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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A EXPRESSÃO COMUNICATIVA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO

Mirna de Oliveira Ferretti

ORIENTADORA:

Prof. Maria Esther de Araujo

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior Por: Mirna de Oliveira Ferretti

A EXPRESSÃO COMUNICATIVA DO PROFESSOR

UNIVERSITÁRIO

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

A Deus que me ensina todos os dias a

importância de praticar o amor e o bem comum;

Aos meus filhos que me fazem sempre querer

seguir adiante;

Aos queridos mestres que contribuiram para

ampliar meus conhecimentos e minha visão do

mundo;

E aos queridos colegas de classe com os quais

tive o prazer de conviver.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus amados filhos Beatriz e Rodrigo

5

RESUMO

Uma boa expressão verbal tem sido uma habilidade que se exige cada

vez mais da sociedade atual na qual a comunicação e a educação tem se

apresentado como necessidades em todas as áreas do conhecimento onde

prevaleçam as relações humanas ou técnicas, como acontece na atividade

docente para o ensino superior..

Sendo assim, identificar quais são os fatores que interferem

negativamente na expressão comunicativa do professor universitário, além de

compreender até que ponto tais fatores podem prejudicar o desempenho

docente, torna a presente pesquisa relevante, na medida em que, para exercer

a docência é necessário oralidade e produção textual para realizar tarefas de

aula, orientação de traballhos, entre outras.

Para tanto, a presente pesquisa se propõe a compreender

primeiramente, quem é o professor universitário, seu perfil identitário,

formação, competências, dificuldades e limitações inseridas nos contextos

histórico, profissional, institucional e social.. Em seguida, faz-se a definição

conceitual de docência e a descrição dos aspectos práticos que envolvem a

docência universitária. Por último, a compreensão do que é comunicação

verbal, destacando sempre, em uma abordagem qualitativa, o valor da palavra

escrita e falada para a docência do ensino superior onde a adoção de medidas

que aprimorem a eficiência comunicativa do professor universitário possa

promover a otimização dos processos de ensino e aprendizagem e,

consequentemente, do exercício profissional docente.

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METODOLOGIA

A presente monografia trata-se de uma revisão bibliográfica baseada

em Luft que apresenta uma nova concepção sobre a língua materna, em

Masetto que aborda os aspectos em torno das competências para a docência

universitária, em Dias e Leitinho que tratam das perspectivas para a formação

de professores da educação superior. Foram utilizados também artigos sobre

a relação entre a educação e a comunicação, entrevista concedida em

periódico , livros de outros autores sobre educação e comunicação, além das

observações e dos relatos de professores e alunos durante as aulas do curso

de Docência do Ensino Superior, para melhor sedimentar as ideias iniciais

geradas sobre a temática da comunicação verbal na docência superior.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

O Professor do Ensino Superior 10

CAPÍTULO II

A Docência do Ensino Superior 19

CAPÍTULO III

A Comunicação Verbal na Docência do Ensino Superior 26

CONCLUSÃO 38

BIBLIOGRAFIA 40

ÍNDICE 42

8

INTRODUÇÃO

A motivação para o tema aconteceu a partir da observação das

atividades de aula e de relatos informais de professores do curso de docência

do ensino superior em uma universidade particular do Rio de Janeiro que

descreveram alunos despreparados, que não gostam muito de ler, que se

expressam mal, fazem críticas pouco aprofundadas, não se esforçam muito e

não escrevem bem.

Diante desse cenário, como não questionar por que esses alunos que

já cursaram a graduação, que já são especialistas em suas áreas de formação

e que, pela lei, já podem atuar como professores no ensino superior, ainda

apresentam tamanha dificuldade em produzir textos ou em expor seus pontos

de vista?

Sobre as dificuldades com o uso da língua, Luft diz:

Nos bancos universitários temos diariamente o doloroso testemunho do fracasso do nosso ensino de Português: a maioria dos egressos do ensino médio, inibidos, inseguros na língua nativa, redigem mal, não sabem desenvolver raciocínios por escrito, têm vocabulário impreciso e sintaxe confusa. (Luft, 2011, p.95)

Saber expressar-se bem sempre foi, não só uma exigência, mas

também um facilitador para um bom desempenho escolar, profissional e

acadêmico dos indivíduos. Quanto ao professor do ensino superior, essa

exigência pode ser ainda maior por ser um profissional que leciona para

adultos e que, portanto, precisa ter um bom domínio verbal. Porém, o que se

espera nem sempre é correspondido, tendo em vista o grande número de

profissionais pouco qualificados para exercer plenamente a docência.

A partir daí, a pesquisa se deu pelo estudo bibliográfico sobre o tema,

para compreender melhor quem é o professor universitário, quais são as suas

práticas profissionais, suas competências, dificuldades e limitações inseridas

nos contextos histórico, político e social, e para destacar, em uma abordagem

qualitativa, o valor da palavra escrita e falada para a docência do ensino

superior.

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Nesse sentido, sendo o professor sobretudo um sujeito comunicante,

isto é, como sua atividade profissional exige produção textual e oralidade que

viabilizam o desenvolvimento cognitivo e as práticas de ensino, a identificação

dos fatores que comprometam a expressão comunicativa docente da educação

superior torna o presente estudo relevante, na medida em que o professor

universitário participa dos processos formativos de futuros profissionais. Além

disso, segundo Franco (2013, p.149) “a grande questão que preocupa é

exetamente a transformação do papel social das universidades, de formadora

de uma elite intelectual”.

Há que se considerar, também. que cada docente tem objetivos

pessoais e experiências diversas para que se tenha uma compreensão mais

ampla do problema.

Sendo assim, o presente estudo buscou investigar por que ocorrem as

dificuldades comunicativas do professor universitário, quais são as implicações

e possíveis prejuízos para o exercício docente e para os atores envolvidos nos

processos de ensino e aprendizagem.

Por fim, a presente pesquisa termina com algumas propostas que

apontem para o compromentimento dos professores, das universidades e do

poder público com a qualidade do ensino, tendo a certeza de que existe ainda

um longo caminho a trilhar na busca pelo aprimoramento da prática docente do

professor universitário.

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CAPÍTULO I

O PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

Apesar dos desgastes que vem sofrendo a profissão docente, a

imagem que se tem quando nos referimos ao professor universitário, nos

remete a um profissional que se dedica aos estudos, com vasta experiência

profissional e saberes extraordinários. Sobre a identidade do professor

Leitinho (2010) destaca:

No desenvolvimento profissional docente, é fator importante a construção de uma identidade profissional, com a qual o professor busca uma identidade biográfica pessoal, que se constrói com o individual e o coletivo em interação, havendo uma relação com atributos culturais. Nesse processo, ocorre um jogo de valores criando uma identificação com pessoas ou grupos, com uma cultura profissional docente (...) (LEITINHO, 2010, p.31)

Para bem compreender o perfil profissional do professor universitário, é

preciso conhecer as batalhas enfrentadas pela recuperação do status social da

profissão.

1.1. O perfil do professor universitário

A baixa valorização profissional do professor, como produto do

descaso com que o poder público vem tratando a educação, tem sido

largamente noticiada pelos meios de comunicação de massa. Não é de hoje

que o prestígio do professor vem sendo abalado no âmbito dos contextos social

e político. A atividade docente, até boa parte do século passado, era

compreendida como um dom, uma missão a ser cumprida, acima dos

interesses materiais, quase como um sacerdócio.

De acordo com as palavras de Cunha (2007, p.11) à essa “nobre

atividade” atribuia-se uma “dimensão moral e disciplinadora”, para além da

“mera condição transmissiva dos conhecimentos”.

A construção da ciência moderna e uma mudança de paradigmas

começaram a interferir diretamente no trabalho do professor, exigindo deste um

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comprometimento com os preceitos científicos e com o desenvolvimento

intelectual dos alunos.

O trabalho do professor que distinguia-se das demais classes de

trabalhadores pela natureza intelectual da atividade era, até então, reconhecida

e prestigiada socialmente. Porém, a partir da década de 90, com as políticas de

“educação para todos”, a profissão docente passou a sofrer um crescente

processo de desvalorização que se concretizou pela baixa remuneração e, por

práticas de controle da atividade profissional.

O profissionalismo, então passou a ser discutido como forma de reagir

a todo esse desprestígio. Atualmente, a profissionalização docente tem seu

foco no processo formativo e na recuperação do prestígio social. A formação,

neste caso, deve ser uma formação específica que privilegie o saber fazer da

profissão, voltada para os conhecimentos pedagógicos necessários ao

exercício pleno da docência.

1.2. Saberes e práticas do professor universitário

Até hoje, o que se privilegia para exercer a docência do ensino superior

é o saber cientifico. O professor universitário, além de dar aulas, precisa ser

também um pesquisador. As instituições de ensino superior, na medida da

necessidade, exigem dos professores mestrado ou doutorado.

Portanto, no espaço acadêmico onde a pesquisa é privilegiada, ações

de ensinar e aprender são consideradas secundárias, ou seja, as atividades de

qualificação e aprimoramento docente não conferem reconhecimento para

professores do ensino superior..

De acordo com Cunha (2007, p. 21) essa realidade é reforçada pelos

processos de avaliação externa como explica:: “O que dá prestígio ao docente,

do ponto de vista da cultura acadêmica são suas pesquisas e publicações, as

teses que examina, as conferências que profere, os financiamentos que

consegue para seus projetos.”

Apesar disso, a prática comum do professor, mesmo no ensino

superior, ainda é dar aulas, e o processo de ensino mais utilizado ainda é

aquele em que o professor é o sujeito que sabe e ensina aos alunos que não

12

sabem, para que estes sejam avaliados em exames onde é cobrada uma

reprodução fiel do que foi falado ou lido durante as aulas.

Sobre a prática comum do professor universitário Masetto (2015)

descreve que os processos de ensinar e de aprender têm conceitos distintos,

mas que se complementam, se integram e se transformam em um só.

O autor explica que as ideias associativas ao ato de ensinar estão

centradas no professor como agente principal do ensino, que são: “instruir,

comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber, mostrar, guiar, orientar,

dirigir.”(MASETTO, 2015, p.44 )

Quanto a aprender, Masetto diz que todas as atividades estão

centradas no aluno como agente priincipal desse processo, e remete a

“(...)buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades,

adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos seres, nos fatos, nos

fenômenos, nos acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos.”

(MASETTO, 2015, p.44 ).

O professor do ensino superior deve dispor de métodos e estratégias,

oferecendo condições de aprendizado para os alunos, mantendo um olhar

atento para reconhecer as reais necessidades dos alunos, desenvolvendo suas

capacidades, habilidades, potencialidades e oportunidades, indispensáveis

para uma formação de qualidade.

O execrcícos pleno das atividades docentes para o ensino superior

exige que o professor universitários se ocupe com as tarefas associadas a dar

aulas, além de outras que se relacionam com orientação de trabalhos

acadêmicos dos alunos, atividades de pesquisa em cursos de mestrado ou

doutorados, elaboração de textos acadêmicos próprios, palestras,

conferências, defesas de teses, etc.

Mas o que faz do profissional docente um sujeito acima da média, de

quem se exige uma multiplicidade de ações?

Sobre a competência para dar aulas atribuida a um dom intrínseco, a

uma capacidade inata de transbordar conhecimentos, mesmo que alguém

possa reconhecer-se capaz e com facilidades para ensinar, não é um fator que

substitua a formação específica para a superação das dificuldades dos

docentes.

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As dificuldades dos docentes do ensino superior vão além das tarefas

práticas de ensinar e aprender, e acontecem de forma abrangente nos

aspectos relacionados à carreira docente, às condições de trabalho, às

pressóes por produtividade acadêmica, aos baixos salários, entre outros.

1.3. Carreira e trabalho: motivações, desafios e condições

Pela compreensão da natureza subjetiva dos sujeitos e de suas

motivações, fazer uma escolha formativa que poderá definir ou alavancar uma

carreira profissional poderá depender de alguns fatores como, o interesse

pessoal pelo assunto, formação anterior (preparo), capacidade financeira,

disponibilidade de tempo para se manter no curso, mas, tomar conhecimento

das exigência para desempenhar a atividade, levando em conta a relevância

para o desenvolvimento profissional, pode ser de grande valia para qualquer

profissional.

Ao fazer uma escolha profissional, os indivíduos, muitas vezes, abrem

mão de suas vocações em função de outras carreiras cujas condições de

trabalho e remuneração sejam mais atrativas. Ao contrário disso, talvez para

desacelerar o ritmo de trabalho, para buscar novas oportunidades ou para

complementar renda, muitos profissionais buscam a docência, como relatado

entre os alunos do curso de Docência do Ensino Superior da AVM.

Com as políticas públicas que garantem acesso ao ensino superior

pelo sistema de cotas, houve um aumento de IES (Instituições de Ensino

Superior) e do número de vagas de trabalho para professores universitários.

Por outro lado, algumas demandas, pouco favoráveis trazidas por esse grupo

de alunos, também passaram a fazer parte do cotidiano do professor

universitário, o que será descrito mais detalhadamente ao longo deste trabalho.

Tendo o magistério como profissão, o professor universitário poderá

dar aulas particulares como autônomo e também em Instituições de Ensino

Superior públicas ou privadas que se diferenciam em vários aspectos, como

por exemplo, a forma de acesso às vagas, a remuneração, a estabilidade, a

qualidade do ensino, as condições de trabalho, etc.

O professor que busca a estabilidade de um emprego público, ao se

candidatar à uma vaga para docente nas universidades públicas, deve estar

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ciente do que poderá encontrar, como atrasos nos pagamentos, falta de

manutenção predial das instituições, greves constantes, alunos despreparados

e com comportamento inadequado.

Nas IES particulares, a questão do despreparo e do comportamento

inadequado dos alunos também é percebida, o que difere é que nestas, os

alunos são tratados como clientela e os professores devem atuar pela

manutenção desses “clientes”, tendo que “afrouxar” nas avaliações ou fazer

ouvidos moucos para não desagradar.

Para dar conta de suas atividades, os professores em geral, realizam

atividades relacionadas a docência não só nas instituiçõs de ensino, cumprindo

horários determinados, mas também em suas residências que deveriam ser

locais de descanso. Além disso, muitos professores precisam trabalhar em

mais de uma instituição de ensino ou assumir várias turmas para .conseguir

uma renda razoável.

Diante das condições que envolvem a atividade docente, muitos

profissionais tornam-se desmotivados a melhorar a qualidade do seu trabalho,

mesmo que estejam com dificuldades para resolver questões práticas para

exercer a docência. Além do que, algumas dessas dificuldades podem ser

explicadas pelos processos formativos oferecidos para o ensino superior.

1.4. Percursos formativos do professor universitário

Atualmente, as instituições de ensino superior costumam exigir

minimamente do seu quadro docente, bacharelado, especialização em uma

área específica do conhecimento, e experiência profissional. A formação

pedagógica que teve sua importância reconhecida desde a década de 80, não

é obrigatória para a docência universitária,.

Nos programas de pós-graduação das universidades, os títulos de

mestrado e doutorado exigidos geram demandas de tempo e investimento, e

ao contrário da formação pedagógica, podem trazer ascensão e prestígio

profissional, o que talvez explique, em parte, por que a grande maioria dos

professores que lecionam no ensino superior nunca tenha recebido formação

específica para dar aulas.

15

As universidades priorizam as atividades de pesquisa e a produção dos

trabalhos acadêmicos, tendo em vista o valor inestimável da pesquisa para a

atualização dos professores. A realidade do saber fazer da profissão docente

não tem sido encarada como relevante, o que pode comprometer a qualidade

do ensino oferecido pelas Instituições, impactando no aprendizado e na

qualificação dos futuros profissionais que serão lançados no mercado de

trabalho.

Como já referido, anteriormente, algumas das dificuldades do professor

universitário configuraram-se, possivelmente, pelas deficiências trazidas de

seus percursos formativos anteriores, oferecidos por um sistema educacional

que precisa de reformas curriculares e qualitativas urgentes, não só no ensino

superior, mas em todos os níveis de ensino.

Sendo assim, a quem compete suprir as dificuldades dos docentes em

suas atividades? Será que o professor consegue sanar sozinho todas as

dificuldades enfrentadas? Seria ele o único responsável por seu bom ou mau

desempenho? Quais são as ofertas para a formação docente? Quem é

responsável por essa formação e pela qualidade dos serviços educacionais?

Onde começa e onde termina essa responsabilidade? Qual a consciência que

se tem da importância de uma formação específica? Qual o incentivo e o

reconhecimento atribuídos?.

Usando as palavras de Bauman (2015), vivenciamos uma sociedade

de desempenho individual “da cultura de afundar ou nadar sozinho”, e o

professor acaba por buscar caminhos para resolver suas dificuldades, pois

acredita que apenas ele é responsável pela qualidade do ensino. É

compreensível que o professor seja o gestor da aprendizagem, mas muitas

vezes, ele percebe que não consegue superar suas dificuldades sozinho.

Algumas pesquisas sobre formação específica para docência vêm

apontando propostas para que os gestores das instituições de ensino superior

possam repensar a relevância de oferecer uma formação pedagógica. É

necessário também, reconhecer que a responsabilidade formativa tem que ser

dividida entre o professor e a universidade, e não termina com a oferta, pois é

preciso sim acompanhar esses profissionais.

De acordo com Cunha (2007, p.18):

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Qualquer proposta curricular que pretenda uma articulação em torno de um projeto de curso exige a condição do trabalho coletivo. Requer um professor que dialogue com seus pares, que planeje em conjunto, que exponha as suas condições de ensino, que discuta a aprendizagem dos alunos e a sua própria formação (...)

A título de exemplo, na pós-graduação em Docência do Ensino

Superior na AVM, a disciplina de Metodologia da Pequisa e Monografia só é

oferecida por orientação à distância, e o que privilegia-se é a forma, não o

conteúdo dos trabalhos. Organizar ideias, construir argumentação sobre os

temas, organizar e elaborar o texto podem ser tarefas bem difícies para muitos

alunos, principalmente para os bacharéis novatos no contexto educacional.

Pela natureza dinâmica da profissão docente e pela necessidade

constante de atualização, uma nova demanda de aprendizagem, a formação

continuada, é função do Ensino Superior e deve ser buscada, tendo em vista

às mudanças rápidas vivenciadas pela sociedade. Portanto, o professor

universitário precisa desenvolver novas capacitações tais como: a adaptação

ao novo, a iniciativa, a autonomia, a criatividade, a cooperação e a

comunicação.

Mais do que nunca, o que se percebe é que a educação é um processo

dinâmico. A exemplo disso, temos hoje, com a internet, um novo ambiente de

conhecimentos e aprendizado que vem exigindo mudanças e adaptações

constantes das instituições de ensino e dos agentes da educação.

1.5. Caminhos da comunicação: novos desafios para a

educação superior

O acesso à internet e as mídias digitais interativas trouxeram

mudanças no comportamento da sociedade, interferindo nas práticas

educacionais das instituições de ensino e por consequência, no trabalho

docente.

A internet permite que as pessoas possam comunicar-se por e-mails,

plataformas on-line, chats, redes sociais, aplicativos etc, de forma rápida e

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direta, possibilitando a superação de obstáculos como o tempo, o espaço e a

distância, o que não só amplia as formas de comunicação e o acesso à

informação, como também viabiliza um novo formato de educação - os cursos

de Educação à Distância (EAD).

E sobre tais mudanças Kenski (2008) em seu artigo cita:

A sociedade em rede se organiza por meio de relações múltiplas que mudam as formas como as pessoas e as organizações se relacionam, comunicam, interagem e vivem uma nova realidade. As possibilidades de interação e comunicação em tempo real com parceiros de aprendizagens, independente do local em que se encontrem, nos remetem aos ideais aspirados para a “aldeia global” por McLuhan (KERCKHOVE, 1999, p. 209). Pesquisas feitas por Castells

O acesso globalizado pela rede é sem dúvida um grande avanço para

a sociedade. Pela internet qualquer pessoa pode acessar acervos completos

dos principais jornais, revistas científicas, bibliotecas e publicações de

universidades do mundo inteiro, Em contrapartida, o modelo tradicional de

ensino tem se mostrado pouco eficiente diante das demandas dessa sociedade

em transformação.

Em função dessa nova realidade em constante transformação,

professores e instituições de ensino começam a se adaptar e a sofrer pressóes

de uma sociedade que demonstra insatisfação com antigas práticas, ainda tão

recorrentes, como aulas transmissivas e memorísticas de conteúdos,

colocando em dúvida se a presença do professor e se o espaço físico das

escolas seriam indispensáveis para aquisição de novos conhecimentos.

Na prática, a desvalorização do conhecimento escolarizado, parece

significar que o professor precisa (re)construir sua identidade profissional para

que sua atuação se faça necessária e satisfatória. E, para tanto, não bastar

“saber” os conteúdos das disciplinas, mas “como fazer” com que os alunos

realmernte os aprendam.

De acordo com Kenski, :

O formato educacional emergente é um processo ainda em aberto e desafiador. Novas composições, flexíveis e capazes de atualizações constantes, são necessárias de acordo com os níveis de desenvolvimento, estruturas sociais e trajetórias culturais de cada grupo.(KENSKI, 2008)

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O professor universitário, então se vê diante da necessidade de rever

suas práticas pedagógicas e de familiarizar-se com o uso de novas tecnologias

que podem ser utilizadas como ferramentas de comunicação facilitadoras nos

processos de ensino e aprendizagem..

Sobre as condições e desafios do professor Cunha (2007) diz:

As novas tecnologias da informação, a generalização dos meios de comunicação de massa, a instabilidade do mercado de trabalho e a indecisão sobre as necessidades do futuro vêm abalando o prestígio do conhecimento escolarizado e, por consequencia, o trabalho do professor. (CUNHA, 2007, p. 12 e 13)

Tornar suas práticas mais instrumentalizadas e participativas passa a

ser o caminho para desfazer a ideia equivocada que as pessoas têm de que a

informação se basta. É preciso fazer com que a sociedade compreenda que

esse comportamento de buscar informação para satisfazer uma necessidade

imediatista e utilitária não torna o magistério uma profissão ultrapassada, pelo

contrário, pois o professor é o profissional cujas práticas objetivam transformar

informações em conhecimentos significativos e neste sentido, a Docência

Universitária se faz necessária para a construção de uma sociedade do

conhecimento.

19

CAPÍTULO II

A DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

A docência do latim doc(ere) + ência é ação de de ensinar, de exercer

o magistério, característica ou particularidade do professor (docente) cujo

objetivo está centrado nos processos de ensino e aprendizagem.

Para bem definir a docência Veiga (2010, p. 17):diz: “A docência é um

dos atos mais representativos da ação do professor e seu produto é a

aprendizagem do aluno.” Para garantir que a aprendizagem aconteça, o

conceito de profissionalismo é retomado no âmbito do desenvolvimento

profissional docente. Neste sentido, entende-se que o desenvolvimento de

competências pedagógicas são necessárias para que o exercício profissional

aconteça de forma mais eficiente e eficaz.

Na legislação brasileira, a Lei 9394/96 estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional (LDB), na qual o artigo 66 trata da formação para a

docência como o “preparo para o magistério” superior nos níveis de pós-

graduação, mestrado e doutorado. Mas, embora existam esforços em

desenvolver projetos de pedagogia universitária, na prática, a formação

pedagógica do docente da educação superior ainda continua fora dos

currículos das instituições de ensino superior.

As funções da docência universitária abrangem o ensino, a pesquisa e

a extensão e exige saberes e habilidades específicas. A prática docente,

segundo preceitos da pedagogia atual, tem seu foco no educando e nos

processos de aprendizagem de abrangência mínima em quatro grandes áreas:

a do conhecimento, das habilidades, afetivo-emocional e das atitudes ou

valores.

A área do conhecimento, de acordo com Masetto (2015, p. 46)

corresponde aos aspectos mentais do homem, “sua capacidade de pensar,

refletir, analisar, comparar, criticar, justificar, argumentar, inferir conclusões,

generalizar, buscar e processar informações, produzir conhecimentos,

descobrir, pesquisar, criar, inventar, imaginar (...)” para assimilar e reproduzir

os conhecimentos obtidos.

20

A crítica imediata que surge sobre as dificuldades em promover o

desenvolvimento da área cognitiva do educando, se apresenta como um

desafio extra para o professor que se vê diante do baixo interesse de uma

sociedade na qual a reflexão e o pensamento, indispensáveis para a

construção de uma lógica argumentativa para expressar novas idéias e

concepções, não são estimulados. Para o professor, recorrer à área de

atitudes e valores pode ser um bom caminho para estimular a adoção de uma

nova postura mais consciente dos alunos, para que reconheçam o valor do

conhecimento e a responsabilidade de cada um com a aprendizagem,

O desenvolvimento da área de habilidades e competências para o

ensino superior privilegia atividades experienciais individuais e coletivas.

Segundo Masetto (2015, p. 47), a área das habilidades e competências

humanas e profissionais para o ensino superior abrange a relação entre os

conhecimentos adquiridos e suas aplicações práticas, mas não se limitam ao

saber fazer de cada profissão. Algumas dessas habilidades são:

Aprender a se expressar e a se comunicar com os colegas, professores e profissionais da área, clientes futuros:

Trabalhar em equipe; Fazer relatórios; Realizar pesquisas Usar o computador; Elaborar trabalhos individuais dos mais diferentes tipos; Aprender com situações comunitárias; Participar de grupos interdisciplinares ou de profissionais de áreas

diferentes; Redigir e apresentar trabalhos científicos.

Os ítens destacados acima indicam que, o desenvolvimento de

habilidades para o ensino superior demanda, entre outras coisas, a prática da

leitura, da pesquisa, trabalhar individualmente, mas também em equipe,

favorecendo as trocas dos conhecimentos adquiridos pela expressão oral nos

debates, apresentações, interações entre os pares ou entre outros

profissionais, etc, e pela expressão escrita, redigindo textos autorais, relatórios,

resenhas, mensagens, etc., vivenciado de todas as formas a expressão verbal

e o compartilhamento de saberes pela comunicação.

21

A área afetivo-emocional abrange a compreensão das

potencialidades dos alunos, buscando desenvolver a autoestima e a

autoconfiança, estimular o trabalho em grupo e a responsabilidade com o

processo de aprendizagem.

A área de atitudes e valores, ainda segundo o autor, é a área menos

trabalhada nas universidades, relacionada à conscientização dos educandos

para a necessidade de valorização do conhecimento, da atualização, da

pesquisa, de estudos de todos os aspectos possíveis que envolvem um

problema, da cooperação, da solidariedade, do senso crítico, da criatividade,

do respeito aos outros e a suas opiniões e do trabalho em equipe.“(...) sentir-se

comprometido com a coletividade pelo desenvolvimento de valores éticos,

sociais, históricos e culturais”.( MASETTO, 2015, p. 49)

Seja qual for a área do conhecimento trabalhada pela docência, os

processos de aprendizagem se desenvolvem pela mediação pedagógica do

professor, que para tornar mais dinâmica e eficiente a ação educativa, deve

colocar o aprendiz no centro das atenções. Segundo Masetto (2015)

São características da mediação pedagógica:

Auxiliar nas dificuldades técnicas e teóricas dos alunos; Trocar experiências, debater temas ou situações problemas; Propor desafios, incentivar a reflexão e o pensamento crítico; Colaborar para que o aluno aprenda a comunicar conhecimentos; Apresentar perguntas que orientem os alunos; Dialogar sobre atualidades; Trabalhar questões éticas, sociais e profissionais; Utilizar novas tecnologias para aprendizagem.(Masetto, 2015, p.47)

Sendo minimamente observador, é possivel perceber que os verbos

acima utilizados para caracterizar a mediação pedagógica sintetizam bem as

atribuições do professor universitário, que são: auxiliar, trocar, propor,

colaborar, apresentar, orientar, dialogar, trabalhar, utilizar.

Outro aspecto importante para o ensino superior, especialmente no

primeiro período letivo, é que, durante as aulas, o professor universitário possa

estabelecer, desde os primeiros contatos com os alunos, uma relação entre

adultos, com objetivo de estimular a conscientização e o comprometimento

22

para superar alguns comportamentos inapropriados e até irresponsáveis dos

alunos que imgressam no ensino superior. Aulas conduzidas em tom honesto,

que deixem claro a importância de cada um para desenvolver um bom trabalho

docente.

Neste sentido, de acordo com Masetto (2015, p.91), a aula no ensino

superior deve deixar de ser um momento em que o professor utiliza para

transmitir informações e experiências para ser um momento de trocas e

parcerias. Sobre as características que compõem os momentos das aulas o

autor diz:

A aula é o espaço e ambiente para planejar em conjunto o curso a ser realizado, negociar as atividades, discutir interesses; ponto de encontro para leituras, exposições, debates, momentos de sínteses, diálogos e descobertas; tempo para identificação das necessidades, expectativas, e interesses dos participantes para traçar objetivos a serem alcançados, definir e realizar um processo de acompanhamento e de feedback do processo de aprendizagem.(MASETTO, 2015, p.91)

Parece repetitivo, mas como pode, então, ser eficaz uma ação docente

exercida de forma intuitiva, onde cada professor se vira como pode, de forma

isolada, baseando-se em tentativas, erros ou acertos?

Compreende-se que para a docência universitária, o referencial da

prática seja fundamental para a consolidação dos conhecimentos teóricos.

Mas, a docência universitária, para que seja exercida de forma menos

amadorística, exige o conhecimento de técnicas e metodologia apropriadas ao

ensino superior e não apenas baseada nos saberes científicos e experienciais

dos docentes.

2.1. Metodologia para o ensino superior

Os termos utilizados em Didática podem: ser metodologia, estratégia,

técnica, método, recursos ou instrumentos, cujos significados podem ser

diferentes dependendo de cada autor.

Atribui-se a “estratégia” e “metodologia” a escolha de todos meios e

recursos utilizados para facilitar a aprendizagem, isto é, um conjunto de

disposições envolvidas para que o professor alcance os objetivos educacionais

23

pretendidos, que vão desde a organização do espaço físico da sala de aula, até

a preparação dos materiais que serão utilizados como os recursos

audiovisuais, dinâmicas de grupo, internet, etc.

Já “técnicas” ou “métodos” didáticos são as atividades que serão

realizadas obedecendo regras metodológicas para alcançar determinado

objetivo de aprendizagem, como por exemplo, aula expositiva, aula prática,

grupos de debates, estudo de casos, etc.

Os “recursos” são todos os instrumentos utilizados para realizar uma

técnica, como por exemplo, quadro branco, PowerPoint, cadeiras em círculos,

vídeos, cartazes, filmes, etc. Em Masetto (2015, p.99) o “essencial no conceito

de técnicas e estrategias é a característica de instrumentalidade.”

Como o processo de aprendizagem busca o desenvolvimento de áreas

diversas (conhecimento, habilidades e competências, afetivo-emocional e

atitudinal), o professor universitário deve ter conhecimento de várias técnicas

que se adaptem melhor a cada um dos objetivos. A utilização de uma única

técnica, além de ser monótono, não satisfaz os objetivos diversos pretendidos.

A variabilidade das técnicas se faz necessária na medida em que cada

turma reage de forma diferente, cada grupo tem características próprias, além

do que, a variação das técnicas quebra a rotina, traz dinamicidade, criatividade,

curiosidade, flexibilidade às aulas. podendo ser fator de motivação para que os

alunos compareçam às aulas

.Por sua natureza prática, não se pode tratar da docência sem

mencionar os aspectos metodológicos. Tais técnicas ou métodos didáticos

podem ser avaliativos ou não. Por ora, este capitulo vai abordar brevemente,

apenas os métodos avaliativos cujo impacto na qualidade do ensino e na

estrutura educacional merecem destaque, deixando para o capítulo terceiro,

outros métodos relacionados com a expressão comunicativa para a docência

universitária onde se encontra o tema principal do presente trabalho.

Os métodos avaliativos, em qualquer nível de ensino, devem ser

compreendidos como partes integrantes do processo de aprendizagem. Pelas

avaliações, o professor irá definir todo o processo pedagógico visando a

progressão da aprendizagem. Porém, para a educação superior, os métodos

avaliativos têm sido uma prática classificatória e até mesmo excludente.

24

Na educação superior, a avaliações podem ser internas (aplicadas

pelas IES) ou externas como ENEM e SINAES como política nacional para o

ingresso e para avaliação da qualidade do ensino, respectivamente.

O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) é um exame de ingresso

ao ensino superior que tem características classificatória e inclusiva

promovendo a democratização do acesso ao ensino superior pelo sistema de

cotas raciais ou para alunos oriundos das escolas públicas onde o ensino é

deficiente. O SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) é

considerado por muitos como uma prática avaliativa que perpetua as

desigualdades sociais, pois, muitas vezes, é rigoroso demais, nivelando os

padrões de ensino pelas universidades de excelência que não correspondem

aos padrões da grande maioria das IES.

Já as avaliações internas interferem diretamente na evasão dos alunos.

Nas IES particulares, as avaliações têm relação direta com a manutenção da

clientela que pode abandonar os cursos em caso de reprovação. Para o

professor universitário que leciona numa universidade particular “afrouxar” nas

avaliações tem representado um grande desafio, sobretudo para os mais

conscientes de seu papel social, pois essa prática compromete a qualidade do

ensino e mantém as dificuldades trazidas pelos alunos.

As avaliações no ensino superior devem ser encaradas como métodos

para a identificação das dificuldades dos alunos, para planejar novas

estratégias, servindo como elemento motivador para professores e alunos na

busca por melhores resultados e não para atribuir nota, aprovar ou reprovar. O

professor que promove a compreensão de que as avaliações são importantes

para medir a progressão da aprendizagem, certamente estabelecerá um clima

de confiança e respeito mútuo. Para que isso aconteça, é necessário

estabelecer um bom diálogo.

Dialogar, nesse caso, é fundamental para contornar estas e outras

dificuldades encontradas, para estabelecer parcerias entre professores e

alunos, para compreender suas necessidades, discutir propostas de trabalho,

relacionar os conteúdos das disciplinas com suas aplicações práticas e

também com outros temas pertinentes para desenvolver uma aprendizagem

integrada. A ação docente deve, portanto, sempre privilegiar a comunicação

25

entre os atores da ação educativa com objetivo de selar um compromisso, de

ambas as partes, com a aprendizagem e com o plano de trabalho de forma

cooperativa

Porém, comunicar-se de forma eficiente, pode não ser tão fácil como

se imagina, tanto para o professor como para a sociedade em geral pois, nem

sempre, aquilo que pretendemos comunicar é exatamente a mensagem

recebida por nossos interlocutores, principalmente quando existem falhas que

dão margem a equívocos ou incompreensão.

Na docência, se pela didática a ação educativa pode se tornar mais

eficiente, é pela palavra que o professor vai conduzir as questões práticas e

costurar uma trama de aprendizagem e conhecimentos significativos. Portanto,

ter domínio da língua para bem cumprir as tarefas docentes pode parecer

corriqueiro, mas merece atenção, principalmente no ensino superior.

Para Luft (2011)

Um dos objetivos do ensino/aprendizado da língua materna é de associar às atividades de leitura e produção textual, tendo em vista que as práticas sociais de uso da língua escrita recebe destaque na orientação de trabalhos de pesquisa, em razão do seu valor social e histórico oferecendo suas contribuições para nossa sociedade. (LUFT, 2011, p.79)

Portanto, uma boa comunicação verbal para docência superior é, sem

dúvida, uma condição indispensável para os docentes.. Desse modo, a

superação das dificuldades na expressão comunicativa do professor

universitário exige consciência, empenho pessoal e institucional, onde

percebemos que a estreita relação entre comunicação verbal e o ensino

superior se apresenta como relevante para a docência universitária.

26

CAPÍTULO III

A COMUNICAÇÃO VERBAL NA DOCÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR

Comunicação e educação são necessidades presentes em todas as

áreas onde as relações humanas ou técnicas aconteçam. Pretto (2008, p. 13)

ao concordar com Paulo Freire cita que "o ato de educar é um ato de

comunicação".

3.1. Dados Conceituais de comunicação verbal

A teoria da comunicação como vertente da engenharia, desenvolveu

certos conceitos que são aproveitados em linguística, como mensagem,

código, emissor, receptor, meio, resposta (feed-back) e o ambiente onde o

processo comunicativo acontece.

Em relação à forma, a comunicação pode ser verbal (utiliza código

linguístico), não-verbal (utiliza símbolos, placas, imagens, etc.) e gestual (utiliza

a linguagem corporal). Pode ser direta – pelo contato direto entre os

interloctores ou indireta (mediada) – pela utilização de algum aparato técnico

que intermedia a interlocução.

Por definição, a comunicação verbal, ou seja, aquela que utiliza um

código linguístico, é o intercambio mental entre os indivíduos, feito por meio da

fala (a linguagem) ou por representações gráficas duráveis e visíveis(a escrita).

Segundo Luft (2011, p.47 ) “a linguagem é a prática de uma língua e as línguas

existem para com elas praticarmos a comunicação e interpretarmos o mundo”.

A prática de uma língua inclui atos de fala e de escrita. Os atos de fala

são mais flexíveis, se desenvolvem pelo meio social, pelo contato entre os

falantes, permitem infinitas variações, gírias, entonações, regionalismos,

estrangeirismos e pronúncias diversas. Já a escrita é mais formal e pressupõe

o uso de regras estabelecidas pela gramática.

Para a docêncía universitária, a importância da comunicação verbal

acontece pela oralidade, ao conduzir atividades de aula, e pela escrita, na

elaboração de trabalhos acadêmicos, de materiais expositivos, de mensagens

27

enviadas, etc. Nesse contexto, um bom texto falado ou escrito não é aquele

que respeita o rigor extremo das regras gramaticais, pois, ao citar Veríssimo

em Gigolo das palavras Luft (2011, p. 18) diz “o importante é comunicar”.

Porém, um bom discurso falado ou escrito confere respeito e confiabilidade

para quem escreve ou fala. Ao negligenciar a qualidade verbal em suas

atividades, o professor universitário que vem construindo uma imagem de

profissional do saber, pode ver sua imagem sendo abalada pelo olhar crítico de

quem lê ou ouve suas produções verbais.

Professores universitários sempre reclamam que seus alunos recortam

e colam textos retirados da internet em seus trabalhos acadêmicos. Porém, não

é raro encontrar profissionais, tanto de exatas como de humanas, que

apresentam dificuldades com a língua, especialmente com a escrita Nos

últimos anos, a quantidade de alunos com nota zero em redação no ENEM

(Exame Nacional do Ensino Medio) ilustra o fracasso do ensino do Português

nas escolas brasileiras.

Mas afinal, o que vem acontecendo com o ensino da Língua

Portuguesa nas instituições de ensino para que tantas pessoas ainda

apresentem tão pouca familiaridade com o uso da sua própria língua?

3.2. A comunicação e o aprendizado da língua materna

A língua é o vínculo mais forte com a nossa identidade, fortalece os laços com quem convivemos, é um poderoso instrumento de comunicação para compreensão do mundo, das nossas emoções e de nossas mémorias associadas também ao conceito de cultura.

No contexto educacional, a língua é considerada como uma base autêntica e eficiente para a construção do pensamento crítico dos indivíduos.

Segundo Luft (2011 p. 79), a prática de uma língua requer:

“(...)observância não só de regras gramaticais – de sintaxe, léxico, morfologia, etc, - mas também de regras de comportamento socioverbal e eficiência comunicativa, de adequação (ao ouvinte, ao assunto, ao ambiente, à situação, etc.), todas as regras necessárias para uma comunicação eficiente – regras de uma gramática da comunicação.

28

Erroneamente, o ensino de Português praticado em nossas escolas tem massacrado os alunos com a memorização de nomenclaturas, regras e exceções, demonstrando uma visão distorcida de que ensinar língua é ensinar gramática. Um ensino opressor, alienante onde os professores parecem pretender formar gramáticos ou escritores, mas. fazer falar e escrever com clareza e eficiência é o que menos se pratica.

Sobre o ensino da língua, Luft ( 2011) diz:

Não se trata de ensinar a língua materna, que o aluno já tem ao entrar na escola;(...) O que cabe é ir aumentando a capacidade comunicativa dos alunos, trabalhar com a língua, melhorando sempre mais e tornando mais produtivo o manejo desse instrumento. E para os possuidores/praticantes de uma gramática mais baixa, propiciar a internalização da gramática mais alta com a multiplicada exposição a bons textos.”LUFT (2011, p. 30)

Segundo Luft (2011, p.19) um ensino extremamente gramaticalista

“abafa justamente os talentos naturais, incute insegurança na linguagem, gera

aversão ao estudo do idioma, medo à expressão livre e autêntica de si

mesmo”. Ou seja, o talento de bem falar e escrever tem a ver com o que ele

chama de “gramática natural”, isto é, com o sistema de regras que os falantes

internalizam ouvindo e falando pelo contato direto entre os falantes ou pela

leitura de bons textos.. Pois, “é no manejo pessoal dessas regras que se

revelam o talento maior ou menor de cada um.”

As regras de sintaxe, por exemplo, que se aplicam na fala e na escrita,

são uma questão de uso. Tudo na língua é considerado uma questão de uso

“Não só a sintaxe. A língua toda: semântica, léxico, morfologia, fonética e

fonologia” Quanto à escrita que se submete mais intimamente a essas regras,

“escrever bem é escrever claro” e não de forma extremamente correta. Saber

as regras desse meio de comunicação não é indispensável. Indispensável é

saber a língua, Ainda segundo Luft (2011)

“importante é se habituar a falar claro, escrever claro, de modo eficiente, utilizar com desembaraço e prazer o seu bem pessoal mais íntimo: a língua. Isso é o que importa, estudasr, praticar, desenvolver.” LUFT (2011. P. 18)

29

Ao contrário disso, o ensino de Língua Portuguesa segue caminhos

equivocados, exigindo a memorização exaustiva de regras, tomando o lugar

da leitura, da análise e interpretação de bons textos e das tentativas individuais

de produzir textos autorais de boa qualidade, essenciais para um bom

desenvolvimento da comunicação verbal promovido pela vivência prática e

criativa com a língua.

Não somente a qualidade do ensino do português é questionável, mas

a oferta também. Nas IES são poucos os cursos que oferecem a disciplina de

língua portuguesa como parte do currículo. Algumas instituições disponibilizam,

por conta própria, as disciplinas não obrigatórias de português e matemática

como forma de suprir as possíveis deficiências dos alunos dos cursos de

graduação. .

Na verdade, o português deveria fazer parte da grade curricular de

todos os cursos, da alfabetização à pós-graduação devido à sua imensurável

contribuição pessoal e profissional para o desenvolvimento de uma capacidade

comunicativa mais eficiente, principalmente na educação superior quando se

intensificam as demandas de uso da língua.

3.3. Aspectos da comunicação verbal na educação superior

Sempre buscamos nos cercar de boas práticas verbais para obter uma

comunicação eficiente em todos os ambientes de nossas vidas. Nos processos

educacionais, a eficiência da comunicação acontece quando há aprendizado. O

que significa que, em educação, aprender é o principal objetivo da ação

comunicativa, e no execício docente, a palavra é o que vai permitir o

compartilhamento do saber.

A comunicação na docência transita não só pelo ato de comunicar em

si, mas de envolver, de fazer participar. Um bom orador é aquele que

conquista, que mantém o interesse do aluno. Quando os conteúdos das aulas

são bem conduzidos e bem planejados, produzem o mínimo de erros e evita

que o professor experimente a sensação de estar falando para ninguém.

30

Portanto, a aprendizagem dos alunos é o que vai determinar a eficiência da

comunicação.

Pela teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1982),

para que a aprendizagem aconteça, “o aluno deve ter ideias prévias relevantes

em sua estrutura cognitiva”, para que com elas possa relacionar os materiais

de aprendizagem (livros, aulas, artigos, conteúdos em geral, etc) para fazer

esse relacionamento de forma “não-arbitrária” e “não-literal”.

Então, se quem propõe o aprendizado é o professor e quem atribui

significados aos materiais e conteúdos utilizados são os alunos, “como fazer”

deve ser uma preocupação constante do profissional docente. O modelo de

aulas meramente transmitidas a partir da leitura dos livros apenas para cumprir

programas deve ser abandonado.

As aulas transmissivas são um exemplo clássico de comunicação

ineficiente na educação, simplesmente porque não considera a participação

dos alunos e não garantem que a aprendizagem de fato aconteça. Tal como na

observância dos aspectos de uma boa comunicação, “para quem dizer”, “o que

dizer”, “por que dizer” e “como dizer” são essenciais para os processos

educativos. Além disso, as falhas ou ruídos de comunicação nos processos

educativos certamente comprometerão a aprendizagem dos alunos

As falhas (interferências ou ruídos) na comunicação, a interpretação e

a compreensão das mensagens ficam também subordinadas a certos aspectos

ou às crenças, modo de ser de cada um e comportamentos do receptor das

mensagens. De qualquer forma, é sempre bom ter atenção com as falhas ou

ruídos de comunicação nos processos educacionais para evitar a incopreensão

ou interpretações equivocadas dos conteúdos abordados.

Logo, do ponto de vista do ambiente das mensagens “os ruídos” a serem evitados podem ocorrer:

Na linguagem: As variáveis linguísticas não compreendidas pelos

interlocutores e os registros linguístivos muito técnico, formais ou

rebuscados;

No vocabulário::Pelo desconhecimento vocabular ou do próprio idioma;

31

No conteúdo das mensagens: pela falta de clareza das mensagens

que sejam confusas ou que permitam várias interpretações; por

informações insuficientes, por conter conteúdos apenas em texto ou

textos muito extensos;

Na emissão das mensagens: pelo baixo volume da voz ou

equipamentos, por barulho ou interrupções nas mensagens;

Na divergências técnicas ou culturais: Divergências entre os

comunicantes (referências, vivências e conhecimentos trazidos ou não

pelos alunos sobre os temas abordados);

Comportamentais: ruídos de cunho psicológico como timidez, gagueira,

medo, insegurança, aparente desmotivação, descaso, postura pedante,

etc.

Seja qual for o contexto, uma boa comunicação é aquela que possibilita

cumprir os objetivos da ação comunicativa. No contexto educacional, o domínio

dos conhecimentos teóricos e práticos e as habilidades didáticas podem ser

considerados uma fórmula quase infalível para que a comunicação aconteça.

Do ponto de vista prático, algumas dicas elementares de apresentação em

público são sempre bem vindas para auxiliar os docentes em suas tarefas

diárias de aula.

São elas:

Procurar descomplicar, falar de forma simples e direta;

Elaborar textos curtos de leitura breve;

Sempre que possível, inserir imagens ou pequenos vídeos relacionados

ao assunto para chamar a atenção;

Não deixar de reler o material a ser apresentado para ver se está claro;

“Quebrar o gelo” conhecendo melhor o público, as pessoas, suas

características, interesses, etc;

Envolver a plateia, falar “com” o público e não apenas “para” o público.

Teoria 10, 20, 30 para apresentação em Power-Point: 10 slides, em 20

minutos, com letras tamanho 30.

32

Dicas só representam uma pequena contribuição para a docência

universitária. É importante que o professor universitário tenha conhecimento de

métodos didáticos específicos para o ensino superior que permitam o

desenvolvimento de várias aprendizagens, incluindo as comunicativas.

É possível perceber que quando o professor decide inovar, rompendo

com o modelo tradicional de dar aulas, quando propõe atividades edificantes

no que diz respeito a prática comunicativa, todos inclusive ele, podem se

beneficiar. A busca por material a ser utilizado em aula leva professores e

alunos a hábitos saudáveis de pesquisa, de leitura e de debate de ideias.

Como não se pode tratar da docência sem mencionar a parte prática,

faz-se necessária a apresentação de atividades de aprendizagem voltadas

para o desenvolvimento das habilidades comunicativas que são tema deste

estudo, algumas delas serão destacadas a seguir.

3.3.1 A comunicação verbal na Docência Superior e os

métodos de aprendizagem

Para viabilizar o desenvolvimento de habilidades comunicativas para o

ensino superior, alguns métodos de ensino e aprendizagem permitem que

professores e alunos possam juntos praticar a língua.

Nesse repertório metodológico temos a aula expositiva como a prática

mais rotineira da docência universitária. Mas além da aula em si, existem

outros métodos para desenvolver habilidades comunicativas que são: leituras,

relatórios de aula, resenhas, provas discursivas, entrevistas, grupos de

debates, seminários, elaboração de textos para apresentações com recursos

audiovisuais como cartazes, slides, transparências e Power-Point, além de

trabalhos monográficos de final de curso.

Dentre as técnicas de aprendizagem para o ensino superior

mencionadas acima, apenas os trabalhos monográficos, as aulas

expositivas e a leitura serão comentados, não porque umas sejam menos

importantes do que outras, mas sob pena de tornar o presente capitulo muito

extenso..

33

- Os trabalhos monográficos são utilizados como técnica avaliativa

dos conhecimentos adquiridos com as pesquisas dos alunos, e a

aprendizagem que se espera é o desenvolvimento do pensamento crítico e

argumentativo para expor as conclusões sobres os temas abordados.

Sobre a importância dos trabalhos monográficos para as

aprendizagens dos alunos, Masetto (2015, p. 184) diz :

(...) redigir uma monografia exige que o aluno aprenda a buscar informações relevantes que se complementem, organizá-las, analisar, criticar, formular teorias e conceitos aplicando as informações que por vezes se contradizem, gerando reflexão, posicionamento, e estudo aprofundados do tema abordado vão permear a aprendizagem e todo o percurso formativo do aluno

É comum que professores de ensino superior apenas peçam que os

alunos façam e entreguem os trabalhos para nota. Na prática isso não funciona

quando se trata de monografias. O acompanhamento da elaboração dos

trabalhos monográficos é fundamental para os alunos, não apenas para que a

redação final tenha correção de linguagem, boas características formais e

estéticas, mas para que possa ter lógica, clareza e coerência argumentativas e

dessa forma desenvolver habilidades comunicativas.

- As aulas expositivas, ainda que negligenciadas por muitos, são as

estrelas da atividade docente, momento no qual o talento maior ou menor do

professor em comunicar, transmitir, persuadir, motivar, manter o interesse do

aluno parece ser determinante no processo educativo. Nesse aspecto, as

aulas expositivas permitem que o professor exerça seu protagonismo verbal

norteado pela qualidade didática e pelo envolvimento dos alunos no processo

educativo. Nesses momentos, a boa expressão verbal do professor e o

entusiasmo imprimidos no discurso podem fazer com que alunos que

inicialmente detestavam determinada disciplina, passem a gostar, ao perceber

quão gratificante pode ser compreender e acompanhar os conteúdos

progressivamente trabalhados. Sobre isso, Kenski diz:

O ato formal de ensinar reflete a mesma lógica das ações em massa presentes nos processos midiáticos apresentados para grandes audiências. Ainda que existam manifestações do

34

"público", o foco e o desempenho dependem do virtuosismo do protagonista-professor – pessoa ou narrativa –, do fascínio que consegue despertar na assistência, dos procedimentos que utiliza para realizar o programa. (KENSKI, 2008).

O talento em bem falar representa uma habilidade curinga para os

comunicadores. Além disso, uma das característica do discurso falado é a sua

teatralidade em que o falante, ao se comunicar, pode acrescentar ênfases e

entonações variadas, utilizando a ajuda de todo o corpo para transmitir as

mensagens. Acrescentar a linguagem corporal para enfatizar o discurso,

servindo-se da capacidade da mente humana em fazer leituras que a princípio

não têm nenhum sentido, mas que, pelo contrário, podem ter profundos

significados na ação comunicativa.

Contudo, é comum ouvir que muitos professores dominam a matéria,

mas não compartilham bem os conteúdos propostos, pois estes, muitas vezes,

têm dificuldades durante as atividades de aulas para elencar, ordenar,

sintetizar e expor ideias em uma sequência lógica e coerente, para construir

boas argumentações e links com a realidade dos alunos, permitindo uma boa

compreensão do que se pretende abordar. Essas dificuldades que nos

parecem primárias, possivelmente têm relação direta com o bom manejo do

idioma e com a elaboração de textos, cuja origem remonta às deficiências no

aprendizado da língua materna trazidas dos anos anteriores à formação

superior.

Diante disso, uma pergunta imediata surge: Como cobrar um bom

desempenho dos alunos se o próprio professor percebe que lhe faltam

habilidades comunicativas para as atividades docentes?

Segundo Dias (2010, p.97) “A função do educador deve ser também. de

olhar para si mesmo e a si próprio educar. Não se pode exigir do aluno aquilo

que não é capaz de efetuar na primeira pessoa (...)” O professor que sente

dificuldades verbais, precisa buscar meios para superá-las, não só para

conduzir melhor suas aulas, utilizando-se de uma linguagem que seja

adequada, capaz de desafiar e levar o aluno à reflexão e à aquisição de novos

conhecimentos, mas porque uma boa expressão verbal poderá conferir mais

respeito e confiabilidade.

35

Será, então, que a eloquência e a capacidade de elaborar bons textos

se adquire ou apenas se tem como um dom?

Se as línguas são uma capacidade inata, uma predisposição para que

sejam aprendidas pelo contato com as mesmas, um bom discurso também

poderá ser adquirido, praticando e aprendendo: pelo contato com boas leituras

ou pelo contato social em debates de bom nível intelectual, falando e

produzindo textos numa vivência prática, criativa e continuada.

Praticar a língua pelo contato com os falantes que apresentam

características heterogêneas de discursos ou pelo hábito da leitura, porque a

leitura é capaz de trazer novos arranjos verbais, novas colocações sobre

variados assuntos e de auxiliar na aquisição de vocabulário baseado na norma

culta da língua, - leituras variadas de livros, revistas, trabalhos científicos, etc.,

e não apenas de textos de sua área de atuação.

- A leitura como técnica de aprendizagem proposta no ensino superior

permite que o aluno possa ter um embasamento teórico mínimo para participar

da aula, para que ele possa se posicionar, emitir suas considerações sobre os

temas abordados, fazer perguntas, tirar dúvidas, fazer resumos, resenhas, etc.

Ana Maria Dias (2010), em sua pesquisa sobre leitura e (auto)

formação para docentes na educação superior, utilizando questionários e

entrevistas, procurou entender qual a contribuição para a constituição da

docência pelos professores universitários pela via da leitura (acadêmica e

profissional).

Muitos relatos desses profissionais reforçam alguns dados já

mencionados no presente estudo, em que alguns professores reconhecem a

importância dos conhecimentos do eixo didático-pedagógico-educacional, mas

não os buscam na leitura. Outros entrevistados não têm interesse em ler sobre

o assunto ou os acham até mesmo desnecessários por não serem obrigatórios.

Tem também aqueles que só leem livros sobre suas especialidades e outros

ainda que recebem instruções para a docência de familiares ou improvisam

imitando profissionais que considerem um modelo de atuação docente.

36

O resultado da pesquisa da autora revela, portanto, que as leituras

sejam elas específicas ou não, têm sido uma prática de baixo interesse dos

alunos, mas também de professores universitários.

Dias (2010) ao defender a importância da leitura, destaca a seguinte

afirmação:

“Concebo a leitura como fundamental para a construção de conhecimentos e de subjetividades, para a abertura de possibilidades de provocar questionamentos, dúvidas, mas também de vislumbrar caminhos e soluções(...) amplia horizontes do conhecimento cultural, desperta a imaginação, a criatividade e promove transformação – além de nos aproximar de conhecimentos produzidos pela ciência.” DIAS (2010, p.93)

Pontanto, a presente pesquisa reafirma as considerações da autora,

pois reconhece na leitura um inestimável instrumento de crescimento pessoal e

profissional capaz de elevar o vocabulário, de manter os leitores atualizados,

colocando-os diante de um ambiente fértil para desenvolver uma boa

comunicação verbal tão importante para o exercício docente.

Para finalizar, a presente pesquisa propõe, de forma resumida, alguns

possíveis encaminhamentos, por acreditar que sejam capazes de interferir

positivamente na expressão comunicativa dos professores universitários.

São eles:

MAIS INVESTIMENTOS EM EDUCAÇÃO;

MAIS OFERTAS DE ESCOLAS;

MAIS QUALIDADE DE ENSINO;

MAIS PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO BÁSICA;

REFORMA DOS CURRÍCULOS;

DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO;

QUALIFICAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – FORMAÇÂO

CONTINUADA E FORMAÇÃO PEDAGÓGICA COMO DIREITO E DEVER

TANTO PARA PROFESSORES COMO PARA INSTITUIÇÕES;

VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR PELO PODER PÚBLICO, MELHORES

SALÁRIOS, PLANO CARREIRA E MELHORES CONDIÇOES DE TRABALHO

GERANDO MAIS MOTIVAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO;

37

SISTEMA DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR MAIS ADEQUADO;

MAIS AUTONOMIA PARA O PROFESSOR DESENVOLVER SEU

TRABALHO;

CONSCIENTIZAÇÃO DO PROFESSOR DE SEU PAPEL SOCIAL;

VALORIZAÇÃO DA ATIVIDADE DE AULA;

RUPTURA COM O MODELO TRADICIONAL DE ENSINO;

PROMOVER, INCENTIVAR E CULTIVAR O HÁBITO DA LEITURA.

38

CONCLUSÃO

A presente pesquisa mostrou que as dificuldades comunicativas dos

docentes têm relação com diversos aspectos que envolvem a atividade

docente como a falta de motivação dos professores para exercer o magistério

diante das péssimas condições de trabalho, de remuneração e de investimento

em educação, que acabam por produzir um desinteresse com o

desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.

Revelou também que a atividade docente exige uma série de saberes,

métodos, conhecimentos teórico-práticos, sejam eles específicos ou

pedagógicos, que precisam ser disponibilizados de forma articulada com a

proposta curricular das diversas áreas profissionais onde deve estar inserida

também a atividade docente. E que a formação continuada é função do ensino

superior e portanto, deve ser estimulada, oferecida e acompanhada pelas IES.

Porém, a atividade docente, geralmente, acaba sendo exercída de

forma intuitiva e solitária, sem o apoio institucional necessário. A adotação de

práticas colaborativas por parte das instituições seria uma forma de zelar pela

manutenção do qualidade do ensino, aumentando a eficiência dos professores

e dos procesos de ensino, potencializando a identidade docente e institucional,

evitando prejuízos para todos os envolvidos no sistema educacional.

A identificação de todos os fatores que foram abordados convergem

para a compreensão de que, as dificuldades na expressão comunicativa do

professor universitário são um retrato fiel do descaso com a educação, do

fracasso do ensino da Língua Portuguesa nas escolas brasileiras, da falta de

consciência do professor do seu papel social, da negligência pessoal e

institucinal com as atidivades de aula, da resistência em romper com o modelo

tradicional de ensino, da banalização da qualidade do ensino, dos valores e

da ética como dimensões essenciais para a docência universitária.

Diante de tudo que foi exposto ao longo desse trabalho, tornam-se

necessários empenho e ação conjunta de professores e instituições, mas

também do poder público em desenvolver políticas públicas que gerem mais

investimentos, prioridades e melhores estratégias em educação

39

Mas, acima de tudo, o professor que sente dificuldades verbais

precisa buscar meios para superá-las, não só para conduzir melhor suas

atividades, mas porque uma boa expressão verbal poderá conferir mais

credibilidade e respeito para além do contexto institucional.

.

40

BIBLIOGRAFIA

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Paulo: Moraes, 1982.

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(Orgs). Docentes para a educação superior: processos formativos. Campinas.

Papirus, 2015.

42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I O Professor de Ensino Superior 10 1.1. O perfil do professor universitário 10 1.2. Saberes e práticas do professor universitário 11 1.3. Carreira e trabalho: motivações, desafios e condições 13 1.4. Percursos formativos do professor universitário 14 1.5. Caminhos da comunicação: novos desafios para a

educação superior 16 CAPÍTULO II A Docência do Ensino Superior 19 2.1. Metodologia para o ensino superior 22 CAPÍTULO III A comunicação Verbal na Docência do Ensino Superior 26 3.1. Dados conceituais da Comunicação Verbal 26 3.2. A comunicação e o aprendizado da língua materna 27 3.3 Aspectos da comunicação verbal na educação superior 29 3.3.1 A comunicação verbal na docência superior e os métodos de Aprendizagem 32 CONCLUSÃO 38 BIBLIOGRAFIA 40 ÍNDICE 42