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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
UTILIZAÇÃO DE DINÂMICA DE GRUPO NAS AULAS DE
CONTABILIDADE DE CUSTOS: UMA PROPOSTA PARA
APLICAÇÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO.
Por: Emilene Faria Mesquita
Orientador
Prof. José de Oliveira
Rio de Janeiro
2014
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
UTILIZAÇÃO DE DINÂMICA DE GRUPO NAS AULAS DE
CONTABILIDADE DE CUSTOS: UMA PROPOSTA PARA
APLICAÇÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por:. Emilene Faria Mesquita
3
AGRADECIMENTOS
...agradeço a Deus e também ao meu
marido Paulo Marcos que me apoiou e
incentivou durante todo o curso e que
está sempre do meu lado.
4
DEDICATÓRIA
...dedico sempre minhas conquistas
acadêmicas e profissionais aos meus pais
João e Maria, que me ensinaram a
valorizar os estudos e o trabalho e por
eles me tornei quem sou hoje.
5
RESUMO
Muito se discute sobre a eficácia da metodologia aplicada no ensino
superior ou em qualquer outro nível. Ainda hoje, o método expositivo do
conteúdo é o preferido pela maioria. O professor é detentor do conhecimento e
os alunos agentes passivos, no entanto, muitos alunos, principalmente a partir
da graduação, buscam conhecimentos antecipadamente e têm experiências
para compartilhar. Esse perfil de aluno, encontrado em diversas salas de aula,
obriga o professor a transformar suas aulas em um formato dialogado e
participativo. O objetivo desse trabalho foi apresentar a aplicação da Dinâmica
de Grupo, como uma opção de metodologia nas aulas de contabilidade de
custo, pois esse método pode implicar no desempenho no processo de ensino-
aprendizagem de forma eficaz. Através de uma pesquisa bibliográfica e
documental foi possível identificar que a Dinâmica de Grupo ainda não é
totalmente aceita, mas sua aplicação é possível e com resultados positivos
para a prática educativa e o desempenho do aluno.
6
METODOLOGIA
Para o alcance do objetivo, optou-se por uma pesquisa bibliográfica,
desenvolvida com a utilização de livros, teses, dissertações, artigos
acadêmicos e documentos obtidos em sites como o do MEC (Ministério da
Educação), o CFC (Conselho Federal de Contabilidade) e na SBDG
(Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos).
Também como pesquisa documental, por meio de coleta de dados em
fontes secundárias de dados, apoiando-se em pesquisas anteriores, como por
exemplo, a pesquisa de Itoz e Mineiro (2005), que aplicou uma Dinâmica de
Grupo com os alunos de graduação durante as aulas de contabilidade de
custos, assim como a pesquisa de Mazzioni (2013) realizada para investigar as
estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem para graduandos
de Ciências Contábeis da UNOCHAPECÓ, a pesquisa de Raupp et al. (2009),
que abordou o Ensino da Contabilidade de Custos nos cursos de graduação do
Estado de Santa Catarina e a pesquisa de Panucci-Filho et al. (2011), que
investiga a composição das dificuldades dos estudantes de Ciências Contábeis
em uma Universidade Pública.
Com a utilização dessas pesquisas e juntamente com pesquisa
bibliográfica e os conceitos estabelecidos para a Dinâmica de Grupos por Carl
Rogers, Kurt Lewin, Jacob Levy Moreno, Fela Moscovici, Luiz Carlos Osório,
Albigenor e Rose Militão, será possível atender todos os objetivos da pesquisa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - Processo de ensino-aprendizagem de Contabilidade de Custos
CAPÍTULO II - Princípios da Dinâmica de Grupo: Usos e Abusos
CAPÍTULO III – Dinâmica de Grupo como estratégia no processo de ensino-
aprendizagem
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
ÍNDICE
8
INTRODUÇÃO
A Contabilidade de Custos é o ramo da Contabilidade que se destina a
produzir informações para os diversos níveis gerenciais com objetivo de
auxiliar no controle e nas tomadas de decisões. Assim como outras disciplinas
da contabilidade, é vista pelos estudantes com dificuldade, e entre outros
problemas apontados por Iudícibus e Marion (1986), a deficiência na
metodologia de ensino é uma das causas.
Conforme aponta a pesquisa de Panucci-Filho et al. (2011), para a
maioria dos estudantes, a explicação em sala de aula é muito técnica e de
difícil compreensão. Santos (2003), complementa, afirmando que a prática
contábil é um problema apontado em diversos artigos publicados em
periódicos nacionais e internacionais e discutido em vários congressos e
encontros especializados sobre o assunto. Diversas soluções têm sido
sugeridas, tais como Laboratório Contábil, O Método do Caso, Escritório
Modelo, Estágio Supervisionado, Microinformática aplicada, Trabalho de
Conclusão do Curso etc.
A aplicação da Dinâmica de Grupo, também pode ser uma das
soluções para os problemas apontados, já que segundo Militão e Militão (2013,
p.22), a técnica promove o exercício de uma vivência, um momento de
laboratório, no entanto existem poucos trabalhos que disseminam o assunto.
Diante do referencial teórico, essa pesquisa deverá responder a
questão: “A aplicação da Dinâmica de Grupo nas aulas de contabilidade de
custo poderá implicar no desempenho do processo de ensino-aprendizagem
para docentes e discentes de graduação?”.
Na intenção de responder ao problema de pesquisa, esse trabalho tem
como principal objetivo verificar, através de levantamento bibliográfico e
9
análise de outras pesquisas, a aplicabilidade da técnica de Dinâmica de Grupo
durante as aulas de Contabilidade de Custo para graduação.
Para atingir o objetivo geral, estabeleceram-se os seguintes objetivos
específicos:
(1) Identificar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem
nas aulas de Contabilidade de Custos;
(2) Analisar a metodologia de ensino utilizada;
(3) Estudar os fatores que influenciam na aprendizagem do aluno
Segundo Dal Bosco e Sodo (2011), as dinâmicas de grupo são mais do
que ferramentas de aprendizagem, elas consideram abordagens teórico-
vivenciais, não apenas ferramentas lúdicas para despertar o aluno para algo,
mas sim uma análise dos seus movimentos a partir de uma determinada
situação.
Entende-se, a originalidade e importância da pesquisa para atender
docentes e discentes de ciências contábeis, pela proposta de um processo de
ensino-aprendizagem focado na formação de profissionais capazes de atender
ao mercado de trabalho, utilizando métodos além dos tradicionais,
proporcionando aos alunos o desenvolvimento de competências e posturas
inovadoras, através da Dinâmica de Grupo. Justifica-se também por mais
publicações que possam atender de forma literal e prática a aplicação da
Dinâmica de Grupo em sala de aula.
Este trabalho está estruturado em três capítulos mais a introdução,
metodologia e conclusão.
No Capítulo 1, PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
CONTABILIDADE DE CUSTOS, aborda Fatores que influenciam a
aprendizagem, o e ensino de Contabilidade, destacando características do
curso e uma ênfase para a disciplina de contabilidade de custo, métodos de
10
ensino e limitações do processo ensino-aprendizagem para alunos e
professores.
O capítulo 2, PRINCÍPIOS DA DINÂMICA DE GRUPO: USOS E
ABUSOS, refere-se aos conceitos, origem, principais pesquisadores que
contribuíram para técnica Dinâmica de Grupo e a importância e erros em sua
aplicação.
No Capítulo 3, DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, apresentou um formato para
direcionar a aplicação da dinâmica de grupo em sala de aula, desde a
organização dos grupos, o desenvolvimento e a importância da avaliação final.
Também, nesse capitulo, são sugeridas três modelos de dinâmica para serem
utilizadas nas aulas de contabilidade de custo, podendo ser adaptada a
qualquer conteúdo e disciplina.
11
CAPÍTULO I
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONTABILIDADE DE CUSTOS
Uma das principais questões relacionadas à atuação do professor
universitário refere-se à relação entre o ensino e aprendizagem, conforme
explica Gil (2012). Muitos professores tendem a se ver como especialistas e
aos alunos como receptores da informação. No entanto, ainda segundo o
autor, existem outros professores que veem os alunos como principais agentes
do processo educativo, preocupando-se com suas aptidões, necessidades e
interesses e se colocam como facilitadores de aprendizagem.
Para Mazzioni (2013), no processo de ensino-aprendizagem, vários
são os fatores que interferem nos resultados esperados: as condições
estruturais da instituição de ensino, as condições de trabalho dos docentes, as
condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis. Outro fator é o de que
as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes devem ser capazes de
motivar e de envolver os alunos ao ofício do aprendizado, deixando claro o
papel que lhe cabe.
Laffin (2005) menciona a interpretação do professor de contabilidade
diante de suas ações que devem ultrapassar os limites da transmissão de
conteúdos contábeis e a sua relação com outras áreas do saber, o professor
ainda tem a responsabilidade de através do registro do que ocorreu em sua
aula, refletir como construção capaz de comportar a sensibilidade e a reflexão
sobre as ações dele decorrentes, sendo elemento de fundamental importância
no ensino do conteúdo ministrado.
Nesse sentido, podemos destacar os conceitos da educação
andragógica. A Andragogia refere-se à arte e à ciência de orientar adultos a
aprender e seguindo Gil (2012, p.13) requer:
• Elaboração de diagnósticos de necessidade e interesses dos
estudantes;
12
• Definição de objetivos e planejamento das tarefas com
participação dos estudantes;
• Estabelecimento de clima coorporativo, informal e de suporte à
aprendizagem;
• Seleção de conteúdos significativos para os estudantes;
• Definição de contratos e projetos de aprendizagem;
• Aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas;
• Uso de projetos de investigação, estudo independente e técnicas
vivenciais;
• Valorização da discussão e da solução de problemas em grupo;
• Utilização de procedimentos de avaliação diretamente
relacionados à aprendizagem.
De acordo com Santos (2003), na andragogia, o professor deve
adaptar seu comportamento para promover um clima evolutivo de aprendizado.
O professor deve possuir conhecimentos específicos de sua área de atuação,
relacionando teoria com prática; mostrar-se confiante e aberto a diferentes
pontos de vista; ter disposição em ir além dos objetivos da classe; criar uma
atmosfera de relacionamento pessoal facilitadora do aprendizado.
1.1 Fatores que influenciam a aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem é complexo e apresenta um caráter
dinâmico. Esse processo não acontece de forma linear, as ações devem ser
direcionadas para os alunos aprofundarem e ampliarem os significados
elaborados mediante sua participação, enquanto requer do professor exercício
permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade para o acompanhamento
da pesquisa e do cuidado (MITRE et al. 2008).
Sendo assim, conforme Freire (2008):
13
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção” (p.47).
Teodoro et al (2011, p.3), explica que a construção do conhecimento
pelo estudante é o principal alvo do processo de ensino-aprendizagem. O
estudante recebe influência direta do assunto e do estilo adotado pela
instituição e pelo professor. A construção do conhecimento pelo aluno está
relacionada às suas necessidades e expectativas que envolvem diversos
fatores que interferem no processo de aprendizagem.
Segundo Gil (2012, p.80), os fatores podem ser tanto cognitivos, como
inteligência e criatividade, mas também existem outros fatores relevantes,
como motivação, idade, sexo, ambiente social, hábitos de estudo e a memória.
Santos e Neto (2007), classificam esses fatores como fenômenos fora
do sistema e fatores internos dentro do sistema de educação. Para os fatores
internos, os autores agrupam em fatores relacionados ao professor,
relacionados ao aluno e as condições institucionais.
Um dos fatores mais importante para o aprendizado é a motivação. De
acordo com Gil (2012, p.86), um aluno pode ser muito inteligente, mas se ele
não quiser aprender, ninguém será capaz de fazer ao contrário.
Moreno (1983, p. 73), explica que o professor deve compartilhar sua
autoridade em sala de aula, deve também discutir a problemática da disciplina,
do comportamento dos jovens. O aluno será capaz de autodirigir e assumir a
autoridade no sentido do seu comprometimento com as normas e regras para
a realização do trabalho.
14
Diante das afirmações, no quadro 1, descrevemos os fatores professor
e aluno, e relacionamos a aplicação da Dinâmica de Grupo como forma de
contribuir o processo de ensino-aprendizagem.
Quadro 1: Contribuição da Dinâmica de Grupo relacionada aos fatores que
influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
Fator de influência Descrições Aplicação da Dinâmica
de Grupo
Professor e suas práticas
pedagógicas
Postura O professor como
facilitador.
Metodologia
O aluno aprende
estabelecendo conexão
entre conhecimentos
adquiridos e suas
experiências profissionais.
Expectativa em relação ao
aluno
Requer participação direta
e experiências concretas.
Relacionamento com o
aluno
O facilitador precisa: saber
ouvir, ser sensível, (...)
compartilhar, ser paciente.
Aluno
Motivação para o estudo
Desperta e envolve o
interesse dos alunos nas
atividades a serem
desempenhadas
Participação em sala Favorece o entendimento
e desperta a participação
Formação Básica em
Contabilidade
Propiciar uma
oportunidade de vivência
prática relacionada aos
conceitos.
Fonte: Elaborado pela autora
15
Na área de contabilidade de custo, o processo ensino e aprendizagem,
conforme explica Itoz e Mineiro (2005), deve acontecer naturalmente
buscando-se adaptar situações do cotidiano vivenciado pelo aluno com os
estudos, fazendo com ele adquira habilidades, a fim de habituar-se a
mudanças. Isso contribui para modificação de atitudes e comportamentos.
Mazzione (2013), em sua pesquisa, perguntou aos alunos de
graduação da Unichapecó, de que forma as aulas desenvolvidas pelos
professores de Ciências Contábeis conseguem desenvolver as habilidades
esperadas dos profissionais da Contabilidade.
“Percebe-se que o desejo dos alunos é de que o curso
possa prepará-los para o desafio profissional, que
desenvolva as habilidades de gerenciamento das
informações contábeis, de interpretação e aplicação da
legislação contábil/fiscal/tributária. Estas habilidades
estão em sintonia com as perspectivas das diretrizes
curriculares nacionais e com o projeto pedagógico do
curso” (MAZZIONE, 2013, p.103).
O autor, ainda comenta que não há compreensão suficiente por parte
dos alunos em relação ao processo de desenvolvimento das habilidades
necessárias ao profissional contábil e das estratégias de ensino adotadas
pelos docentes, agregando a falta de clareza no desenvolvimento das
atividades docentes ou do uso de estratégias de ensino sem o devido
posicionamento conceitual e da importância de cada estratégia no
desenvolvimento do discente.
Panucci-Filho et al. (2011), relataram após pesquisa, que algumas das
dificuldades dos alunos estão relacionadas com as algumas perspectivas
quando ingressam no curso superior, tais como a necessidade por experiência
16
prática nem sempre vinculada com o conhecimento teórico aplicado em sala
de aula.
Diante disso, entendemos, que o papel do professor é fundamental
para despertar no aluno o desejo pela construção do conhecimento. O
professor deve tornar a aula mais atraente, relacionando à teoria a prática e
compartilhando as experiências de todos, pois quando o aluno se identifica
dentro de uma situação, passa a dar mais atenção ao conteúdo e tem uma
participação ativa. A escolha da metodologia adotada para as aulas poderá ser
uma das ferramentas utilizadas para essa estratégia.
1.2 Ensino de Contabilidade (de Custo)
Conforme explicação de Peleias et al. (2006) a consolidação do ensino
de Contabilidade como curso superior deu-se na Escola de Comércio por D.
João VI, em 1808, atendendo uma crescente demanda por profissionais mais
qualificados em busca de atuar na nova economia.
Panucci-Filho et al. (2011), também confirma que o curso de Ciências
Contábeis no Brasil tem sua origem ligada à formação de profissionais
voltados para o mercado de trabalho.
De acordo com os dois autores, podemos afirmar que o aluno do
ensino de contabilidade, sempre buscou a ciência para atender suas
necessidades profissionais. Ainda hoje, percebemos que muitos estudantes
vão à busca de conhecimentos e práticas para atender uma demanda
profissional e conforme aponta a pesquisa realizada por Panucci-Filho et al.
(2011), julgam as aulas como muito técnica e de difícil compreensão, talvez,
por nossa percepção, essa poderá ser a razão de decepção, resistência e
evasão nas disciplinas.
17
As diretrizes curriculares dos cursos de graduação em Ciências
Contábeis, instituídas pela Resolução CNE/CES 10, de 16 de dezembro de
2004, trata no objetivo de atender às exigências do mercado de trabalho e às
regras formais do ensino superior. Para tanto, as Instituições de Ensino
Superior - IES devem organizar seu currículo voltadas para a formação de
profissionais com perfis de competências e habilidades.
Para o curso de Administração a Resolução CNE/CES 4, de 13 de
julho de 2005, explica no seu art. 5º inciso I, que a contabilidade é um dos
estudos pertencentes ao conteúdos de formação básica do curso. No entanto,
apesar do destaque para contabilidade no curso de Administração, a
bibliografia para o curso ainda é muito restrita e Harada (2005), explica que a
carga horária das disciplinas de Contabilidade para o curso de Administração
pode ser insuficiente para repassar todos os fundamentos de Contabilidade.
Iudícibus e Marion (2006) constatam a escassez de materiais que
abordam a real necessidade da Contabilidade para os administradores e
sugerem a disciplina de Custos (cálculo, decisório e controle) como um dos
conteúdos abordados nas disciplinas de Contabilidade para o curso superior
de Administração. Entendem que o ensino da Contabilidade para não
contadores deveria ser voltado para os Relatórios Contábeis e sua
interpretação.
Para o curso superior de Ciências Contábeis, a disciplina de
contabilidade de custos é obrigatória na grade curricular e segundo Itoz e
Mineiro (2005) o desinteresse pela disciplina está relacionado ao foco do seu
conteúdo voltado às empresas industriais.
Esse motivo foi confirmado na pesquisa realizada por Panucci-Filho et
al. (2011), quando a maioria dos estudantes entendem que o conteúdo é
pouco utilizado no mercado de trabalho, ou no campo de atuação escolhido.
Sobre essa resposta os pesquisadores associam a dificuldade de
18
compreensão na predisposição do professor ensinar o que acredita cumprir os
requisitos da disciplina, sem identificar o perfil característico e as perspectivas
de determinada turma de estudantes pela disposição em aprender a
explanação da aula.
Em outro trecho, Panucci-Filho et al. (2011), asseguram que diversas
influências recaem sobre a transmissão e assimilação do conhecimento, como
por exemplo a diferença de expectativas por parte do mercado de trabalho, do
professor, enquanto ministra o conteúdo em sala de aula e do aluno, que tem
uma visão de futuro em formação.
1.3 Métodos de ensino
Para Laffin (2001) o professor seleciona os assuntos, organiza as
aulas e promove a interação entre o aluno e o conhecimento, que se
estabelece por meio da leitura, da interpretação de contextos e da realidade,
além de expor os assuntos relevantes no contexto do ensino, ao mesmo tempo
em que estimula o aluno a pensar significados para diversas maneiras de
resolver os problemas.
Segundo o mesmo autor, o aluno precisa ser cativado e ter a atenção
focada no ensino. Um procedimento metodológico adequado promoverá a
interação entre o estudante e os mecanismos de ensino, em que o próprio
professor se torna um mediador entre o conhecimento adquirido em sala de
aula e a busca pela complementação de suas perspectivas.
O papel do professor, conforme Itoz e Mineiro (2005), está referido à
necessidade de planejamento educacional para garantir a qualidade do ensino
e da aprendizagem. Também mencionam o fato das ciências contábeis
destacar as inovações e agilidade em seus procedimentos e nas atitudes dos
profissionais e por isso, responsabilizam os professores na busca de
19
dinâmicas, atitudes motivacionais e inovações ludopedagógicas nos métodos
de ensino.
Mazzioni (2013), em sua pesquisa, elaborou um quadro que apresenta
comparações de métodos de ensino, que chama de estratégias, indicadas por
três autores: Anastasiou e Alves (2004); Marion e Marion (2006); e Petrucci e
Batiston (2006). Esse quadro faz parte dos anexos dessa pesquisa.
Conforme observado por Mazzioni (2013), os métodos recomendados
pelos profissionais da pedagogia não diferem substancialmente daquelas
recomendadas pelos profissionais docentes da área das ciências sociais
aplicadas.
Os conceitos e metodologias da contabilidade associadas ao foco do
negócio garantem sua utilidade como ferramenta para a tomada de decisão.
(IUDÍCIBUS, 2009, p.35).
Para Harada (2005, p. 53), não importa o conhecimento em várias
técnicas ou teorias para o ensino-aprendizagem e sim qual técnica o docente
irá utilizar para determinada turma, considerando sua experiência pessoal
como professor para obter o sucesso em seu objetivo.
Raupp et al. (2009) realizou uma pesquisa com 28 IES e questionou as
metodologias de ensino utilizadas na disciplina de Contabilidade de Custos.
Conclui-se com as respostas que, as aulas expositivas correspondem à
metodologia mais utilizada dentre as instituições, com 22 ocorrências. Os
exercícios ocupam o segundo lugar com 18 ocorrências. Os estudos de caso
apresentaram 11 ocorrências nas IES analisadas. Por fim, com 5 ocorrências,
encontram-se os trabalhos realizados em equipe. Os seminários e
apresentações, trabalhos individuais e os debates/discussão em sala de aula
não ocuparam posição de destaque.
20
Embora a amostra da pesquisa realizada Raupp et al. (2009) tenha
sido as IES de Santa Catarina, podemos arriscar que pouco difere das demais
IES no país, destacando minoria que utilizam os trabalhos realizados em
equipe. A aplicação de métodos que vivenciem a realidade, como por exemplo,
a utilização da Dinâmica de Grupo durante as aulas, poderá ser eficaz no
processo de ensino-aprendizagem, por isso deveriam ser mais utilizadas.
Itoz e Mineiro (2005), recomendam a técnica da dinâmica de grupo,
mas alertam que apenas uma técnica não resolve os problemas no ensino e
que seu uso não deve ser feito de maneira aleatória, inflexível e dissociado de
objetivos pedagógicos sem uma compreensão de suas limitações e
amplitudes.
1.4 – Limitações do processo ensino-aprendizagem
Conforme Itoz e Mineiro (2005), a maioria dos professores das
disciplinas de contabilidade, por serem profissionais que não tem uma
formação voltada para o ensino, carecem e limitam-se na transmissão de
conteúdos de sua prática de atuação, com pouca ou nenhuma teoria integrada
a investigação, indo ao desencontro dos principais objetivos do ensino superior
que é a pesquisa e a formação intelectual dos estudantes universitários.
Outra limitação abordada por Panucci-Filho et al. (2011) é a interação
entre o professor e as perspectivas dos alunos, que normalmente resulta em
problemas de didática. Diversas influências recaem sobre a transmissão e
assimilação do conhecimento, dentre elas está a diferença de expectativas por
parte do mercado de trabalho, do professor, enquanto ministra o conteúdo em
sala de aula e do aluno, que tem uma visão de futuro em formação.
Os autores ainda afirmam que o desencontro entre essas perspectivas
ocorre, muitas vezes, porque cada elemento que compõe o processo de
ensino tem visão compartimentada de todo o processo, e a alternativa viável
21
para problemas resultantes das diversas perspectivas está na compreensão de
que cada elemento integra uma parte no ciclo de ensino e para atender a todas
as demandas torna-se inviável, num ambiente em que o objetivo é atender a
uma demanda genérica.
Segundo Itoz e Mineiro (2005), há também fatores que limitam o aluno,
tais como:
• Ambiente de estudo em casa;
• Saúde;
• Deficiência de aprendizagem anterior adquirida;
• Concentração;
• Problemas familiares;
• Desemprego e
• Outros
Para a disciplina de contabilidade de custos, um aluno que teve
dificuldade de aprender disciplinas ditas como pré-requisitantes, por exemplo,
contabilidade geral, terá limitações de aprendizagem.
Os professores apontam, ainda de acordo com Itoz e Mineiro (2005),
outras características negativas no processo de ensino-aprendizagem, das
quais destacamos:
• Muitos alunos em um pequeno espaço;
• Imaturidade dos alunos;
• Falta real de vocação para o curso em questão;
• Alunos sem hábito de estudar por conta própria;
• Alunos sem base suficiente para o curso universitário;
• Muito valor atribuído à nota e ao diploma e pouco valor atribuído
ao conhecimento.
22
Hadada (2005, p. 15), ressalta os interesses do docente, ávido por
repassar os fundamentos da contabilidade, enquanto muitos alunos estão mais
preocupados em passar na disciplina a compreender a essência da
contabilidade na vida profissional para a tomada de decisão. E coloca como
desafio a busca do ponto de equilíbrio que vise atender principalmente a
melhoria da questão do ensino-aprendizagem da Contabilidade.
A aprendizagem baseada em problemas (ABP) poderia ser uma das
soluções à maioria das limitações encontradas no processo de ensino
aprendizagem, pois conforme consideração de Gil (2012) ela retém e transfere
conhecimentos, estimula o aluno a assumir a responsabilidade por sua
aprendizagem, desenvolve habilidades interpessoais e espírito de equipe,
contribui para o relacionamento entre os estudantes, para a automotivação e
estabelece novas formas de relacionamento entre professores e estudantes.
No entanto, a ABP também compartilha das mesmas limitações dos
métodos tradicionais de ensino, como por exemplo, muitos dos fatores que
limitam os alunos, conforme ditos anteriormente e ainda algumas das
características negativas, principalmente o fato de muitas vezes encontrarmos
em uma sala pequena um grande número de alunos, que, nessa situação, por
exemplo, dificultaria a aplicação de determinadas dinâmicas de grupo.
Gil (2012), também menciona outras limitações à aprendizagem
baseada em problemas, das quais destacamos:
• A ABP não é adequada para proporcionar conhecimentos
fundamentais, sendo recomendadas aulas expositivas,
exercícios e leituras para alcance do objetivo dessa natureza;
• Nem todos os alunos estão preparados para expressar
publicamente suas ideias;
• Caso a formulação do problema não for apropriada,
provavelmente conteúdos importantes deixarão de ser
estudados;
23
• Exige muito tempo, tomando-se inaplicáveis em disciplinas com
carga horária reduzida.
Conforme já citado anteriormente, Itoz e Mineiro (2005) recomenda
mais de uma técnica no processo de ensino-aprendizagem, assim podemos
mitigar muitas das limitações encontradas.
Diante do exposto, para minimizar as dificuldades encontras no
processo de ensino-aprendizagem de contabilidade de custo é que
desenvolveremos o estudo a aplicação da técnica de Dinâmica de Grupo.
24
CAPÍTULO II
PRINCÍPIOS DA DINÂMICA DE GRUPO:
USOS E ABUSOS
A expressão Dinâmica de Grupo foi criada por Kurt Lewin, que
segundo Albuquerque (2011) propôs a estudar cientificamente as
características da vida dos grupos através de inúmeros projetos de pesquisa
relativos ao tema.
As ideias Kurt Lewin sobre intervenção grupal e de pesquisas com
grupos, influenciaram muitos pesquisadores, como Piaget, Rogers, Moreno e
outros.
Rogers (2002, p.3), descreve Kurt Lewin, como um famoso psicólogo
do Instituto de Tecnologia de Massachustts, que anteriormente a 1947,
enquanto trabalhava com uma equipe de estudantes, desenvolveu a ideia de
que o treino das capacidades em relações humanas era um importante, mas
esquecido tipo de educação na sociedade moderna.
Atualmente, o termo dinâmica de grupo é utilizado em muitas
propostas de trabalho que envolve grupos e dinâmicas. Se pensarmos no
significado da palavra dinâmica como a área de estudos sobre o movimento e
as forças que o produzem, uma dinâmica de grupo pode ser compreendida
como qualquer proposta que traga movimento dentro dos grupos e que
evidencie as forças que atuam sobre os mesmos.
Andrade (1999, p.17), esclarece que a dinâmica de Grupo é uma
técnica que significa colocar o grupo de pessoas em movimento através de
jogos, brincadeiras, exercícios, quando são vivenciadas situações simuladas,
25
proporcionando sensações da vida real, nas quais os participantes poderão
agir com autenticidade, buscando aperfeiçoamento de sua conduta, em
situação de auto avaliação.
Segundo definição de Afonso (2006, p. 234) Dinâmicas de Grupo ou
Técnicas de Grupo configuram estratégias e atividades que motivam a ação e
comunicação, no sentido de facilitar, esclarecer e elaborar o processo grupal.
Sendo assim, a dinâmica de grupo, uma reunião de mais de um
participante, utilizando brincadeiras para motivar e compartilhar experiências,
conhecimentos e vivenciar situações que se aproximam da prática real, poderá
ser uma essencial ferramenta para a construção do conhecimento.
2.1 – Princípios da Dinâmica de Grupo
Mailhiot (1970), conta que para Kurt Lewin, “dinâmica de grupo” teria a
preocupação central com o estudo dos pequenos grupos em suas dimensões
mais concretas e existenciais. A técnica busca alcançar a autenticidade nas
suas relações, a criatividade e a funcionalidade nos seus objetivos.
Ainda segundo o mesmo autor, é importante descobrir que estruturas
são mais favoráveis, que clima de grupo permite isto, que tipo de liderança é
mais eficaz, que técnicas são mais funcionais e facilitadoras, como se dão os
mecanismos de atração e rejeição interpessoais, etc.
Moscovici (2001), corrobora e completa afirmando que deve ser
considerado o público-alvo e recursos disponíveis; que as técnicas não valem
pelo seu conteúdo em si, mas como estímulos para movimentar o grupo e a
análise deste movimento é o que constitui a verdadeira situação de
aprendizagem aqui-e-agora (processamento); que um exercício indevidamente
aplicado tem consequências negativas que vão desde o desperdício de tempo
26
e recursos até a frustração, atitudes de resistência e descrédito; e que não há
método ou técnica excelente por si só, ao contrário, é o bom uso destes que
lhes possibilitam ter significado dentro do contexto em que está sendo
aplicado.
Dessa forma, o uso da Dinâmica de Grupo deve reconhecer qual a melhor
maneira dentro de cada contexto, formação do grupo, quais os objetivos a
serem trabalhados e conhecer os recursos disponíveis.
Outra abordagem importante para o conceito de grupo é a de Carl
Rogers. A diferença entre Rogers e Lewin é que segundo Amado e Guittet
(1989), Rogers não foi um teórico dos grupos, mas um prático. Foi Carl
Rogers, o criador da abordagem centrada no cliente, quem desenvolveu os
Grupos de Encontro, numa orientação humanista.
Rogers (2002, p.3), na tradução de sua obra “Grupos de encontro”,
conta que logo após a morte de Lewin. aqueles que trabalhavam com ele
continuaram a desenvolver T groups (grupos de treinamento ou formação).
Eram grupos voltados para o treinamento das relações humanas, com o
objetivo de ensinar os indivíduos a natureza de suas relações reciprocas e
processo de grupo.
Segue algumas das modalidades do Tgroups:
• Grupo de encontro;
• Grupo de treino de sensibilidade;
• Grupo centrado na tarefa;
• Grupo desenvolvimento da organização.
Segundo Militão e Militão (2013:13), além desses grupos, outras
derivações existem, de acordo com a necessidade ou os objetivos que exigem
sua formação.
27
Conforme Afonso (2006, p.231), as técnicas de grupo são utilizadas
por alguns como instrumentos base para trabalhar com grupos, outros
entendem que elas não passam de uma forma de banalizar os processos
emocionais e desviar o grupo de questões fundamentais. Para a autora,
ambas posições estão erradas, ela defende que as técnicas de grupo são
como linguagem que auxilia no processo do grupo, desde que devidamente
elaboradas através da palavra.
A dinâmica de grupo é importante porque o ser humano é gregário por
natureza e somente existe, ou subsiste, em função de seus inter-
relacionamentos grupais. Sempre, desde o nascimento, o indivíduo participa
de diferentes grupos, numa constante dialética entre a busca de sua identidade
individual e a necessidade de uma identidade grupal e social (ZIMERMAN &
OSORIO, 1997).
O interesse do estudante pode ser despertado, através da dinâmica de
grupo, pois pelo relacionamento grupal, social e a atividade lúdica, o aluno se
identifica, se interessa e sente segurança em suas ações.
Afonso (2006), faz uma reflexão breve sobre a natureza do lúdico na
sociedade e nas relações intersubjetivas.
O lúdico é um recurso importante no trabalho com os
grupos, e que por isso mesmo, deve ser “usado” e não
“abusado”. Brincar emerge como atividade humana
básica que se desdobra tanto em riscos como em
potencialidades. São esses riscos e essas
potencialidades que encontramos no grupo, ao usas
técnicas diversas de “quebra-gelo”, “animação”,
“interação”, e outras (p.23).
28
Dal Bosco e Sudo (2011, p.3), ao vivenciar na prática, os conflitos,
resistências e motivações presentes num grupo, o indivíduo torna-se mais
preparado para compreender os processos de outros grupos dos quais venha
participar ou coordenar. Daí a importância de sua formação, pois, nestes
papéis, deve estar preparado para não só reconhecer como atua nos
diferentes grupos, mas também para a coordenação de todo o processo
educativo de outros grupos, a qual envolve desde a escolha da técnica até a
análise, conceituação e conexão das vivências oportunizadas pela técnica com
as situações da vida real, junto ao grupo.
Entende-se dessa forma, que a dinâmica de grupo, colabora para o ser
humano em seu processo de desenvolvimento humano, já que na vida,
precisamos nos relacionar com diversos grupos com características diferentes.
A dinâmica e sua forma lúdica de aplicação poderá, entre outras contribuições,
apoiar o sujeito na interação com outras pessoas.
2.2 – Aplicação da Dinâmica de Grupo
Dinâmicas são caracterizadas por elementos que lhe são definidores:
ações de curta duração que, ao fazer uso de uma técnica própria, específica,
induz motivação e envolvimento. Os objetivos das dinâmicas podem variar em
uma muito ampla gama: podem ir de atividades de “aquecimento”, em que os
participantes são induzidos a um comportamento integrador e de mútua
aproximação, até o aprendizado de alguma habilidade. (SILVA, 2008, p.84).
Andrade (1999, p.19), orienta que, a dinâmica de grupo, somente
poderá ser aplicada quando se estabelecem objetivos claros, em busca de
resultados preestabelecidos. Por tanto, antes de aplicar uma dinâmica, o
orientador fazer as seguintes perguntas:
a) Porque escolho uma Dinâmica de Grupo?
29
b) Para quem (população, número de pessoas, perfil cultural etc.)?
c) É mensurável?
d) Qual o local e que tipo de aparelhagem está disponível (inclui assistente)?
e) Qual o tempo de aplicação?
f) Qual o resultado que quero atingir?
Segundo o mesmo autor, é importante também observar as diversas
dinâmicas que poderão ser usadas em diferentes situações, dependendo de
sua criatividade.
Na opinião de Itoz e Mineiro (2005, p.60), o bom professor deve inovar
buscando o enriquecimento estimulador das estratégias sem, contudo exceder
nesta prática, para não correr o risco de que seu curso se transforme numa
feira de estratégias que acabam por gerar confusão na cabeça do aluno, aí a
intenção dinamizadora se esvai e não permite o esperado dos alunos.
Para Afonso (2006, p.234), não basta brincar de alguma coisa para ter
um insight, uma compreensão de diversos significados das relações. As
técnicas devem se tornar como meios e não como fins. Elas servem para
expandir o conhecimento do grupo e abrir a possibilidade de interação. A
técnica não determina o processo do grupo, mas ajuda nesse processo.
A autora faz uma analogia da técnica de grupos com o ditado popular
que diz que o “santo é de barro”. Para ela, as técnicas de grupo, por si
mesmas, não tem tanto valor, como santo de barro, mas, em potencial valem
ouro.
Para o sucesso da aplicação de uma dinâmica de grupo, diante do
exposto, é preciso prepara-la com cuidado. Ter claro qual é o objetivo a ser
atingido, o tempo e o recurso que serão disponibilizados. Conhecer o publico
alvo, também é um fator importante e sempre relacionar a brincadeira com o
30
objetivo, no caso da utilização em sala de aula, o professor deve relacionar a
atividade ao conteúdo da disciplina.
2.3 – Utilidades e equívocos no uso de uma dinâmica
Segundo experiência de Afonso (2006, p.234) com grupos da
educação, as técnicas de dinâmica de grupo são úteis em vários momentos e
vários propósitos, no entanto o professor deve planejar a técnica, estar apto a
orienta-la e essa deve estar alinhada ao conteúdo da aula, para que não seja
mal interpretada.
Nesse sentido, o autor alerta:
“Dependendo da forma como for aplicada e sua
imposição, a dinâmica pode parecer “ilógica e vazia”, uma
perda de tempo. Se apenas uma pessoa se sentir
constrangida a brincar, suas associações serão
dificultadas pela indisponibilidade e pela resistência e isso
poderá afetar o grupo todo” (AFONSO, 2006, p.234).
Militão e Militão (2012), relatam sobre a importância do papel do
facilitador para condução da dinâmica de grupo. Quando não há planejamento
por parte do coordenador, seja para muitos ou poucos participantes, ele estará
colocando em risco a segurança do processo.
Nesse sentido, Afonso (2006, p.234) também afirma que o papel do
coordenador/facilitador inclui sugerir atividades, organizar, mobilizar o grupo e
ainda, colocar questões, instigar, associar, escutar e sistematizar. Porém se a
coordenação “atropela” o grupo com conclusões apresadas, na pressa de fazê-
lo aceitar um “moral da história” – antes mesmo que pensem em suas próprias
histórias – a brincadeira “perde a graça”.
31
“É preciso deixar de brincar: primeiro, com o jogo, depois
com os significados que o jogo evoca, e também com as
recordações, as associações, as novas atribuições de
sentido. Deixar conversar, comunicar troca. A
coordenação tem um papel ativo, no sentido de incentivar
o diálogo. Porém, só depois é que deve trazer informação
sistematizada, tendo o cuidado de não apresenta-la como
se fosse a “última palavra” e sim um recurso do qual o
grupo utiliza para cuidar de si” (AFONSO, 2006, p.234).
O uso de técnicas favorece a sensibilização, a expressão, a
comunicação e a ressignificação das experiências através de uma estratégia
simples: permite reorganizar a maneira de narrá-las. Na medida em que se
incrementam os processos de comunicação, abrem-se possibilidades de
ressignificação.
Vantagens no uso da dinâmica de grupo não faltam segundo Itoz e
Mineiro (2005), no entanto é preciso no bom senso de estratégias.
“As aulas são mais dinâmicas (o que estimula
diretamente o aluno a interessar-se por custos); o curso é
desafiador para alunos e para o professor, na medida em
que exigem uma permanente renovação de
conhecimentos; há maior flexibilidade e criatividade ao
dar a aula; e uma permanente avaliação da eficiência das
decisões tomadas ao planejar as estratégias” (p.60).
Afonso (2006, p.236), ressalta que em um trabalho de grupo pode-se
ter a impressão de que não se transmitiu tanto quanto uma aula. Isso pode ser
verdade em relação a conteúdos transmitidos, no entanto, no trabalho de
grupo existe maior operatividade dos participantes. As técnicas ajudam nessas
32
operatividades, permitindo que o conteúdo, inicialmente simplificado, possa ser
alvo de reflexão e expansão.
Dessa forma, podemos concluir que, em uma técnica de dinâmica de
grupo, embora não exista quantidade de conteúdo transmitido pelo professor,
existe maior qualidade de conteúdo retido pelos alunos. Mas para isso, não se
deve aplicar em qualquer momento e nem para qualquer conteúdo. É
necessário um planejamento prévio por parte do docente e a associação da
brincadeira com os objetivos, deixando claro que não se trata de “passar
tempo” e sim “ganhar tempo”.
33
CAPÍTULO III
DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo ensino-aprendizagem deve ser baseado em reflexões e
vivências, sejam elas do professor ou do aluno. Todos agentes ou sujeitos
devem considerar as experiências individuais de cada um. Para que isso
aconteça de forma organizada e bem sucedida, é importante entender que o
objeto em questão é a construção do conhecimento (Gadotti, 2004; Teodoro,
2011; Gil, 2012).
Consideramos que a Dinâmica de Grupo possibilita a construção
coletiva do conhecimento, através de práticas e vivências dos alunos, atuando
como sujeito ativo da aprendizagem. Essa metodologia deve ser utilizada como
uma das metodologias aplicadas pelo professor.
3.1 – Aplicação da Dinâmica de Grupo em sala de aula
Já vimos no Capitulo I, que a maioria dos professores de contabilidade
opta pela aula expositiva e a resolução de exercícios como metodologia de
suas aulas. Essa técnica, considerada a mais popular e mais antiga, pode ser
também uma das mais eficientes em transmitir informação.
No entanto, segundo Gil (2012, p.134), o prestigio das aulas
expositivas, não são por sua eficiência didática, mas por fatores de economia,
flexibilidade, versatilidade, rapidez e ênfase no conteúdo.
Silva (2008, p.85), cita três componentes da aplicação da dinâmica de
grupo, que segundo o autor, estão estreitamente vinculados ao seu caráter
educacional:
34
• Sua aplicação como método de eleição em situações de aprendizagem
aplicáveis aos grupos de jovens e adultos;
• A busca de uma reprodução no âmbito da execução da atividade, de
uma situação intensivamente experimentada pelos componentes dos
grupos;
• A presença do componente lúdico como intimamente conectado à
atividade da dinâmica de grupo, sem que se exclua também da equação
de construção da atividade um forte viés de desafio.
Em complemento, o autor atenta que esses componentes, por suas
características, se afiguram em estreito vínculo com o ambiente das salas de
aulas “tradicionais”, muito embora esses locais têm sido palco de uma forte
resistência para mudar o modo de fazer ensino adotado pela ortodoxia
educacional.
3.2 – Dinâmicas de Grupo para abordar o conteúdo de
Contabilidade de Custo
A proposta desse trabalho, não é abolir o uso das aulas expositivas,
mas introduzir a aplicação da Dinâmica de Grupo, como técnica conjunta às
demais metodologias utilizadas.
Para exemplificar a proposta, montamos o Quadro 2, onde procuramos
trazer alguns dos conteúdos abordados nas aulas de contabilidade de custo e
a sugestão da metodologia a ser utilizada, introduzindo a Dinâmica de Grupo
para algumas aulas.
Nota-se que é importante intercalar a metodologia utilizada. Conforme
explica Gil (2012, p.148), o aluno se cansa de qualquer coisa que seja
estendida por muito tempo. Seja durante o semestre, que o professor precisa
variar a forma de apresentação das aulas para que os alunos continuem
interessados ou em relação a uma determinada aula, que se for germinada,
35
com duração superior à uma hora, é importante a utilização de recursos
audiovisuais e outras técnicas.
Quadro 2: Sugestão de metodologia adotada no Plano de ensino
Conteúdo Metodologia
Conceitos e finalidades da contabilidade de custos. Aula expositiva e dialogada
Terminologia contábil básica. Aula expositiva e dialogada
Classificação dos custos Dinâmica de Grupo
Implantação de sistema de custos Aula expositiva e dialogada
Critérios de rateio dos custos indiretos Resolução de Exercícios
Custos Fixos Dinâmica de Grupo
Margem de Contribuição Resolução de Exercícios
Relação custo/volume/lucro Aula expositiva e dialogada
Ponto de equilíbrio contábil, econômico e
financeiro Dinâmica de Grupo
Fonte: Elaborado pela autora
Conforme mencionado anteriormente, o método não deve ser único e
sim utilizado alternando com outros, mas é importante destacar que a
aplicação da dinâmica de grupo, seja lúdica, com jogos ou com dramatizações,
é importante, pois é a disciplina de Custos requer comprometimento e esse
formato de aula induz a participação e envolvimento do aluno.
3.2.1 – Organização dos Grupos
Os grupos devem ser divididos de acordo com a exigência de cada
dinâmica. O professor pode optar em formar o grupo, quando julgar
necessário. Por exemplo, o professor poderá indicar os lideres para cada
36
grupo, seguindo as características dos alunos, para que esses não formem um
só grupo e tenham vantagens em relação aos demais. Ele também poderá
usar estratégias de divisão ou ainda deixar que os alunos decidam sobre a
formação do grupo.
Geralmente, as pessoas se unem por afinidades, interesses e
características em comum. Isso também acontece em sala de aula, com as
chamadas “panelinhas”, se por um lado, conforme Itoz e Mineiro (2005),
mantendo esses grupos permanentes os alunos passam a se acomodar e não
interagem com os outros colegas e deixam de conhecer visões e percepções
diferentes, por outro lado, a união com alunos de menos afinidade pode deixar
determinados alunos acanhados e inibir sua participação.
Nesse momento vale muito a percepção do professor e o
conhecimento da turma. Estabelecer uma divisão poderá causar
manifestações contrárias, que poderão afetar o desenvolvimento da dinâmica.
Caso o professor julgue a importância e condições de interagir toda a
sala e formar novos grupos, poderá fazer isso através da distribuição de
números ou de cores aos alunos. Os alunos que estiverem com os mesmos
números ou as mesmas cores formarão um grupo. Também pode ser feito com
nome de filmes, músicas, comida.
Para reafirmar os conteúdos estudados em sala de aula, a divisão dos
grupos também pode ser feita com conceitos da contabilidade, por exemplo,
um grupo chamado Balanço Patrimonial, outro chamado DRE, outro Fluxo de
Caixa, etc.
Uma versão sofisticada dessa forma de divisão de grupos foi realizada
por Itoz e Mineiro (2005). Cada grupo receberia um nome, que para esse caso,
estava de acordo com a dinâmica realizada. Os nomes foram colocados dentro
37
de balões de aniversário e distribuídos para os alunos. Com a orientação do
professor, conforme explicam os autores, os alunos encherão os balões e
amarrarão os mesmos. Durante o som de uma música, os alunos brincam com
o balão até a música parar e então, deverão trocar o balão com o colega que
estiver mais perto, este procedimento da música deve ser repetido por 3 vezes.
Ao final o professor solicita que os alunos estourem o balão e será revelado o
grupo que cada pertence.
3.2.2 – Recompensa: Nota e/ou premiação
De acordo com Itoz e Mineiro (2005), o professor deve deixar bem
claro que o maior prêmio obtido é o conhecimento que foi adquirido e o
momento de diversão e alegria no meio do saber e dos amigos. Além disso,
pode-se oferecer balas, pirulitos, e/ou chocolates para os integrantes da
equipe vencedora, mas nunca ofertar pontos na matéria, uma vez que estes
não devem ser a finalidade do processo ensino–aprendizagem e sim um
diagnóstico, uma consequência do ‘aprender’.
3.2.3 – Avaliação
Itoz e Mineiro (2005), sugere que após realização da dinâmica todos
reorganizem a sala em um semicírculo, sendo possível que todos vejam seus
rostos, sem estabelecer hierarquias ou qualquer ou qualquer posicionamento
diferente um do doutro. O professor pede para os alunos escreverem, em cinco
minutos, suas impressões sobre a atividade: impressões pessoais; impressões
sobre o assunto; pontos positivos; pontos negativos; e o que for pertinente.
Findo os 5 minutos a discussão é aberta pedindo aos alunos que
coloquem verbalmente suas ideias. Esta etapa vai revelar ao professor o que
ele não percebeu e que foi aprendido pelos alunos. É uma etapa responsável
38
por encerrar o conteúdo trabalhado, caso se detecte que ficou bem aprendido,
ou retomar explicações para os pontos obscuros.
3.3 – Dinâmicas
A seguir apresentamos três sugestões de dinâmicas que trabalham
com fixação de conceitos e poderão ser adaptadas ao conteúdo desejado.
a) Bingo Contábil
Essa dinâmica foi adaptada da dinâmica denominada Bingo Humano,
extraída no site formador.com.br.
Objetivos: Estimular e desenvolver o conhecimento do conteúdo de aula.
Número de participantes por grupo: de três a sete participantes.
Duração aproximada: 30 minutos
Material: Cartela do Bingo Contábil e caneta para cada grupo.
Procedimentos: Cada grupo receberá uma Cartela do Bingo Contábil,
conforme Figura 1. O Bingo tem duas colunas, uma preenchida por uma
definição ou exemplo e outra em branco que deverá ser preenchida pelo grupo
quando o nome referente à definição da coluna à esquerda for sorteado.
O professor irá sortear os nomes que completam a coluna em branco do
Bingo. A cada sorteio o grupo terá 1 minuto para identificar o conceito até que
se faça um novo sorteio. Quando não houver mais nomes a ser sorteado, cada
grupo apresenta suas respostas. É muito importante que o professor corrija e
explique cada resposta, para que não haja dúvida e seja reforçado o
aprendizado. Para controlar os acertos, o professor poderá desenhar um
quadro baseado na cartela de bingo convencional no quadro branco, conforme
Figura 2. Para cada acerto será pintado um quadradinho na coluna
correspondente ao grupo. Ganha o grupo que tiver maior número de acertos.
39
Conceito/exemplos Nome
Podem ser atribuídos diretamente a um produto.
Custo de armazenamento, custo de inspeção.
Custos que, em bases unitárias possuem um valor que não se altera com alterações nas quantidades produzidas.
Custo com Aluguel é...
A classificação dos custos em diretos e indiretos é geralmente feita em relação ao...
Honorários da diretoria e fretes nas vendas são ...
Gastos relativos a bens e serviços utilizados na fabricação de bens e serviços são ...
Consumo involuntário ou anormal de um bem ou serviço
Pagamento de um bem ou serviço adquirido é ...
Atribui o valor dos custos indiretos a produção.
BINGO CONTÁBIL
Figura 1: Cartela do Bingo Contábil
Fonte: Elaborada pela autora
Os nomes que deverão ser sorteados para essa cartela são: custo fixo,
custos, custos diretos, custos indiretos, custos variáveis, desembolso,
despesas, perda, produto ou serviços prestados, rateio. O professor poderá
utilizar outros conceitos, outro conteúdo.
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Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
B I N G O
Figura 2: Sugestão para marcação de acertos
Fonte: Elaborado pela autora
b) Autódromo
A dinâmica denominada Autódromo, foi baseada na experiência apresentada por Itoz e Mineiro (2005). Objetivos: Fixar um conteúdo previamente exposto e estudado.
Número de participantes por grupo: Mínimo de 3 máximo de 7.
Duração aproximada: 1 hora e 40 minutos
Material: Cada equipe o professor deverão receber cinco cartões, feitos de
cartolina (aproximadamente no Tamanho A4). Cada cartão terá uma letra (A,
B, C, D, E) para as opções de resposta das questões de múltipla escolha.
Procedimentos: Os grupos deverão ser formados e cada um terá uma
denominação baseada nas equipes de Fórmula 1, por exemplo, Equipe
Jordan, Mclaren, Williams. Após as equipes estarem formadas e acomodadas,
o professor deverá explicar sobre as regras e penalidades. Itoz e Mineiro
(2005), explicam que este passo é essencial para o bom andamento da
atividade, nela os alunos visualizam a importância e os procedimentos da
técnica. Cada acerto vale 100 km e deve ser registrado com um “x” ou pintando
integralmente o quadrinho correspondente no placar. O placar poderá ser
desenhado no quadro branco, conforme Figura 3.
41
Quilômetros
percorridos 100 200 300 400 500 600 700 800 900 Chegada
Beneton
Ferrari
Jordan
McLaren
Williams Figura 3: Sugestão de Placar
Fonte: Adaptado de Itoz e Mineiro (2005)
Deve-se coibir qualquer tentativa de sabotagem ou trapaça punindo a
equipe que comprovadamente fraudar o bom andamento da atividade com a
suspensão por três rodadas ou desclassificação.
O professor elaborará questões de múltipla escolha. Cada questão lida
pelo professor implicará em uma rodada/corrida. É importante que o professor
tenha um número de questões maior que o número de rodadas, prevendo que
em alguma rodada nenhuma equipe avance. Caso as questões acabem antes
da linha de chegada, ganhará quem estiver mais próximo. Isso deve ser
esclarecido antes de iniciar a atividade.
O grupo deve prestar muita atenção na questão lida e nas alternativas,
pois não serão repetidas. A cada alternativa lida, sugere-se que o professor
faça uma pequena pausa, cerca de 20 segundos até a leitura da próxima
alternativa. Quando todas as alternativas forem lidas, o professor estabelece 1
minuto para decisão do grupo, que indicará quem irá apresentar a resposta da
equipe. O aluno ficará de pé com o cartão que indica a resposta, mas não
poderá revelar até que todos os grupos estiverem com suas respostas na mão
42
e o professor autorize. Com a autorização do professor todas as equipes e o
docente apresentam a resposta correta.
Após o professor marcar no “placar” quem avançou, deverá fazer
algum comentário sobre a pergunta e a resposta no intuito de fixar o conteúdo
e minorar as dúvidas que por ventura ainda existam.
Itoz e Mineiro (2005), também apresentaram essa dinâmica baseada
em afirmações para respostas do tipo verdadeiro ou falso, contendo duas
alternativas. Neste caso os cartões devem ter “V V”, “V F”, “F V”, “F F”. Os
modelos utilizados pelos autores fazem parte dos anexos dessa pesquisa.
c) A Forca
A dinâmica “A Forca”, foi extraída e adaptada de Militão e Militão (2013:143).
Objetivos: Testar o conteúdo estudado.
Número de participantes por grupo: 6 a 10 pessoas por grupo
Duração aproximada: 1hora e 30 minutos
Material: Lista com aproximadamente 40 questões previamente elaborada
pelo professor, quadro branco e pincel.
Procedimentos: Dividir os participantes em até quatro grupos. No quadro,
deverá ser desenhada uma forca para cada grupo, conforme Figura 4.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Figura 4: Forca
Fonte: Elaborado pela autora
O professor fará uma pergunta da lista previamente preparada para um
dos grupos, que terá um minuto para responder a questão. Se o grupo errar, o
professor faz uma parte do desenho na forca do respectivo grupo. O desenho
43
deve começar pelas pernas, depois corpo, braços e cabeça, até o boneco
chegar à forca. Cada grupo responderá aproximadamente 10 questões. Após
cada resposta, o professor deverá corrigir caso o grupo tenha respondido
errado e reforçar o conceito mesmo que a resposta esteja correta. Vencerá o
grupo que responder corretamente o maior número de questões evitando ser
“enforcado”.
44
CONCLUSÃO
São muitos os fatores que influenciam o processo de ensino-
aprendizagem. Eles podem ser internos e externos, mas um deles,
provavelmente o fator que poderá potencializar os demais fatores é a
motivação.
O professor motivado irá preparar uma aula melhor, se preocupará
com o método utilizado. O aluno motivado terá interesse pelo conteúdo, será
capaz de participar, envolver outros alunos e reter conhecimento.
No entanto, muitos professores, ainda hoje, tendem a se ver
detectores do conhecimento e verem seus alunos apenas receptores. Essa
postura inibe e dificulta a aprendizagem, deixando os alunos desinteressados,
até mesmo o mais motivado. O professor precisa ter um facilitador, fazendo
com que seus alunos aprendam estabelecendo conexão entre conhecimentos
adquiridos e suas experiências.
Essa pesquisa constatou que os alunos de contabilidade de custos
requerem aulas mais praticas, vivências com a realidade que a profissão exige.
Os conceitos e metodologias da contabilidade associadas ao foco do negócio
garantem participação direta e experiências concretas.
A metodologia escolhida pelo professor deve propiciar uma
oportunidade de vivência prática relacionada aos conceitos. A utilização da
Dinâmica de Grupo como método de ensino é uma ferramenta que pode
auxiliar nesse demanda, ou seja, através de uma dinâmica, o professor poderá
abordar conceitos e fazer com que os alunos troquem opiniões e até vivenciem
através de um jogo, por exemplo, um modelo concreto.
45
Essa pesquisa, através do apoio de pesquisas anteriores e do
referencial teórico, comprovou a aplicação da técnica de dinâmica de grupo
para alunos de graduação em aulas de contabilidade de custo, justamente por
atender as necessidades expressadas por esses alunos.
No entanto é necessário ter muito cuidado com a aplicação de uma
dinâmica de grupo. O professor, como em qualquer método utilizado, deve
planejar antecipadamente. É importante conhecer o objetivo e os recursos a
serem utilizados, além de orientar os alunos durante toda a dinâmica e fazer
uma avaliação final. É importante, não esquecer de relacionar a atividade ao
conteúdo da disciplina. Uma dinâmica de grupo mal planejada e direcionada
pode parecer uma simples brincadeira sem propósitos.
Em resumo, a técnica pode ser utilizada nas aulas de contabilidade de
custo, com a possibilidade de oferecer melhores resultados no processo de
ensino aprendizagem.
A pesquisa limitou-se em abordar as aulas de contabilidade de custo,
para graduação, mas é plenamente possível a aplicação da técnica para outras
disciplinas, além de cursos de outros níveis.
Conclui-se a aplicabilidade da técnica de dinâmica de grupo, para as
aulas de contabilidade de custo, alternando com outras metodologias de
ensino, sempre com planejamento e direcionamento por parte do professor.
46
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Adultos. Disponível em: <
http://www.ibeas.org.br/congresso/Trabalhos2011/VII-005.pdf>. Acesso em 30
de maio de 2014.
49
ITOZ, C.; MINEIRO, M. Ensino-Aprendizagem da Contabilidade de Custos:
Componentes, Desafios e Inovação Prática. Disponível em:
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Enfoque/article/view/5788/3632>.
Acesso em: 08 de julho de 2014.
MARION, José Carlos. Aspectos do ensino de contabilidade nos Estados
Unidos. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cest/n7/n7a01.pdf> Acesso
em: 17 de abril de 2014.
MAZZIONI, Sady. As estratégias utilizadas no processo de ensino-
aprendizagem: Concepções de alunos e professores de ciências contábeis.
Disponível em:
<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://periodicos.ufp
el.edu.br/ojs2/index.php/AT/article/view/1426>. Acesso em: 17 de abril de
2014.
MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na
formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, v.
13, n. 2, p. 2133-2144, 2008. Disponível em:
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de 2014.
PANUCCI-FILHO, Laurindo. Dificuldades dos estudantes de Ciências
Contábeis de uma Universidade Pública. Disponível em:
<http://www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/revcesumar/article/view
File/1740/1216>. Acesso em 28 de maio de 2014.
RAUPP, Fabiano Maury et all. O ensino de contabilidade de custos nos cursos
de graduação em administração do Estado de Santa Catarina. Disponível em:
<http://www.unisinos.br/abcustos/_pdf/148.pdf>. Acesso em: 17 de abril de
2014.
50
SANTOS, R. V. . Jogos de empresas aplicados ao processo de ensino e
aprendizagem de Contabilidade. 2003. <Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1519-
70772003000100006>. Acesso em: 9 de julho de 2014.
SANTOS, Raimundo Morais; NETO, Hermínio Borges. Avaliação do
desempenho no processo de ensino-aprendizagem de cálculo diferencial e
integral I (O caso da UFC). Disponível em:
http://lakatos.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/artigos/artigo-avaliacao-do-
desempenho-no-processo-de-ensino-aprendizagem.pdf. Acesso em: 106 de
agosto de 2014.
TEODORO, Jocelino Donizetti et al. Estratégias de Ensino-Aprendizagem:
Estudo Comparativo no Ensino Superior nas Áreas de Educação e Ciências
Contábeis. Disponível em:
http://www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/EnEPQ/enepq_2011/ENEPQ203.pd
f. Acesso em: 16 de agosto 2014.
51
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Estratégias de ensino;
Anexo 2 >> Modelo 1 de Questão para dinâmica “Autódromo”; Anexo 3 >> Modelo 2 de Questão para dinâmica “Autódromo”;
52
ANEXO 1
QUADRO REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Estratégias de ensino por Mazzioni (2013)
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PROPOSTAS ANASTASIOU; ALVES
(2004)
Estratégias de ensino
MARION; MARION (2006)
Metodologias de ensino aplicáveis à área de negócios
PETRUCCI; BATISTON (2006)
Estratégias de ensino e avaliação de
aprendizagem em Contabilidade
Aula expositiva dialogada
Aula expositiva Aula expositiva
Estudo de texto Dissertação Dissertações ou resumos Portfólio Tempestade cerebral Mapa conceitual Estudo dirigido Estudos dirigidos Aulas orientadas Lista de discussão por meios informatizados
Projeção de fitas Ensino à distância
Solução de problemas Resolução de exercícios Ensino em pequenos grupos
Philips 66 Grupo de verbalização e de observação (GO/GV)
Dramatização Role-Play – Desempenho de papéis
Seminário Seminário Seminário Estudo de caso Estudo de caso Estudo de caso Júri simulado Simulações Simulações Simpósio Painel Palestras e entrevistas Palestras Fórum Discussão e debates Oficina (laboratório ou workshop)
Laboratórios e oficinas Escritório, laboratório ou empresa-modelo
Estudo do meio Ensino com pesquisa Exposições e visitas Excursões e visitas Jogos de empresa Jogos de empresa Ensino Individualizado
53
ANEXO 2
MODELO 1 DE QUESTÃO PARA DINÂMICA EM SALA DE AULA
Modelo 1 de Questão para dinâmica “Autódromo” por Itoz e Mineiro (2005,
p.64)
54
ANEXO 3
MODELO 2 DE QUESTÃO PARA DINÂMICA EM SALA DE AULA
Modelo 2 de Questão para dinâmica “Autódromo” por Itoz e Mineiro (2005,
p.64)
55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE
CONTABILIDADE DE CUSTOS 10
1.1 - Ensino de Contabilidade (de Custo) 11
1. 2 - Métodos de ensino 13
1. 3 - Limitações do processo ensino-aprendizagem 16
CAPÍTULO II
PRINCÍPIOS DA DINÂMICA DE GRUPO: USOS E
ABUSOS 24
2.1 – Princípios da Dinâmica de Grupo 25
2.2 – Aplicação da Dinâmica de Grupo 28
2.3 – Utilidades e equívocos no uso de
uma dinâmica 30
CAPÍTULO III
DINÂMICA DE GRUPO COMO ESTRATÉGIA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 33
3.1 – Aplicação da Dinâmica de Grupo em sala de aula 33
3.2 – Dinâmicas de Grupo para abordar o conteúdo
de Contabilidade de Custo 34
3.3 – Dinâmicas 38
56
CONCLUSÃO 44
BIBLIOGRAFIA 46
ANEXOS 51
ÍNDICE 55
