DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE · 2018-09-11 · a possibilidade de (re)signi˜cá-los. Em todas as formas de documentar a ação pedagógica, a atenção do professor,

DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE CRIAÇÃO DE MEMÓRIA E TRANSFORMAÇÃOAndrea de Souza 7

Coordenadora Pedagógica da Escola Despertar e Pedagoga.7

A documentação pedagógica é um importante instrumento metodológico. Conforme MARQUES (2012), é um instrumento que oferece a possibilidade de re�exão sobre a prática, apropriação da ação docente, sistematização do trabalho pedagógico e explicitação das escolhas dos professores. As formas de docu-mentar, de utilizar os diferentes instrumentos que auxiliam no acompanhamento, no registro e na avalia-ção formativa das crianças e dos professores dependem das concepções de infância e de educação de cada escola. Nos estudos sobre documentação pedagógica somos, em grande parte, herdeiros da tradi-ção italiana, em especial das experiências de Reggio Emilia e San Miniato. Para Marques e Almeida (2012),

a concepção de documentação na abordagem de Reggio Emilia, por exemplo, insere-se em uma proposta pedagógica mais ampla que considera a importância da escuta e da observação e vê as crianças como “competentes” e portadores de “cem linguagens1” (p. 444).

Na nossa Escola, as atividades culturais, as de vivências de cidadania e de integração com as famílias são planejadas pensando na criança como sujeito ativo de seu processo de conhecimento e procuram incen-tivar a transformação de conhecimentos espontâneos em cientí�cos, bem como o desenvolvimento da curiosidade, criatividade, senso crítico, autonomia e vivências em grupo. Para documentar a diversidade de possibilidades que tal concepção produz nas escolas, os professores podem optar por diferentes instrumentos.

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Tornar visíveis as produções e pesquisas realizadas tem a função de registrar e re�etir o processo de produ-ção de conhecimentos das crianças. Para acompanhar este processo, os professores lançam mão de diver-sas formas de registro como fotos, objetos e coleções. O professor pode fotografar todas as etapas de envolvimento das crianças na atividade e usar essas fotos para compor uma exposição. As crianças também participam da escolha dos materiais que vão compor este momento e devem acessá-los sempre que possível para recordar o que já foi feito e contribuir na sistematização de seus próprios conhecimen-tos. Ao propiciarem uma visão de conjunto das produções e dos processos vivenciados pelas crianças, a documentação deve ser compartilhada com a família e toda a comunidade escolar. Não se trata de um agrupamento de materiais e produções, mas de escolhas a�nadas com a atenção e cuidado que o profes-sor e as crianças fazem em relação às vivências e aprendizagens. Instala-se aí o principal desa�o: a observa-ção e a articulação do trabalho pedagógico em todas as instâncias da vida na escola e também fora dela.

A documentação pedagógica também enfatiza a contextualização das vivências e aprendizagens através de pequenas histórias contadas pelas crian-ças com o auxílio dos registros diários das professo-ras e na coexistência destas histórias com suas expe-riências escolares e aprendizagens. A documenta-ção pedagógica também enfatiza a contextualiza-ção das vivências e aprendizagens através de pequenas histórias contadas pelas crianças com o auxílio dos registros diários das professoras e na coexistência destas histórias com suas experiências escolares e aprendizagens. O desa�o é tornar única e especial a experiência de cada criança.

REFLEXÕES E PESQUISAS 19

Outro aspecto que pode favorecer esta ideia é a presença de crianças de diferentes faixas etárias dentro do mesmo grupo, pois o grupo misto pode estimular ainda mais o desenvolvimento das auto-nomias e das interações, enriquecendo recursos e habilidades por parte das crianças de diferentes idades. Se, como dissemos anteriormente, o jogo simbólico caracteriza-se pela experimentação de diferentes papéis e pela alternância destes, isso acontece ainda mais quando o jogo simbólico representa uma reinterpretação de situações de cuidado e higiene.

Crianças que diariamente vivem situações em que são cuidadas por adultos, em seus jogos simbólicos recompõem os mesmos comportamentos, direcio-nando-os a objetos inanimados – como as bonecas – ou a outras crianças ou adultos.

É muito fácil perceber como a brincadeira de médico, de cabeleireiro, de ninar ou de lavar e de trocar representam tramas lúdicas privilegiadas que as crianças trazem à tona através de processos inicialmente imitativos – e depois cada vez mais criativos. Um recorte do diário de Viola (14 meses de idade) traz: "Viola dá comida na boca da boneca com muito cuidado, aproximando a colher da boca, e, quando a boneca não responde aos seus apelos, bate em sua cabeça ou a aproxima, puxando seus cabelos. Reclama, tenta novamente e após inúme-ras recusas se inclina sobre os joelhos, aproximando seus olhos na boca da boneca e tentando com os dedos abrir sua boca”.

Outro trecho do diário de Giulia (26 meses): "Julia se aproxima de Sara e Vittoria, sentadas no tapete, chama-as pelo nome, acaricia-as segurando seus rostos em suas mãos, traz os brinquedos para perto delas e afasta Marco com as mãos, que, de maneira um pouco impetuosa, tira das cestas do tapete alguns sininhos[...]. Giulia se aproxima do carrinho onde Sara está deitada e começa a balançá-lo, dando-lhe a chupeta [...]. Na hora do almoço,

Desta forma, a documentação pedagógica torna-se um instrumento constante de avaliação do trabalho pedagógico. De forma acolhedora e objetiva a documentação também relata as experiências das crianças na escola, evidenciando que “não existe uma perspectiva classi�catória e sim um esforço para compreen-der como é possível proporcionar experiências instigantes e que favoreçam o desenvolvimento pleno de suas possibilidades” (MOURA. p. 20). O desa�o é: manter o olhar atento sobre a criança, buscando captar seus interesses, suas ações e reações para, a partir delas, planejar novas intervenções. As diferentes formas de documentar aumentam nosso desejo e a necessidade de registrar para nutrir a memória, de recordar momentos, vivências e de elaborar nossas ações voltadas para a escola que buscamos, para alimentar a história desse grupo de crianças e de professores.

Todos os registros são capazes de provocar transformações na prática pedagógica enquanto sujeito educador que, ao narrar, fotografar, �lmar, escrever e re�etir sobre os próprios saberes e fazeres, encontra a possibilidade de (re)signi�cá-los. Em todas as formas de documentar a ação pedagógica, a atenção do professor, o olhar acurado, interessado na criança, nas suas múltiplas linguagens e possibilidades de apren-dizagem é o que intensi�ca o ato de registro e criação que é a docência na Educação Infantil.


Os desa�os destas práticas servem de constante re�exão e mudança sobre os espaços, os tempos e as expe-riências infantis na Escola. Na Despertar o registro se torna fundamental em um processo onde a escuta e o olhar do professor são constantes, onde os pares trocam informações, conhecimentos, dúvidas e desejos e cabe ao educador olhar com olhos atentos para poder conhecer essas crianças e poder se conhecer e, a partir daí, re�etir. Re�etir é pensar e repensar.

O registro confere concretude ao pensamento do professor, tornando-o, por conseguinte, material tangível e capaz de ser interpretado. Quando registramos nossa prática criamos uma ferramenta de interlocução entre o que idealizamos e o que realizamos, o que nos permite re�etir a respeito das ações na escola. Nesse contexto, o registro apresenta-se como estratégia de avaliação, sinalizando para a re�exão e amadureci-mento do educador, que se distancia da sua prática cotidiana atentando para as di�culdades presentes na sua realização, criando desta forma caminhos para torná-la melhor em um processo cíclico que consiste em


Na Despertar o registro se torna fundamental em um processo onde a escuta e o olhar do professor são constantes, onde os pares trocam informações, conhecimentos, dúvidas e desejos e cabe ao educador olhar com olhos atentos para poder conhecer essas crianças e poder se conhecer e, a partir daí, refletir. Refletir é pensar e repensar.

Referências

BARBOSA, Maria Carmen Silveira Barbosa (consultora). Projeto de cooperação técnica MEC e UFRGS para a construção de orienta-

ções curriculares para a educação infantil. Brasília, 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_prati-

cas_cotidianas.pdf, visualizado em 27.mar.2016

BRASIL. MEC/SEB. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009.

GOMES, Patrícia. As 100 linguagens das crianças. In: Portal Aprendiz- A cidade é uma escola. 2012. Disponível em http://por-

tal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2012/08/10/as-100-linguagens-das-criancas/, visualizado em 27.mar.2016

MARQUES, Amanda Cristina Teagno Lopes; ALMEIDA, Maria Isabel de Almeida. A documentação pedagógica na abordagem

italiana: apontamentos a partir de pesquisa bibliográ�ca. In: Rev. Diálogo Educacionais, Curitiba, v. 12, n. 36, p. 441-458, maio/ago.

2012.

MOURA, Elaine Maria S.L. Metodologia e prática na Educação Infantil. Universidade Anhembi Morumbi. São Paulo. Disponível em

http://periodicos.anhembi.br/arquivos/Ebooks/420924.pdf, visualizado em 27.mar.2016


planejar, registrar, avaliar, fazer e rever e também possibilitar a troca de práticas entre os pro�ssionais. Da mesma forma, se evidenciam as aprendizagens das crianças e o protagonismo do educador nesse contexto de escola que acredita em ambos como potentes e legitima este lugar ocupado pelas crianças e pelos adul-tos que nela convivem.

O percurso de aprendizagem realizado pelas crianças e pelos professores com suas singularidades e especi-�cidades, as di�culdades, as intervenções, as conquistas e os objetivos que ainda precisam ser atingidos devem ser compartilhados com as crianças e seus familiares. Para isso é importante que os professores tenham clareza sobre as escolhas que �zeram com sua turma.

O uso de qualquer instrumento de registro, documentação e avaliação exige análise e re�exão de todos os envolvidos no processo educativo. Estas escolhas podem ser de�nidas como uma coleção de produções, de informações sobre a criança, ou como signi�cativas documentações de um tempo de aprendizagens inten-sas e que evidenciam o desenvolvimento da criança em um determinado período. Aos professores e suas equipes que aceitam os inúmeros desa�os que fazem parte destas escolhas, cabe experimentar, re�etir, dominar o instrumento escolhido, usá-lo em primeiro lugar como uma forma também de autoconhecimen-to e de prática de docência e com ele investir nas melhores formas de criar documentos que atestem a infância como este tempo de sujeitos ativos e capazes que produzem os seus conhecimentos.

O percurso de aprendizagem realizado pelas crianças e pelos professores com suas singularidades e especificidades, as dificuldades, as intervenções, as conquistas e os objetivos que ainda precisam ser atingidos devem ser compartilhados com as crianças e seus familiares.

AO LADO DAS CRIANÇAS: A ESCUTA COMO CRIAÇÃO DE VERBOSLoide Pereira Trois 8

Consultora pedagógica da Escola Despertar.8

O que se pode fazer escutando as crianças...ser mais infantis sendo mais sérios e comprometidos com uma criança que brinca. Ser capaz de entender o quanto foi importante para uma criança ter conseguido apre-sentar sua ideia. Ser mais infantil quer dizer aprender a compreender as crianças para além da aparente simplicidade daquilo que elas dizem, porque quem diz coisas simples quase sempre diz coisas importan-tes. (Tonucci, 2005, p.171)

A escuta é um verbo em ação. É uma atitude de entrega na interação com as crianças com disponibilidade de não julgar, não corrigir comportamentos, não ensinar os modos como devem ou podem brincar e explorar e, sobretudo, desejar compreender como decifram o mundo, como constituem seus signi�cados. Essas são ações que efetivam e conferem visibilidade ao que as crianças sabem fazer. Colocar-se junto com as crianças exige esforço, engajamento e comprometimento. Um esforço poético. Um esforço de criar novos modos de se relacionar com o outro.

A sociologia da infância nos ajuda a colo-car o olhar sobre o modo como as crian-ças vivem suas infâncias, não para o que os adultos querem que as crianças façam, mas o que elas fazem por si próprias. Ser sensível à infância é não a infantilizar, mas assumir uma atitude de con�ança em seu poder de enfrentar a vida.


Colocar-se junto com as crianças exige esforço, engajamento e comprometimento. Um esforço poético. Um esforço de criar novos modos de se relacionar com o outro.

Escutar envolve a compreensão da comunicação feita pelo outro, compreendendo-a como algo que não é linear e nem completo. Essa escuta envolve uma interpretação que não pode ser apressada e abrupta, não pode impor um ritmo ou uma concepção previamente formulada. No gesto de escuta, não se trata de constatar ou con�rmar, mas de se colocar perguntas, deixar que as incoerências, os tropeços, as inquieta-ções dos sujeitos tomem lugar.

A escuta é um gesto que envolve estranhamento e relativização, sem tentar buscar um sentido único e absoluto. É uma escuta comprometida com o outro, uma escuta que reconhece e con�a no outro. Busca--se, nessa escuta, conhecer um ponto de vista diferente daquele que seríamos capazes de ver no âmbito do mundo social de pertença dos adultos.

A escuta é potencializada pelo desejo, pelo movimento, pela ação. O corpo da criança fala, silencia, dese-nha caminhos, cria coreogra�as. Para compreender, agimos, reestruturamos o fazer, reinventamos gestos, readaptamos modos de fazer.

O corpo efetua uma espécie de re�exão. Escutar os movimentos e os corpos que se acomodam a cada nova ação, um espaço de re�namento da escuta, de recriação, mas também um lugar de colisão, de confronto e de tensão. A escuta orienta-se pela especi�cidade de cada sujeito, possibilitando que o mesmo se expresse, fale e implique seu desejo. Acolhe, indaga, contempla os modos distintos de expres-sar e usar as linguagens.

Segundo Ferreira (2002), a ausência de escuta tem custado às crianças um lugar de subordinação, consti-tuindo-as como “estrangeiras”. Estrangeiras porque distantes das lógicas dos adultos que governam o mundo que elas habitam, estrangeiras com relação aos contextos sociais mais amplos que são regulados por um poder social e simbólico que as exclui e as desquali�ca.

Os sentidos atribuídos ou construídos pelas crianças não se reduzem e nem se confundem àqueles elabo-rados pelos adultos. As crianças têm autonomia cultural em relação aos adultos. Uma autonomia cultural


relativa, justamente porque os sentidos que elaboram partem do sistema simbólico que é compartilhado com os adultos. As crianças atuam na con�guração e na recon�guração dessas diversidades, constituem novos modos de se relacionar com as outras crianças e com os adultos, criando sentidos particulares.

As crianças não têm um de�nitivo: elas são, sobretudo, possibilidade, potencialidade. As infâncias são a�rmadas como acontecimentos e experiências, como revolução e como criação.

Referências

FERREIRA, M. A gente gosta de brincar com os outros meninos! Relações sociais entre crianças num jardim de infância. Porto:Edi-

ções Afrontamento, 2004, 440p.

TONUCCI, F. Quando as crianças dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, 2005, 243p.

O que nos caracteriza como humanos é a nossa incompletude, que é também a invenção do possível que há em nós. Não somos absolutos em nossos saberes e fazeres: nos constituímos no contínuo devir que é o viver. É o devir humano que produz diferenças e nos constitui. Aprende-mos com outros a imaginar, a perceber e a agir, a nos tornarmos capazes de escolher e tomar decisões no convívio social e cultural. Tal compre-ensão, comprometida com o devir humano, permite a�rmar que viver de uma outra maneira produz diferenças em nosso cotidiano. As decisões, e também as hesitações, são formula-das no devir do agir sobre o mundo.

Estar junto com crianças é prestar atenção em outros tempos. Tempos simultâneos que se entrelaçam e se confrontam. Infâncias e tempos se mesclam. Tempo de engajar-se, tempo de esquecer de si mesmo, de entregar-se na ação. Uma experiência de intimidade com as coisas, intimidade com as outras crianças e com os adultos. Estar ao lado das crianças é �rmar cumplicidades, deixar-se afetar pelo que elas nos ensinam e nos interpelam. É um caminho que vai sendo construído, sem pressa de chegar, no percurso e no encontro com as crianças.


EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NA INFÂNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS COM CRIANÇAS DE CINCO ANOSGabriela Vitória Seibel 9

Ex-professora da Escola Despertar e graduanda de Pedagogia.9

Cuidar de si e do outro faz parte das aprendizagens e do desenvolvimento emocional de todos os indivídu-os e está muito presente na Educação Infantil. Estabelecer limites e comportamentos em relação a si e ao outro é fundamental para que possamos nos relacionar em grupo, trabalhar em equipe, ter empatia e protagonismo social.

A Base Nacional Comum Curricular prevê cinco campos de experiências a serem desenvolvidos nesta etapa da escolarização. Um dos campos é intitulado “o eu, o outro e o nós” e destaca:

Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, no contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceberem a si mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que nos consti-tuem como seres humanos. (BNCC, 2016, p. 36).

Percebemos, então, que além de ser um direito das crianças, tratar sobre as relações interpessoais e intra-pessoais foi uma demanda deste grupo, que apresentava resistência ao conversar sobre sentimentos e di�culdade na resolução de con�itos. Por isso, a equipe de psicologia da escola iniciou um projeto sobre os sentimentos e os comportamentos que eles nos levam a ter, intitulado “Zip Sentimentos”.

O projeto possibilitou que conversas mais complexas sobre os sentimentos pudessem acontecer em diferentes momentos da rotina.

A partir disso estendemos estas propostas para o nosso planejamento e, utilizando diferentes linguagens, conhecemos os sentimentos, começando pelas seis emoções básicas: amor, raiva, medo, tristeza, nojo e alegria, e ampliamos nossa re�exão para os outros tantos sentimentos existentes.

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Identi�camos estas emoções através das expressões faciais e corporais: como nosso corpo �ca quando estamos com raiva? O que fazemos quando sentimos amor? Percebemos em quais momentos do nosso cotidiano escolar (e fora dele) estes sentimentos acontecem e quais eram os comportamentos que apare-ciam nestas situações.

Meditar permite, dentre tantas outras coisas, que as pessoas se acalmem, se tranquilizem, fazendo com que tenham atitudes menos impulsivas, conectando-se com suas vontades, desejos e sentimentos, e não seria diferente com as crianças.

A partir disso estendemos estas propostas para o nosso planejamento e, utilizando diferentes linguagens, conhecemos os sentimentos, começando pelas seis emoções básicas: amor, raiva, medo, tristeza, nojo e alegria, e ampliamos nossa reflexão para os outros tantos sentimentos existentes.

Mas como conseguimos fazer isso com crianças pequenas? Uma das formas que encontramos foi a meditação. Meditar é focar a atenção em algo concreto, que pode ser um objeto, uma narrativa, um som, a respiração, o próprio corpo. Meditar é um processo gradual, que exige paciência e perseveran-ça. A meditação no nosso grupo aconteceu quase diariamente, sendo guiada de diferentes formas: acompanhar uma luz azul imaginária que percorria todas as partes do corpo de cada criança, trazendo calma e tranquilidade; imaginar um banho de mar ouvindo o barulho das ondas; perceber o movimento da barriga ao inspirar e expirar; ou apenas permane-cer em silêncio escutando uma música com os sons da natureza, dentre tantas outras.

E quais são os benefícios desta prática com as crian-ças? “Profe, eu acho que estamos precisando medi-tar. Está dando muita briga aqui na sala e quando a gente medita a gente organiza nossos pensamentos dentro da cabeça, né?”, disse o Gustavo Castro, e ele tinha toda razão.

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Outro instrumento que utilizamos com este grupo para desenvolver a educação socioemo-cional foi o dado dos sentimentos. O dado foi produzido pelo grupo e em cada lado dele estava uma das seis emoções básicas representadas na forma escrita e com fotos das crianças com expressões faciais que remetiam a cada senti-mento. Além do dado �car disponível ao alcance do grupo, para que eles utilizassem sempre que sentissem necessidade, realizamos várias rodas de conversa para utilizá-lo, elencando as seguin-tes perguntas: “Você lembra de ter sentido este sentimento no dia de hoje? Se não, em que momento você lembra tê-lo sentido? O que você fez quando o sentiu? Como poderia ter feito diferente?”. Nestes momentos as crianças re�e-tiam sobre suas atitudes, compartilhavam momentos pessoais com o grupo e juntos pensá-vamos em melhores formas de agir quando estes sentimentos apareciam: "Ontem eu senti medo, quando tava com meu pai na sala e ele foi pra cozinha pegar água e demorou. Mas eu não �z nada, só chorei”, disse o Arthur Torres, sobre o sentimento de medo que caiu ao jogar o dado. Os colegas o ajudaram dando as seguintes dicas:

“Tu podia ter ido na cozinha ver onde teu pai tava.” Arthur Giacomet.

“Podia �car respirando bem fundo até teu pai voltar.” Nina

“Também podia colocar um desenho pra te distrair e curtir a vida até teu pai voltar.” Arthur La Porta

“E abraçar teu hamster fo�nho!” Pedro Korb


Estendemos este momento, dando-lhe signi�cado e registrando gra�camente estas conversas, o que possibilitou que as crianças tivessem uma nova oportunidade de re�exão sobre os sentimentos. Outro elemento que agregava esta proposta com o dado dos sentimentos era o objeto da palavra, que consiste em um objeto escolhido pelas crianças e tem o papel de mediar uma conversa: quem está com o objeto na mão tem o poder da fala e quem não está tem o poder da escuta. Utilizar este objeto permitiu que exerci-tássemos e conversássemos sobre a importância dos dois poderes: a fala consciente e a escuta empática. Percebemos a potencialidade deste momento que oportunizou que o grupo se aproximasse, criasse iden-tidade e pudesse agregar diferentes maneiras de resolver con�itos e expressar momentos de amor e de felicidade.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Base Nacional Curricular Comum: BNCC. A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf, visualizado em 18.nov.2017

A educação socioemocional é um caminho in�nito, que deve ser percorrido diariamente e, ao realizarmos estes momentos durante todo o ano, pudemos perceber conquistas muito signi�cativas em relação aos cuidados de si e do outro. Nos momentos de brincadeiras (como pega--pega, esconde-esconde e jogos esportivos, por exemplo), foi possível perceber o esforço das crianças para o exercício da democracia: nestes momentos elas pausavam os jogos quando alguém se machucava, mediavam os con�itos, negociavam decisões, alertavam em relação ao cuidado com o corpo e as vontades dos colegas.

Garantir que as crianças tenham a liberda-de de expressar a sua opinião, que conhe-çam e identi�quem suas emoções e respei-tem as dos que nos rodeiam é uma forma de defender as suas demandas e isso também faz parte da democracia. Apren-der a ouvir, a acolher e a ser empático com os colegas é tão importante quanto expres-sar-se neste processo, pois a democracia e o olhar sensível às relações no cotidiano escolar não são sinônimo de maioria, mas é o exercício de pensar que somos indivídu-os compartilhando o mesmo espaço, aprendendo através de trocas e de afeto e por isso é preciso pensar no coletivo.


A educação socioemocional é um caminho infinito, que deve ser percorrido diariamente e, ao realizarmos estes momentos durante todo o ano, pudemos perceber conquistas muito significativas em relação aos cuidados de si e do outro.

VOA, VOA, PASSARINHO: PERCURSOS DE UMA INVESTIGAÇÃO COM AS CRIANÇASMichelle Sperotto Nogueira10

Professora da Escola Despertar e Pedagoga.10

Quando trabalhamos com crianças pequenas, sabemos que elas estão em busca de conhecimento, de entender como funciona esse mundo tão grande e com diversos materiais não estruturados. Então, ofere-cemos para elas muitas opções, entre elas as sucatas, para que possam explorar e criar. Foram muitas as ideias, mas o mais interessante foi de uma casa de papelão para bonecas, ideia da qual surgiu a sugestão de fazermos uma casinha para passarinhos. As crianças pediram para que fosse feita uma casa de bonecas mas, diante de uma observação, perceberam que deveriam mudar o projeto para a construção de uma casa de passarinhos. Onde entra a escuta do professor?

Espaço de relações e escuta

O conceito de escuta proposto por Rinaldi (2016) fundamenta as relações entre crianças e adultos na escola Despertar. Isto é,

a escuta exerce um importante papel no alcance a um objetivo: a busca por signi�cado. É uma busca difícil, especialmente para as crianças que têm tantos pontos de referência em suas vidas: a família, a televisão, a escola e os locais que frequentam. Ainda assim, não podemos viver sem signi�cado, porque isso deixaria nossas vidas sem identidade, esperança ou noção de futuro. (RINALDI, 2016, p. 235)

Assim, entramos no mundo da imaginação e, junto com as crianças, fomos atrás da casinha de passarinhos, ouvindo suas ideias e oferecendo possibilidades. “Profe, ela precisa ter portinhas, janela e também precisa-mos pendurar no alto”, sugeriu uma criança.

Protagonismo infantil

A criança traz consigo diversos conhecimentos prévios e curiosidades, imprimindo suas intenções a cada gesto, movimento e interações. Acreditamos na sua potencialidade e capacidade de traçar seu próprio percurso de aprendizagem ancorado na mediação sensível e cuidadosa do adulto.



Repensando o material

Após a colocação da casinha e apreciação das crianças, tivemos um imprevisto: a chuva levou a casinha ao chão, �cando esta destruída. Naquele momento foi preciso se afastar, deixando as crianças pensarem o que poderia ter acontecido com aquela casa. Se desde o momento eu mostrasse para elas que aquele material não �caria preservado com as chuvas, perderia o encanto, o interesse e a aprendizagem.

As crianças se reuniram e, entre resmungos e trocas de ideias, perceberam que aquele material não pode-ria ser colocado ao ar livre, com a possibilidade de pegar chuva. Então, quando começaram a me perguntar o que poderia ter acontecido, sentei-me e comecei a fazer alguns questionamentos:

O que pode ter acontecido com a casa? Porque ela não resistiu? Será que o papelão pode ser molhado? Qual o tipo de material que poderia ser resistente às chuvas?

A escuta é uma atitude sensível, atenta e contínua do educador para compreender as necessidades, os con�itos, os interesses que as crianças manifestam, percebendo detalhes e estabelecendo conexões entre estes conhecimentos e as ações a serem planejadas e concretizadas nas práticas cotidianas. Assim, após escolherem o material para a nova casa, que seria agora de madeira, fomos criando possibilidades para que tudo fosse possível. Madeiras, sorriso no rosto, vontade de criar e um adulto para mediar e cuidar. Mãos à obra!

E não paramos por aí: começamos, então, uma longa viagem de pesquisas por tipos de pássaros, seu habi-tat e a criação de ninhos. Os livros nesses momentos também foram alicerces para dar continuidade à nossa caminhada, assim buscamos trabalhar a forma poética com o livro Passa –passa passarinho, de Cleonice Bourscheid; e de forma sensível com As cores dos pássaros, de Lúcia Hiratsuka.

A empolgação das crianças fazia com que eu pensasse ainda mais em materiais que pudessem enriquecer essas pesquisas e suas curiosidades. Assim, pensamos num passeio ao Museu do Anchieta, onde se encon-tram diversos exemplares de pássaro empalhados de diferentes espécies, abrindo um leque para pensar-mos em ainda mais tipos de aves e suas características.

Assim, em busca de informações, as crianças tentavam entender como os pássaros constroem seus ninhos, como fazem isso com tanta habilidade, entre outras questões que tinham. Disponibilizamos, então, alguns materiais para que fosse possível imaginar e montar um ninho de passarinho, como algodão, gravetos, folhas, lã e argila. Com isso foi possível explorar as texturas, aguçar a imaginação e criação.

Na Escola Despertar consideramos a criança como um ser atuante, como produtora de cultura, capaz, com-petente e que constrói conhecimentos por meio das experiências e desa�os. Nesse sentido, buscamos utilizar estratégias metodológicas que viabilizem às crianças protagonizarem seus processos de investiga-ção, pois acreditamos em suas capacidades de escolha, de diálogo e explicitação de suas ideias e opiniões sobre o mundo e sobre si mesmas.

Percebemos, também, o envolvimen-to das famílias neste projeto, buscan-do informações junto com as crianças e participando das pesquisas. Por exemplo, um de nossos alunos pediu para que pudesse trazer a sua calopsi-ta para a escola junto de sua mãe, para que então pudesse falar um pouco mais sobre esse tipo de ave. A participação da família ocorreu a partir de uma proposta de interação e parceria, proporcionando momentos de trocas de experiências e de infor-mações. Observando o quanto esses momentos são importantes para as crianças e em conversa com eles, resolvemos envolvê-los (famílias) novamente em pesquisas referentes aos pássaros escolhidos pelas crian-ças, ideia que resultou em uma linda apresentação entre a turma em sala.


A IMPORTÂNCIA DO INGLÊS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS POSSIBILIDADES DE VIVÊNCIA NA LÍNGUAAna Carolina Spinelli11

Ex-professora de inglês da Escola Despertar. 11

A procura pelo ensino de línguas a crianças pequenas cresce cada vez mais devido, entre outros fatores, à consciência sobre a facilidade e naturalidade da criança para adquirir um novo idioma e à preocupação dos pais com a futura inserção de seus �lhos no mercado de trabalho globalizado. Torna-se cada vez mais perti-nente abordar o tema da aprendizagem de uma segunda língua na infância em razão do contexto interna-cionalizado em que as crianças do século XXI estão crescendo.

O conhecimento de uma segunda língua vai além da competência linguística: ele possibilita o desenvolvi-mento social da criança, uma vez que cada língua traz consigo uma cultura e uma nova possibilidade de entender o mundo. É indiscutível a importância de proporcionar às crianças a possibilidade de ser sujeito ativo no contexto em que se inserem, de modo a estabelecer relações com aqueles que as rodeiam e criar signi�cados a partir das experiências que têm.

Aprender uma nova língua multiplica as possibilidades de relações e pode transformar a interpretação de cada vivência que as crianças têm na escola. Ao ter contato com um segundo idioma e com pessoas de diferentes culturas, a criança também se aproxima de um diferente contexto histórico-cultural, tomando conhecimento das diversi�cadas formas de se relacionar e de compreender a realidade. Sabendo disso, pode-se perceber que o ensino de uma nova língua, por si só, já é um motor para o desenvolvimento e para o protagonismo infantil. No programa bilíngue da Despertar, esse protagonismo e a possibilidade de estabelecer novas relações caminham juntos durante as vivências em inglês.


Aprender uma nova língua multiplica as possibilidades de relações e pode transformar a interpretação de cada vivência que as crianças têm na escola.

O ponto de partida das ações pedagógicas na Escola Despertar “são as crianças, suas pluralidades, suas diversas formas de estar e ser no mundo” (PPP DESPERTAR, 2016, p. 5). Baseado na proposta de Aldo Fortu-nati, que a�rma que “o próprio espaço é educador, uma vez que afeta profundamente ações e comporta-mentos” (2017, p. 39), o programa bilíngue não se limita a oferecer aulas de inglês para as crianças, mas sim busca proporcionar vivências na língua. Essas vivências ocorrem em todos os espaços da escola, em momentos diferenciados, que permitem a interação da aprendizagem do inglês com a ação cotidiana de cada criança, tornando-a ainda mais signi�cativa e expansiva.

Lembrando-se sempre do ponto de partida das nossas ações (as crianças), pensamos nas atividades de inglês como possibilidades de desenvolver-se por inteiro: através de jogos, o ensino da língua alia-se ao estímulo do raciocínio lógico, da memória e da criação e convenção de regras de grupo; por meio de músi-cas e da dança, a expressão corporal é desenvolvida juntamente com a aprendizagem do inglês; desenvol-vemos a motricidade �na e a criatividade por meio de trabalhos artísticos em diferentes ambientes da escola, como o ateliê, a sala de aula, a biblioteca e o pergolado; e, acima de tudo, as histórias, as propostas em sala de aula e as brincadeiras em inglês proporcionam a interação social e a troca de ideias.

Twister de formas e cores. Uma criança joga o dado e anuncia o coman-do e as demais devem encontrar a forma solicitada e equilibrar-se entre os pés ou as mãos: psicomotricidade e língua em desenvolvimento.


Compartilhamos a ideia de Aldo Fortunati de que, na base de tudo, está uma criança competente e sociá-vel desde seu nascimento, e que assim deve ser vista e valorizada. Em suas palavras,

as crianças possuem uma formidável e natural atitude para serem protagonistas do seu crescimento e desenvolvimento, uma atitude que as crianças traduzem por sua curiosidade sobre o mundo das coisas e das relações e por sua extraordinária capacidade de estar ativamente presente nas experiências em que se encontram envolvidas (FORTUNATI, 2017, p. 129).

Nas vivências em inglês, o protagonismo infantil se manifesta por meio de sugestões da temática a ser abordada nas aulas (que sempre é escolhida a partir do interesse da turma) e da liberdade de participação da rotina do circle, momento em que a teacher apresenta o material trazido para aquele momento, conta histórias, propõe jogos e ensina novas músicas. A curiosidade é uma grande aliada das vivências na língua inglesa, pois quanto mais entram em contato com a língua, mais as crianças demonstram interesse em expandir o seu vocabulário e em comunicar-se em inglês. As primeiras palavras surgem de maneira espon-tânea, na tentativa de estabelecer uma relação com a teacher, os colegas e o material trazido para a aula. Aos poucos, a língua inglesa se torna uma forma de comunicação diferenciada inclusive com os professo-res e educadores assistentes da escola, pois as crianças sentem-se orgulhosas de ensinar palavras do seu cotidiano e utilizá-las mesmo na ausência da teacher. As músicas e os jogos também as ajudam a elaborar sentenças completas em inglês e a vê-las como um meio de comunicação possível dentro e fora da escola.

O protagonismo na prática – quando a criança pede para ser a teacher e apre-sentar os materiais concretos, o livro de história e os cartões para a turma.


As experiências em inglês mesclam-se com as experiências e descobertas de vida da criança, não se carac-terizando por ser um processo à parte, mas sim por ser um desenvolvimento intrínseco a cada vivência e a cada experiência que ocorre dentro da escola. Sob o respaldo de que “as experiências devem ser consolida-das na continuidade cotidiana, nas relações estruturadas que se alteram” (FORTUNATI, 2017, p. 26), as vivências em inglês acompanham o cotidiano das crianças em sua rotina e nos ambientes que elas frequentam dentro da escola, tornando todos os espaços escolares espaços de comunicação, de interação, de aprendizagem e de desenvolvimento. Desenvolvimento, simultaneamente, da língua, das relações, da motricidade e da percepção das potencialidades particulares de cada criança.

É o foco no ponto de partida da ação pedagógica e a crença no protagonismo infantil que torna possível trazer o inglês para o ambiente escolar de maneira que se respeite o tempo e o desenvolvimento da crian-ça, tornando a aprendizagem da língua uma aprendizagem da vida também.

Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Volume 1. Brasília: MEC, 2006.

FORTUNATI, Aldo. Por um currículo aberto ao possível: protagonismo das crianças e educação. San Miniato: Editora Buqui, 2017.

Tradução de Paula Baggio.

DESPERTAR Educação Infantil. Projeto Político Pedagógico. Porto Alegre: 2016. Disponível em: http://www.escoladespertar.-

com.br/arquivos_enviados/image/arquivos/PPP%202016.pdf. Acesso em: 16/11/2017.

PINKER, Steven. O Instinto da Linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.


As experiências em inglês mesclam-se com as experiências e descobertas de vida da criança, não se caracterizando por ser um processo à parte, mas sim por ser um desenvolvimento intrínseco a cada vivência e a cada experiência que ocorre dentro da escola.

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DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA COMO ESPAÇO DE · 2018-09-11 · a possibilidade de (re)signi˜cá-los. Em todas as formas de documentar a ação pedagógica, a atenção do professor,