

ta interpretações e metodologias inovadas frente à complexidade da

sociedade em que está inserido, bem como as exigências dos alunos

que estão presentes em um curso de ensino superior.” (Correia e Góes,

2013, p. 342). O ensino, nessa perspectiva, passa a ser considerado

como um processo que facilita a transformação permanente do pen-

samento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos, exigindo

seu comprometimento e estimulando sua criatividade.


— 82 —

3. CONSIDERAÇÕES FINAISBuscou-se mostrar neste artigo como, partindo de uma situação-

-problema muito próxima da realidade dos docentes de uma institui-

ção que pratica o Ensino para a Compreensão, com o uso de Currícu-

los Integrados, pode-se refletir e procurar caminhos para a elaboração

de conteúdos que unam as habilidades de diferentes docentes e que

sejam aplicáveis ao cotidiano acadêmico do aluno.

A docência universitária baseada na teoria do Ensino para a Com-

preensão e configurada em Currículos Integrados é ainda um desafia-

dor caminho a ser trilhado. Apesar de existir uma bibliografia especia-

lizada que não é escassa, a práxis desse discurso é ainda excepcional,

poucas são as instituições que já o implementam – e, mesmo nesses

casos, seria interessante verificar as contradições entre intenções e

prática.

Por sua pequena aplicação, o método também pode parecer idea-

lista, quase utópico. É importante lembrar que “a escola como institui-

ção social, que cumpre funções específicas e restringidas, não pode

compensar as diferenças que uma sociedade de livre mercado provo-

ca, dividida em classes ou grupos com oportunidades e possibilidades

econômicas, políticas e sociais bem desiguais na prática.” (Gómez In

Sacristán e Gómez, 2007, p. 23) Cabe aos professores, num esforço

conjunto com a instituição, alunos e comunidade, desenvolver estra-

tégias educacionais que visem a atenuar essas discrepâncias. Seus re-

flexos na vida futura do aluno podem possibilitar a existência de uma

sociedade mais igualitária, justa e democrática.

4. REFERÊNCIASCAMPOS, Denise. Entrevista para a Revista @mbienteeeducação. São Paulo, v.3, n. 2, p. 109-111, jul-dez 2010. Disponível em http://arquivos.cruzeirodosu-leducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_3_2/9_rev_n6_denise_2.pdf Acesso em 3 de setembro de 2017.

CORREIA, Larissa Costa e GÓES, Natalia Moraes. Docência universitária: desa-fios e possibilidades. Anais da II Jornada de Didática e I Seminário de pesquisa do CEMAD. Universidade Estadual de Londrina, setembro de 2013, p. 337-348.


— 83 —

MACEDO, Elizabeth e LOPES, Alice Casimiro. O pensamento curricular no Bra-

sil. (transcrição em http://prezi.com por Filomena Rodrigues da Silva em 4 de setembro de 2013). Disponível em https://prezi.com/txyuakpsye5_/o-pen-samento-curricular-no-brasil-alice-casimiro-lopes-e-elisabeth-macedo/ Acesso em 30 de agosto de 2017.

MATOS, Maria do Carmo e PAIVA, Edil Vasconcellos. Currículo integrado e formação docente: entre diferentes concepções e práticas. Revista Vertentes. UFSJ, edição 33, 2009. Disponível em https://ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/vertentes/cintia_chung.pdf Acesso em 29 de agosto de 2017.

SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o en-

sino. 4ª edição. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. São Paulo: Artmed, 2007.

SOARES, Sandra Regina e CUNHA, Maria Isabel da. Formação do professor:

a docência universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010. Disponível em http://books.scielo.org Acesso em 7 de setembro de 2017.

VECCHI, Rodrigo Luiz. Ensinar para a compreensão: proposta de uma funda-

mentação teórica para a Educação Física escolar. Dissertação de Mestrado, Programa de pós-graduação em Educação Física, Universidade São Judas Ta-deu, São Paulo, 2006.


A síntese do Grupo 3 traz relevante contribuição em relação à asso-

ciação de currículo integrado e EpC, além da valiosíssima recorrência

ao conceito de continuum, de não fragmentação dos saberes e dos

campos do conhecimento. Parabéns ao grupo pelo poder de exposi-

ção e de argumentação.


— 84 —

Grupo 4

Autores

André Ferrus Filho

Eliane Oliveira Santiago

Juliana Lopez de Oliveira

Marcelo Luiz Abramczyk

Nilson Y. Tamashiro

Vaner Silvia Soler Bianchi

Thais Fernanda Martins Hayek

Facilitador: Francisco Agustin

Machado Echalar

1. INTRODUÇÃO A educação no Brasil sempre foi organizada de acordo com os fenô-

menos históricos e sociais ocorridos. Nesse contexto, as instituições

de ensino foram sendo criadas com graves deficiências qualitativas,

com uma educação fragmentada em disciplinas, representada por um

modelo tradicional, que se traduzia pela falta de capacidade criativa,

e uma dificuldade para encontrar pessoal preparado para o exercício

do magistério.

A educação fragmentada no ensino superior torna-se um problema

especialmente quando alunos de diferentes cursos são ensalados jun-

tos, exigindo dos professores criatividade para articular teoria e práti-

ca. Isso impacta nos seguintes problemas, os quais são recorrentes até

os dias atuais: I) dificuldade de articulação entre a teoria e a prática;

II) compreensão da relevância de todos os conteúdos curriculares no

âmbito de cada curso.

Essa educação fragmentada não é suficiente para uma formação

integral do homem, como ser completo em seus espaços pessoais e

profissionais, ocasionando deficiência em sua vida educacional. Tais

reflexões conduziram à seguinte questão de pesquisa: Como desen-

volver estratégias de integração e conexão dos saberes docentes na

elaboração das unidades curriculares?

O objetivo deste trabalho é discutir como estratégias de integração

e conexão dos saberes docentes podem ajudar na elaboração do pla-

no de aulas e atividades para o desenvolvimento dos conteúdos de


— 85 —

duas Unidades Curriculares dentro de um módulo, visando a melhorar

a integração entre os docentes, a fim de melhorar a didática para a

compreensão dos alunos dos conteúdos curriculares.

A motivação para o desenvolvimento do tema está fundamentada

na experiência dos autores com o modelo de ensino disciplinar e cen-

trado no professor, o qual promove muitas sobreposições de conteú-

dos e fragiliza o processo de formação das competências e habilida-

des. Os professores se veem diante de uma nova proposta de ensino

que trabalha não por meio de disciplinas e sim por Unidades Curri-

culares, que tem como um de seus princípios os tópicos geradores, a

integração dos contéudos.

O presente artigo, primeiramente, apresenta os principais funda-

mentos teóricos importantes para a consolidação desta pesquisa, se-

guido da definição da Unidade Curricular e sua relação com a interdis-

ciplinaridade e o ensino para compreensão.

2. A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO PARA COMPREENSÃOO discurso de uma nova visão em educação foi sendo reconstruído

durante todo o século XX, entre retrocessos e avanços. As mudanças

advindas das discussões chegaram aos dias atuais como um despertar

para novas formas de absorver e transmitir conhecimento.

Compreender um determinado assunto científico consiste em es-

tudar o “todo”, e isso implica em uma visão interdisciplinar. Segundo

Barbosa (2010, p.11): “Interdisciplinaridade é trabalho de várias cabe-

ças, provocando as possibilidades do aluno estabelecer diferentes

links”. Esse conceito deve estar presente, junto com a prática reflexiva

na hora de elaborar as Unidades Curriculares.

Assim, é necessário um trabalho de criação conjunto, em que cada

um saiba o que e como o outro ensina, para que haja não só harmo-

nia nas ações e objetivos, mas também uma constante revisão dos

resultados por parte dos professores envolvidos. Desta maneira, a

interdisciplinaridade exige exercícios para articular os conteúdos e

promover a recuperação da ideia de unicidade do conhecimento hu-

mano (REIS, 2009).


— 86 —

Ivani Fazenda (2002, p.41) propõe que a interdisciplinaridade apoie os

movimentos da ciência e pesquisa, possibilitando a eliminação do “...hia-

to existente entre a atividade profissional e a formação escolar”. Pode-se

dizer que esta capacidade de compreensão está acima dos conhecimen-

tos estruturais que aprendemos de forma disciplinar, pois necessita de

estímulos à capacidade de raciocinar fora do padrão tradicional, utilizan-

do, por vezes, conhecimentos adquiridos de forma experimental, obser-

vados e/ou vivenciados. Essa maneira flexível depende da experiência

e do meio em que cada indivíduo está inserido, acarretando diferentes

soluções e maneiras de realizar um mesmo procedimento.

O ensino para a compreensão é uma tendência pedagógica em to-

dos os níveis de ensino. Compreender um determinado assunto cien-

tífico consiste em estudar o “todo” e isso implica em uma visão inter-

disciplinar. De acordo com Perkins (2007, p.37):

compreensão é a capacidade de pensar e agir de maneira fle-

xível com o que se sabe. Assim, aprender para a compreensão é

como aprender um desempenho flexível [...] compreender um tó-

pico significa ter um desempenho flexível com esse tópico: saber

explicar, justificar, extrapolar, relacionar e aplicar de maneira que

vão além do conhecimento e das habilidades de rotina.

Segundo Wiske (2007, p.45), a compreensão pode ser definida como

“...a capacidade de uma pessoa de usar seu conhecimento de maneira

inovadora...”. Entretanto, diversos estudos têm mostrado a complexi-

dade do tema. Esta mesma autora afirma que uma pedagogia da com-

preensão necessita muito mais do que ideias sobre a natureza da com-

preensão e de seu desenvolvimento. Para solucionar as questões do

marco conceitual, a autora determinou quatro pontos a serem seguidos:

• tópicos geradores: um tópico é gerador quando é central ao

domínio da disciplina, é motivador e interessante aos alunos, é

estimulante para o docente, e se relaciona a outros tópicos tanto

na própria disciplina como em outras áreas do conhecimento.

• metas de compreensão: definem o que especificamente os alu-

nos vão estudar na disciplina, quais os processos, questões,


— 87 —

ideias ou relações que eles devem compreender por meio de

suas pesquisas. Definir tais metas requer que os docentes te-

nham bem definido as “metas finais específicas das metas aca-

dêmicas intermediárias (tais como praticar habilidades básicas) e

outros tipos de agendas (tais como aprender a cooperar ou tomar

notas ordenadamente).” (WISKE, 2007, p. 57).

• desempenhos de compreensão: estão diretamente relacionados

às metas de compreensão, são desenvolvidos e executados por

intermédio da prática. Utilizam de diversos métodos de aprendi-

zagem (como exploração dos conteúdos e pesquisas orientadas),

para promover envolvimento reflexivo em atividades instigado-

ras, que levam o aluno à compreensão do que é estudado.

• avaliação contínua: apresenta critérios substanciais às metas de

compreensão. São avaliações contínuas à medida que ocorrem

durante todo o período letivo, medindo e progresso dos alunos

através de diversas atividades. Assim, têm por objetivo não ape-

nas a avaliação do docente, mas também uma análise reflexiva

de como os alunos podem melhorar seu próprio desempenho.

Para desenvolvimento de docência universitária, o professor deve-

-se ser capaz de perceber, analisar e acompanhar mudanças ensino

superior. São necessários domínio de conceitos básicos, domínio pe-

dagógico e conceitual relacionado ao processo ensino-aprendizagem

e dimensão política na prática docência universitária, que possibilitem

a prendizagem ativa dos alunos.

A aprendizagem ativa possui um grande repertório de atividades

educacionais, estratégias de ensino, métodos de ensino e qualquer

abordagem pedagógica em que se pretende ativar ou desenvolver o

pensamento crítico dos alunos no processo de aprendizagem (HUNG,

2015). Como exemplos de metodologias ativas, pode-se citar: estu-

dos de caso, aprendizagem colaborativa, aprendizagem baseada em

problemas, aprendizagem baseada em equipe, aprendizagem basea-

da em testes, ensino baseado em projeto, sala de aula invertida, ga-

mificação e outras muitas propostas que tornam o aluno o centro do

processo e não um mero ouvinte.


— 88 —

As metodologias ativas e o ensino para compreensão possibilitam, de

maneira mais efetiva, o trabalho interdisciplinar, que é a base de uma nova

proposta de ensino e aprendizagem, baseada em Unidades Curriculares.

3. UNIDADES CURRICULARES As Unidades Curriculares constituem uma proposta diferenciada de

organizar o sistema de ensino, oferecido pela Faculdade das Américas,

de maneira a trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar, e de-

vem ser feitas de maneira a integrar os conhecimentos.

Desenvolver estratégias para essa conexão exige um planejamen-

to prévio para que a unidade curricular, não pareça duas disciplinas

diferentes e não conectadas, uma vez que esta é ministrada por dois

professores. Assim, para as atividades docentes são importantes o

domínio pedagógico e o domínio conceitual relacionados ao proces-

so ensino-aprendizagem, bem como a capacidade de fazer conexões

com os conteúdos trabalhados pelo outro professor.

O processo educacional precisa ser projetado para que possibilite

mudanças de pensamentos, ações, atitudes e condutas. Essa estrutu-

ração deve ser planejada através da escolha adequada do conteúdo,

de atividades, de recursos disponíveis e da metodologia a ser adotada.

Desta maneira, a valorização do saber prévio do aluno também é de

fundamental importância, para que ele possa ser incorporado, trans-

formado e ressignificado, como propõe o ensino para compreensão.

Os professores devem promover a interdisciplinaridade, e para tal

devem considerar algumas atitudes:

a busca de alternativas para conhecer mais e melhor; atitu-

de de humildade diante da limitação do próprio saber; atitude

de envolvimento e comprometimento com os projetos e as

pessoas nele implicadas; compromisso de construir sempre

da melhor forma possível, de perplexidade ante a possibili-

dade de desvendar novos saberes; atitude de desafio diante

do novo e despojar-se de preconceitos. (FAZENDA, 1991, p.13)

Para que as Unidades Curriculares sejam efetivamente interdisci-

plinares, é necessário que, em seu plano de ensino, estejam presen-


— 89 —

tes, de maneira clara, a definição dos tópicos geradores, das metas

de compreensão e desempenhos e a avaliação contínua, que devem

ser definidos previamente, devendo ser constantemente reavaliados.

Um dos desafios de se trabalhar essa proposta é como realizar a

conexão dos saberes dos docentes, se a maioria destes têm uma for-

mação tradicional e com diferentes metodologias de ensino? Como

agregar os conhecimentos dos professores? Como evitar a disciplina-

ridade e fragmentação do ensino? Para responder a essas questões,

podemos nos pautar em dois pilares: a instituição e o corpo docente.

Em relação à formação do docente o artigo 67 da Lei de Diretrizes

e Bases para a Educação Nacional (LDB), considera que “os sistemas

de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes, [...] aperfeiçoamento profissional continuado [...]”

(1996, p. 25). A mesma lei, em seu artigo 66, afirma que “a prepa-

ração para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

Pós-Graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e Dou-

torado” (1996, p.25).

É necessário repensar a formação dos docentes do Ensino Superior,

devendo esta fazer parte das políticas institucionais e envolver os pró-

prios sujeitos nesse processo de reflexão, de modo a culminarem no

desenvolvimento de estratégias que promovam a melhoria da qualida-

de do ensino e da aprendizagem dos futuros profissionais em forma-

ção. Desse modo, o curso de pós-graduação lato sensu “Ensino para

Compreensão” proposto pela Faculdade das Américas cumpre um pa-

pel de fundamental importância para análise crítica e compreensão da

conexão entre os saberes do corpo docente, não devendo esses serem

fragmentados, mas sim incorporados ao processo de aprendizagem.

A educação do presente requer integração entre as diversas formas

de saberes. Segundo Morin (2011, p.13), os saberes fundamentais de-

veriam “tratar de toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade

nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a

cada cultura”. O docente que não se preocupa em compreender e dis-

cutir sobre a condição humana como um todo, integrando a parte física

biológica, psíquica, social e histórica, está correndo um grande risco de

fragmentar as questões de aprendizagem e, assim, disciplinar o ensino.


— 90 —

Trabalhar a partir das Unidades Curriculares mostra-se uma forma ino-

vadora de conectar os saberes e ensinar efetivamente para compreensão.

4. CONCLUSÕESA compreensão, por definição, possui como desempenho a criativi-

dade, envolvendo as invenções de cunho pessoal, o que impossibilita

a transmissão desta compreensão por meio de um modelo simples de

transmissor e receptor; portanto, deve ser construída através das ex-

periências pessoais e conhecimentos prévios do desenvolvimento in-

telectual do aluno.

São muitos os desafios encontrados na integração dos saberes do-

centes, sendo a formação disciplinar do docente e a divisão disciplinar

da ciência obstáculos a serem superados. Desconstruir a fragmenta-

ção envolvida na organização de conteúdos disciplinares é necessário

para a construção de Unidades Curriculares, permitindo a eliminação

das barreiras que separam os conhecimentos em “pequenas caixas”. A

busca pela interdisciplinaridade deve ser constante, exigindo que es-

tratégias sejam planejadas pela Instituição de Ensino, visando à capa-

citação docente e o planejamento integrado, por meio da construção

coletiva dos Planos de Ensino.

À medida que a integração dos conteúdos possibilita a compreen-

são global, as metodologias ativas possibilitam que os novos conhe-

cimentos construídos estejam integrados ao conhecimento prévio e à

realidade dos estudantes, em conjunto, possibilitando a aprendizagem

seja significativa. Considerando os desafios envolvidos no ensino para

compreensão, espera-se do docente inserido nesse cenário a forma-

ção continuada, abertura para o novo, envolvimento e comprometi-

mento com o projeto, bem como humildade diante de suas limitações.

REFERÊNCIASBARBOSA, Ana Mae. Da interdisciplinaridade à interterritorialidade: caminhos ainda incertos. Paidéia_FUMEC. Ano 7 n.9. 2010.

BRAZ, S; CASTRO, M; NASCIMENTO, E. Saberes Docentes Interdisciplinares construídos na prática pedagógica. Congresso Internacional Interdsiciplinar em Sociais e Humanidades. Niterói. RJ: ANINTER-SH/PPGSD-UFF, 2012.

FREITAS, D.A., SANTOS, L.V. S. Lima et.al. Saberes Docentes sobre processo


— 91 —

ensino aprendizagem para formação profissional em saude. Interface, 2017 20:437-48

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade. Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1993.

. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. São Paulo: Loyola, 1991.

GRENON, P. Tucking RCC in Cyc’s Ontological Bed. In G. Gottlob & T. Walsh (Eds.), Proceedings of the 18th International Joint Conference in Artificial Intelli-gence (p. 894-899). San Francisco: Morgan Kaufmann, 2003

HUNG, H.-T. Flipping the classroom for English language learners to foster ac-tive learning. Computer Assisted Language Learning, v. 28, n. 1, 81-96, 2015.

MORIN, Edgard; CIURANA, Emilio-Roger; MOTA, Raul Domingo. Educar na Era Planetária: O pensamento complexo como Método de aprendizagem no erro e na incerteza. Tradução de Sandra Trabucco Valenzulea. São Paulo: Cortez, 2003.

, Os sete saberes necessários a educação. São Paulo: Editora Cortez. 2011.

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REIS, M. B.F. Interdisciplinaridade na prática pedagógica: Um desafio possível. Revista de educação, linguagem e literatura da UEG-Inhumas, 26-45, 2009.

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira. São Paulo: Auto-res Associados. 2007.


A síntese do Grupo 4 destaca-se pela análise do ponto de vista do

planejamento docente e sua intersecção com o marco conceitual do

EpC. Os saberes dos docentes e o saber ser docente são expostos de

forma construtiva e reflexiva. Parabéns ao grupo!


— 92 —

Grupo 5

Autores

Alex Criado

Cristina Prota

Natasha Costa Penatti

Raphael Prado Ruiz

Rodrigo Silva Barreto

Soraya Magnani Lobo Costa

Ribeiro

Walter Renan Abreu Maffei

Wilson Carlos da Silva Junior

Facilitador: Francisco Agustin

Machado Echalar

COMO TRABALHAR COM CURRÍCULOS INTEGRADOS EM UNIDADES CURRICULARES?

INTRODUÇÃOO currículo integrado tem como objetivo englobar um conjunto

de disciplinas dentro de um mesmo eixo investigador, considerando

os princípios e finalidades da construção do conhecimento, além de

valores, habilidades e competências consequentes de um processo

sócio-histórico (SILVA e RAMOS, 2006). Têm-se tornado frequente a

opção pelo currículo integrado, fundamentando-se na possibilidade

de otimização na integração teórica e prática, contextualização e pro-

blematização dos saberes, contribuindo para a relação entre o ensino,

serviço e comunidade (FRANCO, SOARES e BETHONY, 2016). A orga-

nização curricular modifica as disciplinas acadêmicas para módulos

de ensino adquirindo formas de integração a partir de problemas e

temas comuns (MATOS e PAIVA, 2009).

O currículo integrado propicia vantagens como uma intervenção

educativa mais aberta, que estimula o exercício no ato de aprender

e de ensinar, proporcionando maior possibilidade de trabalho, análise

e interpretação dos conteúdos culturais (MIRANDA, 2009). Sua ex-

pressividade significa repensar alguns pressupostos que norteavam a

aprendizagem. O principal é romper a concepção do currículo isolado,

descontextualizado, que acaba não fornecendo uma completa com-

preensão de nexos estruturados com base na realidade.


— 93 —

Nesse sentido que segue o marco conceitual do Ensino para a

Compreensão (EpC) pois não se restringe à implementação de uma

ferramenta(WISKE, GARDNER, et al., 2007). Trata-se de um processo

de pesquisa que se fundamenta em quatro tipos ou estágios: com-

preensão, planejamento, implementação e integração em que:

“(...)• Compreensão - Identificar os quatro elementos-chave do

marco conceitual (tópicos geradores, metas de compreensão,

desempenhos de compreensão e avaliação contínua). (...)

• Planejamento - Planejar unidades de currículo em torno de

tópicos geradores, com metas de compreensão explícitas,

atividades que engajem os alunos em desempenhos de com-

preensão e materiais e estratégias para a avaliação contínua.

• Implementação - Ensinar uma unidade curricular que enfatize

os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendizagem

do aluno com foco em metas de compreensão.

• Integração - Planejar e ensinar uma sequência de unidades

curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais

amplos.”

Assim, em contraposição à abordagem tradicional do currículo

disciplinar, o currículo integrado passa a ser o eixo central do marco

conceitual do EpC, no qual a colaboração entre os docentes é fun-

damental. Trabalhar com currículos integrados significa definir o que

vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas geradores e

organizar o currículo em torno deles.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 O QUE APRENDER E COMO APRENDER A “Transdisciplinaridade’ proposta por (HARDEN, 2000) é entendida

como a condição em que o aprendizado acontece e emerge da prática

real da profissão. As disciplinas deixam de ter um significado isolado.

Antes, auxiliam na compreensão do mundo, a partir reflexão e elabo-

ração feita pelo próprio estudante.

(IGLÉSIAS e BOLLELA, 2015) fazem um conjunto de recomendações

sobre a integração de currículos. Dentre elas, destacamos as seguin-


— 94 —

tes: a) a prática profissional acontece de maneira integrada; b) deve-

-se obter a integração de conteúdos, disciplinas, áreas e profissões;

c) a integração curricular requer uma estrutura que esteja ancorada e

guiada por resultados esperados (outcomes); d) o que realmente se

espera é que o aprendizado e a integração aconteçam para cada um

dos estudantes do curso; e) deve-se explicitar quais as relações, signi-

ficados e relevância daquilo que será aprendido com o mundo do tra-

balho e a prática profissional, pois isso é um dos principais estímulos

do interesse e da motivação dos estudantes para aprender.

Para se trabalhar com unidades curriculares em currículos integrados,

observa-se que o tópico Interdisciplinar e Transdisciplinar é o mais pró-

ximo do ensino integrativo do conhecimento, pois “diferente da abor-

dagem anterior, na abordagem interdisciplinar as disciplinas desapare-

cem como entidades isoladas” (HARDEN, 2000) e (FOGARTY, 1991). O

que realmente importa é o tema (foco) do estudo e do aprendizado.

(RUIZ, 1996) diz que:

O estudante universitário deve instrumentar-se para o

trabalho científico. Mais vale esta instrumentação do que o

conhecimento de uma série de problemas ou o aumento de

informações acumuladas: mais vale uma cabeça bem feita

do que uma cabeça bem cheia (de informações, de erudi-

ção). Neste sentido terá feito bom curso superior não tanto

aquele que for capaz de repetir o que aprendeu, mas aquele

que diante de problemas completamente novos, tiver méto-

do para empreender uma pesquisa séria e profunda. Assim,

diz Mira Y López que aprender é aumentar o cabedal de re-

cursos de que dispomos para enfrentar os problemas que nos

apresenta a vida cultural” (MIRA Y LÓPEZ, 1965).

2.2 COMO FAZER CONEXÕES ENTRE OS SABERESA conexão de saberes é utilizada em uma unidade curricular como

forma de desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de

uma disciplina com outras áreas do conhecimento, contribuindo para o

aprendizado do aluno e valorizando o processo ensino-aprendizagem.


— 95 —

Nessa perspectiva, a unidade curricular surge como uma forma

de superar a fragmentação entre as disciplinas e possibilita ao edu-

cando a formulação de um saber crítico-reflexivo e a conexão de

saberes. Restabelece, portanto, o diálogo entre as disciplinas de

uma forma aplicada. Assim como alguns autores já citados, (FO-

GARTY, 1991), (HARDEN, 2000), (PIAGET, 2013),também define-se

a interdisciplinaridade como uma forma de se chegar à transdisci-

plinaridade, um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as

disciplinas.

Entretanto, apenas a integração dos conteúdos não é satisfatória

para o ensino-aprendizagem. É necessário estabelecer uma conexão

entre os saberes, que contribua para desenvolvimento de projetos e

temas. Tal conexão deve estarbaseada em alguns princípios: a) o aluno

aprende a toda hora e não apenas na sala de aula, o educador deve

levar em conta a realidade do educando e o que ocorre em seu entor-

no; b) o professor deve estimular o aluno a aprender; c) o educando

aprende quando possui um projeto de vida e o conteúdo do ensino

é significativo no interior desse projeto, pois o aprendizado envolve

emoção e razão (COSTA, 2015).

Para que todos esses princípios tenham êxito e ocorra a conexão dos

saberes, temos que ter objetivos integrados na metodologia de trabalho

dos professores envolvidos. É preciso considerar o estudo e a pesquisa

a partir da contribuição das diversas ciências e da realidade do edu-

cando, centrado na visão de que aprendemos ao longo de toda a vida.

A unidade curricular, portanto, estimula a conexão de saberes,

construindo uma universidade participativa e decisiva na formação

social do individuo, bem como uma prática coletiva e solidária para a

transformação da sociedade.

2.3 O QUE É ESSENCIAL NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADOSegundo (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998), a prática assume uma di-

mensão heurística, e a intervenção pedagógica é o veio condutor da

aprendizagem. Isto não significa ocultar a dimensão técnica na ação,

mas ressignificá-la a partir de referenciais sócio-históricosda educação.


— 96 —

(IRAN-NEJAD, 1990) afirma que, quanto mais um acontecimento é

significativo, mais profunda ou elaboradamente processado, mais si-

tuado em contexto, e mais enraizado num conhecimento cultural, de

fundo, metacognitivo e pessoal, mais rapidamente é compreendido,

aprendido e recordado.

O conhecimento deve ser integrado no contexto dos temas e re-

solvido por atividades práticas,ou seja, a situação-problema desen-

cadeará a necessidade de pesquisa sobre conteúdos essenciais para

a solução do caso. Dessa forma, o conhecimento assume uma impor-

tância e propósito imediatos, o currículo específico passa estar ligado

ao mundo geral (BEANE, 2003).

2.4 COMO MANTER A INTEGRAÇÃO PARA ALÉM DO PLANEJAMENTO?De acordo com (SACRISTÁN, 2000), planejar o currículo para seu

desenvolvimento em práticas pedagógicas concretas não só exige or-

denar seus componentes para serem aprendidos pelos alunos, mas

também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar

ou fora dele.

A integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspecti-

va relacional. Promove, assim, maior iniciativa de professores e alunos,

maior integração dos saberes escolares com os saberes cotidianos dos

alunos, combatendo, a visão hierárquica e dogmática do conhecimento.

No entanto, apesar de muito se falar em planejamento e integração,

é importante se ter em mente que, nem sempre, o que é planejado

realmente acontece em sala de aula, e o que funciona em uma sala

nem sempre vai funcionar em outra. Assim, o planejamento e o repla-

nejamento devem ser contínuos.

Segundo (ALTET, 2001), “o professor pode planejar, preparar seu

roteiro, mas continua havendo uma parte de “aventura”, ligada aos

imprevistos que têm origem nessas ações em andamento e no desco-

nhecido proveniente das reações dos alunos. Isto requer uma grande

quantidade de tomadas de decisão, uma mobilização dos conheci-

mentos dentro da ação e, até mesmo, uma modificação de decisões

na ação em sala de aula”.


— 97 —

Na busca de se manter a integração, as situações de aprendizagem

devem sempre fazer uma articulação entre as competências que se

deseja desenvolver com as experiências de vida dos alunos, as quais

nem sempre o professor tem um conhecimento prévio.

A integração deve ser pensada a partir de princípios derivados das

experiências e interesses dos alunos (DE MATOS e DE PAIVA, 2009).

Além disso, muitas vezes a formação deste aluno é deficitária, sendo

necessário instigá-lo a buscar respostas fora da sala de aula, mobi-

lizando-o na busca de conhecimentos, no desenvolvimento de ha-

bilidades, atitudes e valores, tornando-o sujeito ativo de sua própria

aprendizagem. Deve haver um envolvimento cognitivo e emocional

do aluno, sendo este o centro da cena pedagógica, construindo algo

que lhe traga significado e sentido.

2.5 O PERFIL DO PROFESSOR E DA PROFESSORA QUE ATUA EM CURRÍCULOS INTEGRADOS

Não se pode esquecer que no processo de ensino-aprendizagem,

existem dois polos que atuam conjuntamente: o estudante e o do-

cente. Neste sentido, é necessário fazer uma reflexão sobre o perfil do

professor e da professora que atuam em currículos integrados

(ALTET, 2001) aponta quatro modelos históricos do profissional

docente: o professor-mago, modelo da antiguidade, que considera-

va o professor um mestre “que sabe e que não necessita formação

específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e suas com-

petências retóricas são suficientes”; o professor-técnico, que pos-

sui competências técnicas e truques para conduzir o processo de

ensino-aprendizagem; o professor-engenheiro, que racionaliza sua

prática, aplicando as teorias pedagógicas; e, finalmente, o professor-

-reflexivo, “capaz de analisar suas próprias práticas, de resolver pro-

blemas, de inventar novas práticas”. A autora conclui que a formação

desse professor-reflexivo deve desenvolver o saber analisar, o saber

refletir e o saber justificar. “Estas metacompetências permitirão que

o professor-profissional desenvolva as competências de adaptação

a qualquer nova situação”.


— 98 —

Já (ALARCÃO, 2001) trabalha com a ideia de professor-investigador.

Ela aponta dois princípios na construção da identidade desse profis-

sional: “todo professor verdadeiramente merecedor deste nome é,

no seu fundo, um investigador e a sua investigação tem íntima rela-

ção com a sua função de professor” e o professor-investigador deve

“desenvolver competências para investigar na, sobre e para a ação

educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, no-

meadamente com os colegas”.

Em relação ao primeiro princípio, (ALARCÃO, 2001) afirma que não

imagina um professor que: a) não se questione sobre as razões de

suas decisões educativas; b) não se questione perante o insucesso de

alguns alunos; c) não faça de seus planos de aula meras hipóteses

de trabalho; d) não leia criticamente as propostas didáticas; e) não se

questione sobre as funções da escola e se elas estão sendo realizadas.

Finalmente, (ALARCÃO, 2001) aponta as competências essenciais

à vivência dos professores-investigadores, dividindo-as em quatro

conjuntos: atitudinais, de ação, metodológicas e de comunicação. As

mais instigantes, para efeito desta reflexão, nos parecem as atitu-

dinais: espírito aberto e divergente; compromisso e perseverança;

respeito pelas ideias do outro; autoconfiança; capacidade de se sen-

tir questionado; sentido da realidade; espírito de aprendizagem ao

longo da vida.

3. CONCLUSÃOFoi possível concluir que para se trabalhar com currículos integra-

dos em unidades curriculares são necessárias diversas ações conjun-

tas entre professores e instituições de ensino para que o trabalho de-

senvolvido esteja centrado no aluno. O planejamento das unidades e a

estratégia para desenvolvê-las deverão estar baseados na interdisci-

plinaridade e na transdisciplinaridade, sempre considerando as habi-

lidades que serão adquiridas e ampliadas pelos alunos. Toda proposta

deverá basear-se em problema prático para que instigue no educando

a vontade de buscar a informação para resolvê-lo e desperte de ma-

neira significativa o aprendizado.


— 99 —

REFERÊNCIASALARCÃO, I. Professor-investigador: Que sentido? Que formação? In: ALAR-CÃO, I. Formação profissional de professores no ensino superior. Porto: Porto Editora, 2001. p. 21-31.

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MIRA Y LÓPEZ, E. Como Estudar e Como Aprender. Trad João Carlos Corrêa Pedroso. São Paulo: Mestre Jou, 1965.

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PIAGET, J. A Psicologia da Inteligência. Petrópolis: Vozes, 2013. 256p. p.


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RUIZ, J. Á. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. 4a. ed. São Paulo: Atlas, 1996.

SACRISTÁN, G.; GÓMEZ, P. A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 400p. p.

SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. (trad. Ernani F. da F. Rosa). [S.l.]: [s.n.], v. 3, 2000.

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WISKE, M. S. et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. 248p. p.


A síntese do Grupo 5 é rica por construir uma argumentação que

mobiliza os conceitos relativos ao marco do EpC, com aprofundamen-

to em metodologias e princípios de planejamento e de desenvolvi-

mento curricular. Ótimo trabalho!


— 101 —

Grupo 6

Autores

Ana Paula Albieri Serino

Andreia Quintas Pereira

Eleni Moreno

Fernando Cachucho da Silva

Facilitadora: Vania Aparecida Leite

Marques

COMO O ENSINO PARA A COMPREENSÃO CONTRIBUI PARA A FORMAÇÃO DE UM DISCENTE AUTÔNOMO?

INTRODUÇÃOEstamos atualmente em uma fase de mudanças nos métodos de en-

sino, decorrentes da observação do aumento da complexidade das re-

lações humanas em todos os setores da sociedade. As antigas concep-

ções sobre um processo formativo educacional específico estão sendo

trocadas por uma visão de uma formação educacional que promova

uma atitude cidadã-adaptativa perante uma sociedade cada vez mais

dinâmica e em contínua transformação. Segundo Berbel (2011, p.25-26),

[...] A complexidade crescente dos diversos setores da vida

no âmbito mundial, nacional e local tem demandado o desen-

volvimento de capacidades humanas de pensar, sentir e agir

de modo cada vez mais amplo e profundo, comprometido

com as questões do entorno em que se vive. [...]

Mas, quais são as causas desse fenômeno? Se investigarmos esse

contexto, então acabaremos por encontrar as forças que estão ge-

rando as mudanças das metodologias da prática educativa. A escola

agora, como também aconteceu anteriormente, atende às forças da

sociedade para cumprir o seu papel.

É recorrente na literatura pertinente que as novas tecnologias da in-

formação estão alterando radicalmente as relações humanas e sociais.

Especificamente, se pode afirmar que as relações de trabalho recente-

mente estão sendo muito afetadas com a implementação dessas no-


— 102 —

vas tecnologias. A internet, por exemplo, tornou-se um grande canal

de negócios, possibilitando uma disseminação mais democrática da

informação. Aliado a isso, observa-se, desde a década de 70 do Sec.

XX, uma reorganização das atividades de trabalho nas organizações,

que passam a adotar o trabalho terceirizado e a incorporar processos

flexíveis graças à informatização de vários setores produtivos.

Segundo Ferreti (2002, p. 299),

[...]

Não é novidade para ninguém que a ciência transformou-se

rapidamente em força produtiva no contexto da produção capi-

talista, principalmente a partir da segunda metade do século XIX,

situação que se intensificou no decorrer do século XX e que, ao

final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que,

hoje, com a automação e a utilização crescente da informática, o

conhecimento tornou-se matéria vital para o processo de acumu-

lação capitalista. Isto traz consequências importantes não apenas

para a produção em si, mas para toda a organização social. [...]

Também no campo social, o mundo global vem presenciando crises

econômicas, políticas e éticas que se manifestam em intervalos cada

vez mais curtos, ensejando a constante reflexão sobre a ética e a cida-

dania ativa, com vistas ao exercício de novas formas de sociabilidade

humana mediada, esta também, pelas novas tecnologias que dispõem

uma quantidade de informações e conhecimentos até então nunca

verificada na história.

A partir das considerações acima expostas, podemos afirmar que,

hoje, participar de um processo de ensino-aprendizagem baseado nas

antigas concepções de ensino não atende mais às expectativas nem

do cidadão, nem do Estado e nem das instituições. Hoje, mais do que

nunca, se busca formar um cidadão- autônomo para se conseguir sua

inserção nesse novo mundo no qual a contínua transformação de suas

relações sociais é a regra não a exceção. Assim, se espera que as insti-

tuições de ensino preparem essa nova geração de cidadãos de forma

mais completa, dando a eles habilidades e competências necessárias


— 103 —

para os desafios de uma sociedade mais dinâmica e complexa que

está sempre em transformação. Ainda segundo Ferreti (2002, p. 299),

[...] o interesse crescente do capital pelo conhecimento pro-

duzido e pela produção científica o faz investir cada vez mais

em setores que antes lhe eram periféricos, como o da edu-

cação, não apenas porque ela própria tende a se transformar

em mercadoria, mas também porque a competição exige a

produção de conhecimento científico cada vez mais sofisti-

cado, além de que a introdução de inovações tecnológicas na

base física, tanto quanto na organização das empresas, acaba

criando novas demandas em relação aos trabalhadores. O co-

nhecimento em geral e o científico em particular tornam-se

alvo de disputas acirradas e de investimentos vultuosos, bem

como de investidas ideológicas que pretendem transformá-

-los na chave de sucessos pessoais e empresariais. [...]

Atentos a essas mudanças, os que pensam o ensino observam que a

escola não pode e nem ficará fora dessa discussão. De fato, as forças

que promovem as mudanças esperam que a escola forneça condições

mais favoráveis para a implementação das novas concepções e ações

adequadas à uma sociedade mais dinâmica e complexa. Como era de

se esperar, a resposta daqueles que pensam o ensino veio rápida, e

apoiada em novas práticas pedagógicas. As novas tecnologias do en-

sino, desenvolvidas para dar conta dessa nova realidade, já estão há

algum tempo sendo pensadas e elaboradas, resultando no desenvolvi-

mento de novas teorias sobre a prática educativa. Entre essas, podemos

destacar a escola do Construtivismo e o Ensino para Compreensão, que

buscam aprimorar soluções para dar conta das novas relações sociais.

ENSINO PARA COMPREENSÃOO desafio de pesquisar conceituações sobre currículo que mais se

adequam a proposta do Ensino para Compreensão (EpC) mobilizou

os professores do grupo de trabalho em busca de alguns referenciais

teóricos pertinentes para subsidiar essa reflexão.


— 104 —

Entre essas novas teorias de ensino que surgem no final do sécu-

lo passado; limitamo-nos a discutir algumas bases do Ensino para a

Compreensão – EpC, e iniciamos essa investigação propondo a ques-

tão da importância do EpC na promoção da autonomia do discente no

processo educacional.

Essa problemática surgiu naturalmente a partir das reflexões gera-

das pela análise do texto proposto no primeiro encontro do grupo no

curso EpC e mobilizou os professores do grupo de trabalho em busca

de alguns referenciais teóricos pertinentes para subsidiar essa reflexão.

A situação-problema descrita naquele contexto refletia uma das

principais preocupações dos pensadores das novas teorias e práti-

cas educativas. Em geral, se observa que a implementação das no-

vas metodologias de prática de ensino encontra muita resistência nos

profissionais à frente do processo, aqueles que, até há pouco tem-

po, denominávamos de professores. Até mesmo essa denominação

se apresentada ultrapassada sob as concepções das novas teorias de

ensino. Agora os condutores do processo de ensino-aprendizagem

passam a ser denominados de educadores; orientadores; facilitado-

res; mediadores, tal que a denominação fique mais alinhada com as

novas metodologias de prática de ensino em desenvolvimento.

Vale a pena mencionar que a resistência dos professores a essas

novas práticas pedagógicas não é gratuita, mas uma questão de for-

mação num período transitório e de entendimento do processo de

mudanças na trama das relações sociais. Por outro lado, também se

observa que as forças que efetivamente promovem as mudanças nem

sempre são unanimidade.

Após pesquisa bibliográfica, debates e reflexões, o grupo se pau-

tou a discutir o contexto da autonomia na perspectiva teórica do EpC,

tornando esse assunto o tema central do trabalho de síntese desse

primeiro módulo do EpC.

AUTONOMIAUma das principais características do EpC é o da formação de um

discente autônomo. Mas a discussão da autonomia não se limita a


— 105 —

esse sujeito do currículo. A discussão da autonomia também passa

pelo corpo docente, mas em um contexto um pouco diferente da-

quele observado para o discente. O leitor mais interessando sobre o

contexto da autonomia do docente pode encontrar no trabalho de

Marcondes e Moares (2013) uma discussão interessante baseada na

seguinte problemática: a utilização ampla dos sistemas apostilados

nas redes de ensino tem reduzido a autonomia docente? Nesta sínte-

se, se limita a discutir o desenvolvimento da autonomia no discente e

como as metodologias do EpC dão conta dessa formação.

Validadas pelo método científico e com os resultados de suas

aplicações amplamente divulgados na bibliografia, as denominadas

metodologias ativas são consideradas o ferramental prático mais so-

fisticado para a implementação de um currículo apoiado nos funda-

mentos do EpC. A aplicação das metodologias ativas tem como pro-

posta dar conta da formação de um discente autônomo. Na literatura

se encontram diversos autores (Roseira, 2004; Costa, 2007; Mitre et.

al. 2008; Berbel, 2011) apresentando estudos sobre as práticas de me-

todologias ativas em diferentes cursos.

De fato, essas metodologias partem da premissa de que a infor-

mação não está somente na figura do professor, que até então era

a referência da prática de ensino. A informação está à disposição de

todos de uma forma nunca antes observada na história humana, de-

vido à disseminação e ao baixo custo de acesso às novas tecnologias

da informação.

Contudo, utilizar essa informação com o objetivo de produzir co-

nhecimento é uma tarefa muito mais sofisticada de ser implementada.

Para se atingir esse objetivo, a prática de ensino deve estar necessa-

riamente apoiada nos fundamentos das novas teorias de ensino, em

particular o EpC. Dentro dessa teoria, os sujeitos que conduzem pro-

cesso educativo poderão encontrar nas metodologias ativas práticas

que permitirão promover, no corpo discente, o desenvolvimento de

habilidades de pesquisa, de análise de dados, de interpretação, des-

crição e discussão de resultados que objetiva a construção da realida-

de norteada por um senso crítico.


— 106 —

Assim, é necessário que as instituições de ensino que querem par-

ticipar dessas mudanças invistam na formação dos agentes que con-

duzirão todo o processo. De fato, esse investimento é necessário para

que haja efetivamente a apropriação das novas concepções de ensi-

no por parte dos seus agentes condutores do processo. Vale destacar

que essa formação se dará dentro dos moldes das novas metodolo-

gias de ensino nas quais se apoiam as teorias de ensino como o EpC.

Com isso, busca-se, intencionalmente, uma mudança de paradigma

educacional, substituindo a antiga concepção de currículo pela nova

apresentada pelo EpC.

Mas, especificamente, quais seriam as estratégias das metodologias

ativas?

PROBLEMATIZAÇÃOAs estratégias das metodologias ativas são baseadas na problema-

tização. Para isso, utiliza-se da construção de situações-problema a

partir de um contexto real ou fictício. Entre essas estratégias podemos

citar a “Problem Based Learning” (PBL) ou Aprendizagem Baseada em

Problemas, implementada no Brasil em 1997. Outras estratégias dife-

renciadas são a “Task Based Learning” (TBL) ou Aprendizagem Baseada

em Tarefas e a “Learning-Oriented-Teaching” (LOT) ou Ensino Orienta-

do para a Aprendizagem.

Na literatura, vários autores se propõem a discutir os fundamen-

tos da estratégia da problematização (Mitre et al. 2008; Berbel, 2011).

Nesse contexto, vale a pena destacar novamente o trabalho de Freire

(2006). Para este, a problematização é a praxis, isto é, a ação pela qual

o sujeito procura soluções para a sua realidade, permitindo que este

a transforme e seja transformado pela sua própria ação. Nesse pro-

cesso dinâmico e ininterrupto, ele identifica novos questionamentos e

promove novas transformações. Para Freire (2006) a problematização

deve gerar uma análise significativa por parte dos sujeitos. Com isso,

ele quer dizer que a problematização não deve conduzir a interpreta-

ções e conclusões rápidas, tornando esse processo demasiadamente

simplista. O que se quer é suscitar dúvidas e discussões que, grada-


— 107 —

tivamente, aproximem o sujeito da sua realidade. Assim, no decorrer

do processo, o sujeito tende a criar uma consciência crítica sobre sua

realidade, consequentemente produzindo um sujeito criador e trans-

formador. Outros autores apresentam também suas concepções so-

bre a estratégia da problematização, mas não diferem quanto às ca-

racterísticas fundamentais apresentadas anteriormente.

CONCLUSÕESConsiderando o que foi exposto sobre os fundamentos do EpC, po-

de-se concluir que as novas concepções sobre o processo de ensi-

no-aprendizagem permitem diminuir as angústias dos seus agentes

condutores. De fato, se observa que as novas teorias de ensino de-

mocratizam a geração do conhecimento, dividindo essa tarefa entre

todos os sujeitos envolvidos no processo. Nesse contexto, as ações

dos sujeitos devem ser pautadas sobre o respeito mútuo pela baga-

gem cultural, isto é, o respeito pelas diferenças de visões da realidade.

Além disso, baseados nos fundamentos das novas teorias do ensi-

no, estudos indicam que atuar com metodologias ativas faz com que o

discente saia de uma atitude passiva e reprodutora, que leva à cons-

trução de uma consciência ingênua de sua realidade, para uma atitude

ativa e criadora formando uma consciência crítica de sua realidade.

REFERÊNCIASBERBEL, N. A. N.: As metodologias ativas e a promoção da autonomia de es-tudantes, Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

COSTA, N. M. S. C.: Docência no Ensino Médico: Por Que É Tão Difícil Mudar? REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA, 31 (1), pp. 21 – 30, 2007.

FERRETI, C.J.: A Pedagogia das Competências: Autonomia ou adaptação, Educ.

Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 299-306, dez. 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa� 33. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2006.

ROSEIRA, N.A.F. Educação Matemática e Valores: das concepções dos profes-sores à construção da autonomia, Texto produzido a partir da dissertação de mestrado defendida em 07 de maio de 2004, no Programa de Pós-Graduação


— 108 —

em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, identificada com o mesmo título deste artigo.

MARCONDES, M.I.; MORAES, C.L.: Currículo e Autonomia Docente: discutindo a ação do professor e as novas políticas de sistemas apostilados na rede pú-blica de ensino, Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p. 451-463, set./dez. 2013, ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

MITRE, S. M et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na forma-ção profissional em saúde: debates atuais, Ciência & Saúde Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008


O Grupo 6 contribuiu eficazmente para as discussões sobre autono-

mia como uma meta do ensino – no caso, o Ensino para a Compreen-

são. São expostas metodologias ativas relacionadas a problematiza-

ção, à solução de problemas como fio condutor da aprendizagem.

Essas metodologias ativas são associadas ao EpC. Parabéns ao grupo

pela diversidade e qualidade da discussão.


— 109 —

Grupo 7

Autores

Alan Queiroz da Costa

Camila Lopes Vaiano

Juarez Otaviano

Marcos Mauricio Bernardini

Facilitadora: Thais Ruegger

Jarrouge Bouças

PERGUNTAS DISPARADORAS1. O que é Ensino para a Compreensão?

2. O que é Currículo Integrado?

3. Como planejar a unidade curricular para realizar a integração e

garantir a compreensão e aprendizagem?

INTRODUÇÃOO início do processo de construção da síntese, assim como qualquer

trabalho coletivo, apresentou-se como um desafio. Além do fato de es-

tarmos dentro de uma instituição que nos possibilita refletir e debater

processos contemporâneos de ensino-aprendizagem, também preci-

sávamos adequar o nosso trabalho coletivo às rotinas diárias de aula.

O entendimento do processo de trabalho coletivo não foi tão sim-

ples como parecia, porém a disponibilidade de todos os professores e

a diversidade de áreas e temáticas nos possibilitaram vislumbrar dife-

rentes possibilidades, respeitando as individualidades e contribuições

que cada um poderia trazer.

Apesar de todos os professores membros do grupo já possuírem

experiência docente, a proposta de “estar aberto” a uma nova pos-

sibilidade de escuta, procurando buscar alternativas para avançar na

efetividade da dos métodos, mostrou-se satisfatória a partir da dis-

ponibilidade de todos e os trabalhos foram conduzidos de maneira

muito saudável.

Assim, tivemos diversas discussões e debates muito ricos que nos

estimularam a pensar as diferentes realidades docentes e possibili-

dades de traduzir o significado do curso, Ensino para Compreensão.


— 110 —

Uma das primeiras exigências dos encontros foi que cada professor

deveria realizar estudos individuais para que pudéssemos comparti-

lhar no portal do curso e, assim, alimentar as discussões que aconte-

ceram nos diversos encontros.

Era de se esperar que algumas referências estudadas fossem si-

milares, uma vez que todos estávamos buscando mais informações

sobre o tema específico de nossos estudos; realmente percebeu-se

uma convergência de resultados das pesquisas individuais e que, aos

poucos, foi tomando forma para este trabalho coletivo.

Com o entendimento de que o trabalho coletivo nortearia todas as

construções seguintes, passamos a debater o que seria, então, o En-

sino para Compreensão (EpC), uma metodologia de ensino que pro-

põe que todos os alunos devem construir a sua própria compreensão,

internalizar o aprendizado e, depois, utilizar este conhecimento em

diversas e variáveis circunstâncias, dentro e fora da escola, servindo

como base de um aprendizado contínuo, construindo muito mais o

seu próprio conhecimento do que apenas repetir ou absorver conhe-

cimentos produzidos por outros.

Apesar do entendimento e conhecimento adquirido com as pesqui-

sas individuais, das discussões e debates bem produtivos, foi muito

difícil construir e estruturar as questões. A dificuldade foi superada

graças à convergência que tivermos com a variedade de áreas de

áreas e a interdisciplinaridade utilizada para a construção das ques-

tões. Dessa forma, além de buscar entender o EpC, também trouxe

para o debate o currículo integrado entendido preliminarmente como

a organização do conhecimento e desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem, de forma que os conceitos sejam apreendidos

como sistema de relações de uma totalidade concreta que se preten-

de explicar / compreender.

De todo esse processo, esboçamos algumas questões, que enten-

demos serem primordiais para o debate, ambas já citadas (O que é

EpC e o que é Currículo Integrado), mas ainda faltava algo a ques-

tionar, como forma de buscarmos uma síntese das discussões. Utili-

zando os debates dos conceitos-chave como roteiro outras questões


— 111 —

surgiram como por exemplo: como realizar a integração e garantir a

compreensão e aprendizagem? Ou mesmo, qual seria um processo de

construção compreensão e aprendizagem?

De todos esses debates, concluímos que teríamos três questões

como norteadoras de nossa síntese:

1. O que é Ensino para a Compreensão (EpC)?

2. O que é Currículo Integrado?

3. Como planejar a unidade curricular para realizar a integração e

garantir a compreensão e aprendizagem?

A partir de agora, trazemos alguns conceitos e teorias que nos auxi-

liaram na busca de respostas, mas com a clareza de que só iniciamos

essas discussões a fim de ampliar as possibilidades que o EpC pode

trazer para o processo de ensino – aprendizagem.

COMPREENSÃO E INTEGRAÇÃO COMO BASEAo discutirmos as temáticas de nossa síntese, percebemos que a

“compreensão” é tema recorrente de estudos e pesquisas sobre na

área da Educação, juntamente com outras habilidades as quais os

professores comprometidos com a aprendizagem de seus alunos bus-

cam potencializar em suas aulas.

Assim, recorrendo a Perkins (apud WISKE et al., 2007) compreen-

são pode ser entendida como a capacidade de pensar e agir de ma-

neira flexível com o que se sabe, isto é, oferecer alternativas que que

os alunos pensem a partir do que sabem e utilizem esse conheci-

mento de maneira flexível em diferentes situações. Dessa forma, po-

de-se inferir que a compreensão ocorre quando é possível identificar

se o aluno consegue demonstrar resultados além da repetição do

pensamento e das ações rotineiros. Caso isso não seja identificado,

significa que a compreensão não foi plenamente atingia e necessita

ser melhor trabalhada.

O autor ainda complementa que, para compreender algum assunto,

tópico ou tema, ao apresentar um desempenho flexível o aluno deve-

ria saber explicar, contextualizar, justificar, superar as maneiras como

determinado assunto é abordado rotineiramente.


— 112 —

Perkins reconhece a importância da repetição e da rotina sem o qual

não teríamos suporte para muitas ações (como frequentemente apa-

rece na escola por meio de exemplos como na gramática, tabuada,

memorização, etc., mas alerta para a diferenças entre compreensão

e rotina). Para o autor, compreender quer dizer que o indivíduo possui

uma estrutura mental ou representação apropriada de determinado

conhecimento. Por isso o autor destaca a importância do modelo como

forma de atingir um bom desempenho que demonstre compreensão.

O exemplo usado por Perkins é o de que as pessoas podem ter um

bom modelo de seu bairro, mas, mesmo assim, ensinar caminhos er-

rados, esquecer de algum detalhe que jamais poderia ter esquecido.

Sintetizando esse conceito, Perkins (apud WISKE et al., 2007) diz

que, para desenvolver a compreensão, o indivíduo deveria conseguir

chegar a um repertório de desempenhos complexos, não só adquirir

algo, mas sim aprender a agir de maneira flexível. Com esse entendi-

mento, os professores deveriam se preocupar mais facilitar a com-

preensão do que avaliar ou examinar. As aulas expositivas e avalia-

ções sempre terão seu valor, mas como atividades de suporte sendo

as atividades principais o planejamento, o apoio e acompanhamento

dos desempenhos de compreensão.

Percebe-se que esse tipo de abordagem tem uma clara tendência de

colocar os educandos no centro do processo, dividindo com estes os es-

forços para construir a compreensão. Apesar dessa semelhança, ao me-

nos dois aspectos se diferenciam da visão de construtivismo habitual. A

primeira delas diz respeito ao que se constrói. Nesse caso, o enfoque deve

recair ao desempenho flexível que o aluno vai apresentar sobre o tópico

construído. O segundo aspecto relaciona-se ao como se dá a constru-

ção. Os alunos precisam descobrir que construíram esse conhecimento,

pois o desempenho será a descoberta, item central da compreensão. Por

isso o autor sintetiza que a compreensão como desempenho determina

um construtivismo de desempenho com ênfase na construção de um re-

pertório de desempenhos, ao invés de suas representações.

Buscando mais subsídios para melhor entendimento em busca de

repostas às questões que o grupo levantou, entendeu-se que a inte-


— 113 —

gração dos elementos do EpC é de fundamental importância. Mesmo

não sendo foco dessa síntese, é importante delimitar que os elemen-

tos do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas de com-

preensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua) fun-

cionarão de maneira plena quando integrados, ou seja, para Wiske

(2007), o refinamento de um elemento produz mudança nos outros.

O processo de compreensão como um desempenho criativo exige que os

professores repensem suas formas de ensinar, orientando-os e incentivan-

do-os a buscar o aprendizado contínuo, para que também possam escutar

seus alunos com mais frequência para aprender como estão entendendo

a proposta curricular, ajustar tarefas e interesses potencializando o engaja-

mento de seus estudantes para melhorar os desempenhos de compreensão.

A integração é precedida dos estágios de Compreensão, Planejamento e

Implementação, sendo entendido como uma sequência de unidades cur-

riculares que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos (WISKE

et al, 2007). Para isso, as pesquisas desenvolvidas no âmbito da Harvard

Graduate School of Education identificaram que ensinar para a compreen-

são, além de levar tempo, exige compromisso e suportes contínuos.

Uma das maneiras de integrar esses elementos é o uso das Metodo-

logias ativas que, segundo

Melo e Sant’ana (2012), permitem trazer o estudante para o centro

da discussão, se tornando o responsável pela construção do seu pró-

prio conhecimento.

Com isso, partimos para a efetiva colaboração de nossa síntese a

fim de responder, se não totalmente, ao menos colaborar com os en-

tendimentos que o grupo teve a partir das questões norteadoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS BUSCANDO AMPLIAR O DEBATE SOBRE EPC

1. O QUE É ENSINO PARA A COMPREENSÃO (EPC)?Podemos dizer que compreensão é “a capacidade de pensar e agir

de maneira flexível com o que se sabe. Dito de outro modo, é uma

capacidade de desempenho flexível” (PERKINS, 2007, p. 37). O pro-

jeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder


— 114 —

às questões por meio de um marco conceitual de quatro elementos:

tópicos geradores, metas de compreensão, desempenhos de com-

preensão e avaliação contínua, em que cada elemento aborda uma

das questões-chave: define o que vale a pena compreender ao identi-

ficar tópicos ou temas geradores e organizar o currículo em torno de-

les; esclarece o que os aprendizes precisam compreender ao articular

metas claras centradas em compreensões-chave; estimula a apren-

dizagem dos alunos ao engajá-los em desempenhos de compreen-

são que requerem a aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem,

assim como monitora e promove o progresso dos aprendizes através

de avaliações contínuas de seus desempenhos, a partir de critérios

diretamente relacionados às metas de compreensão.

A compreensão tem sido uma meta declarada em todos os níveis de

ensino. Portanto, se faz necessário entender essa nova pedagogia, que

assume que todos os alunos devem construir sua própria compreen-

são, em vez de repetir a de outros; que é flexível e atraente a todos; que

é sensível aos interesses e às experiências dos alunos, às localidades;

e, principalmente, que oferece orientação para escolher o que ensinar

e planejar um currículo que irá satisfazer padrões gerais de qualidade;

que considera os professores como os principais tomadores de decisão,

capazes de mudar o foco e o ritmo do currículo cotidianamente, com a

intenção de manter o engajamento tão necessário para a compreensão.

A pedagogia da compreensão deve, por fim, gerar, atrair e sustentar

o amplo endosso da atividade acadêmica rigorosa por alunos, pro-

fessores e administradores da instituição de ensino, bem como pais,

responsáveis pelas políticas, pesquisadores educacionais e outros que

se preocupam com a escola.

2. O QUE É CURRÍCULO INTEGRADO?Para Bernstein (1988), o currículo integrado é uma forma de supera-

ção da fragmentação do ensino e do que ele denomina de currículo do

tipo coleção, no qual há uma relação fechada com conteúdos clara-

mente delimitados e separados entre si. Esse Currículo fechado impli-

ca uma hierarquia, uma forma poderosa de controle e de relações de


— 115 —

autoridade, da ordenação sistemática dos conteúdos separados. No

currículo integrado temos exatamente a relação oposta, pois possui

uma relação aberta entre si. A integração dos conteúdos se relaciona

à ideia de que os diferentes conteúdos são parte de um todo, e cada

função dessa parte tem a finalidade de explicar o todo, não havendo

redução alguma da autonomia do conteúdo. Na proposta do currículo

integrado, quando acontece a interação há uma troca e um equilíbrio

na relação pedagógica. Concebida dessa forma a ideia de integração,

a tensão entre o currículo coleção e o integrado não é simplesmente

uma questão do que se ensina. Essa tensão procede de diferentes for-

mas de poder e de controle que permeiam a sociedade.

Para que o currículo seja trabalhado de maneira integrada, é de fun-

damental importância que haja forte integração entre os professores

que trabalham os diferentes conteúdos, as diferentes áreas do conhe-

cimento e os coordenadores que devem ser os orientadores de todo

esse processo.

3. COMO PLANEJAR A UNIDADE CURRICULAR PARA REALIZAR A INTEGRAÇÃO E GARANTIR A COMPREENSÃO E APRENDIZAGEM?

As Unidades Curriculares devem ser planejadas de maneira integra-

da, tendo como base o que é central em cada assunto trabalhado, o

que é essencial dentro da temática discutida e como isso se relaciona

aos demais conteúdos. Tomando como exemplo um tema debatido

em grupo, na grade curricular convencional, primeiro se estuda a ana-

tomia, para depois estudar a fisiologia e, só mais adiante, a patologia.

O que se percebe é que, ao chegar na patologia, o estudante já não

lembra mais da anatomia do órgão em questão. Então o planejamento

da Unidade Curricular deve ser feito de maneira a minimizar essa frag-

mentação do currículo. Na proposta de currículo integrado, a ideia é

que se esgote o assunto quando se trabalha um determinado conteú-

do. Ainda conforme o exemplo anteriormente citado, se a discussão

tratar, por exemplo, do estômago, então se discute a anatomia, a fi-

siologia e as patologias ligadas ao estômago e trabalha-se o estômago

ligado aos demais órgãos digestórios e estes aos demais sistemas do


— 116 —

corpo, pois uma patologia digestiva pode ocasionar outras, em outros

órgãos ou sistemas. Para que haja a compreensão e uma aprendiza-

gem verdadeira é fundamental essa integração.

Nesse sentido, a instituição escolar deverá construir mecanismos

de participação como possibilidade de pensar, de tomar a palavra em

igualdade de condições, de gerar diálogos e acordos, de respeitar o

direito das pessoas de intervir na tomada de decisões que afetam sua

vida e de comprometer-se na ação (CARBONELL, 2002).

Assim, acreditamos que todos têm um papel imprescindível na in-

tegração/interação das Unidades Curriculares, devendo participar de

maneira ativa no desenvolvimento dos currículos e formação dos alu-

nos para construir (ou buscar) uma atitude que rompa a perspectiva

de currículo fragmentado, mas sim, fomentando a compreensão

REFERÊNCIASBERNSTEIN, Basil. Clases, códigos y control – hacia uma teoria de las trans-misiones educativas. Trad. Rafael Feito Alonso. Madrid-Espanha: AKAL, 1988.

CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola� Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

MELO, Bárbara de Caldas; SANT’ANA, Geisa. A prática da metodologia ativa: compreensão dos discentes enquanto autores do processo ensino aprendiza-gem. Comum� Ciênc� Saúd�, v.4, n.23, p. 327-339, 2012.

PERKINS, David. O que é a compreensão? In WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática� Porto Alegre: Artmed, 2007.

WISKE, Martha Stone et al. Ensino para a compreensão – a pesquisa na prática� Porto Alegre: Artmed, 2007.


A síntese do Grupo 7 traz excelente contribuição no que concerne à

sistematização de conceitos relativos ao marco do EpC. A equipe des-

dobra a discussão abordando currículo integrado - integração no de-

senvolvimento curricular e no planejamento docente. É trazida a ideia

de que a integração é a “base” ou o centro do ensino. Parabéns ao grupo!


— 117 —

Grupo 8

Autores

Elisa Meireles Andrade

Hivânia Alcaldi Soares

Jaqueline Greice Perez Nogueira

Cavalheri

Kalinka Giora

Vasco Alberto Figueiredo Caldeira

da Silva

Facilitador: Rodrigo de Maio

Almeida

PERGUNTA DISPARADORA:Quais competências favorecem a atuação dos professores nos cur-

rículos integrados para uma aprendizagem significativa?

INTRODUÇÃOPara entendermos o que significa a aprendizagem significativa, pri-

meiramente devemos compreender o significado de aprendizagem.

A aprendizagem é o processo de aquisição de conhecimentos, ha-

bilidades, valores e atitudes, possibilitado, através do estudo, do en-

sino ou da experiência. Este processo pode ser analisado sob diversas

perspectivas e sob diferentes teorias da aprendizagem.

Há diferentes tipos de aprendizagem. Pode-se mencionar a apren-

dizagem receptiva, na qual o sujeito compreende o conteúdo e re-

produz o mesmo; a aprendizagem repetitiva, produzida quando se

memorizam os conteúdos sem os compreender nem os relacionar

com conhecimentos prévios e, por fim, a aprendizagem significati-

va, aquela que a pessoa relaciona os seus conhecimentos prévios

com os novos.

Segundo Santos (sem data), o modelo de aprendizagem que emba-

sa as necessidades de nosso tempo não é mais o modelo tradicional

que acredita que o aluno deve receber informação prontas e ter, como

única tarefa, repeti-las na íntegra.


— 118 —

A promoção da aprendizagem significativa se fundamenta num mo-

delo dinâmico, no qual o aluno é levado em conta, com todos os seus

saberes e interconexões mentais. A verdadeira aprendizagem se dá

quando o aluno reconstrói o conhecimento e forma conceitos sólidos

sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAO que é a aprendizagem significativa e por que falar dela neste con-

texto?

Segundo Moreira (1999) a aprendizagem significativa é aquela em

que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substan-

tiva com aquilo que o aluno já traz em sua bagagem, se caracteriza

pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos.

Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o

sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados.

Portanto, de um modo simples, podemos dizer que a aprendizagem

significativa representa o objetivo de uma educação renovada, com-

prometida com uma aprendizagem mais consistente e interiorizada,

na qual os aprendentes possam reconhecer as capacidades, para lidar,

de modo consciente e crítico, com os dados da sua própria existência,

construindo, de modo autônomo, visões de mundo próprias e ajusta-

das à sua experiência individual e coletiva.

Para tanto, os conceitos de interdisciplinaridade e de currículo inte-

grado, dos quais falaremos a seguir, constituirão meios para alcançar

esse objetivo maior, de promoção do desenvolvimento humano, atra-

vés do processo educacional, em geral.

Estamos diante de um novo desafio, que é o de buscar formas cria-

tivas e estimulantes de desafiar as estruturas conceituais dos alunos,

para reconstruir novas estruturas mais ampliadas e consistentes, mais

receptivas à inclusão de novos conceitos.

A problematização surge como um conceito chave nessa perspec-

tiva, na medida em que propõe enredos que remetem diretamente a

situações da experiência de vida, ao mesmo tempo em que buscam

respostas em diferentes planos e com diferentes naturezas. Ao pro-


— 119 —

blematizar uma situação, ampliam-se as possibilidades de aprendi-

zagem, uma vez que os conteúdos a serem mobilizados para as res-

postas necessárias não são tidos como fins em si mesmos, mas como

meios essenciais na busca de soluções. Os problemas têm a função de

gerar conflitos nos alunos, de provocá-los a buscar respostas.

Segundo Ausubel (1988), é indispensável para que haja uma apren-

dizagem significativa que os alunos se predisponham a aprender sig-

nificativamente e, para isso, precisam encontrar um sentido, uma fina-

lidade, nos conteúdos mobilizados.

Para Santos (2007, p.2), a consolidação dessa aprendizagem se dá

através de sete passos da (re)construção do conhecimento:

1. O sentir – toda aprendizagem parte de um significado contextual

e emocional.

2. O perceber – após contextualizar, o educando precisa ser leva-

do a perceber as características específicas do que está sendo

estudado.

3. O compreender – ocorre quando da construção do conceito, o

que garante a possibilidade de utilização do conhecimento em

diversos contextos.

4. O definir – significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir

com suas palavras, de forma que o conceito seja claro.

5. O argumentar – após definir, o aluno precisa relacionar logica-

mente vários conceitos, e isso ocorre através do texto falado,

escrito, verbal e não verbal.

6. O discutir – nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de

raciocínio, através da argumentação.

7. O transformar – o sétimo e último passo da (re)construção do

conhecimento é a transformação. O fim último da aprendizagem

significativa é a intervenção na realidade. Sem esse propósito,

qualquer aprendizagem é inócua.

As sete fases apresentadas ajudam a caracterizar a ação do profes-

sor frente a esse desafio. A compreensão das atitudes a serem adota-

das em cada etapa, capacita o professor a promover a aprendizagem

significativa.


— 120 —

O docente no cenário de um ensino para compreensão, voltado para

uma aprendizagem significativa e baseado no sistema de currículos

integrados, se vê dentro de uma realidade complexa, que exige de si muito

mais que a mera competência adquirida por formação acadêmica es-

pecífica e experiência profissional precedente, correspondente a esse

campo do saber.

INTERDISCIPLINARIDADEPode-se dizer que os primeiros estudos explícitos do conceito de in-

terdisciplinaridade apareceram na década de 60, por meio dos teólogos

e fenomenólogos, que buscavam desenvolver um sentido mais huma-

no para a Educação, mas foi na década de 70 que o tema começou a ser

discutido no âmbito universitário, por meio da criação de institutos e

núcleos de pesquisas interdisciplinares que tinham como objetivo a

superação da hiperespecialização disciplinar e a busca de cooperação

e participação ativa entre as disciplinas. (TEIXEIRA, 2007)

Para entender melhor o tema interdisciplinaridade é preciso enten-

der o significado de disciplina:

“Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um

território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiên-

cias dentro de um determinado ângulo de visão.” (SANTO-

MÉ,1998, p.55)

Segundo o autor, cada disciplina nos oferece uma imagem particular

da realidade. Uma realidade isolada, que se caracteriza como uma ex-

ploração cientifica especializada em uma determinada área de estudo.

Segundo Lenoir (2004, apud TEIXEIRA, 2007) as estruturas lógicas das

disciplinas estão dimensionadas por relações de poder e autoridade.

Em contraponto, a interdisciplinaridade se apresenta como a inser-

ção de métodos de cooperação entre as disciplinas e tem como ob-

jetivo o combate à fragmentação do conhecimento, bem como apro-

ximar os estudos acadêmicos à sociedade em que se está inserida.

De acordo com Zanon e Palharini (1995, p.15), quando não temos

conteúdos contextualizados adequadamente, estes se tornam distan-


— 121 —

tes, assépticos, difíceis e distantes da realidade do aluno o que não

desperta motivação e/ou interesse do mesmo.

De acordo com Coimbra (2000, p.58), o interdisciplinar consiste

numa abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente

estabelecem nexos e vínculos entre si para se chegar ao objetivo, que

é o conhecimento mais abrangente, diversificado e unificado. É es-

sencial que a ciência e o cientista continuem a ser o que são, porém,

fazendo trocas de “hipóteses”, elaborações e conclusões.

Para Japiassu (1976), a metodologia interdisciplinar se diferencia da

junção ou união pura e simples de várias disciplinas, permanecendo

as mesmas sem interligação entre si, apenas justapostas nos contextos

em que são trabalhadas. O pensar interdisciplinar contempla o inter-

câmbio de conhecimento, por meio do diálogo com outras formas de

conhecimentos, deixando-se ser impenetrável. Faz-se o intercâmbio

entre o senso comum e o conhecimento científico. Aceita-se o conhe-

cimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano

que damos sentido às nossas vidas e, com isso, se amplia o diálogo

com o conhecimento científico. Um enriquece o outro.

Lenoir (1998), divide a interdisciplinaridade em curricular, didática

e pedagógica e afirma ser importante perceber o que as distingue e

entender que a pedagógica é resultado do trabalho que se inicia na

interdisciplinaridade curricular e didática, e que as 3 juntas resultarão

na efetividade do trabalho interdisciplinar.

A interdisciplinaridade curricular se estabelece na construção da es-

trutura curricular e se refere ao primeiro nível de interdisciplinaridade

escolar, uma vez que estabelece ligações de interdependência, con-

vergência e de complementaridade entre os conteúdos (disciplinas).

Já em um segundo nível, se estabelece a interdisciplinaridade didáti-

ca, que consiste na planificação, organização e avaliação da interven-

ção educativa. Funcionará como mediadora entre planos curriculares

e pedagógicos, levando em conta a estrutura curricular para poder

definir ações interdisciplinares. E, num terceiro nível, a interdiscipli-

naridade pedagógica diz respeito à prática em sala de aula, que se

caracteriza pela atualização da interdisciplinaridade didática e práti-


— 122 —

ca. Deve se levar em conta, sempre, variáveis que agem e interagem

numa situação real de ensino. O aluno também precisa estar compro-

metido com a busca pelo entendimento e abertura a situações novas

de aprendizagem.

Logo, pode-se sintetizar o objeto de atuação da interdisciplinarida-

de sob dois grandes ângulos de questionamento:

1. Análise crítica das atividades educacionais, que Japiassu (1976),

chamou de ‘crítica universitária do saber’, que consiste em ex-

plorar as fronteiras entre as disciplinas e analisar as formas de

inserção das atividades desenvolvidas, principalmente no que

diz respeito ao isolamento uma das outras

2. Utilizar novos métodos de trabalho, buscando a ligação e coope-

ração entre as disciplinas, de modo a criar um contexto entendível

e real, adequando as atividades de ensino e pesquisa às necessi-

dades da sociedade, aproximando assim a instituição (universida-

de) do contexto real e atual em que se encontra inserida.

Ainda, Japiassu (1976) ressalta que o trabalho interdisciplinar tem a

vantagem de fornecer não só um conhecimento mais rico e completo,

no nível teórico, mas também prático, visando a respostas de ordem

prática. Pode garantir benefícios importantes para a educação univer-

sitária, como por exemplo:

• trocas gerais de informações, permitindo uma transformação

institucional a serviço da sociedade e do homem;

• ampliação e facilitação da formação geral do sujeito, possibili-

tando que o mesmo tenha uma visão de suas aptidões e do papel

a ser desenvolvido por ele na sociedade, de forma a poder com-

preender e criticar todas as informações recebidas;

• preparação melhor dos indivíduos para a formação profissional em

uma sociedade que exige cada vez mais profissionais polivalentes,

• preparação e engajamento dos especialistas na pesquisa em

equipe, possibilitando o diálogo entre todas as partes envolvidas;

• assegurando um desenvolvimento permanente da educação,

permitindo o prolongamento constante da formação do espe-

cialista (professor).


— 123 —

CURRÍCULO INTEGRADOPara que se possa discutir as competências e características que

favorecem a atuação do professor dentro de um sistema pedagógi-

co de currículos integrados, alicerçado no pressuposto da interdis-

ciplinaridade e comprometido com um ensino para a compreensão

(aprendizagem significativa), é preciso, antes, refletir sobre o conceito

de currículo.

Dentre as várias perspectivas e concepções a respeito, propõe-se

aqui, conforme Carvalho (2004), o currículo como um “dispositivo pe-

dagógico engendrado em contextos diversos que, por sua vez se dão

em uma intertextualidade de versões estéticas, políticas e discursivas”.

Nesse sentido, observa-se que ele é um dispositivo pedagógico poten-

cial para ampliar os horizontes cognitivos dos estudantes, sem deixar

de considerar as realidades sociais e culturais nas quais ele se insere.

A teoria curricular pode ser analisada sob dois prismas principais: a

concepção conservadora (ou tradicional) e a concepção crítica. Esta

última, segundo Silva (2005), já admite alguns estudos mais avança-

dos, correspondendo a uma concepção pós-crítica conforme vere-

mos a seguir.

Repensar o currículo e seu significado em uma sociedade de aprendi-

zagens implica, acima de tudo, repensar alguns pressupostos que nor-

teiam a sociedade da informação, do conhecimento e das aprendizagens.

Nesse contexto, impõe-se romper com concepção do currículo isolado,

descontextualizado, fragmentado que não propicia a construção e a

compreensao de nexos que permitam a sua estruturação com base na

realidade (SANTOMÉ, 1998).

Pode-se dizer que o currículo dá corpo aos nexos entre o saber, o

poder e a identidade. Logo, é meio é um meio que serve não somente

para apresentar conteúdos, mas também para sugerir expectativas de

aprendizagem, assim como orientar na escolha de materiais didáticos,

práticas e planos de aula do docente.

Quanto à integração, registra-se longo percurso na educação e na

história do currículo, quase sempre relacionada à ideia de inovação ou

de renovação educacional. Em geral, a integração é associada à me-


— 124 —

lhoria do processo de ensino-aprendizagem e à maior compreensão

da realidade e dos conteúdos culturais (MATOS, PAIVA, 2009). Ciava-

tta, Frigotto e Ramos (2005), afirmam a integração como uma busca

de enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar

a dicotomia manual/intelectual. Sendo assim, incorporar a dimensão

intelectual ao trabalho produto, formando trabalhadores capazes de

atuar como dirigentes e cidadãos.

Bernstein (1988) complementa que a integração dos conteúdos se

relaciona a uma ideia, visto que os diferentes conteúdos são partes

de um todo, e cada função dessa parte é explicar este todo não ha-

vendo nenhuma redução da autonomia do conteúdo. Na proposta do

currículo integrado, quando acontece a interação “[...] há uma troca

e um equilíbrio na relação pedagógica” (SANTOMÉ, 1998, p. 96 apud

MIRANDA, 2009).

Assim, entende-se o currículo integrado como um conceito que se

legitima nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância so-

cial do conhecimento. O conhecimento científico, nos últimos tempos,

tem sido compreendido como cada vez mais inter-relacionado, tanto

na busca da resolução de problemas sociais complexos, quanto em

processo de constante associação de conteúdos disciplinares e suas

tecnologias. As rupturas associadas às ciências ditas pós-modernas

estariam gerando um rompimento das barreiras disciplinares, fruto do

crescente processo de globalização e de universalização da informa-

ção, o que, transposto para a escola, justificaria a maior integração das

disciplinas (LOPES, 2008).

Na perspectiva defendida por Miranda (2009), destacam-se alguns

pontos na construção de um currículo integrado, em que:

• deve haver consenso com respeito à ideia integradora em si, para

que esta funcione;

• a ideia deve ser explícita;

• a natureza entre a vinculação e a ideia e os diversos conteúdos

deve ser desenvolvida sistemática e coerentemente;

• há de se estabelecer um consenso entre alunos e professores

para desenvolver um controle sensível para a tarefa global;


— 125 —

• é de fundamental importância desenvolver um critério de avalia-

ção muito claro (SANTOMÉ, 1998, p.79).

Ao longo da história do currículo, surgem diversas propostas de cur-

rículo integrado. Mesmo as concepções mais tradicionais na educação

preocuparam-se em discutir formas de integração dos saberes. Con-

forme Matos e Paiva (..), o currículo integrado passou a fazer parte das

reformas educacionais de vários países, sob distintos enfoques e moda-

lidades, inclusive no Brasil. Entre as mudanças introduzidas nas diretri-

zes previstas para a formação do docente, assume-se a centralidade no

desenvolvimento de competências, habilidades e a interdisciplinaridade.

Estabelece-se então, as considerações a respeito da construção de

um currículo integrado, interdisciplinar que, segundo Japiassu (1975),

consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para religar as fron-

teiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as discipli-

nas, com o objetivo preciso de assegurar a cada uma o seu caráter

propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados

específicos (JAPIASSU, 1975, p.75).

NOVAS COMPETÊNCIASDurante séculos, o docente foi visto como “o senhor do saber”,

um modelo a ser seguido. Nas últimas décadas, há uma profunda

transformação nos meios de informação, ao mesmo tempo em que

a nova sociedade que emerge das disrupturas tecnológicas procura

ressignificar a ideia de conhecimento e os meios para alcançá-lo. A

educação e o saber acadêmico deixam progressivamente de serem

vistos como desconectados da vida cotidiana e compartimentados em

especialidades autorreferentes. A mobilidade do mercado de trabalho

e o caráter complexo dos novos sistemas de relações socioculturais

estimulam, na mesma medida, a flexibilidade, a multifuncionalidade,

a interdisciplinaridade.

EM LUGAR DO PROCESSO Clássico entre sujeito ativo (o professor) e o sujeito passivo (o apren-

dente), considera-se um sistema complexo de Inter relações entre as


— 126 —

duas posições relativas do processo de conhecimento, como corres-

pondendo a duas ações distintas, mas complementares, interligadas

e inseparáveis, compondo um processo de ensino-aprendizagem

contínuo e onipresente. “A contemporaneidade exige que o indivíduo

esteja inserido em processos de ensino aprendizagem em todos os

momentos e em todos os lugares, para que, a partir daí, forme-se um

sujeito crítico e dinâmico que abandone a visão ingênua e unilateral

trazida pelo antigo sistema tradicional de aprender.

Um dos desafios da educação superior no século XXI é eliminar

pré-conceitos de professores e alunos, em busca de uma nova ar-

ticulação das ações didáticas: ensinar e aprender - o docente deve

incentivar a autonomia do discente na aquisição de conhecimentos,

propiciando novas formas de atingir as pretensões educativas de en-

sino aprendizagem (LEMES, 2014). Nesse contexto, o papel do aluno,

do aprendente, como sujeito construtor do seu próprio conhecimen-

to, surge como elemento fundamental na construção da sua autono-

mia. Em outros termos, o aluno deve tornar-se corresponsável pela

construção de seu aprendizado e pelos resultados do mesmo.

Diante desse quadro de rápidas mudanças no lugar do ensino den-

tro da sociedade, qual o novo repertório de competências que estão

a ser exigidas por parte dos docentes no cenário do ensino para a

compreensão?

O DOCENTE PRECISA, ANTES DE MAIS NADA, CONHECER OS SEUS ALUNOSO docente no novo contexto de um ensino para a compreensão

significativa precisa, antes de mais nada, conhecer os seus alunos.

Conhecer os seus repertórios, suas referências, seus valores, suas ex-

periências. A partir daí, pode elaborar sua comunicação, relacionando

novos conteúdos a serem compartilhados a conteúdos preexistentes

na consciência do aluno que, assim, por comparação ou contextua-

lização, é capaz de atribuir um nexo (estabelecer uma conexão de

sentido) alicerçado na sua visão de mundo, até ali construída, única

plataforma confiável a partir da qual pode esperar ampliar seus co-

nhecimentos e aptidões.


— 127 —

“…aprendizagem profunda acontece quando os educandos

buscam entender o significado do que estudam fazendo rela-

ção com os conhecimentos adquiridos anteriormente, buscan-

do compreender e interagir com os mesmos. […] nosso papel

para que aconteça uma aprendizagem significativa, é propor

desafios para que os alunos reconstruam os conceitos inter-

nalizados, ressignificando-os e tornando-os mais consisten-

tes, servindo de parâmetros para formação de novos concei-

tos.” (BRITO, 2012)

Os professores precisam estabelecer metas de compreensão em

vez de objetivos de aprendizagem. Em outras palavras, não basta

se preocupar com o que ensinar, mas para quem e por que ensinar. A grande

questão passa a ser: o que é verdadeiramente essencial que estes alunos

compreendam?

A aquisição do novo conhecimento pelo aluno precisa ser apresentada

como um desafio, uma “autoconstrução”. Mas esse desafio precisa antes

obter a adesão interessado. Para isso, é preciso que ele seja referenciado

na sua experiência de vida e de aprendizagem anterior.

A POSTURA FLEXÍVEL DO PROFESSOR PARA UMA PRÁTICA DOCENTE COMPREENSIVA

A compreensão é vista como “a capacidade de pensar e agir de

maneira flexível com o que se sabe” ou aprende (CHAVES 2015, apud

PERKINS, 2007). É uma capacidade ou habilidade cognitiva de elabo-

rar e aplicar de forma maleável, variável, de acordo com o contexto, um

saber adquirido ou em desenvolvimento. Compreensão está ligada,

portanto, ao pôr em prática o conhecimento; podemos dizer, ao desem-

penho. Para David Perkins (2007), a compreensão poderia ser entendida

como “a capacidade do desempenho cognitivo e prático flexível”. Ao se

considerar que, através do desempenho do aluno, diante de qualquer

situação que envolva a aplicabilidade de um saber, é possível avaliar se o

mesmo compreendeu de fato um fenômeno em que esse saber este-

ja envolvido, é necessário se admitir que a avaliação do processo de

aprendizado deva ser permanente e não pontual.


— 128 —

Nesse sentido, dentro do marco conceitual de um EpC, a docência

requer professores flexíveis no agir e pensar e que tenham a caracte-

rística de desenvolver práticas construtivas e elaborar projetos inova-

dores, incluindo o fundamento da avaliação contínua que, nesse caso,

não deve ser entendida apenas como se aplicando ao aprendiz, mas

também a auto avaliação contínua do docente.

O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

A mediação, na perspectiva do Ensino para Compreensão

(EpC), pode ser entendida como “a atitude, o comportamento do

professor, que se coloca como um facilitador, incentivador e mo-

tivador da aprendizagem”. (MASETTO, 2000). Nesse sentido, “está

pautada na mudança de postura do professor, que assume atitudes

motivadoras e mobilizadoras do conhecimento; centraliza no aluno o

processo de ensinagem e sua prática docente.” (CHAVES 2015, apud

PERKINS, 2007)

O novo papel como mediador no processo de aprendizagem não

envolve apenas uma mudança comportamental, mas também a re-

núncia a práticas pedagógicas que, por séculos, colocaram o profes-

sor numa posição de controlador da aprendizagem alheia, cobrando,

inclusive, socialmente que desempenhasse esse papel. Ao contrário, o

mediador “procura resolver um problema natural do humano e auxi-

liá-lo através do estímulo do desejar conhecer”. (CHAVES, 2015)

A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, de Reuven Feuers-

tein, (GONÇALVES e VAGULA, 2012) fundamenta a vocação mediadora

da docência, ao mostrar que o indivíduo sofre modificações cognitivas

importantes devido à sua adaptação ao meio e que pode ser auxiliado

pelo professor no direcionamento dessa percepção e melhorar o seu

desempenho na aprendizagem gerada pela necessidade de adaptar-

-se. Nessa teoria ocorre convergência entre os pressupostos de me-

diação de Feuerstein com alguns teóricos da educação, como Paulo

Freire. Esses autores, (GONÇALVES e VAGULA, 2012), convergem para

a ideia de que a mediação se dá por meio de dois indivíduos em igual-


— 129 —

dade de peso no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, não há

uma relação hierarquizada.

“Portanto, o ensino para a compreensão requer do professor

uma mudança no pensar e na sua atitude diante da relação ensi-

no-aprendizagem com o aluno. O seu papel como agente ativo

e motivador no processo de compreensão”, para além de exigir

um conhecimento prévio muito maior do seu aluno, como se

viu, o obrigará a um permanente “aprimoramento na sua capa-

cidade de comunicação, percepção, avaliação e síntese” (CHA-

VES 2015, apud PERKINS, 2007)

A NECESSIDADE DE UM ENVOLVIMENTO MAIOR COM A ADMINISTRAÇÃO DA IES

A aplicação prática do EpC, com sua filosofia de integração e flexi-

bilidade, exige uma mudança de atitude na relação do professor com

seus alunos dentro da sala de aula e essa postura repercute de imedia-

to, nas dimensões primordiais da função docente, como a organização

e direção das situações de aprendizagem, a administração da progres-

são das aprendizagens, a concepção e monitoramento dos dispositi-

vos de diferenciação, o envolvimento dos alunos em sua aprendiza-

gem e em seu trabalho. Mas terá também, como consequência, uma

exigência maior de comprometimento do docente com a administra-

ção institucional, na estruturação do currículo, na elaboração e revisão

permanente do Plano Político e Pedagógico e na avaliação contínua da

própria instituição.

O USO MAIS INTENSIVO DE DINÂMICAS INOVADORAS COM USO DE NOVAS TECNOLOGIAS

Dentro do objetivo de se conectar com o repertório dos alunos e com

os seus conhecimentos e experiências prévias, o professor, no novo ce-

nário de uma aprendizagem significativa, não pode ignorar a revolução

tecnológica e as mudanças disruptivas nessa área, que impõem novos

códigos linguísticos, novas habilidades e ferramentas de pesquisa, de

discussão, de desenvolvimento de trabalhos de forma individual e,

principalmente, de forma coletiva ou compartilhada.


— 130 —

Gamificação, dinâmicas do tipo TBL, ambientes virtuais de aprendi-

zagem (AVAs) ou social learning networks, mídias sociais, ferramentas

de comunicação a distância do tipo Skype, plataformas de hospeda-

gem e compartilhamento de conteúdos, ferramentas digitais de cons-

trução de mind maps (mapas conceituais), moodboards, microblogs,

etc., estão se tornando recursos incontornáveis nas novas práticas

docentes, inclusive sendo muito bem recebidos pelas novas gerações,

criadas desde a primeira infância nessa teia de possibilidades de infor-

mação, comunicação e formatação de conteúdos.

A NECESSIDADE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DO DOCENTEO EpC, juntamente com sua vocação para contextualização per-

manente e para a interação social entre os todos os envolvidos no

processo de aprendizagem, pressupõe a consciência da complexida-

de dessa teia de relações, o seu caráter dinâmico e, consequentemen-

te, a necessidade da permanente atualização dos conhecimentos so-

bre a realidade em que se dá essa atuação.

No Brasil, o incremento súbito do acesso às IES, fruto de políticas públi-

cas para o setor, provocou um aumento repentino da demanda por novos

professores universitários. Com isso, um grande número de profissio-

nais sem experiência prévia na docência passaram a fazer parte da vida

acadêmica, implicando em tendências e desafios. (LEMES, 2014); porém,

diante das teias relacionais e conceituais envolvidas na atividade peda-

gógica nos tempos de hoje, torna-se cada vez mais necessário que o

professor universitário possa “adquirir conhecimentos científicos peda-

gógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a

carreira docente”. (CARREIRO DA COSTA, 1994 apud LEMES, 2014)

Diante desta explanação, é possível afirmar que a docência no ce-

nário do Ensino para a compreensão exige do profissional acadêmico

uma formação continuada e dinâmica, na qual a preparação específi-

ca para a tarefa universitária se faz mais importante que a graduação

inicial, já que o domínio da habilidade técnica não é mais suficiente.

É imprescindível, nos dias de hoje, desenvolver os saberes didáticos

que constituem a nova especificidade do processo educativo.


— 131 —

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O grupo 8 apresenta relevante contribuição à reflexão a respeito

da aprendizagem significativa e como as competências e habilidades

docentes podem formar o perfil de um profissional que promova a

aprendizagem significativa, perpassando aspectos da construção do

conhecimento e da interdisciplinaridade. Destaque à temática da for-

mação contínua de docentes. Parabéns!


— 134 —

Proposta individual 9

Autora:

Ana Carolina Colacioppo

Rodrigues

Facilitadora: Maria Bartira Muniz

de Oliveira

PROPOSTA DE TRABALHO INDIVIDUAL: JUSTIFICAR A ESCOLHA DE METAS DE COMPREENSÃO DE UMA UNIDADE CURRICULAR COM O SUBSÍDIO DO TEXTO INTITULADO O

QUE É O ENSINO PARA A COMPREENSÃO? O marco teórico do ensino para a compreensão, ao conceber a

compreensão como a capacidade de uma pessoa de usar seu conhe-

cimento de maneira inovadora, contempla em seu referencial ques-

tões que se referem aos tópicos que valem a pena compreender, ao

que os alunos precisam compreender sobre eles, e a como podemos

estimular a compreensão e saber o que os alunos compreendem.

Assim, o projeto de pesquisa conjunto sobre EPC desenvolveu uma

forma de responder a essas questões por meio de um marco concei-

tual de quatro dimensões: tópicos geradores, metas de compreensão,

desempenhos de compreensão e avaliação contínua. Cada elemento

focaliza pesquisas em torno de uma dessas questões-chave: define

o que vale a pena compreender ao identificar tópicos ou temas ge-

radores e organizar o currículo em torno deles; esclarece o que os

aprendizes precisam compreender ao articular metas claras centra-

das em compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao

engajá-los em desempenhos de compreensão que requerem deles a

aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem, assim como controla

e propicia o progresso dos alunos por meio de avaliações contínuas

de seus desempenhos a partir de critérios diretamente relacionados

às metas de compreensão. (WISKE, 2007).

Nesse contexto, focalizando especificamente as metas de com-

preensão, conforme proposta de trabalho final, foram escolhidas três


— 135 —

metas de compreensão da unidade curricular intitulada Pesquisa em

Educação, desenvolvida no curso de Pedagogia.

METAS ESCOLHIDAS • Compreender a relevância social e científica da pesquisa em

educação e o compromisso ético dos pesquisadores.

• Compreender procedimentos da pesquisa para a leitura, análi-

se e interpretação da prática educativa, dos contextos da escola

enquanto instituição social e das práticas pedagógicas no âmbito

das salas de aula, para orientar escolhas didáticas.

• Desenvolver aprimoramento teórico e metodológico no que

tange ao contexto de investigações de fenômenos da área da

educação.

As metas supracitadas foram selecionadas em decorrência de que

especificam claramente o que se espera que os alunos compreendam.

As metas definem as ideias, os processos, as relações ou questões que

os alunos compreenderão melhor por intermédio de sua pesquisa. Por

exemplo, no caso da primeira meta exposta, por meio da pesquisa,

seleção, leitura, análise e discussão de pesquisas em educação, os

discentes compreendem o papel da pesquisa à área da educação e à

formação docente e sua importância à interpretação dos fenômenos

que ocorrem nas instituições de ensino e à intervenção nos fenôme-

nos educativos. No caso da segunda e terceira metas, com investiga-

ções sobre referenciais, técnicas e instrumentos de coleta de informa-

ções, alunos compreendem os princípios teóricos e metodológicos da

pesquisa de forma que possam aplicá-los para elaborar projetos de

pesquisa e desenvolver trabalhos de pesquisa a partir da interpreta-

ção de fenômenos da área da educação.

Segundo Wiske (2007), é útil focalizar os objetivos máximos que os

professores esperam abordar: o que você mais quer que seus alunos

compreendam ao final de um semestre ou de um ano em sua classe?

É uma pergunta que tende a pôr as metas fundamentais em foco. As

respostas em geral apontam para metas máximas de compreensão de

longo prazo. As metas escolhidas foram nessa mesma direção.


— 136 —

Por fim, as metas apresentadas foram escolhidas por serem centrais

à unidade curricular, “focalizam aquelas ideias, modos de pesquisa e

formas de comunicação essenciais para que os alunos compreendam

a matéria em questão” (WISKE, 2007, p. 59). As metas abarcadas refe-

rem-se a conceitos que devem ser compreendidos de maneira clara,

a fim de desenvolver compreensões mais complexas, devem conduzir

os sujeitos do processo ao centro do trabalho significativo.

REFERÊNCIAWISKE, Martha Stone. O que é o ensino para a compreensão? In: WISKE, Mar-tha Stone et al. Ensino para a compreensão: pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃOA proposta de trabalho individual 9 aborda o próprio fazer no pla-

nejamento docente, na escolha e sistematização das metas de com-

preensão pertinentes a uma unidade curricular. Parabéns à aluna pela

iniciativa de trazer materialização à discussão, com as virtualidades e

distanciamentos entre teoria e prática.


— 137 —

Grupo 10

Autores

Carlos Alberto Gomes Sampaio

Carlos Tadeu Lauand

Ismael Mendonça Rezende

Juliana Aoun Monferdini

Liliane Pereira da Silva Cota

Marcelly Valle Palladino

Miguel Gazola

Nicolau André Campaner Centola

Rodrigo Guilherme Varotti Pereira

Sheila Simone Alves Brandão

Xerxes dos Santos Pellini

Facilitadora: VÂNIA APARECIDA

MARQUES LEITE

QUAIS ESTRATÉGIAS PARA O PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO DE UMA UNIDADE CURRICULAR?

INTRODUÇÃOEste artigo tem como objetivo refletir sobre quais estratégias devem

ser utilizadas no planejamento e execução de uma Unidade Curricular

em cursos de graduação, tendo como eixo norteador o Ensino para

Compreensão.

Devemos considerar que um modelo integrado e flexível de for-

mação se sustenta na construção conjunta e articulada de contextos

formativos coerentes, que permita aos formandos atribuir um signifi-

cado pessoal e profissional às diferentes experiências que integram o

currículo.

À medida que, nos dias atuais, as necessidades sociais e do merca-

do de trabalho exigem um profissional cada vez mais crítico e refle-

xivo, que utilize os saberes construídos e as habilidades trabalhadas

durante sua formação, destina-se às instituições de ensino a refor-

mulação do modelo formativo que atue como suporte à “formação ao

longo da vida”.

Neste diapasão, alguns princípios da “tradição educativa” devem ser

desconstruídos, entre eles:


— 138 —

• da obrigatoriedade do profissional possuir todo o conhecimento

necessário à sua área de atuação, desconsiderando o papel da

educação continuada;

• da dissociação entre o ensino e a realidade (aplicabilidade dos

saberes);

• do papel do docente distante da formação da pessoa, desconsi-

derando os muitos aspectos que se relacionam com o processo

de ensino-aprendizagem em suas contradições e antagonismos,

tais como: social, político, ambiental, entre outros.

Assim com a reconstrução do papel da escola na sociedade, ques-

tiona-se também a função do docente e qual o tipo de formação mais

adequada para dar resposta aos desafios atuais. Neste cenário, apre-

sentam-se duas exigências que culminarão com o desenvolvimento

intelectual e social, dando sentido às aquisições e desenvolvendo as

atitudes necessárias:

• Através da reflexão e organização do conhecimento uma forma-

ção mais generalista, permitindo ao educando acompanhar, com

níveis crescentes de complexidade, no desenvolvimento tecno-

lógico e científico.

• O requisito do ato solidário entre todos os atores do processo

de aprendizagem para, através do confronto da diversidade e do

conhecimento, elaborar o processo de construção coletiva das

competências.

Alguns desafios se interpõem a essa mudança dos ambientes de

aprendizagem, dos quais podemos destacar: o modelo transmissivo

preponderante; a prevalência do individualismo; a consideração do

professor como objeto de formação; a estrutura disciplinar e fragmen-

tada das instituições de ensino; a distância entre o ensino e a realidade;

e a falta de interação entre os diferentes momentos da aprendizagem.

Apesar das presentes dificuldades, a influência das perspectivas

construtivista, crítica e reflexiva, colaborando para um processo di-

nâmico e dialético entre os conhecimentos acadêmicos, as crenças

ideológicas e concepções de mundo e as experiências quotidianas

poderão colaborar para a compreensão e aquisição da consciência


— 139 —

progressiva sobre a prática, com a construção do conhecimento con-

textualizado, completo, abrangente, aplicável.

Considerando assim um processo de reflexão – ação - investiga-

ção, exige-se. da mesma forma, um perfil profissional adequado para

a natureza da proposta, pressupondo conceber o ensino como uma

atividade eminentemente exploratória e investigativa, superando a li-

nearidade aplicativa dos modelos de racionalidade técnica.

Nesse perfil docente, exige-se a abertura à inovação e à aprendiza-

gem permanente, a aceitação da diversidade e das diferenças, o diá-

logo com os diversos agentes educativos, a promoção de um saber

mais holístico inter e trans disciplinar, colocando o professor como

facilitador do ambiente de aprendizagem.

Além do perfil docente, compõem-se as condições para o desenho

de um modelo integrado de formação que promova o pensamento e

a compreensão. Nesse modelo de formação presume-se: a iniciação

à prática profissional; a criação de contextos formativos coerentes; e a

utilização de ferramentas pedagógicas criativas que envolvam o aluno

como principal agente do processo de ensino aprendizagem em ações

integradoras de investigação, colaboração, e reflexão e avaliação con-

tinua de competência (Roldão, 2007).

Dessa forma, a Unidade Curricular deve ser planejada utilizando-se

a ideologia de Ensino para a Compreensão (EpC), considerando um

modelo de currículo integrado e flexível de formação, sustentado na

construção conjunta e articulada de contextos formativos coerentes

que permita aos formandos atribuir um significado pessoal e profis-

sional à diferentes experiências que integram o currículo, gerando a

aprendizagem significativa (WISKE, 2007).

Para os profissionais adquirirem tais características, há necessidade

de um currículo que os molde enquanto discentes; para isso, devemos

utilizar metodologias ativas em que os alunos possuem papel ativo

na sua aprendizagem, deixando de serem meros memorizadores do

conteúdo, que adquiriram apenas habilidade prática sem o poder do

raciocínio crítico, no qual se baseia a metodologia dos currículos con-

vencionais (WISKE, 2007).


— 140 —

Para alcançar sucesso nessa metodologia de ensino, é necessário

mudar os ambientes de aprendizagem, promovendo competências

básicas da autoformação, da adaptabilidade, da flexibilidade, e da ca-

pacidade de trabalhar em equipe.

Nesse modelo, que possui como centro dos processos o início à

prática profissional, os futuros formandos valorizam sua ação futura,

tornando a aprendizagem significativa, tornando-os hábeis em mobi-

lizar os saberes de diferentes áreas na resolução de problemas para

os quais é preciso dar respostas adequadas, flexíveis e teoricamente

sustentadas.

CURRÍCULOA Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação, de 1996, destinou

um capítulo à educação superior e anunciou as diretrizes curriculares

para os cursos de graduação. Abriu-se espaço para que as instituições

de ensino superior construam, a partir de um trabalho coletivo do co-

legiado, projetos em vários níveis. Para tais, um documento deverá

ser utilizado como base: o Projeto Pedagógico Institucional (PDI), que

contém a visão e a missão da instituição.

Para a construção da matriz, deverá ser levado em conta o perfil do

profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com aspectos bas-

tante avançados com relação aos efetivados pelas matrizes curricula-

res seculares que ainda se encontram presentes em algumas institui-

ções ou cursos de graduação. Essas matrizes mantêm, muitas vezes,

o modelo usado na Universidade Napoleônica, no período do reinado

de Napoleão Bonaparte, proposto com um conjunto de disciplinas or-

ganizadas num ciclo básico e um outro profissionalizante. Esse tipo de

currículo revela o princípio dominante na ciência da época, separando

teoria e prática e colocando a primeira como base para a segunda.

Perante o complexo contexto atual, em que os conhecimentos são

cada vez mais amplos, profundos e com as fronteiras mais difusas,

faz-se necessária uma revisão e atualização na organização curricular,

que integre saberes de uma forma multidisciplinar. Para tanto, muitas

instituições de ensino têm investido na proposta de organização curri-


— 141 —

cular em forma de matriz articulada ou integrativa, cujo foco é o perfil

do profissional pretendido e, a partir dele, define-se quais saberes o

estudante precisa sistematizar ao longo do curso.

A partir do perfil são definidos os eixos curriculares, e a forma de

organização dos conteúdos das disciplinas enredadas em áreas, de

modo a criar redes de saberes tanto cognitivos, quanto procedimen-

tais e atitudinais. Muitas vezes essa organização em redes multidis-

ciplinares se dá através de módulos que agrupam saberes de áreas

convergentes, e podem ser entendidos como partes do sistema cur-

ricular responsáveis por determinadas tarefas ou temas, em fases

definidas. Os módulos podem percorrer uma fase ou várias fases do

curso, evoluindo para outros módulos em continuidade e de maior

complexidade.

Este sistema de organização dinâmica do currículo permite que

novos conteúdos entrem e saiam da grade, e essas alterações sejam

feitas ao longo do tempo, de acordo com as demandas e desafios en-

contrados no desenvolver do percurso. Por isso, são muito importan-

tes as discussões e revisões do programa de atividades e metodologia

empregada, que devem ser realizadas de forma frequente e coletiva

pelo corpo docente, assimilando contribuições de todas as áreas que

constituem os saberes do curso.

Se tomamos o conceito de currículo como o citado por Coelho

(1993, apud ANASTASIOU, 2010, p. 194), de um conjunto de ativida-

des estruturais e articuladas que constituem um projeto de investi-

gação do mundo físico, da realidade e da prática social, para a for-

mação de cidadãos e profissionais, faz-se necessária a discussão da

validade dos currículos tradicionais frente a nossa realidade. Insistir na

aplicação de um currículo que não responde às demandas colocadas

pelo nosso tempo pode resultar em manifestações de desinteresse e

descompromisso dos alunos pelo conteúdo, assim como posterior

dificuldade no desempenho profissional dos egressos, incapazes de

lidar com situações-problema que, para serem resolvidas, demandam

grande versatilidade do profissional no estabelecimento de relações

entre as diferentes áreas do conhecimento. O ensino deve, então, es-


— 142 —

tabelecer cenários de práticas diversificados, que valorizam a relação

teoria e prática, visando a formar profissionais críticos e participati-

vos, com capacidade de resolver os problemas existentes e também

os novos, que apresentarão diferentes complexidades e articulações

disciplinares.

METODOLOGIA DE ENSINOA Unidade Curricular deve ser planejada utilizando a ideologia de

Ensino para a Compreensão EpC, por meio da qual os alunos passam

a ser agentes ativos no processo de aprendizagem, de forma a identifi-

car e solucionar problemas com pensamentos críticos e a compreen-

são baseia-se no entendimento total do aluno, que deverá saber o

significado do que está aprendendo.

É necessário propor estratégias diversas, que procuram fazer do

estudante o principal ator em um processo de aprendizagem signi-

ficativa e ativa. Para tanto, são realizadas atividades com temas, pro-

jetos, resolução de problemas, estudo do meio, de casos, respostas a

questões, iniciação à pesquisa, entre outras práticas que aproximam o

estudante do objeto de estudo, e o mantém motivado durante o pro-

cesso. Procura-se propiciar experiências pessoais multidisciplinares

que permitam ao aluno relacionar os diversos conhecimentos enre-

dados, e estabelecer suas próprias relações de sentido.

As metodologias de ensino e aprendizagem devem ter parâmetros

mínimos para o planejamento de uma Unidade Curricular, estabele-

cendo critérios para construção de um processo comum a todos os

docentes da instituição. A base deve ser formada por ações de discus-

são e critérios a serem preenchidos na formatação do Plano de Ensino

e Aprendizagem.

Para que o EpC seja bem-sucedido a todos os alunos, o ato de pla-

nejar deve contar com metas de compreensão claras, para alunos e

professores (WISKE, PERKINS e PERRONE, 2007). Portanto, é impor-

tante que o planejamento se oriente a partir dos seguintes questiona-

mentos:.

• Que tópicos valem a pena compreender?


— 143 —

• O que os alunos devem compreender sobre eles?

• Como podemos fomentar a compreensão?

• Como podemos saber o que os alunos compreendem?

A execução da Unidade Curricular de se basear em estratégias de

compreensão (ANASTASIOU, 2003) e associado a desempenhos que

se expressem por meio de metodologias ativas de ensino e aprendiza-

gem, dentre as quais o estudo de texto e ensino socializado.

De acordo com o Marco Conceitual do Ensino para a Compreensão

(WISKE, PERKINS e PERRONE, 2007), o professor deve fazer uso de

elementos-chave para compor uma Unidade Curricular tais como:

• Tópicos geradores: com seleção de conteúdos curriculares es-

senciais para descrição do conteúdo, que devem ser elencados

em forma de tópicos para delimitar as principais áreas a serem

desenvolvidas.

• Metas de compreensão: definem, de forma clara, o que se espera

que os alunos compreendam no desenvolvimento do conteúdo

e, ao final do semestre, de forma clara e sucinta, devem ser foca-

lizadas em conceitos-chave é fundamental que as metas levem

os alunos e professores a um trabalho significativo.

• Desempenhos de compreensão: visa ao desenvolvimento e apli-

caão da compreensão, por meio da prática e formas de expres-

são, através de engajamento reflexivo em atividades reflexivas e

desafiadoras.

• Avaliação contínua, deve ser realizada frequentemente desde o

início até o final do período curricular; devem avaliados os pon-

tos chaves e as metas de compreensão definidas pela Unidade

Curricular, para que seja atingida de forma clara a aferição do

conhecimento.

• Compreensão: dessa metodologia a ser empregada deve identi-

ficar os elementos-chave do EpC como tópicos geradores, me-

tas de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação

contínua;

• Planejamento: deve-se planejar o currículo através de metas refle-

xivas e atividades específicas que engajem os alunos, tendo como


— 144 —

referência os tópicos geradores e metas de compreensão; estas

atividades podem ser realizadas através da avaliação contínua.

• Implementação: precisam ensinar uma Unidade Curricular que

enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los para a aprendi-

zagem do aluno com foco em metas de compreensão.

• Integração: precisam planejar e ensinar uma sequência de uni-

dades curriculares que leve os alunos a desempenhos cada vez

mais amplos.

Conforme exposto, deve-se compor, então, o Plano de Ensino e

Aprendizagem, que culmina, de forma clara, nos anseios da Unidade

Curricular, e traduz, de forma clara, nas ações a serem tomadas pelos

professores, através das orientações obtidas junto ao colegiado, NDE

e Coordenação de Curso.

O Plano de Ensino e Aprendizagem é uma carta de propostas e me-

tas a serem cumpridas no decorrer do período e devem estar alinha-

dos com todos os preceitos vistos anteriormente.

AVALIAÇÃOHá algum tempo, a avaliação era usada como instrumento para

classificar os alunos; atualmente, a avaliação é vista como uma das

mais importantes ferramentas à disposição dos professores para al-

cança o principal objetivo da escola, que é fazer todos os estudantes

avançarem.

Para Wiske, Perkins e Perrone (2007), o modelo de avaliação con-

tínua baseia-se em critérios relevantes, relacionados às metas de

compreensão, possibilitando aos alunos aplicá-los, compreendê-los.

Antes que sejam usados para avaliar seu desempenho, precisam ser

realizadas com frequência, desde o início de uma sequência curricular

até seu final, podendo ser conduzidas por professores, por alunos e

entre alunos. Dessa forma, por meio da avaliação contínua, os alu-

nos aprendem não apenas se realizaram bem um desempenho, mas

também como melhorá-los. Ao responder às questões propostas, os

docentes podem então elaborar os tópicos geradores que nortearão

o percurso de aprendizagem e, a partir dos tópicos geradores, passa-


— 145 —

-se, então, à elaboração das metas de compreensão, desempenhos

de compreensão e as propostas de avaliação. A avaliação nos remete

ao entendimento e reflexão da amplitude da educação.

CONCLUSÃOPela observação dos aspectos analisados, é necessário que todos

entendam a importância que uma Unidade Curricular representa na

formação profissional de um estudante. Diferentemente da educação

tradicional, esta nova proposta de ensino permite uma associação en-

tre o ensino e a realidade, que o professor não precise mais deter todo

o conhecimento de sua área de atuação e a aproximação do professor

e do aluno em diferentes campos, como o social, político, ambiental,

entre outros.

Este estudo mostrou que o papel da escola na sociedade, sob este

novo olhar, transforma-se, criando a necessidade da existência de um

docente com uma formação mais adequada para dar resposta aos no-

vos desafios. Com as características apresentadas por uma Unidade

Curricular, chega-se a uma formação mais generalista, com o proces-

so de ensino aprendizagem a partir de ato solidário, proporcionando

uma construção coletiva das competências dos docentes.

Além do perfil docente, são fundamentais as condições para o de-

senho de um modelo integrado de formação que promova o pensa-

mento e a compreensão. Nesse modelo de formação presume-se:

a iniciação à prática profissional; a criação de contextos formativos

coerentes; e a utilização de ferramentas pedagógicas criativas que

envolvam o aluno como principal agente do processo de ensino

aprendizagem em ações integradoras de investigação, colaboração,

reflexão e avaliação contínua de competência. Para alcançar sucesso

nesta metodologia de ensino, é necessário mudar os ambientes de

aprendizagem, promovendo, nos alunos, as competências básicas da

autoformação, da adaptabilidade, da flexibilidade, e da capacidade de

trabalhar em equipe.

Ao longo deste estudo, constatou-se que a grade curricular deve

ser pensada de forma que cada Unidade Curricular seja planejada


— 146 —

utilizando a metodologia de ensino para a compreensão (EpC). Nes-

te conceito, os alunos passam a ser agentes ativos no processo de

aprendizagem, de forma a identificar e solucionar problemas com

pensamentos críticos, e a compreensão se baseia no entendimento

total do aluno que deverá saber o significado do que está aprenden-

do. Um diferencial apreciável desta metodologia de ensino é que o

processo de ensino e aprendizagem deve ser desenvolvido através

de planejamento, e a ação deve considerar as características e espe-

cificidades do egresso, principalmente relacionado às deficiências de

escolaridade e a formação profissional.

Observou-se, também de maneira efetiva e importante, que, quan-

do for feita a seleção dos conteúdos curriculares e das opções meto-

dológicas de ensino, o desenvolvimento dos conceitos e escolha de

determinados conteúdos devem fazer interação com o Projeto Peda-

gógico do curso. Não menos importante, entendeu-se que o planeja-

mento de uma Unidade Curricular deve questionar como o conteúdo

será apresentado e quais estratégias de compreensão no momento da

execução devem ser bem fundamentadas. O professor deve fazer uso

de elementos-chave como: tópicos geradores; metas de compreen-

são; desempenhos de compreensão; avaliação contínua; compreen-

são; planejamento, implementação e integração.

A partir do exposto, ficou claro que o Plano de Ensino e Aprendi-

zagem da Unidade Curricular deve traduzir, de forma clara, as ações

a serem tomadas pelos professores, através das orientações obtidas

junto ao colegiado, NDE e Coordenação de Curso.

No campo das avaliações, o estudo mostrou com clareza a diferen-

ça fundamental entre o modelo de ensino tradicional e o que utiliza a

Unidade Curricular, principalmente no fato de que esta última utiliza

o modelo de avaliação contínua, que está relacionado às metas de

compreensão, possibilitando aos alunos aplicá-los e compreendê-los

antes que sejam usados para avaliar seu desempenho.

Por fim, entendeu-se que metodologia de ensino apresentada e que

utiliza no processo de ensino-aprendizagem a Unidade Curricular é

o mais viável, pois faz uso das forças dos atores envolvidos, propor-


— 147 —

cionando construção de competências muito úteis por parte dos do-

centes e por uma participação mais interativa, compreensiva e cola-

borativa por parte dos alunos, criando um ambiente profícuo para o

desenvolvimento do saber.

REFERÊNCIASanasTasiou, l.g.C. grade e maTriz CurriCular: Conversas em Torno de um desaFio

PresenTe na eduCação suPerior, in FreiTas, a. l. s eT al, CaPaCiTação doCenTe: um mo-

vimenTo que se Faz. ediPuCrs, PorTo alegre, 2010.

garCia, a; luiza, m. quesTões CríTiCas aCerCa da ConsTrução de um CurríCulo For-

maTivo inTegrado. ser ProFessor do 1º CiClo: ConsTruindo a ProFissão, 1ª ed. Braga:

edições almedina, s.a., 2005.

minisTÉrio da eduCação. lei de direTrizes e Bases (ldB) - lei 9394/96, disPoní-

vel em hTTP://www.PlanalTo.gov.Br/CCivil_03/leis/l9394.hTm, aCesso em 07 ouT 2017.

roldão, m.C. Função doCenTe: naTureza e ConsTrução do ConheCimenTo ProFissional.

Rev. BRas. educ. vol.12 no.34 Rio de JaneiRo Jan./apR. 2007.

wisKe, marTha sTone; gardner, howard; PerKins, david; Perrone, viTo. en-

sino Para a ComPreensão: a Pesquisa na PráTiCa. PorTo alegre: arTmed, 2007.


A síntese do grupo 10 enfoca o desenvolvimento curricular, sob a

perspectiva da análise das estratégias de ensino. O texto traz impor-

tante correlação entre planejamento curricular e currículo real, reali-

zação do currículo, chegando até aspectos de avaliação, em EpC. Pa-

rabéns ao grupo pela diversidade de fontes e pela convergência das

temáticas.


— 148 —

Grupo 11

Autores

Elisa Akemi Watanabe

Gisele Garcia Zanca

Jonia Lacerda Felício

Reinaldo Di Luccia

Rogério Bovo

Silvia Regina Pinheiro Malheiros

Thiago dos Santos Garcia

Facilitadora: Liliam Ferreira

Manocchi

A ESPECIALIZAÇÃO DOCENTE E O ENSINO PARA COMPREENSÃO: UM PARADOXO?

INTRODUÇÃO Em seu livro, “A Divisão do Trabalho na Sociedade”, Émile Durkheim

(1997) defende a tese de que na medida em que aumenta a população

global, cresce a competição por recursos e também a maior especia-

lização, que se torna a maneira de dar conta da competição mundial.

Para fazer e comercializar seus produtos, o homem necessita cada vez

de novas tecnologias e know-how, o que gera extensa produção de

conhecimentos em todas as áreas. Então, na sistematização deste co-

nhecimento, primeiro se estabeleceu grandes áreas e, depois, subá-

reas mais especializadas. Mas, somente a partir do início do século

passado, a classificação tem se aprofundado em subáreas de espe-

cialização do conhecimento. Por exemplo, Marketing dentro da grande

área da Administração.

A subdivisão da ciência tem levado naturalmente à especialização

das profissões, porém, também leva à sua compartimentalização. In-

divíduos especializados tendem a concentrar-se estritamente em sua

base de conhecimento, perdendo a conexão com a área maior gera-

dora daquele conhecimento e suas relações. No processo de ensino,

os indivíduos podem perder a noção de integração interdisciplinar do

conhecimento e compartimentalizam o conhecimento. Assim, indi-


— 149 —

víduos especializados tendem a concentrar-se estritamente em sua

base de conhecimento, perdendo a conexão com a área maior e ou-

tras áreas correlatas, capazes de proporcionar as relações de signifi-

catividade para o aprendiz.

Neste sentido, a especialização do docente percorreria uma direção

oposta às estratégias do ensino para a compreensão (EpC), pois a implan-

tação desta proposta de ensino pareceria requerer um processo de ensino

de caráter generalista, ao buscar significatividade do conhecimento pela

integração de experiências e conhecimentos já incorporados.

Por isto, se estabeleceria aqui um aparente paradoxo: quando o pro-

fessor ingressa na docência de graduação, se exige que ele tenha for-

mação altamente especializada em seu campo específico; entretanto,

na implantação do Epc , o ensino para a compreensão, se espera que

ele promova um ensino mais integrado e generalista. Para abordar

esta questão, será realizada uma reflexão sobre como a concepção

generalista chega à graduação com o EpC; também, se a formação

docente especializada é impedimento ou vantagem na implantação

desta concepção de ensino.

DESENVOLVIMENTOOs fundamentos da generalização no ensino da graduação alicer-

çam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua-

ção (Parecer CNE/CES 67/2003). Em síntese, este documento visa:

”... assegurar às IES ampla liberdade para composição de seus

currículos, ... [e] incentivar uma sólida formação geral, necessá-

ria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios

de renovadas condições de exercício profissional e de produ-

ção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e

habilitações diferenciadas em um mesmo programa...”.

Ao incentivar “...uma sólida formação geral...”, as Diretrizes orientam

a construção dos currículos para a formação generalista, visando a

aumentar a flexibilidade da formação do graduado, como garantia de

aumento das chances de seu sucesso profissional.


— 150 —

Mais próximo da abordagem do EpC, porém, pode-se apontar a vi-

são de Favarão (2004), em relação à construção interdisciplinar do

conhecimento na graduação. A autora afirma que a interdisciplinari-

dade pode auxiliar a produção de uma nova ordem de conhecimento,

constituindo condição necessária para melhoria da qualidade do Ensi-

no Superior, mediante a superação da fragmentação.

Não apenas a interdisciplinaridade entra em jogo para que haja

eficiência no ensino (FAVARÃO, 2004), mas também as múltiplas

articulações entre os diferentes saberes e a experiência prática do

professor. Nesse sentido, TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991) apon-

tam justamente o caráter pluridimensional da prática docente, que

integra vários saberes oriundos de fontes e contextos institucionais

diversos. São estes os saberes das disciplinas, os saberes curricula-

res, os saberes da formação profissional e os saberes da experiên-

cia. Estes conhecimentos podem ser descritos nas três categorias

básicas que o professor deve dominar para poder ensinar: o saber

experiencial, das vivências práticas que o docente teve (como o alu-

no que ele foi e o que ele tem vivido em seu cotidiano profissional);

o saber dos conhecimentos relativos ao domínio de sua formação

específica; e os saberes pedagógicos, que efetivamente viabilizam a

ação de ensinar.

A Política Nacional de Graduação determina que o corpo docente

do Ensino Superior deva ser composto por mestres e doutores, com

preferência pelos últimos. É sabido que a Pós-graduação stricto sensu

enfatiza a pesquisa e a produção científica, formando um profissional

que sabe muito de uma área específica, mas que não tem formação

pedagógica para o ensino (PANÚNCIO-PINTO e TRONCON, 2015).

Ainda sob esse aspecto, Veiga (2005) destaca a “timidez” do artigo

66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Lei 9394/96), que

requer apenas que o docente universitário seja preparado, prioritaria-

mente, nos programas de mestrado e doutorado. Essa “timidez” ape-

nas reforça a percepção de que a especialização docente é a primeira

condição para o exercício do magistério, chegando a desenvolver um

padrão cultural para a formação docente.


— 151 —

Este padrão transforma-se em uma dificuldade cultural para a mu-

dança, pois em muitos cenários ainda prevalece a visão de que basta

ao professor ser alguém que conheça a fundo um determinado assun-

to para estar apto à transmissão do conhecimento (LÓPEZ e TRON-

CON, 2015). Os mesmos autores citam o exemplo que se tem na área

de Medicina, onde é comum encontrar docentes dedicados ao aper-

feiçoamento de suas competências clínicas, mas que não se capaci-

tam especificamente para a prática do ensino. De forma semelhante,

muitos docentes das ciências biomédicas básicas se percebem mais

como pesquisadores, voltados mais à sua produção científica do que

ao aprimoramento no ensino.

COSTA (2007) sugere também que a resistência dos professores

às mudanças pode gerar um certo “mal-estar docente”, a sensação

de insegurança com novas demandas pedagógicas, pois sentem-se

adaptados a um trabalho de transmissão de seu conhecimento espe-

cializado que entendiam que já estava bem definido.

COSTA (2005, p. 123) especifica outros aspectos desta resistência

docente às inovações pedagógicas:

o currículo estruturado em disciplinas é o meio ideal para

cultivar o professor que trabalha isoladamente, pois cada dis-

ciplina existe de forma independente e sem comunicação com

as demais. Em outras palavras, a forma de organização dos

currículos tende a legitimar o isolamento da ação docente e

deve ser considerada quando se pensa em transformar a for-

mação de profissionais de saúde.

Desta forma, pode-se observar que as implicações originadas na

diferença entre a especialização do professor e a generalidade de con-

teúdos favorece a falta de integração dos conteúdos, algo não previsto

no EpC.

Para suprir lacunas na formação de docentes de ensino superior,

principalmente no cenário das metodologias ativas de ensino-apren-

dizagem, tem sido proposto programas de desenvolvimento docente

(BOLLELA et al., 2014) com abordagens contínuas. Tais programas de-


— 152 —

vem utilizar o conceito de educação permanente, isto é, de que ocor-

ram de forma contínua, ao longo das rotinas diárias, proporcionando

aos docentes oportunidades de reflexão e discussão da prática, a fim

de aprender como modificá-la (LAZARINI e FRANCISCHETI, 2010).

No entendimento de como o EpC se posiciona diante das questões

discutidas anteriormente, precisamos antes voltar à lógica conceitual

do EpC. Tradicionalmente, o pensamento racional e o pensamento

baseado em experiências têm dominado a discussão acerca das me-

todologias de ensino (POLANNYI, 2009). Entretanto, racionalidade e

experiência não têm encontrado problemas ao considerar a especia-

lização do conhecimento em seu processo de transmissão, pois o que

se coloca não é o conteúdo ou a especificidade do conhecimento a ser

transmitido, mas sim a natureza dos processos de assimilação.

O desafio dos métodos pedagógicos tradicionais tem sido encontrar

o equilíbrio entre o uso da racionalidade e da experiência para garantir

aprendizado. O Ensino para a Compreensão não despreza a racionalidade.

Em todo o método é preciso ter o ponto de partida, do qual se inicia a com-

preensão do conhecimento. A principal preocupação do EpC é a ampliação

da significatividade do conhecimento em transmissão, isto é, a quantidade

de relações/conexões que o aluno pode estabelecer entre o novo conteú-

do e seus conhecimentos e experiências prévios (ZABALA, 2001).

A perspectiva do EpC é de integrar experiências para compreender

os novos conhecimentos e assim, assimilá-los, como nos ensinam os

grandes pedagogos do EpC, entre eles, Perkins (2007). Memorização

é a principal base do ensino tradicional. E, por ser racional, guardar

uma lógica classificatória e de organização, a memorização é usada

de forma mais comum nos métodos de ensino. Mas seu problema

está em ser menos imaginativa e estimulante. Ao exigir apenas pro-

cessos mnemônicos para fixar conteúdos, não favorece a compreen-

são. Acrescente-se aí o fato de a memorização, apesar de racional,

ser volátil e temporária, estar associada somente à armazenagem, não

à incorporação do conhecimento de forma significativa para o aluno.

O EpC também não despreza a ideia da experiência como forma de

incorporar conhecimento. De fato, o que for incorporado, associado


— 153 —

a um evento emocional/experiencial tende a se fixar de forma mais

permanente e ser recuperado de forma mais eficiente. Ainda assim,

a perspectiva do EpC não considera a simples experiência associada

à transmissão de um conhecimento. Se houver experiência prévia no

aluno, esta poderá ajudá-lo no processo de compreensão.

É exatamente desta perspectiva mais abrangente, e que vai além

dos processos racionais preliminares, que advém o paradoxo em dis-

cussão. Como um professor, altamente especializado numa área de

conhecimento pode usar a metodologia do EpC, que requer ampla in-

tegração de conhecimentos, para estimular a compreensão no aluno

de forma eficaz?

Neste ponto, devemos considerar que um docente altamente espe-

cializado não enfrentaria tal paradoxo, pois, por dominar seu campo

de conhecimentos, teria justamente mais condições de estimular o

aluno na direção dos conceitos mais abrangentes e significativos.

Entretanto, o professor especializado pode sim ter dificuldades peda-

gógicas e atitudinais na transmissão de um conhecimento mais signifi-

cativo. Pois, como comprovam pesquisas sobre a eficácia docente, não

é apenas o conhecimento específico que o capacita a liderar processos

de ensino bem sucedidos junto aos alunos, mas também seu preparo

pedagógico, sua capacidade de acompanhar mudanças curriculares,

avanços na avaliação, melhoras na sua comunicação e percepção das

necessidades dos alunos, entre outras ferramentas de ensino. O efeito

de docentes bem preparados do ponto de vista pedagógico seria tão

forte que abrandaria os déficits de alunos que tenham vindo de am-

bientes pobres, com dificuldades previas de várias ordens, como lin-

guagem e compreensão de texto (DARLING-HAMMOND, 2000)

Outra dificuldade docente, além desta dele permanecer apegado a

métodos tradicionais, sem incorporar novas visões pedagógicas, se-

ria sua dúvida sobre a centralidade dos conteúdos nos quais ele foi

formado. Pois, como aponta Gemignani (2012) na perspectiva trans-

formadora do EpC, compreende-se que os currículos tradicionais são

mesmo sobrecarregados de conteúdos insuficientes, na medida em

que os problemas profissionais contemporâneos também exigem o


— 154 —

desenvolvimento de competências como colaboração, conhecimento

interdisciplinar, habilidade para inovação, trabalho em grupo, educa-

ção para o desenvolvimento sustentável, regional e globalizado. Por

isto, as vivências curriculares devem contemplar estas competências,

o que, certamente, influencia o planejamento de qual nível de detalha-

mento de conteúdos pode ser percorrido pelos alunos.

Então, não é a alta especialização em um campo específico de co-

nhecimentos que concorre contra a adesão ao EpC pelo docente. O

EpC, por integrar experiências, usando a significatividade (ZABALA,

2001; STEIN, 2004) tende a ser visto como um processo de ensino de

caráter generalista. Entretanto, podemos ver agora ser mais correto

pontuar que o EPc requer que o próprio professor enfatize redes e rela-

ções interdisciplinares, a partir de sua gama de experiências e interfa-

ces com outros conhecimentos, para despertar no aluno este processo

de ligações. É assim que o professor planeja os estímulos disparadores

que estimulam os alunos às suas novas conquistas de aprendizagem; e

também os alunos lançam mão de sua própria história de experiências

e conhecimentos prévios na construção de conhecimento.

Isto, certamente, exige antes do professor a compreensão profunda

do que está a transmitir. Do aluno, se requer a tarefa de horizontalizar

sua busca (experiências e conhecimentos), tentando dar significado

ao novo conhecimento de forma a que faça sentido para si. É claro

que, tanto o professor quanto o aluno focam, neste processo, a am-

plitude das relações, não a profundidade do conhecimento. Daí, olhos

menos atentos, enxergam apenas a generalização ou superficialidade.

Não o processo de relações. Mas o EpC objetiva, portanto, correlações

de significatividade para o aluno (ZABALA, 2001), não generalizações

de conteúdo. É só assim que o EpC pode garantir um novo conheci-

mento que seja duradouro e utilmente incorporado.

CONCLUSÃOA natureza, profundidade ou especificidade do conhecimento não

se alteram pelo EpC. A formação altamente verticalizada do professor

em uma única área do conhecimento não o impedirá de estabelecer


— 155 —

as devidas conexões de significatividade com o aluno. Na verdade, o

amplo domínio de sua especialidade facilitará ao docente estabelecer

conexões necessárias com outros conhecimentos e experiências.

Além do conhecimento especializado em um campo de saber, tam-

bém capacitam o docente seus valores e atitudes de contínua busca

de novas experiências e enfoques pedagógicos. A formação altamen-

te especializada em um campo de conhecimentos só é impedimento

quando o docente, acomodado no prazer do domínio de um saber

específico, não se abre às novas metodologias de ensino.

Parece-nos, portanto, que a solução deste aparente paradoxo está

mais a critério do professor do que do aluno. Se o professor tem um

conhecimento mais memorizado, ainda, que possa demonstrar capa-

cidade de análise e síntese dos elementos do conhecimento que está

a transmitir, dificilmente conseguirá sugerir possíveis ligações e fazer

surgir, no aluno, a significatividade que realmente o faça assimilar por

compreensão. Ao contrário, porém, se ele próprio (professor) com-

preendeu o conteúdo de sua especialidade e tem incorporado tal co-

nhecimento, facilitará a significatividade que faz sentido para o aluno,

estimulando sua compreensão e incorporação, de forma permanente.

REFERÊNCIASBOLLELA, V. et al. Princípios de ensino-aprendizagem significativos na pós--graduação da saúde in: Gemignani E, Rodrigues (org.) Metodologias ativas nos processos de aprendizagem: concepções e aplicações, 2014.

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POLANYI, M. The tacit dimension. Chicago: Chicago University Press, 2009.

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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o currículo escolar. Artmed: Porto Alegre, 2001.


A síntese do grupo 11 traz uma importante e intrigante discussão so-

bre especialização docente e EpC, em que medida a especialização,

em uma acepção de parte e não de todo, é coerente com o Ensino

para a Compreensão, que deve motivar e partir da interdisciplinarida-

de e da diversidade. Parabéns ao grupo pela iniciativa e pela discussão

apresentada.


— 157 —

Grupo 12

Autores

Aline Rissatto Teixeira

Almir Inácio da Nóbrega

Ângela Perez Barcellos

Fabiane Domingues de Magalhães

Almeida

Fabio de Faro Passos

Helena Xavier Soares

José Mario de Oliveira Brito

Robert Joseph Didio

Valdir Costa

Facilitadora: Sandra Regina Mota

Ortiz

CAMINHOS PARA A ELABORAÇÃO DE UMA UNIDADE CURRICULAR (UC) REALMENTE INTEGRADA NA BUSCA DE UM ENSINO PARA A COMPREENSÃO, LEVANDO-SE EM CONTA A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR-PROFESSOR, PROFESSOR-ALUNO, PROFESSOR-CONTEÚDO, PERANTE A VISÃO INSTITUCIONAL.

INTRODUÇÃOA educação está em constante mudança, refletindo as aspirações

dos novos estudantes, que buscam um ensino superior cada vez mais

inovador e que utiliza metodologias voltadas para uma aprendizagem

significativa. Este processo começa, obrigatoriamente, com a integra-

ção curricular e envolve vários outros aspectos, como a relação profes-

sor-instituição, professor-professor, professor-aluno, professor-con-

teúdo, professor e as novas tecnologias, multimeios e as multiculturas.

Dentre os elementos conceituais que fundamentam um currículo de

base integrada, destacam-se, na literatura, a teoria da complexidade,

o conceito de competência e as metodologias de aprendizagem ativas

(BRAID et. al., 2012).

O conceito de complexidade surgiu no final dos anos sessenta na

obra de Morin (2005), oriundo do termo “complexus”, proveniente do

latim, que quer dizer um conjunto de coisas, fatos, eventos que estão


— 158 —

ligados, mantendo sua interdependência. Aplicando-se este conceito

ao campo da educação, é possível estabelecer que o conhecimento

deve ser tecido em rede e o currículo deve conter interconexões e

inter-relações entre os saberes, superando a aprendizagem fragmen-

tada nos moldes disciplinares. No lugar das disciplinas, foram criados

os Eixos ou Unidades Curriculares (UCs) que possibilitam uma melhor

articulação e integração entre os conteúdos.

Já o conceito de competência procura desenvolver as capacidades,

habilidades e atitudes essenciais e específicas de cada profissão a

partir de situações práticas, que, por sua vez, têm uma relação direta

com as metodologias de aprendizagem ativas. Independentemente

das formas de se integrar os conteúdos, o importante é compreender

que o currículo não é estático e deve ser construído de acordo com a

filosofia da instituição de ensino e, sobretudo, centrado nos interesses

dos alunos e nas práticas profissionais que respondam às demandas

da sociedade em que vivem.

Muitos aspectos devem ser trabalhados quando se quer construir

um currículo realmente integrado e alinhado ao modelo de Ensino para

Compreensão, entre eles a escolha de tópicos geradores que serão tra-

balhados nas UCs, as metodologias ativas e o planejamento das ativi-

dades, além de outros que serão discutidos com mais detalhes adiante.

DESENVOLVIMENTONo planejamento de UCs é de fundamental importância determinar

desempenhos para compreensão, ou seja, competências a serem de-

senvolvidas pelo discente para atuação profissional.

A competência é um conjunto de conhecimentos (saberes), habili-

dades (saber fazer) e atitudes (saber ser) que se manifestam através

de comportamentos observáveis e que trazem implícitos os conhe-

cimentos tecnológicos, e as atitudes e valores inerentes à realização

do trabalho. Permite mobilizar conhecimentos a fim de enfrentar uma

determinada situação.

Compreende-se como competências básicas para o processo de

ensino-aprendizagem o aprender a aprender, a comunicação e cola-

boração, o raciocínio criativo e a resolução de problemas, conheci-


— 159 —

mentos tecnológicos, conhecimentos gerais, conhecimentos especí-

ficos, desenvolvimento da liderança e autogerenciamento da carreira.

A partir de tais competências definem-se os tópicos geradores cen-

trais ao domínio da UC. De acordo com Wiske (2007), estes temas

devem ser acessíveis e interessantes aos alunos, estimulantes para as

paixões intelectuais do professor e facilmente relacionados a outros

tópicos, tanto dentro quanto fora do domínio específico. Estes tópicos

devem ser compostos por temas que servem ao processo de codifica-

ção-decodificação e problematização da situação, permitindo a con-

cretização metodológica, o esforço de compreensão da realidade vivida

de forma a alcançar um nível mais crítico de conhecimento. Por meio

dos temas geradores e da reflexão coletiva da prática social real e do

diálogo, de forma radicalmente democrática e participativa, é que se

desenvolve uma maior conscientização (TOZONI-REIS, 2006, p. 104).

Após a determinação dos tópicos geradores, são explicitadas as

metas de compreensão, que especificam o que se espera que os alu-

nos venham a compreender. Segundo Wiske (2007), enquanto os

tópicos ou temas geradores delineiam a matéria que os alunos irão

investigar, as metas definem as ideias, os processos, as relações ou

questões que os alunos deverão compreender por intermédio de sua

pesquisa, atribuindo significado à aprendizagem.

Na aprendizagem significativa, uma nova informação adquire signifi-

cado quando são feitas associações com os conhecimentos prévios já

adquiridos pelo aluno, ou seja, deve ocorrer uma interação entre o co-

nhecimento novo e o antigo. O resultado desta interação é a ampliação

do conhecimento que se constrói de forma dinâmica. Esta teoria foi pro-

posta por David Ausubel (MOREIRA, 1999) e serviu de fundamento para

o desenvolvimento de ferramentas que buscam interligar os saberes.

Outro aspecto importante se refere às competências e habilidades

de cada professor no desenvolvimento de situações que possibilitem

uma aprendizagem significativa. Muitas atividades realizadas em sala

apenas treinam os alunos no desenvolvimento de conceitos ou na re-

solução de problemas específicos, o que não é garantia de que, de

fato, ocorreu uma aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999). Para


— 160 —

evitar este tipo de memorização, o professor deve sempre formular

novas questões, nas quais os conceitos são trabalhados em diferen-

tes contextos, fazendo com que os alunos consigam ampliar e trans-

formar seus conhecimentos. Assim, a resolução de problemas reais

possibilita uma aprendizagem efetiva e significativa, pois é através das

relações entre os conceitos acadêmicos e as situações vivenciadas no

cotidiano que o aluno compreende a importância do ensino.

Segundo Chickering & Gamson (1991), para desenvolver uma boa

prática de ensino-aprendizagem é preciso reconhecer os princípios

que a regem. Estes são sete: a) encorajamento do contato entre o alu-

no e o professor; b) encorajamento da cooperação entre os alunos; c)

encorajamento da aprendizagem ativa; d) fornecimento de feedback

imediato aos alunos; e) ênfase no gerenciamento do tempo das tare-

fas; f) manutenção das altas expectativas dos alunos e g) promoção

do reconhecimento e respeito aos diversos talentos e às diferentes

formas de aprendizagem dos alunos.

As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, incluídas nestes

sete princípios e particularmente com enfoque problematizador, têm

sido utilizadas na formação e capacitação de profissionais como es-

tratégia voltada à integração de saberes e à promoção de uma atitude

crítica e reflexiva sobre sua prática. O foco destas metodologias visa

à mediação de forma a promover a autonomia e a interação entre su-

jeito e objeto de estudo (LIMA, 2015). De modo geral, as metodologias

ativas visam a promover: proatividade, por meio do comprometimen-

to dos educandos no processo educacional; vinculação da aprendi-

zagem aos aspectos significativos da realidade; desenvolvimento do

raciocínio e de capacidades para intervenção na própria realidade;

colaboração e cooperação entre participantes (LIMA, 2017).

Além disso, a atuação do professor perante as metodologias ativas,

como um mediador da aprendizagem, é fundamental. A promoção de

um ambiente aberto e respeitoso em relação às diferenças e de uma

atitude comprometida com a construção ética e científica de saberes

tende a potencializar o papel transformador da educação. Nesse sen-

tido, a compreensão sobre as estratégias, momentos de intervenção

perante a discussão e pesquisa pelo grupo e o posicionamento pro-


— 161 —

blematizador desse educador favorecem o espírito científico, a refle-

xão e a criatividade dos educandos. (FARIA, 2017).

Lima (2017) cita que, nas últimas décadas, diversas metodologias ati-

vas vêm sendo desenvolvidas, tais como: métodos espirais de aprendi-

zagem, representados por movimentos contínuos e recursivos do pro-

cesso de aprendizagem, em que se destacam aprendizagem baseada

em problemas – ABP-, a problematização, além de aprendizagem ba-

seada em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações.

A ABP pode ser reconhecida pela utilização de problemas, pela in-

teração em pequenos grupos, e pelo papel ativo dos educandos. Na

ABP, os problemas são elaborados pelos docentes e devem ser for-

mulados segundo uma descrição neutra de fenômenos ou eventos da

realidade do modo mais concreto possível, ativando os conhecimen-

tos prévios dos estudantes e apresentando um desafio cognitivo para

o qual se reconhece a utilidade.

Na problematização, os educandos partem de uma observação

“ingênua” da realidade (problema) e, nas etapas seguintes, professor

e aluno participam ativamente do processo, com a determinação de

pontos-chave e da teorização do problema e formulação de hipóteses

de solução para promoção de intervenção. O papel do professor é

mais propositivo na teorização e na formulação de hipóteses de solu-

ção, atuando como fonte de informação.

O método de Paulo Freire “ação-reflexão-ação” está orientado para

a realidade e apresenta três etapas: uma investigação temática por

meio da qual se considera as vivências e experiências dos educandos

e onde são identificadas palavras geradoras; a tematização onde são

compartilhados os sentidos atribuídos às palavras geradoras; a pro-

blematização, em que palavras e sentidos são dialogados e colocados

em reflexão, visando à transformação.

Souza (2010) também aponta os mapas conceituais, desenvolvidos

por Novak (1977) como estratégia de ensino/aprendizagem. Este re-

curso pode ser utilizado em diversas situações e para diferentes fi-

nalidades como na representação mental dos conceitos dos alunos

e também na organização do conhecimento durante a elaboração de

uma Unidade Curricular e na integração entre elas.


— 162 —

Após a escolha de tópicos geradores, das metodologias ativas

mais adequadas e de um bom planejamento das atividades que se-

rão desenvolvidas, é necessário estabelecer formas de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem. A avaliação da aprendizagem faz

parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes e ocorre em

várias esferas, visando a atingir vários objetivos. Nesta perspectiva, o

processo avaliativo demanda atividades que têm a finalidade de aju-

dar os alunos a melhorarem seus desempenhos de compreensão. O

processo pedagógico deste paradigma de avaliação pressupõe a rea-

lização de várias ações, dentre elas o desenvolvimento de portfólios,

projetos integrados, avaliação somativa com a finalidade de auxiliar no

acompanhamento do desenvolvimento do estudante, bem como no

sentido de uma apreciação de sua aprendizagem no final do processo.

Nesta direção, a avaliação também tem caráter formativo. A avaliação

da aprendizagem se relaciona com o projeto de uma instituição edu-

cacional de bases democráticas, preocupadas com a inclusão de todos

os alunos, pois considera como infinitas as possibilidades de promoção

de experiências que venham a viabilizar as aprendizagens dos alunos.

A instituição alicerça e entrega seu DNA quanto às metodologias

inovadoras aplicadas na formação do aluno, focando em sua transfor-

mação e de todo o ambiente em seu entorno, sendo este o principal

protagonista de toda essa mudança. As metodologias aplicadas e a

busca por constante evolução, por meio de seus colaboradores e com

apoio da direção, geram incentivo por constante aperfeiçoamento de

seus métodos, definindo um norte sólido e consistente para que to-

dos, em qualquer época, presente ou futura, tenham uma direção na

qual aponta os esforços educacionais nos objetivos institucionais.

CONCLUSÃOPara a construção de unidades curriculares realmente integradas

e que promovam significado, é preciso compreender que o ensino-

-aprendizagem é um processo complexo e dinâmico. Partindo do

pressuposto de que apenas o conhecimento do assunto a ser ensina-

do não é suficiente e que não confere, automaticamente, a competên-


— 163 —

cia para sua transmissão, este processo precisa não só do conheci-

mento, por parte do professor, sobre o conteúdo e da disponibilidade

dos alunos para aprenderem, mas também necessita da inter-relação

professor-professor, por meio da articulação e preparação das UCs

que contemple temas que estimulem as competências e habilidades.

A habilidade prática do professor para ensinar também é fundamental

para promover uma inter-relação entre o professor e o aluno e pode ser

considerada a base de um processo de ensino apropriado e enriquecedor.

É importante que os professores realizem atividades que estimulem a

aprendizagem significativa, fazendo com que ocorra uma maior partici-

pação dos alunos, resgatando conhecimentos prévios e fazendo com que

eles se tornem agentes cada vez mais ativos na relação ensino-aprendi-

zagem. É possível motivá-los através de atividades contextualizadas e

em grupos, por meio de discussões e reflexões dos conceitos teóricos

relacionados às situações práticas, utilizando recursos que estimulem a

criatividade (vídeos, jogos, dinâmicas de grupo, mapas conceituais, que

podem ser classificados como metodologias ativas).

No entanto, para garantir uma educação transformadora por meio

do uso de metodologias ativas, a visão da instituição de ensino deve

refletir criticamente sobre a seleção e organização dos conteúdos a

serem processados nas situações, priorizar o desenvolvimento do

pensamento científico, crítico e reflexivo, investir na capacitação dos

facilitadores como agentes problematizadores, diversificar cenários e

experiências educacionais e orientar a educação aos problemas re-

levantes da sociedade em que se insere, para que, assim, se consiga

formar pessoas que transformem a sociedade.

REFERÊNCIAS BRAID, L.M.C.; MACHADO, M.F.A.S.; ARANHA, Á.C. Estado da arte das pesqui-

sas sobre currículo em cursos de formação de profissionais da área da saúde: um levantamento a partir de artigos publicados entre 2005 e 2011. Interface - Comunicação Saúde Educação., v.16, n.42, p.679-92, jul./set. 2012.

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WISKE, S. M. Ensino para a Compreensão. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃOA síntese do Grupo 12 destaca-se pela materialização do planeja-

mento de uma unidade curricular eficientemente direcionada ao pa-

radigma do EpC. O texto traz importantes discussões sobre comple-

xidade, novas tecnologias, multimeios e multiculturas. Parabéns ao

grupo pela diversidade e relevância dos conceitos e das discussões

abordados.


— 165 —

Grupo 13

Autores

Alberto dos Santos

Daniel de Oliveira

Denise Neves

Karina Bonetti Badawi

Marcelo Akira Yamamoto

Melissa Ramos da Silva Oliveira

Priscila Larcher Longo

Renato Figueiredo Santana

Romy Tutia

Facilitadora: Maria Bartira Muniz

de Oliveira

Pergunta disparadora: “Na visão do EPC e dos Currículos Integra-

dos, como planejar uma Unidade Curricular?”

INTRODUÇÃONa situação problema analisamos o caso da professora Sophia, re-

centemente contratada pela Universidade Paideia, conhecida por traba-

lhar com Currículos Integrados (CI). A professora deve compartilhar uma

Unidade Curricular (UC) com o Prof. Joaquim em uma sala com estudan-

tes de dois cursos diferentes e eles devem planejar, conjuntamente, a

UC. Sophia entende que cada um deve dar aulas sobre sua área de co-

nhecimento e, depois, os alunos juntam o conteúdo. Já Joaquim acredita

que “juntar” faz parte do planejamento que os professores devem fazer.

Após discussão inicial no nosso grupo, listamos pontos importantes

e acrescentamos observações pessoais com contribuições individuais

de experiências prévias. Levantamos algumas hipótese e chegamos à

seguinte pergunta para nortear a solução da situação problema apre-

sentada: “Na visão do EPC e dos Currículos Integrados, como planejar

uma Unidade Curricular?”

Para tanto, foi necessário explorar os conceitos de Ensino para a Com-

preensão - EPC, Currículo Integrado - CI e Unidade Curricular - UC.

DESENVOLVIMENTOA presença dos modelos de CI e UC nos projetos pedagógicos não

deve ser entendida como uma novidade no sistema de ensino. Nas


— 166 —

diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) eles já estão

presentes desde o Ensino Médio.

De acordo com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-

logia e o Ministério da Educação, a organização do Ensino Médio em

conteúdos curriculares contribui para a constituição da identidade

do estudante e para o desenvolvimento de um protagonismo social

solidário, responsável e pautado na igualdade política, preparando-o

para o pleno exercício da cidadania, o que perpassa todas as Unidades

Curriculares.

Nesse contexto, a adequação desse modelo no projeto pedagógico

de uma universidade passa pela definição de objetivos das UC e dos CI.

Entendemos que a mudança de concepção e de entendimento é ne-

cessária, tanto por parte da atuação do professor quanto do estudante.

Desta forma, deve-se verificar quais competências são necessárias para

o sucesso da implementação do projeto de CI. Segundo Vieira e Aze-

vedo (2017) as competências necessária para atingir o objetivo podem

ser definidas em dois níveis: específicas (conhecimento, compreensão

e aplicação) e transversais (relações interpessoais e de comunicação).

Para tanto, impõe-se a necessidade de romper com a concepção do

currículo isolado, descontextualizado e fragmentado, que não propi-

cia a construção e a compreensão, e há necessidade de estruturação

com base na realidade. (SANTOMÉ, 1998).

Algumas ações para essa mudança passam por uma análise colabo-

rativa e de discussão entre os colegas, permitindo a conscientização da

diversidade e a conceituação das condições didáticas para a aprendiza-

gem de todos. Nesse processo são sugeridas as seguintes ações: ques-

tionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as

práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; analisar a prática do-

cente à luz de uma perspectiva teórica que deve ser reconstruída com

estudo e conversas com colegas; e os professores devem se posicionar

como autores de uma atividade “revista e corrigida em conjunto”.

Nesse contexto uma UC pode ser definida como uma unidade pe-

dagógica que compõe o currículo, constituída, numa visão interdisci-

plinar, por conjuntos coerentes e significativos de conhecimentos, ha-


— 167 —

bilidades e atitudes profissionais, independente em termos formativos

e de avaliação durante o processo de aprendizagem (SENAI, 2002).

Quando a prática e a teoria deixam de ser componentes distintos,

os estudantes se interessam mais pelo conteúdo, com participação

ativa no processo de ensino. A UC, nesse sentido, é fundamental para

que esse efeito seja alcançado, uma vez que a separação tradicional

de conteúdos pode distanciar o aluno da importância prática das dis-

ciplinas, e a UC facilita a ponte entre os distintos conhecimentos e as

situações reais de aplicação.

Ao definir a UC, torna-se necessário definirmos CI, que para Davini

(1994) refere-se à uma harmoniosa relação entre a organização insti-

tucional do plano pedagógico, que por sua vez articula dinamicamente

trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. Além disso, o

autor observa que as relações entre trabalho e ensino e, os problemas

e suas hipóteses de solução devem ter como pano de fundo as carac-

terísticas socioculturais do meio em que este processo se desenvolve.

O CI ainda pode ser entendido como o caminhar juntos, a troca de

experiências, o planejamento coletivo das Unidades Curriculares, a

construção da formação geral e específica para formar um cidadão

crítico e capaz de visualizar e aplicar suas especificidades nas diferen-

tes áreas do saber (Elizangela Weber apud SILA, 2014).

Nesse modelo o currículo deve ser organizado a partir dos tópicos

geradores estruturados com metas claras e centradas em compreen-

sões-chave. Para tanto, os desempenhos de compreensão requererem

aplicação, ampliação e uma síntese e valorização do conhecimento pré-

vio dos estudantes, e, além disso, a avaliação deve ser contínua e estar

diretamente relacionada com as metas de compreensão apresentadas.

Fica evidente que a organização a partir de tópicos geradores é, por

si só, um fator integrador do currículo. É importante ressaltar que o

termo gerador em relação ao tópico diz respeito à capacidade de gerar

espirais contínuas de pesquisas e, que os estudantes são contribuintes

indiretos da elaboração dos tópicos geradores, uma vez que a con-

cepção desses tópicos geradores depende de seu contexto, interesse

e de formação.


— 168 —

Os tópicos geradores devem nortear o conteúdo que os estudantes

vão estudar e, neste contexto, definir o conteúdo do currículo parece

ser uma atribuição clara do professor, entretanto, este currículo e seu

conteúdo devem ser adaptáveis às necessidades dos estudantes. As-

sim, os tópicos geradores devem refletir a temática central do assunto,

ser acessível e interessante aos estudantes, além de motivar o professor

e ser facilmente relacionável a outros tópicos dentro e fora da UC en-

volvida. Já as metas de compreensão devem especificar precisamente

as ideias, processos e relações que os estudantes compreenderão me-

lhor. Não devem ser confundidas com habilidades (técnicas) ou com-

portamentos (trabalhar em colaboração) básicos. Essa metas devem

envolver quatro dimensões: conhecimento, método, objetivos e formas

de expressão. Além disso, as metas norteiam os critérios de avaliação.

Seguindo os elementos necessários para a construção do EPC, os

desempenhos de compreensão são elementos centrais já que a com-

preensão transcende o estado mental e foca na capacidade e tendência

de usar o que se sabe para uma ação transformadora ou inovadora. Este

elemento é, na sua concepção original, o principal componente que co-

loca o estudante no centro do processo de ensino – aprendizagem. É

neste momento que o estudante é instigado e motivado a buscar, re-

fletir, relacionar, sintetizar, ampliar e efetivamente aplicar, de maneira

inovadora e criativa, todo seu espectro de inteligência. A confecção

desta síntese é um exemplo de desempenho de compreensão na qual

os aprendizes devem buscar os conceitos que embasam o EPC discuti-

-los frente a uma situação problema, que remete a temática de CI e UC.

Por fim, a avaliação, cuja característica central é o fato de ser con-

tinua, torna-se automática frente às metas e desempenhos de com-

preensão pois o estudante compara continuamente seu desempenho

atual, seu desenvolvimento em relação ao desempenho anterior e

aonde deseja chegar.

De acordo com Wiske (2007), o EPC é uma pesquisa prática, que

faz uma reflexão sobre o contexto de compreensão. Para a autora, o

termo “compreensão” vai além de conhecimento e habilidade, sendo

que conhecimento está relacionado à informação e a habilidade está


— 169 —

relacionada aos desempenhos de rotinas disponíveis. Nesse cenário, a

compreensão está relacionada à flexibilidade em pensar e agir frente

às diferentes situações, o que implica, portanto, em uma análise indi-

vidualizada de cada circunstância e em cada momento, possibilitando,

assim, uma ação inovadora e individualizada.

O EPC é na sua essência integrador do currículo. Ao longo do tem-

po, vivemos aquilo que foi considerado o “Erro de Descartes” e suas

consequências em todo mundo da ciência, cognição e emoção. Este

pensamento esquartejador de fatos, eventos, circunstâncias e indiví-

duos está expresso desde os vetores da física clássica ou das divisões

de um átomo, até a anatomia que separa em partes cada vez menores

a ponto de esbarrar na histologia e, sucessivamente na bioquímica.

A educação tem sido até então concebida nesta perspectiva: dividir,

analisar e apresentar, para então os estudantes terem a incumbência

de unir e formar sua concepção de todo. Já a concepção de currícu-

los integrados surge no intuito de promover a interdisciplinaridade do

conhecimento colocando as disciplinas e cursos relacionados numa

perspectiva relacional, abordando ao mesmo tempo o tema específico

e seu contexto geral, reconstruindo a totalidade a partir de suas ver-

tentes ou facetas. O perfil profissional desejado é o norteador para o

estabelecimento de unidade curriculares. Uma vez definido os limites

de cada um, a proposição para o ensino acaba tendo um direcionador.

Nesse cenário, o EPC pode ser considerado um processo de pes-

quisa e, por mais que possamos descrever suas características con-

ceituais, sua implementação é um processo ativo de visitação – ação

– reflexão – revisitação dos conceitos fundamentais, sendo, na reali-

dade, um processo constante de descoberta a partir da situação, da

proposta da UC e dos estudantes participantes onde o professor é

um aprendiz constante ao longo de seu exercício. Desta forma, fica

evidente que o EPC se contrapõe ao currículo estreito e tradicional

centrado no professor, além disso, possui grande complexidade que

desafia professores e estudantes que não tem como objetivo acu-

mular informações isoladas e conhecimentos construídos e passados

pelo professor.


— 170 —

Assim, após a definição dos termos EPC, IC e UC podemos voltar à

pergunta “Na visão do EPC e dos Currículos Integrados, como planejar

uma Unidade Curricular?” e respondê-la.

Como a construção do currículo integrado e todo artefato gera-

do a partir dele é um ato coletivo, que requer planejamento, ações

e metodologias definidas em conjunto, é fundamental que todos os

envolvidos partilhem suas ideias e projetos educacionais, além de não

encarar o processo de construção apenas como uma “obrigação” ou

“burocracia desnecessária” (SILVA, 2014).

Portanto, os dois professores da situação problema devem fazer

esse planejamento em conjunto. Além disso, para nortear todo o pro-

cesso de ensino aprendizagem, devem se basear em quatro questões

chave: quais tópicos valem a pena compreender? (Tópicos gerado-

res); o que os estudantes precisam compreender sobre eles? (Metas

de compreensão); como podem estimular a compreensão? (Desem-

penhos de compreensão); como podem saber o que os estudantes

compreenderam? (Avaliação contínua)

Acreditamos ser fundamental que os professores reconheçam os

papéis complementares de estudantes e docentes, sendo que o ator

principal é o estudante, agente de seu próprio conhecimento, adqui-

rido em espiral contínuo, com supervisão, planejamento e facilitação

do professor.

Todavia, para que o professor seja facilitador, é necessário que ele

compreenda o processo e também seja um facilitador em relação aos

demais colegas. Assim, na situação proposta, o professor Joaquim

“achou” que planejariam juntos a UC, mas não se “moveu” efetiva-

mente para que isso acontecesse. Já para Sophia, bem como para

outros professores que possuem uma relativa bagagem no ensino

tradicional, há uma dificuldade em mudar o pensamento do forma-

to disciplinar. Diferentemente professores que conheçam e apliquem

os fundamentos do EPC podem modificar essa situação, contribuindo

para que o processo de ensino-aprendizagem seja significativo aos

estudantes ao trabalhar conjuntamente com outros docentes em uni-

dades curriculares integradas.


— 171 —

Pensar nestas possibilidades implica em mudança de concepção,

crenças e posturas do professor, além de estudantes, bem como da

própria organização do trabalho pedagógico como um todo. É preci-

so que cada um dos envolvidos no processo educativo exerça o seu

papel com o devido protagonismo da sua função. E na organização

do trabalho pedagógico precisamos superar os limites impostos que

conseguiram reforçar os sistemas piramidais e as hierarquias de au-

toridade onde, no campo educacional, presenciamos suas influências

por meio da acentuada divisão social do trabalho, a submissão e prá-

ticas pedagógicas que impediam a reflexão crítica, conteúdos desar-

ticulados e fora do contexto, compartimentalização do saber, hierar-

quias e isolamento entre as áreas de conhecimento e outros aspectos.

CONCLUSÃONo problema proposto, Sophia, professora capacitada e experiente

em ensino num modo tradicional e individualista tem um comporta-

mento de planejamento da Unidade Curricular centrado em sua área

de conhecimento, não entende o que, realmente, seria o EPC (Ensino

para Compreensão) e seus componentes como tópicos geradores e

unidade curricular integrada.

Se os professores planejarem a UC de modo isolado, os estudantes

desta UC apenas vão repetir o comportamento usual dos estudantes

de receber e buscar replicar momentaneamente o conteúdo a eles

transmitido. A forma tradicional, que separa os conteúdos, não ga-

rantirá a participação dos estudantes durante as aulas, já que resultará

em um processo repetitivo de decorar e replicar aquilo que foi dito

em sala.

Acreditamos que seja o papel do professor questionar a atribuição

dos conteúdos em uma UC, numa perspectiva não apenas para fins

de ensino e/ou meramente instrucionais, mas voltada para atingir fins

educacionalmente relevantes. Nesse contexto, abre-se uma perspec-

tiva de mudança que implica, inevitavelmente, na alteração de atitu-

des, processos e metodologias, situações que exigirá participação e

promoção dos caberá ao professor promover. A construção do co-


— 172 —

nhecimento do estudante passa por essa nova perspectiva do pro-

fessor, em aceitar e incorporar essas mudanças. Tal pretensão requer

alterações profundas no processo de ensino-aprendizagem. A elabo-

ração de conteúdo de uma UC requer a compreensão e abertura para

a transdisciplinaridade que traz à tona a abordagem de situações pro-

blema (resistência a novos modelos), a importância do pluralismo me-

todológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos

a desenvolver e a mobilizar por esta nova perspectiva de ensino.

Assim, é fundamental que os dois professores planejam conjunta-

mente a UC baseando-se nas metas de compreensão, tópicos gera-

dores e estratégias para avaliação continuada dos estudantes.

REFERÊNCIASDAVINI, M. C., Currículo integrado. Capacitação pedagógica para instrutor/su-pervisor: área da saúde, 1994.

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Disponível em <http://iftm.edu.br/SITES/uberaba/cursos/medios/ensinomedio/organizacao.php>. Acesso em: 06 out. 2017.

LENER, D., Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado dos alunos. Disponível em < https://novaescola.org.br/conteu-do/546/como-o-trabalho-compartilhado-entre-os-docentes-favorece-o--aprendizado-dos-alunos> Acesso em: 06 out.

MATOS, M. C.; PAIVA, E. V. Currículo Integrado e Formação Docente: entre di-ferentes concepções e práticas. Revista Vertentes, São João del-Rei, n. 33, p. 124-138, mai. 2009.

Ministério da Educação. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-vos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 14 out. 2017

SANTOMÉ, J.T., Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.

SENAI. DN. Metodologia para a elaboração de desenho curricular baseado em competências – fase 3. Certificação Profissional Baseada em Competências, 2ª. ed., Brasília, SENAI/DN, 2002. 61 p.

SILVA, A. L., Currículo integrado. Florianópolis: IFSC, 2014.

VIEIRA, E. e AZEVEDO, G. Práticas de Ensino e Aprendizagem: Aplicação a uma unidade curricular de licenciatura. Disponível em: <https://ria.ua.pt/bits-


— 173 —

tream/10773/6600/1/Cap_Livro_UA.pdf>. Acesso em: 06 out. 2017.

WISKE, M. S. Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática. São Paulo, Ed. Artmed. 248p. 2007.


A síntese do Grupo 13 traz uma importante exploração dos princí-

pios do EpC e do Currículo integrado, apresentando um importante

arcabouço teórico que ancora o planejamento de unidades curricula-

res mais abrangentes e elementos do marco conceitual do EpC, longe

de uma perspectiva de modismos educacionais. Parabéns ao grupo

pela diversidade da temática e da abordagem.


— 174 —

Grupo 14

Autores

Adélio Gonçalves Brito

Carlos Eduardo de Brito Novaes

Fernanda Mello Demai

José Maurício Conrado Moreira

da Silva

Lays Helena Paes e Silva

Luciene Cecília Barbosa

Luiz Fernando Costa de Lourdes

Ricardo Alexandre Bontempo

Robson Seriani

Facilitador: Rodrigo de Maio

Almeida

COMO PROMOVER O PLANEJAMENTO DO CONHECIMENTO EM REDE NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO INTEGRADO COM O OBJETIVO DE ALCANÇAR A COMPREENSÃO?

A abrangência e a complexidade desta pergunta refletem tanto os

problemas quanto as soluções, que vêm sendo debatidos em diversos

percursos de reflexão sobre o ensino. Apesar de os percursos serem

diversificados, termos como conhecimento em rede, currículo inte-

grado e compreensão explicitam a escolha por um determinado tipo

de caminho: aquele que rompe com a matriz tradicional, - ou, pelo

menos, a questiona –, se distanciando da herança cartesiana e de um

pensamento limitado por uma linearidade obrigatória e pela necessi-

dade de fragmentar para compreender.

Refletir sobre a necessidade e a realização prática de novos para-

digmas para o ensino no contexto de um curso sobre ensino para a

compreensão e numa instituição que busca a implementação des-

tes paradigmas é o ponto de partida e o motor da elaboração des-

ta síntese. No caso-problema apresentado, em que dois professores

com perspectivas distintas devem planejar uma Unidade Curricular,

encontram-se presentes tanto a realidade prática da Faculdade das

Américas (em que uma UC é partilhada por dois docentes), quanto

o embate prático e teórico entre a integração e a fragmentação no

ensino e no seu planejamento. Acrescenta-se que esta reflexão se dá


— 175 —

por um grupo heterogêneo de professores com leituras e experiências

diferentes.

A união dos fatores acima mencionados representa um primei-

ro ponto de convergência com a ideia de rede. Através desta ideia,

buscaremos estabelecer conexões entre tópicos como conhecimento

em rede, ensino para a compreensão, metodologia ativa, e currículo

integrado; um caminho que nos parece adequado para guiar a bus-

ca de resposta(s) para nossa pergunta – e, consequentemente, para a

compreensão de por que e como estes elementos representam alter-

nativas promissoras para a prática docente, como no caso do plane-

jamento de uma Unidade Curricular no caso-problema apresentado.

CONHECIMENTO EM REDENovas linguagens e novas perspectivas sobre o ensino e a educa-

ção são, para Gimeno Sacristán (2011), o reflexo de novas demandas

sociais. A perspectiva do conhecimento em rede surge, assim, como

resposta à necessidade de reorganização do pensamento e da prática

de uma sociedade cada vez mais dinâmica e complexa.

Já em 1999/ 2000, Edgar Morin, num relatório intitulado “Os sete sa-

beres necessários para a educação do futuro”, destacou que o ensino

deveria ser pensado e produzido através de “um conhecimento capaz

de criticar o próprio conhecimento”. Na perspectiva do autor, somente

uma educação crítica e realizada a partir de interações complexas e

includentes da diversidade, da ética e da dignidade global garantiriam

a produção de um conhecimento pertinente. Mas, o que seria um co-

nhecimento pertinente? Para Morin, seria aquele capaz de relevar o

contexto, o global, o multidimensional e a interação complexa entre

eles (MORIN, 2000).

No mesmo sentido, Machado (2001) elegeu a ideia de rede como

a imagem ideal para representar este tipo de conhecimento, à me-

dida que, nesta perspectiva transescalar, conhecer é como enredar,

tecer significações, partilhar significados. Assim, a metáfora de co-

nhecimentos em rede (Machado, 2001) oferece uma perspectiva ani-


— 176 —

madora e carregada de potencialidades para a educação, possuindo,

segundo o autor, três características fundamentais:

1. Acentrismo: um conhecimento não possui um único centro ab-

soluto, apresenta diferentes centros de interesse, mesmo que

nossa atenção se volte momentaneamente para um ou alguns

centros específicos. Logo, múltiplos percursos podem ser viáveis

para se apropriar de um conhecimento.

2. Historicidade: um conhecimento está sempre sendo atualizado

em sua iteração com o mundo. Novas relações são incorporadas

à rede de conhecimentos enquanto outras são abandonadas. É

fundamental considerar o contexto histórico quando se deseja

que um conhecimento seja de fato compreendido pelo aluno.

3. Heterogeneidade: as redes de conhecimentos são naturalmente

heterogêneas, uma vez que envolvem múltiplos conteúdos e di-

versas disciplinas. O apelo é para que se explore essa integração

e, dentro da perspectiva de conhecimentos em rede, se propicie

um aprendizado melhor.

Para Ferraço (2008), a diversidade de ações e interações, significa-

dos e representações presentes no cotidiano do ensino levam a assu-

mir o currículo como um permanente devir, que envolve todos aque-

les que compartilham desse cotidiano. Para o autor, isto oportuniza:

uma espécie de pedagogia da interação e da negociação, a

partir de influências recíprocas, das trocas de experiências e

ajudas mútuas, estabelecendo e firmando processos de for-

mação, onde cada sujeito/objeto complexo é, ao mesmo

tempo, criador e criatura (FERRAÇO, 2008, versão digital, p.

101-124) .

Assim, a visão linear do aprendizado tradicional, baseada no domí-

nio dos fundamentos (partes) para compreensão do todo é confron-

tada pela figura do conhecimento em rede, cuja compreensão se har-

moniza com a proposta de currículos que primem pela dinamicidade e

integração e por metodologias ativas. Desta forma, a rede estaria tanto

na essência e compreensão do conhecimento em si quanto na sua


— 177 —

elaboração, planejamento e compartilhamento e, portanto, em todo

o processo de ensino-aprendizagem que busque a compreensão, um

novo e promissor paradigma.

ENSINO PARA A COMPREENSÃOO paradigma do Ensino para a Compreensão ainda parece novo,

novíssimo no Brasil. Na Faculdade das Américas – FAM –, onde lecio-

namos, é o eixo norteador do Projeto Pedagógico, o que é um desafio,

visto que não fomos formados por nenhuma metodologia de ensino

que, sequer, se aproximasse dessa referência, nem na Educação Bási-

ca, nem na superior.

Trabalhar em rede requer planejamento, desenvolvimento e exe-

cução partilhados, o que não é tarefa fácil – o professor trabalha com

conhecimento e não está acostumado a ter seu conhecimento ques-

tionado, nem a ter que se adequar a uma nova metodologia, ou a no-

vos princípios.

Professores de nível superior tampouco creem em algo que é mais

ou menos desconhecido para eles, mostram certa relutância. Em nos-

so estudo de caso, uma professora inicia o trabalho no paradigma para

compreensão, mas descarta os principais aspectos de sua eficácia,

que são o planejamento e o replanejamento conjuntos e contínuos

– mas isso ocorre por desconhecimento, por receio em relação ao

desconhecido e também pela certeza do conhecido, que “nunca de-

cepciona”, ou que “decepciona, mas é previsível”.

O paradigma do EpC pode nos levar a resolver esse terrível confor-

mismo do que decepciona, mas é previsível, ao mesmo tempo que é

um aliado para o Professor, pois ninguém suporta mais ministrar aulas

cansativas, para o professor e para o aluno, cujo foco é a transmissão

de conteúdos de modo monolítico, um “bloco” vai, um “bloco” volta

– o mesmo, aliás – verificamos que os blocos de conhecimento que

arremessamos para os alunos são exatamente os mesmos que que-

remos de volta!

O Ensino para Compreensão auxilia na contextualização do ensino,

numa “customização” do bloco do conteúdo programático, que servi-


— 178 —

rá a uma ou outra meta de compreensão e que será gerado por tópi-

cos, não pela ditadura de sumários de livros didáticos. Nessa perspec-

tiva, o planejamento deve ser conjunto e metodologias diferenciadas

de ensino (chamadas ativas) devem ser acionadas.

O planejamento conjunto é imprescindível, pois as unidades curri-

culares não são disciplinas isoladas: mobilizam mais de um professor e

uma diversa gama de temas, em sua maioria. Os temas estão ligados,

não havendo “a parte” de um professor e a “parte” de outro professor.

A pergunta geradora do nosso estudo de caso levou-nos também à

inclusão do aspecto das metodologias diferenciadas e do objetivo do

ensino ser para a compreensão e em rede.

O Ensino para a Compreensão, a nosso ver, como está ligado ao es-

tabelecimento de objetivos e prevê a contextualização do ensino, tem

muito a contribuir positivamente para uma Educação de ótima qualida-

de, nos diversos níveis de ensino – pode gerar motivação dos professo-

res e dos alunos, pois o dinamismo e o sucesso das aulas, pouco a pouco

verificados, são potencialmente construtores de sujeitos educacionais

mais interessados, até mesmo mais “felizes” em estar na escola, em estar

nas redes sociais tratando dos assuntos da escola – e de viver a escola.

Quanto às origens do Ensino para a Compreensão, conforme a obra

marco “Ensino para a Compreensão: a pesquisa na prática”, de Wiske

et al., 2007 [1998]:

o interesse pelo ensino para a compreensão na última déca-

da do século XX é, em parte, uma reação ao currículo estreito,

orientado a habilidades, predominantemente nas escolas, e

também evidência considerável de que um grande número de

alunos não está recebendo uma boa educação consequente

– a qual permita-lhes serem pensadores críticos, capazes de

apresentar e de resolver problemas, de atuar em meio à com-

plexidade, além da rotina e viver produtivamente num mundo

de rápidas transformações. (WISKE et al., 2007 [1998], p. 19).

Apesar de ser novidade no Brasil, filosoficamente, assim como na

prática, o EpC é quase tão antigo quanto a própria história humana.


— 179 —

Várias tradições religiosas, por exemplo, têm sido guiadas por pro-

fessores proféticos que falam por meio de parábolas e metáforas,

pedindo a seus seguidores que estabeleçam novas conexões no in-

terior de seus vários mundos, construam imagens mentais que vão

além de suas atuais compreensões e imaginem a si mesmos e a suas

circunstâncias de modo diferente. Platão, um dos maiores professo-

res do mundo ocidental, ensinava por meio de alegorias elaboradas;

na China, Confúcio disparava imagens contra palavras (WISKE et al.,

2007 [1998], p. 19)

Dessa maneira, somos instigados a seguir correntes atuais, mas com

longa tradição, tentando sair da ineficácia, do conformismo e seguir pro-

postas mais animadoras, mais coerentes com o chamado mundo atual,

através de novas metodologias e novas formas de se pensar o currículo,

como evidenciam as metodologias ativas e os currículos integrados.

METODOLOGIAS ATIVASMetodologia ativa é uma concepção educacional que, apesar de

possuir diversas propostas, tem como foco principal situar os estu-

dantes como principais agentes de seu aprendizado. Privilegia-se a

crítica e a reflexão através da condução das aulas e atividades pelo

professor, mas o aluno é parte central deste processo. Esta perspec-

tiva torna possível que o processo de ensino-aprendizagem seja mais

participativo, sendo a participa(ação) deste aluno a essência da me-

todologia ativa.

A implementação de metodologias ativas surge como resposta às

reflexões e questões sobre o ensino e o aprendizado. Uma das preo-

cupações quando se (re)pensa o ensino é que os alunos compreen-

dam a partir da integração dos conteúdos. Para que isso ocorra, diante

da realidade apresentada hoje pelos alunos universitários, é notório

que apenas as aulas teóricas não sejam mais capazes de cativá-los,

tornando-se interessante o emprego da construção de problemas ou

projetos que possam envolvê-los.

As metodologias ativas podem ser frutíferas nesse cenário, entre-

tanto requerem também mudança no comportamento de professores.


— 180 —

Segundo Berbel (2011) e Gouveia et al., (2015), muitos professores pre-

param suas aulas expositivas repletas de informações, considerando

que os alunos aprenderão através de explicações exaustivas. Porém,

isso não basta: é interessante que haja formas de ensinar e aprender

envolvendo os alunos, estimulando o engajamento e a participação

nas situações de aprendizado.

Wellings (2003) e Vygotsky (2007) relatam que, no processo de

aprendizado, é importante considerar aspectos histórico-sociais e

aproximar o conhecimento acadêmico da realidade dos alunos. Se-

gundo Gouveia et al. (2015), esse processo estimula a autonomia, pois

os estudantes podem se concentrar e, assim, alcançar os objetivos

educacionais. Paulo Freire (1997) descreve que a autonomia em re-

lação ao aprendizado é uma forma de respeitar aquilo que o aluno já

sabe, pois nenhum aluno é uma tábua rasa ou um pote vazio que pre-

cisa ser preenchido com os conhecimentos ou saberes do professor.

Ademais, Novak (2000) descreve que, para que os alunos alcancem

a autonomia, é necessário que organizem seu pensamento, e uma das

formas é por meio de mapas conceituais, estruturas esquemáticas que

ajudam na organização das ideias e conceitos.

Gouveia et al. (2015) citam a Pedagogia de Projetos criada por John

Dewey, no início do século XX. Este método está relacionado com a

visão de que a escola deve representar o momento presente, a vida

prática dos alunos, a sociedade que eles enfrentam hoje e de que os

alunos não devem ser apenas preparados para um futuro distante e

sim para o momento atual. Outras técnicas como a gamificação, que

se utiliza de mecânicas e dinâmicas de jogos para engajar pessoas,

resolver problemas e melhorar o aprendizado, pode aumentar a curio-

sidade e o envolvimento dos alunos e gerar resultados interessantes

para um aprendizado mais efetivo. Araújo (2011) relata a necessida-

de de reinventar a educação, revendo o modelo tradicional de ensino

do século XIX, pois estamos imersos em um novo modelo de socie-

dade, democrática, inclusiva, permeada pelas diferenças e pautada no

conhecimento inter, multi e transdisciplinar. Metodologias inclusivas,

centradas na autonomia e na realidade do aluno e na sua capacidade


— 181 —

de produção trariam situações de realização do EpC num contexto de

efetivação da potencialidade dos currículos integrados.

CURRÍCULO INTEGRADO E FORMAÇÃO DOCENTE: ENTRE DIFERENTES CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

A hibridização de diferentes perspectivas sobre a ideia de integra-

ção curricular reforça a importância da discussão e compreensão dos

sentidos e significados do que é integração curricular e sua importân-

cia na perspectiva de um currículo integrado.

A discussão sobre currículo integrado propõe caminhos para refle-

xões sobre as concepções de integração, currículo e disciplina. Estu-

diosos desta área fazem crítica a “disciplinarização”, que faz do conhe-

cimento uma prática de “compartimento disciplinar”, fragmentando o

conhecimento, contrariando o que defende os autores sobre o ensino

voltado para compreensão.

É importante destacar a importância da interdisciplinaridade na cons-

trução e aplicação da integração do currículo em sentido mais amplo,

trazendo a ideia de projetos de trabalho, pedagogia de projetos e o

conhecimento em rede em um enfoque globalizador na educação. Em

discussões sobre o currículo integrado no Brasil e em outros países do

mundo, diversos pesquisadores destacam a relevância de mudanças

nas diretrizes para a formação de professores, a partir das quais o de-

senvolvimento de competências, habilidades e a interdisciplinaridade

passem a ser uma preocupação central nas reformas educacionais. As

Competências passam a mobilizar os conteúdos escolares a partir de

situações-problema voltadas à atuação profissional. Um conhecimen-

to útil é defendido para a formação dos futuros docentes, juntamente,

com um ensino voltado para o desenvolvimento destas competências.

Em Santomé (1998) a denominação ‘Currículo Integrado’ é apresen-

tada como uma ferramenta na tentativa de alcançar maior interdiscipli-

naridade na construção de um conhecimento global. O autor justifica: Os conteúdos culturais que formavam o currículo escolar

com excessiva frequência eram descontextualizados, distan-

tes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas


— 182 —

escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, não se

propiciava a construção e a compreensão de nexos que per-

mitissem sua estruturação com base na realidade. (SANTOMÉ,

1998, versão digital, capítulo 1).

Santomé (1998) também traça um interessante paralelo entre o

Taylorismo e a Educação tradicional baseada em disciplinas descon-

textualizadas: “A taylorização no âmbito educacional faz com que nem

professores nem alunos possam participar dos processos de reflexão

crítica sobre a realidade”. (SANTOMÉ, 1998).

A teoria de Bernstein (1996) apresenta os conceitos de classificação

e enquadramento, descrevendo relações de poder:

• Classificação: descreve o que será ensinado e aprendido. Quan-

do a classificação é forte, existem limites fortes separando os

conteúdos.

• Enquadramento: descreve como será conduzido o processo de

aprendizado. Quando o enquadramento é forte, o professor re-

gula explicitamente o conteúdo, sequenciamento, compasso e

discurso da atividade pedagógica.

Então sugere que o abrandamento desses conceitos facilita a integra-

ção do currículo, estimula maior iniciativa dos professores e dos alunos.

Matos e Paiva (2009) afirmam que a denominação currículo inte-

grado, muitas vezes, incorpora perspectivas epistemológicas, peda-

gógicas e mesmo políticas extremamente diferentes e até antagôni-

cas. Neste sentido, distintas perspectivas nesta discussão apontam

que a integração curricular vem sendo defendida em contraposição

à prática da fragmentação do conhecimento presente no ensino por

disciplinas. Os autores enfatizam que o currículo integrado permite

aos alunos a compreensão da realidade na qual estão inseridos. Res-

saltam também que a seleção do conteúdo de um currículo está sem-

pre marcada por relações de poder e o controle do conhecimento.

Então, pensar na organização curricular implica pensar as relações de

poder constituídas na instituição formadora e na escola. As questões

curriculares neste contexto, assim como as metodologias e o ensino,

visam ao alcance da sociedade como um todo, propondo discussões


— 183 —

sobre temas sociais presentes na atualidade, numa perspectiva pro-

blematizadora e mobilizadora, propiciando as competências e habili-

dades dos alunos na construção do conhecimento.

Nesta perspectiva, as respostas para a questão inicial desta síntese

começam a se delinear, através de práticas, conceitos e instrumen-

tos que permitam uma nova visão do ensino e do conhecimento e da

implementação de instrumentos que tornem viável a efetivação desta

nova visão. De forma conjunta e integrada – como a imagem da rede –,

o saber e a ação (auto)críticos levam à consolidação do ensino para

a compreensão, construindo novas formas de ensinar e de conhecer,

pautadas por metodologias e planejamentos capazes de responder à

complexidade da realidade.

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FEEDBACK DA COORDENAÇÃOA síntese do grupo 14 traz uma relevante contribuição ao paradigma

do EpC, ao relacioná-lo com os princípios do conhecimento em rede.

Parabéns ao grupo pela discussão, que perpassa planejamento, de-

senvolvimento e gestão curricular, não deixando de lado aspectos de

formação docente.


— 185 —

Grupo 15

Autores

Camila de Melo Accardo

Erick Alfred Dib

Gabrielle Louise Soares Timóteo

Jorge de Oliveira Eichemberg

Leonardo Sokolnik De Oliveira

Luciana Andrzejewski

Miriam Therezinha Lona

Paulo Marcotti

Rachel Helena Vieira Machado

Rafael Gonçalves Pereira

Rômulo Tadeu Dias de Oliveira

Facilitadora: Vania Aparecida

Marques Leite

EM QUE MEDIDA OS CURRÍCULOS INTEGRADOS FOMENTAM A COMPREENSÃO?

INTRODUÇÃONa literatura em Educação, o ensino pode ser compreendido por

meio de diferentes enfoques. A depender da concepção teórica ado-

tada, a prática docente assumirá contornos singulares. Conforme sis-

tematizado por Sacristán e Gómez, o ensino pode ser entendido em

quatro grandes perspectivas: (i) ensino como transmissão cultural; (ii)

ensino como treinamento de habilidades; (iii) ensino como fomento

do desenvolvimento natural; (iv) ensino como produção de mudanças

conceituais (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p. 67-70).

Em nosso entender, a concepção de ensino que mais se adequa às

necessidades da educação no contexto de nossa globalizada sociedade

contemporânea é a que compreende a aprendizagem como um proces-

so de transformação mais do que de acumulação de conteúdo. Assim

sendo, esta síntese - partindo do entendimento de ensino como pro-

dução de mudanças conceituais - busca discutir a adoção de currículos

integrados e seu potencial em fomentar a compreensão dos estudantes.

No contexto de produção atual, pautado pela acumulação flexível1,

um novo perfil de profissional passa a ser cada vez mais valorizado:

1 Acumulação flexível, também denominada especialização flexível, toyotismo etc.


— 186 —

poliqualificado, com competências para trabalhar em equipe, hábil em

resolver problemas e a lidar com diferentes cenários. Evidentemente,

tal situação impõe algumas reflexões acerca do papel contemporâneo

da educação, pois é preciso pensar em estratégias eficazes para pro-

mover um ensino de qualidade em um mundo altamente complexo,

conectado, com farta oferta de informações e que necessita de um

cidadão crítico e de um profissional multifacetado.

Neste cenário, os desafios que se apresentam ao Ensino Superior

não são poucos, sendo um dos mais importantes a superação de con-

cepções que colocam o aluno – e futuro profissional – no lugar de

receptores passivos de informações, concepções estas que se con-

trapõem à formação de cidadãos críticos, atuantes e transformadores,

em direção ao que preconiza a missão da FAM que é “Formar pessoas

para transformar a sociedade”.

A pesquisa acerca do currículo, da integração curricular e sua re-

lação com a compreensão permitiu-nos perceber que há um relação

de interdependência entre a compreensão, o modo de organização

do currículo e a concepção de ensino-aprendizagem que se concre-

tiza na prática docente. Nessa perspectiva, discorreremos, a partir

das contribuições de SACRISTAN e GÓMEZ (2007), acerca destas

concepções.

De acordo com os autores, o ensino tradicional é pautado em uma

concepção que enfatiza a transmissão do conhecimento. Seu objetivo

primordial é repassar aos estudantes conteúdos teóricos. Os educan-

dos necessitam incorporar, de maneira arbitrária, os conhecimentos

previamente definidos pelo professor (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.

68). Nessa perspectiva, de maneira geral, a posição do aluno no pro-

cesso ensino-aprendizagem é de pura dependência e submissão. O

papel do professor torna-se fundamental nessa relação, porque é ele

unicamente quem detém e resguarda, em seu poder, o conhecimento

e o acesso a ele (SILVA e CECÍLIO, 2007). O grande problema dessa

concepção e de sua consequente prática docente é que os estudantes

têm dificuldade de relacionar os novos conhecimentos com seus es-

quemas de compreensão existentes. Este método de aprender, muito


— 187 —

focado na memorização de conteúdo, estimula o estudante a deco-

rar conhecimentos antes das avaliações, porém, sem ter incorporado

significativamente as novas informações, ele tende a esquecê-las em

período breve (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p. 68).

Como alternativa à concepção tradicional de ensino, temos o en-

sino como treinamento de habilidades. Nesta perspectiva, há ênfase

no desenvolvimento de capacidades formais do estudante. Ou seja:

ocorre a promoção, primordialmente, do desenvolvimento de ha-

bilidades simples e de habilidades complexas, tais como a leitura,

a escrita, o cálculo, a solução de problemas, o planejamento, a re-

flexão etc. A maior dificuldade neste contexto é vincular a formação

de capacidades ao contexto do estudante (SACRISTÁN e GÓMEZ,

2007, p.68).

Outra perspectiva alternativa é a que compreende o ensino como

fomento ao desenvolvimento natural da criança. Tal concepção, por

sua vez, baseia-se no entendimento de que o método mais adequado

para garantir o crescimento e a educação da criança é o respeito a seu

desenvolvimento espontâneo. Entretanto, esta ideia de não interven-

ção é um tanto quanto idealista, haja vista que a criança está inserida

em seu meio cultural e é por este influenciada, necessitando, portanto,

de uma abordagem que considere tanto o desenvolvimento natural

do infante quanto o meio sociocultural em que ele estabelece suas

relações (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.69).

Há ainda a concepção de ensino como produção de mudanças con-

ceituais. Ela traz um interessante entendimento da categoria “aprendi-

zagem”. Na perspectiva ora em comento, a aprendizagem é um pro-

cesso de transformação mais do que de acumulação de conteúdo.

Nesse sentido, o papel do docente é o de instigar a dialética pela qual

o aluno mobilizará seus esquemas de pensamentos e suas crenças

já existentes, transformando-os. É justamente esta a perspectiva que

escolhemos como referencial teórico para iniciar nossa reflexão no

presente artigo (SACRISTÁN e GÓMEZ, 2007, p.69).

O grupo conclui, a partir das contribuições trazidas pelos autores,

que a concepção de ensino imediatamente supracitada apresenta


— 188 —

grande convergência com o denominado Ensino para a Compreen-

são (EpC). De maneira geral, o EpC parte do entendimento de que o

conhecimento deve ser gerado e obtido por intermédio de atividades

vinculadas à vivência de cada educando que, por sua vez, deve as-

sumir papel de protagonista de seu aprendizado. Como construtor

de seu próprio conhecimento, o estudante, na concepção do EpC,

articulará, de modo muito dinâmico, teoria e prática. De acordo com

Gardner, no EpC, o foco está primordialmente no processo e não no

produto. Neste modelo o aluno é solicitado a produzir mudanças em

si mesmo e não esperar que isso seja imposto de fora (WISKE, 2007).

Nos dias atuais, a quantidade e a diversidade de informações que os

estudantes têm acesso favorecem o EpC, pois estimulam a integração

de diferentes saberes a partir de seus conhecimentos prévios. Conse-

quentemente, as conexões de saberes a serem efetuadas propiciarão

o aprofundamento do conhecimento, numa espiral virtuosa de com-

preensão significativa para os educandos.

Neste contexto, podem ser evidenciadas algumas estratégias me-

todológicas: (i) abordagens embasadas na perspectiva de comple-

xos temáticos; (ii) abordagem por meio de esquemas conceituais; (iii)

abordagem centrada em resoluções de problemas; (iv) abordagem

mediada por dilemas reais vividos pela sociedade e (v) abordagem

por áreas do conhecimento (SILVA, 2014, p.18).

CURRÍCULOS INTEGRADOS E ENSINO PARA A COMPREENSÃOEm diálogo com o EpC, um currículo integrado poderia ser definido

como um plano pedagógico e sua correspondente organização insti-

tucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teo-

ria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os

problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano

de fundo, as características socioculturais do meio em que este pro-

cesso se desenvolve. Esta opção educativa permite efetiva integração

entre ensino e prática profissional; real integração entre prática e teoria

e o imediato teste da prática; avanço na construção de teorias a partir

do anterior; busca de soluções específicas e originais para diferentes


— 189 —

situações; integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma

imediata contribuição para esta última; integração professor–aluno na

investigação e busca de esclarecimentos e propostas; adaptação a cada

realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada

estrutura social2 (WISKE, 2007). Importa ainda destacar que a constru-

ção do currículo integrado é um ato coletivo3, que requer planejamento

e engajamento da escola como um todo (SILVA, 2014, p. 30).

2 Um interessante exemplo de aplicação de currículo integrado é o PROPEL Arte, projeto educacional voltado para as artes com foco no reforço da compreensão dos estudantes por meio de três perspectivas: (i) Produção: os alunos são inspirados a aprender e ex-pressar seus pensamentos por meios diversos; (ii) Percepção: os alunos estudam obras de artes de outros artistas e dos colegas para comparar com seus próprios trabalhos; (iii) Reflexão: os alunos avaliam os trabalhos de acordo com seus objetivos pessoais e de acordo com os padrões de excelência da área. O programa combina instrução e avaliação por meio de duas ferramentas: (a) O projeto de domínio, no qual o aluno é incentivado a enfrentar problemas abertos; e (b) o portfólio, em que o aluno documenta cada fase do processo criativo. Neste programa, o aprendiz é exposto a um currículo integrado, envolvendo composição nas artes visuais, recital de música, escrita de uma cena de abertura de um roteiro imaginário, etc. O estudante encontra um ambiente que incentiva auto avaliação, avaliação por pares, por professores e avalições externas. Des-sa forma, o aluno adquire aprendizado reflexivo, a ponto de saber o quanto é sofisticado seu conceito numa determina vertente do domínio (Arts PROPEL - Project Zero, 2017).

3 Outro exemplo de aplicação de currículos integrados a se considerar é da Universidade Texas A&M (TAMUFC), cujo objetivo era desenvolver o pensamento crítico e criativo de forma a ampliar a capacidade de interpretação e resolução de problemas complexos de engenharia. O tempo para a implementação inicial do projeto, para cada semestre dos cursos, foi de três anos. Inicialmente, um conjunto de professores determinou uma ou duas disciplinas de cada semestre como “espinha dorsal”, e, então, definiram as outras disciplinas. E.g., no primeiro semestre do curso de Engenharia Mecânica, a dis-ciplina de física é a motivadora que determina as outras a serem aplicadas em paralelo: matemática, gráficos de engenharia e inglês (como compreensão de texto e retórica). Para a primeira vez da integração no primeiro semestre do curso, as ementas foram organizadas iguais aos métodos tradicionais. Ao final de cada passagem pelo mesmo semestre, num total de três, houve, respectivamente, três níveis de reuniões entre os professores: (i) análise para reordenamento, exclusão ou inclusão de itens das emen-tas conforme a necessidade da disciplina motivadora (p.e. física); (ii) continuidade da integração com mudanças, readaptações e cruzamentos iniciais entre as ementas das disciplinas; e (iii) cruzamento (quase) definitivo das ementas de tal maneira que o que se ensina em matemática, p.e., exige-se em física para compreensão em nível mais profundo, e então, em gráficos de engenharia, quando é demonstrado vários exem-plos reais do que se discutiu nas anteriores, de modo sincrônico. Na construção do conteúdo programático as justificativas para a ementa não podem ser históricas, mas, tão somente, pela importância. Nessa experiência foi demonstrado que o número de retenção de estudantes no curso foi maior que no ensino tradicional, indicando, então,


— 190 —

Os currículos integrados fomentam a compreensão na medida em

que buscam dialogar com a realidade e os modos de aprender dos

educandos, propondo a superação de modelos pedagógicos pauta-

dos na fragmentação do conhecimento. Assim, o ideal é que os temas

do currículo abranjam conteúdos mínimos de mais de uma área de

conhecimento, que dialoguem com a realidade e o contexto de apren-

dizagem dos educandos, produzam conexões e sentidos e permitam o

exercício de problematização e a ampliação dos conhecimentos (SIL-

VA, 2014, p.32).

CONSIDERAÇÕES FINAISAprender visando à compreensão ocorre principalmente por meio

do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessí-

veis, porém desafiadores. A popularização do acesso às tecnologias

da informação, da comunicação e a democratização do conhecimento

configuram uma nova realidade social. O indivíduo na contempora-

neidade necessita constantemente estabelecer conexões entre sabe-

res e entre teoria e prática. Este é um imperativo que não se restringe

apenas ao âmbito profissional, pois um cidadão crítico e atuante pre-

cisa compreender a complexidade da atual tessitura social para que

possa assumir um papel de agente transformador.

O ensino linear tem cada vez menos suprido de maneira adequada

as exigências atuais de formação dos indivíduos. Portanto, é neces-

sário que o ensino promova o desenvolvimento conceitual, o pensa-

mento criativo, a resolução de problemas, a formulação e a comuni-

maior motivação dos estudantes. Na TAMUFC, a avaliação aplicada é sobre um cenário real e complexo, de tal maneira que o estudante tenha que extrair o tema envolvido na avaliação. Embora a exigência pelo esforço seja maior que em aula, esse tipo de avalia-ção evita o uso de truques matemáticos, comumente desenvolvidos pelos discentes durante os estudos. Apesar da medição da compreensão ser demasiadamente com-plexa, esse tipo de avaliação evidencia, para o professor, a maneira como os aprendizes absorvem os conhecimentos transmitidos em aula. Truques matemáticos são maneiras facilitadas de resolver determinados tipos de equações, que, muitas vezes, resultam em conclusões equivocadas ou imprecisas. Além disso, podem limitar a visão que os graduandos teriam sobre os problemas reais, que, quase sempre, são demasiadamente complexos. (Everett et al.,2000 e Texas A&M University, 2017).


— 191 —

cação de argumentos a partir do estabelecimento de novos padrões

curriculares.

Assim, no contexto hodierno, o EpC passa a ser uma proposta in-

teressante, visto que se a função do ensino é a de transformar a so-

ciedade, nenhuma sociedade pode ser transformada sem visão crítica

e sem levar em consideração modos de ser, de ver, a aplicabilidade

do conhecimento para a vida e para o dia a dia da prática profissional

(WISKE, 2007; ALVES, 2008; CARVALHO e NETTO, 2017).

Considerando-se, ainda, que a graduação dura somente alguns

anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por déca-

das e que os conhecimentos e competências vão se transformando

velozmente, o EpC forma um profissional ativo e apto a continuar seu

aprimoramento, garantindo a integralidade da atenção profissional

com qualidade, eficiência e resolutividade. Portanto, as abordagens

pedagógicas progressistas de ensino-aprendizagem vêm sendo cons-

truídas e implicam formar profissionais como sujeitos sociais com

competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento,

raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões

da vida e da sociedade, capacitando-os para intervir em contextos de

incertezas e complexidades (MITRE et al., 2008).

Entretanto, a maioria dos professores ainda está cercada por ma-

teriais de currículo, modelos de função, tarefas de teste padroniza-

das, diretrizes de avaliação de professor, cronogramas diários e anos

de experiência que reforçam o ensino tradicional fundamentado na

transmissão de conhecimento (WISKE, 2007, p. 12). Dessa forma, im-

plementar um verdadeiro EpC demanda constantes esforços e qualifi-

cações dos docentes envolvidos neste compromisso.

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WISKE, Martha Stone. Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FEEDBACK DA COORDENAÇÃOA síntese do Grupo 15 traz análise mais aprofundada em relação às

potencialidades do currículo integrado de fomentar a Compreensão.

A equipe está de parabéns, pois abordou questões de pesquisa e de

epistemologia na área de Currículo. Parabéns pelo trabalho, que não

deixou de abordar aspectos do currículo voltado para a transformação

do indivíduo e da sociedade.


— 193 —

FINALIZANDO


— 194 —

Quando dizemos que observamos um objeto, muitas vezes isso im-

plica que ele foi por nós identificado – que ele foi reconhecido como

membro de uma classe de objetos previamente conhecida.

Observar uma forma longínqua para depois concluir que se trata

de uma árvore é proceder a uma identificação, do mesmo modo que

observar uma planta desconhecida, para depois concluir que é um

tipo de alga, ou de fungo. Como escreve Hanson: “Muitas vezes a

pergunta ‘o que você está vendo’ limita-se a dizer ‘Você é capaz de

identificar esse objeto à sua frente?’ Isso tende mais a testar nossos

conhecimentos que nossa visão [...]. Mais adiante, Hanson declara

haver um sentido no qual a observação é carregada de teoria: ‘A ob-

servação de x é modelada pelo conhecimento prévio de x’ [...]. Ora,

nesse sentido é legítimo sustentar que a cultura do observador im-

pregna profundamente suas observações. Um observador em cuja

cultura os livros, por exemplo, sejam objetos inexistentes, não ob-

servará um livro da mesma maneira que outro observador em cuja

cultura esse tipo de objeto seja comum [...]

É legítimo sustentar que a identificação observacional dos objetos

depende de um “sistema de conceitos”: precisamente os conceitos

das diversas classes de objetos presentes em nosso mundo obser-

vável, e das propriedades desses objetos. E sabemos que culturas

diferentes podem ter sistemas conceptuais diferentes, inclusive no

que diz respeito à classificação dos objetos e das propriedades, sendo

portanto natural concluir que tais sistemas impregnam diferentemente

as observações realizadas por observadores pertencentes a culturas

diferentes [...]

E seria talvez menos espetacular e mais humilde, e ao mesmo tem-

po mais claro, deixar de falar em impregnação ou carga teórica e

dizer simplesmente que a identificação observacional é dependente

em relação aos sistemas conceptuais dos observadores.

(MONTEIRO, João Paulo. Realidade e cognição. São Paulo: Discurso Editorial/

Editora Unesp, 2006, p. 76-79.)


— 195 —

O Ensino para a Compreensão está intimamente ligado às trilhas

conceituais e aos postulados culturais: é preciso, de certa maneira,

vencer muitos pré-conceitos, não necessariamente por serem ruins

ou inadequados, mas sim por impedirem o reconhecimento de outras

categorias de experiências.

Na situação problema de Sophia, essa tensão “conhecido” x “inova-

ção” é evidente, pois Sophia, ao deparar-se com uma nova concep-

ção de ensino e de consequente planejamento de ensino diferencia-

do, utilizou as categorias já presentes em sua formação intelectual e

também em sua práxis pedagógica para apropriar-se da experiência

com o EpC, o que não condiz com uma atitude proativa em termos de

compreender e de implementar uma conjunto diferenciado de práti-

cas docentes, que seguem princípios diferenciados.

A cultura escolar, como subsistema conceptual, é regida por uma

série de normas e de comportamentos decorrentes, passados de ge-

ração a geração, copiados, assumidos como verdade universal.

Na fala no nosso participante FICTICIUS, ficou claro o choque cul-

tural, a apreensão de estar no lugar de um professor experiente e re-

nomado e ser pego de surpresa por uma nova proposta, como o EpC,

que mexe e desconforta, principalmente no início, em que não se en-

tende os termos-chave (Metas de Compreensão, Compreensão, com

“C” maiúsculo, “Viagem” sem sair da Faculdade...).

Devemos nos dar uma chance de nos apropriar de diferentes siste-

mas conceptuais, tanto no ensino, quanto em outros aspectos de nos-

sa vida socioprofissional, política, pessoal, familiar, e não forçar o en-

caixe de novas palavras em conceitos velhos, gastos... Dessa maneira

não podemos transpor “Tópicos Geradores” para “Conteúdo Progra-

mático”, nem “Metas de Compreensão” para “Objetivos da Disciplina”,

nem “Desempenhos” para “Ementas”, ou qualquer que seja a relação.

Nós, como humanos, observadores, membros de vários subsiste-

mas culturais, não podemos deixar de lado nossos sistemas concep-

tuais (assim como os alunos também não o podem); realmente válido

e produtivo seria nos apropriarmos de novos sistemas conceptuais

(como o EpC), ou seja, com novas formas de conceber e de entender


— 196 —

os fatos que nos cercam, aproveitando-nos da oportunidade de já es-

tarmos inseridos em uma cultura que é capaz de identificar padrões,

em posição privilegiada em relação ao que é proporcionado intelec-

tualmente para a maioria da população de nosso país.

Em outras palavras: nós que tivemos acesso ao patrimônio cultu-

ral, podemos refletir e acolher novos paradigmas, novas propostas,

novos sistemas conceptuais e, em um processo de apropriação e de

ressignificação, implementar novas práticas em nossas atividades de

ensino, por exemplo.

Da mesma feita, devemos desenvolver, com nossos alunos, a pro-

gressiva capacidade de construção de crítica e de sínteses de nosso

pensamento, ou seja: estabelecer níveis de compreensão e estratégias

de evidenciá-los e de significá-los em contextos, processos que pas-

sam pela cognição (pensamento, construção de conceitos, apreensão

de realidades, sistematização e síntese conceptuais).

Nosso desafio, agora, será pensar em percursos para uma profissio-

nalização docente, com a utilização de metodologias de ensino inova-

doras e eficientes, à luz desse novo sistema conceptual que é o EpC,

com a adoção de uma atitude proativa e receptiva ao novo.


— 197 —

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FMD - São Paulo, 13 de dezembro de 2017 – noite


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