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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
AUTOR: MARIA ESTELA DANTAS DA SILVA
Orientador:
Professor: Vilson Sérgio de Carvalho
RIO DE JANEIRO
JANEIRO/2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS- GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA NO PROCESSO ENSINO –
APRENDIZAGEM
Por: MARIA ESTELA DANTAS DA SILVA
Aluna: Maria Estela Dantas da Silva
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagógia.
RIO DE JANEIRO
JANEIRO/2008
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus que esta sempre nos dando
sabedoria. Aos meus filhos e marido que estiveram sempre
presentes em minha vida.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família que sempre me apoiou
principalmente nos momentos de dificuldades para a realização
deste trabalho que significa uma conquista um desafio para
minha grande caminhada.
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo refletir sobre o processo de aquisição da
leitura e escrita. Usou-se como metodologia uma revisão bibliográfica sobre vários
pensadores e estudiosos e pesquisadora.Numa perspectiva de compreender a
elaboração do pensamento de uma criança que aprende, e também entender como
funciona a prática pedagógica dos professores nas séries iniciais. E como este
educador pode contribuir com a Intervenção Psicopedagógica na Escola.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................08 CAPÍTULO I O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM NAS DIRERENTES FORMAS DE LINGUAGEM.................................................................11
1.1 O DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DE 2 A 7 ANOS.....................12
1.2 O DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA PROPRIAMENTE DITA DE 7 A 11 OU 12 ANOS...........................................................................................................14
1.3 O MEIO E O ESTIMULO É FUNDAMENTAL PARA A APRENDIZAGEM........................................................................................................17 CAPÍTULO II AS HIPÓTESES TRABALHADA NA LINGUAGEM E NA ESCRITA DENTRO DA ALFABETIZAÇÃO.................................................................................20
1.1. A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS.......................................................................................................................24 CAPÍTULO III A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
1.1. A DEMANDA DA ESCOLA PARA A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA.................................................................................................28
1.1 MUDANÇAS NA AÇÃO EDUCATIVA: DO ENSINAR PARA O APRENDER.................................................................................................................32
1.2 O QUE É MODALIDADE DE APRENDIZAGEM?................................35
CONCLUSÃO..........................................................................................................38 BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................40
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INTRODUÇÃO
Piaget se preocupou em explicar a maneira como a criança interage com o
mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento. Segundo suas pesquisas
Piagetianas, o conhecimento é construído na interação do sujeito com objetivo de
aprendizagem. A criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois
aprender é descobrir, inventar, modificar dentro de cada fase de
desenvolvimento.Sendo assim, como será o processo de desenvolvimento e de
aprendizagem nas diferentes formas de linguagem?
Emília Ferreiro,discípula de Piaget, vem desenvolvendo teses sobre as
hipóteses de pensamento que a criança pode apresentar a respeito da linguagem
escrita. Ela não propõe uma “nova pedagogia” ou um novo método, mas suas
pesquisas deixam claro que o que leva o aprendiz à reconstrução do código
lingüístico não é o cumprimento de uma série de tarefas ou o conhecimento das
letras e das sílabas, mas a compreensão do funcionamento do código. Embora
não proponha uma prática única pedagógica, a contribuição de suas pesquisas é
essencial para que o educador repense todo o processo de ensino-aprendizagem
da língua e do funcionamento do código.
Vygotsky e seus seguidores estudaram os desenvolvimentos das
capacidades intelectuais superiores do homem acreditando que a linguagem
atuaria como principal fator para esse desenvolvimento ocorresse. Analisando a
linguagem como um conjunto de símbolos com caráter histórico e social,
enfatizando a importância da informação e da interação lingüística para a
construção do conhecimento.
Como são as hipóteses trabalhadas na linguagem e na escrita dentro da
alfabetização?
A partir das investigações desses estudiosos, entre outros, o educador tem
condições de perceber claramente o processo de apropriação do conhecimento
pelo aprendiz e, especialmente, o processo de reconstrução do código lingüístico,
isto pelo processo de alfabetização.
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Qual a importância do desenvolvimento da infância de dois a sete anos, que
ainda prevalece sobre as relações cooperativas com o outro?
O educador tem condições de a partir do conhecimento de como a criança
se apropria da linguagem, mediar a construção esse conhecimento nos momentos
em que o aluno efetivamente carece de uma intervenção pedagógica.
Consciente de seu papel no processo de alfabetização, o educador pode
realizar um trabalho de ação pedagógica com enfoque no desenvolvimento e
construção da linguagem com gestos, sons, imagens, fala e escrita, cuja sua
prática pedagógica apresente em forma de propostas de jogos e atividades que
permitam à criança pensar e dialogar sobre a linguagem. Conseqüentemente, ao
deixar de lado uma metodologia imposta por uma cartilha e partindo da leitura de
mundo das crianças o professor passa a mediar e participar no processo
“espontâneo” de conceitualização da língua escrita.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são sem dúvida, as
conseqüências mais evidentes da linguagem. Por isso esse trabalho tem como
objetivo a discussão e reflexão de favorecer a prática de ensino dos educadores
nos anos iniciais, no que se refere a linguagem e a escrita.
Como a teoria de Jean Piaget pode auxiliar na construção do
desenvolvimento da criança na sua infância, não pulando as etapas do processo
de ensino e aprendizagem?
Como os educadores aprendem e compreendem para poder ensinar as
diferentes formas de ensinar? Levando em consideração cada momento:
organiza-se, desorganiza, reorganiza as estruturas cognitivas necessárias para
desencadear os processos de aquisição da leitura e da escrita? Como conduzir os
alunos e acompanha-los na sua importante caminhada rumo a alfabetização.
A alfabetização deve ocorrer em meio á utilização de variados suportes e
gêneros de escrita, assim como para diversos interlocutores, ou seja, o aluno deve
apropriar-se do código escrito mantendo-se em constante contato com ele em
práticas reais do dia-a dia. Isso pode acontecer como um estímulo?
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Alfabetizar levando em conta a hipóteses levantadas pelos alunos é uma
tarefa simples. Exige que o professor não só os conheça, mas que principalmente,
tenha postura crítica e questionadora frente ás produções das crianças e ao seu
trabalho. Isso faz com que ele repense sua prática?
Aprender ler e escrever é se abrir para novas descobertas? É ampliar as
possibilidades de pensar de conhecer e registrar o mundo? Porque ler é mais que
decifrar o código alfabético. Escrever é construir um sistema de notação, isto é um
sistema de registro de informações que possibilite uma série de novas ações,
como reconhecer, interpretar e produzir diferentes tipos de textos para atender
diferentes finalidades e intenções pedagógicas.
Portanto, nos próximos capítulos será estudado e analisado o todo o
processo de desenvolvimento, hipótese e intervenção educacional.
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CAPITULO I O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E DE APRENDIZAGEM NAS
DIRERENTES FORMAS DE LINGUAGEM.
Segundo autora Elvira Cristina de S. Lima (1992 “Viver implica em adaptar-se continuamente ao meio e a transformá-lo
para que o ser humano se adeque à vida. Desenvolver-se é um processo de relação entre o ser e o seu meio. Este meio é o que podemos chamar de naturais e sociais: ele é constituído pela natureza, pelos objetos, pelas pessoas, pelas idéias, valores e conhecimentos.”
Uma característica básica do ser humano, alega ainda a autora é que ele
se desenvolve em um processo contínuo e permanente, que vai do nascimento a
morte, constituída por períodos eu se distinguem entre si pelo predomínio de
estratégias e possibilidades específicas de aprendizagem. Estes períodos são
normalmente referidos como infância, adolescência, maturidade e velhice. O
indivíduo se constituiu enquanto membro de grupo através da construção de sua
identidade cultural, o que possibilita sua inserção e construção simultaneamente
de sua personalidade, que o caracterizará como indivíduo único no grupo.
O desenvolvimento é um processo integrado que abrange todos os
aspectos da vida humanos (físico, emocional, cognitivo e social) e complexos no
quais diversas funções são formadas.
Enquanto espécie o ser humano apresenta ao nascer uma plasticidade
muito grande, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender
várias línguas, utiliza-la de diferentes recursos e estratégias para se adaptar ao
meio e agir sobre ele. Mas o indivíduo aprende e utiliza somente as formas de
ação que existirem em seu meio, assim como ele aprende somente a língua ou as
línguas que aí forem faladas. Isto quer dizer que a cultura tem um papel
importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem, uma vez que
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determinadas estratégias de ação e padrões de interação entre pessoas são
definidas pela prática cultural.
Os seres humanos não apresentam um processo de desenvolvimento
psicológico independente do desenvolvimento cognitivo. O que equivale a dizer
que o processo de desenvolvimento do ser humano é concomitante e está
intrinsecamente ligado à aprendizagem, sendo, inclusive, modificado por ela. Não
são dois processos independentes e o próprio curso do desenvolvimento pode ser
afetado pela aprendizagem formal é desvinculada do resto de sua experiência de
vida.
1.1 O DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA DE 2 A 7 ANOS. “ Brincar não é perder tempo, é ganha-lo. É triste ter meninos sem escola,
mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.” Carlos Drumond de Andrade.
Piaget revela que no início do período pré – operatório, o mundo ainda
prevalece sobre as relações cooperativas com o outro.Nessa idade a criança se
comunica com o corpo e a linguagem das representações. O sentir-se integrado
insere num contexto que ele reconhece como seu, é condição de toda capacidade
de abstração e quando se sente segura de si começa a ousar mais, porque confia
no reencontro das pessoas que quer bem, de seu território e de suas coisas.Alega
também que no final do período sensório – motor dependendo da estimulação do
meio ambiente, a criança é capaz da fala imitativa. Neste período, o que demais
importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar
modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
A interação e a comunicação entre os indivíduos são sem dúvida, as
conseqüências mais evidentes da linguagem. Com a palavra, há possibilidade de
exteriorização da vida interior e, portanto, a possibilidade de corrigir ações futuras.
A criança já antecipa o que vai fazer.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, surge o pensamento. No
início do período, ele exclui toda a objetividade, a criança transforma o real em
função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico); posteriormente, utiliza-o
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como referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e
suas leis morais e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista
de tudo (é a fase dos famosos “por quês”).É um pensamento mais adaptado ao
outro e ao real.
Como várias novas capacidades surgem, muitas vezes, ocorre a
superestimação da capacidade da criança neste período. Portanto é importante ter
claro que grande parte do seu repertório verbal é usada de forma imitativa, sem
que ela domine o significado das palavras, bem como ela tem dificuldades de
reconhecer a ordem em que mais de dois ou três eventos ocorrem, não tem
conceito de número, por ainda estar centrada em si mesma, ocorre uma primazia
do próprio ponto de vista. Esta dificuldade mantém-se ao longo do período, na
medida em que a criança não consegue colocar-se do ponto de vista do outro.
Ao organizar suas lembranças e sua linguagem a criança desenvolve uma
forma lógica de pensar que lhe possibilitará compreender sistemas simbólicos
como o da escrita e do número.
“Conservação e transformação são, portanto, noções complementares e necessárias às operações. A precisão e objetividade necessárias às classificações e seriações lingüísticas ou numéricas vão sendo construídas gradualmente, em direção período formal.” (Oliveira, 1996, p.32-33)
Muitas vezes, o professor infelizmente, deixa de ver na escrita seu papel e
função maior, qual seja o de registro vivo e organizado do que a criança quer
comunicar, narrar, imaginar etc., e a converte num mero treino motor sem
significação alguma.
Luria, o grande precursor da neuropsicologia, juntamente a Vygtsky, já na
década de 20, salientou a importância de se deixar à criança redescobrir o
processo da escrita, registrando o vivido. Mais recentemente, Emília Ferrero nos
conduz a reflexões semelhantes.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos interindividuais, sendo que um
dos mais relevantes, é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga
superiores a ela. Por exemplo, em relação aos pais, aos professores. È um misto
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de amor e temor. Seus sentimentos morais refletem esta relação com os adultos
significativos na moral da obediência, onde o critério de bem e mal é a vontade
dos adultos. Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como
imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde adquire uma noção mais
elaborada da regra, concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo,
porém não a discute.
Com o domínio ampliado do mundo, seus interesses pelas atividades e
objetos multiplicam-se, diferenciam e regulariza-se a linguagem. Isto é tornam-se
estáveis, sendo que a partir desses interesses, surge uma escala de valores
própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa
escala.
É importante ainda considerar que, neste período, a maturação
neurofisiológica completa-se permitindo o desenvolvimento de novas habilidades,
como a coordenação motora fina – pegar pequenos objetos com as pontas dos
dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos
exigidos pela escrita etc.
1.2.O DESENVOLVIMENTO DA INFÂNCIA PROPRIAMENTE DITA
DE 7 A 11 OU 12 ANOS
Piaget enfatiza que no período das operações concretas a infância
propriamente dita de sete a onze ou doze anos a criança está pronta para iniciar
um processo de aprendizagem sistemática.
O desenvolvimento mental caracterizado no período anterior pelo
egocentrismo intelectual e social é superado neste período pelo início da
construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. Estes pontos de vista
podem referi-se a pessoas diferentes ou à própria criança que “vê” um objeto ou
situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue coordenar
estes pontos de vista e integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo,
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isto significa que ela será capaz de cooperar com os outros, de trabalhar em grupo
e ao mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.
O que possibilitará isto, no plano intelectual, é o surgimento de uma nova
capacidade mental da criança: as operações, isto é ela consegue realizar uma
ação física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e reverte-la para o seu início.
Num jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela consegue, na metade do
jogo, descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu,
terminando-o. As operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou
já experienciados.
Para Vygotsky o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se num
nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se fosse
maior do que é. O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades
irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do
simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua
ação. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O
exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro
plano.
Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas.
Ainda, segundo este autor, a brincadeira possui três características: a
imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda
nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como atividade
lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel
importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é
um motivo para a ação. Segundo o autor, a criança nesta fase, por exemplo, tem
uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente.
Quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua
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satisfação.Por isso há uma grande quantidade de tendências e desejos não
possíveis de serem realizados imediatamente, e é nesse momento que os
brinquedos são inventados, justamente para que a criança possa experimentar
tendências irrealizáveis. A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria
tensão, pois e a criança envolve-se com o ilusório e o imaginário, no qual seus
desejos podem ser realizados. É o mundo dos brinquedos.
Outra característica deste período é que a criança consegue exercer suas
habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a
capacidade de reflexão que se inicia, isto é, pensar antes de agir, considerar os
vários pontos de vista simultaneamente, recuperar o passado e antecipar o futuro
se exerce a partir de situações presentes ou passadas, vivenciadas pela criança.
Em nível de pensamento, a criança consegue:
• Estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e
fim.
• Seqüênciar idéias ou eventos;
• Na linguagem e escrita; identifica as idéias básicas do texto;
compreende aos significados veiculados pelo texto; reconhece a
intenção e da situação em que o texto foi produzido; reconhece de
fatos, personagens, vocabulários e ritmo.
• Trabalha com idéias sob dois pontos de vista simultaneamente.
• Forma o conceito de número (no início do período, sua noção de
número está vinculada a uma correspondência com o objeto
concreto).
A linguagem caracteriza-se por ser voltada para o social, tendo
características lógicas, objetivas e coletivas. Por seu lado, as imagens mentais
são pessoal, intransferível, contextualizada e sempre carregada de afeto.Elas
podem se manifestar de várias formas. Piaget destaca principais manifestações de
função semiótica (simbólica), além da linguagem e da imagem mental, a memória
de evocação, a imitação na ausência do modelo, a brincadeira e o desenho e a
fabulação lúdica.
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No aspecto afetivo ocorre o aparecimento da vontade como qualidade
superior e que atua quando há conflitos de tendências ou intenções (entre o dever
e o prazer, por exemplo). A criança adquire uma autonomia crescente em relação
ao adulto, passando a organizar seus próprios valores mentais. Os novos
sentimentos morais, característicos deste período são: respeito mútuo, a
honestidade, o companheirismo e a justiça que considera a intenção na ação. Por
exemplo, a criança quebra o vaso da mãe, ela acha que não deve ser punida se
isto ocorreu acidentalmente. O grupo de colegas satisfaz, progressivamente, as
necessidades d segurança e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer ao grupo de colegas torna-se
cada vez mais forte. As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre
meninos e meninas, sendo que no final do período a grupalização com o sexo
oposto diminui,
1.3 O MEIO E O ESTIMULO É FUNDAMENTAL PARA A
APRENDIZAGEM
O meio em que a criança vive exerce um papel fundamental nesta
transformação da sua forma de ver o mundo. Se a curiosidade da criança encontra
respostas e novas provocações, vai sendo estimulada, e a criança via buscando
explicações e relações cada vez mais sofisticadas para suas descobertas. De
outra forma, ela se satisfaz com explicações superficiais. Quando uma criança
constrói uma explicação qualquer para algo que vivenciou ou que observou, ela
esta incorporando esta vivência a seu leque de conhecimentos. Se a provocarmos
a relacionar este novo conhecimento com os anteriores, sua bagagem vai
ganhando consistência, coerência e sofisticação.
A estimulação do meio é fundamental para que a criança procure explicações cada vez mais genéricas e coerentes com suas descobertas
anteriores. O aluno das classes de alfabetização ainda não faz isso por si só, mas
muitas vezes, compreende a necessidade de tornar as diversas explicações
coerentes entre si, e responde positivamente a solicitação de um adulto neste
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sentido. A função educativa da escola na formação de conceitos científicos nos
impele a provocar, mas não forçar os alunos a tentarem de explicações de
descrições com poucas contradições internas.
As contradições estão sempre presentes nas primeiras explicações que
conseguimos tanto adulto como crianças criar para nossas observações é que nos
leva a desenvolver não só as estruturas da inteligência, mas também o
conhecimento cientifico: estes dois processos de construção do conhecimento e
da inteligência estão intimamente ligados, são interdependentes, provocam e
estimulam para criar e suportar o conhecimento, que precisa da inteligência para
existir.
O conceito da área de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky nos
mostra como a parceria dos alunos entre si, e deles com o professor, pode leva-
los a superar estas contradições provocando-os a sofisticar suas elaborações e
estimulando seu desenvolvimento intelectual e emocional.
Delia Lemer, no seu artigo “O Ensino e o Aprendizado Escolar”, discute o
papel da interação social no processo de aprendizagem da língua escrita e
transcreve a seguinte citação que nos parece bastante esclarecedora.
Segundo Teberosky “... os conhecimentos infantis respondem a uma
dupla origem, determinada pelas possibilidades de assimilação do sujeito pelas informações específicas providas pelo meio.Podemos levantar a hipótese de que, em um contexto de socialização, ambos os fatores são favorecidos. No primeiro caso, pela possibilidade de enfrentar com os outros as próprias conceitualizações, e no segundo porque as próprias crianças podem desempenhar o papel de informantes sobre aspectos convencionais do sistema. Essa interação constitui uma fonte de conflitos, pois as crianças utilizam suas próprias hipóteses para assimilar a informação do meio e as testam confrontando-as com as hipóteses para assimilar a informação do meio e as testam confrontando-as com as hipóteses de outras, nem sempre idênticas às suas”.( p.99 – 100 )
A fonte de conflitos a que se refere Ana é fonte de produção de novos
conhecimentos. São os conflitos e as questões que surgem a partir deles que
movem para a tentativa de reequilibração, da reorganização das hipóteses e de
construção de novos conhecimentos mais consistentes.
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Este processo acontece identicamente na construção do código escrito e na
elaboração de hipóteses e teorias que desvendem os mistérios dos fenômenos
naturais. São as situações de conflito derivado da curiosidade que levam as
crianças a buscar novas hipóteses. Quando o conflito é intelectual, sua superação
implica na reestruturação, tanto das estruturas mentais quanto dos conhecimentos
(hipóteses) estabelecidos.
A criança vivencia no seu dia a dia inúmeras situações onde a língua escrita
aparece, exercendo diferentes funções (comunicação, apelo, informação,
expressão) e servindo para vários usos. Rótulos de embalagens, propagandas,
cartazes, nomes de ruas, placas, avisos, bilhetes, receitas, cartas, fichas, jornais,
livros etc., fazem parte do seu mundo, assim como os fenômenos físicos,
biológicos e sociais. Mesmo quando não consegue ainda ler letra por letra, ela
sabe para que servem muitos destes textos, vê as pessoas recorrendo a eles para
se informar, para se comunicar, para conseguir se localizar, para fazer compras,
pegar uma condução; enfim, pelo uso, conhece alguma coisa sobre eles.Este
convívio faz com que as letras se tornem familiares. A sua curiosidade vai levando
a uma série de indagações sobre esses textos, o estímulo do meio vai
favorecendo o estabelecimento de uma série de relações e, assim vai levando
uma série de hipóteses sobre a língua escrita.
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CAPÍTULO II
AS HIPÓTESES TRABALHADAS NA LINGUAGEM E NA ESCRITA
DENTRO DA ALFABETIZAÇÃO
Emília Ferreiro revela em suas pesquisas que as crianças levantam
hipóteses semelhantes em relação à língua escrita. Nas descrições das hipóteses
levantadas, a autora nos mostra de que maneira a criança constrói seu sistema
interpretativo para compreender esse objeto social complexo que é a escrita.
Segundo a autora, há uma série de modos de representação da língua
escrita que são anteriores à representação alfabética; e do ponto de vista
construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente
regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de
diversas línguas. Aí podem ser distinguidos três grandes perìodos, no interior dos
quais cabem múltiplas subdivisões:
• Distinção entre os modos de representação icônicos e o não icônico
(desenhos e textos)
• Construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações
sobre os eixos qualitativos e quantitativos);
• Fonetização da escrita ( que se inicia por um período silábico e culmina no
período alfabético).
Ainda Emília Ferreiro alega que o primeiro período é marcado pela
diferenciação que a criança faz entre desenhos e letras ou números (desenhos e
caracteres).Tem-se acesso a lápis e papéis, ela é capaz de desenhar e escrever,
isto é, simular uma escrita. No meio dos seus desenhos faz distinção entre os
“escritos”, que são geralmente traços que lembram um texto escrito, e os
desenhos.Interessante notar, que, quando a criança convive com a escrita
manuscrita, estes “escritos” apresentam traços contínuos, e quando tem mais
acesso à letra de imprensa, eles são descontínuos.
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Afirma a autora que quando a criança vivencia, no seu dia-a-dia, diferentes
eventos de letramento,ler e escrever podem também fazer parte dos seus jogos
simbólicos, pois no jogo, ela reconstitui as situações da sua vida. É interessante
que o professor das fases iniciais de alfabetização deixe papéis e lápis disponíveis
nos espaços de jogo simbólico, como, por exemplo; em cima de uma mesa, ou em
outro lugar visível, para que as crianças possam usa-los naturalmente dentro das
situações de “faz-de-conta”.
Ferreiro menciona ainda que no segundo período, a criança estabelece
algumas propriedades para o texto escrito. No eixo quantitativo, considera que,
para ter significado, os “escritos” devem ter no mínimo três letras (hipótese da
quantidade mínima). No eixo qualitativo, considera que é necessário haver uma
variação interna de letras num “escrito” para ser interpretado( hipótese da variação
interna).Ambas as hipóteses são construções do sujeito que não dependem do
ensino, nem da presença de textos com poucas letras ou reduzida variedade
interna. Neste momento, a autora alega que é necessária a busca de vários
modos de representações da escrita alheios a qualquer procura de
correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita.
No terceiro período ela descobre que existe uma relação entre a emissão
do som e os escritos. Inicialmente, esta relação é silábica (com ou sem valor
sonoro convencional) cada sílaba emitida corresponde a uma letra.
Posteriormente, descobre que a sílaba é constituída por elementos menores,
passa por um período silábico-alfabético e gradativamente ingressa no último
período de compreensão da escrita – o alfabético.
Assim, revela a autora que ao chegar à hipótese alfabética, que é a base da
nossa escrita, a criança já percorreu um longo caminho. A escrita alfabética, por
sua vez, passa pela hipótese fonográfica e, posteriormente, pela ortográfica.
Assim, num determinado momento, escrever qriãsa ao invés de criança pode ser
uma grande descoberta e não um simples erro ortográfico. Após este período,
ainda há um longo caminho pela frente. Precisa construir a pontuação, fazer uso
de estruturas e elementos de coerência e coesão textuais enfim, ampliar o seu
22
processo de alfabetismo. Pois ler e escrever são se apropriar da língua na sua
multiplicidade de usos, é interagir com textos e poder se posicionar
criticamente.Tão logo se observa a produção das crianças sob esta ótica, veremos
que a língua escrita é reconstruída e reorganizada por cada um, e não apenas
aprendida. Muitos erros são na verdade construções, frutos das hipóteses, que, à
medida que forem sendo desequilibradas, se reorganizarão em novas
hipóteses.Pois os erros de uma hipótese são contradições, é o fato de percebe-las
como inconsistência que nos leva à elaboração de um novo conhecimento, de um
modelo mais adequado à nova realidade que surge, quando temos novas
informações sobre algum fenômeno.E desta forma nas séries iniciais devem ser
entendidas como explicações que lhes é possível elaborar a cada momento.
Escutando e entendendo suas hipóteses, poderemos compreender como estão
compreendendo os fenômenos que observam, quais características estão
privilegiando, quais estão lhes parecendo mais importantes. Com estas
informações poderemos gerar perguntas e questões que as façam repensar e
recriar suas hipóteses, no sentido de torna-las consistentes e adequadas ao que
se pode observar numa dada experiência.Mas salienta a autora que é importante
que cada hipótese elaborada pelas crianças, com seus erros e acertos, sejam
valorizada como um passo importante e necessário para a construção de uma
teria cada vez mais consistente em sua alfabetização.
FERREIRO (1992) afirma que a criança passa por diferentes níveis
estruturais da linguagem:
Nível Pré Silábico – não se busca correspondência com o som; as
hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de
grafismo. Ela diferencia entre desenho e escrita; utiliza no mínimo duas ou três
letras para poder escrever palavras; reproduz os traços da escrita, de acordo com
seu contato com as formas gráficas ( imprensa ou cursiva) a criança escolhe o que
lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita
Nível Silábico – a criança compreende que a diferenças nas representações
escrita está relacionada ao “som” da palavras, o que a leva a sentir a necessidade
23
de usar em forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma
aleatória usando, ora apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras
inventadas, repetindo-as de acordo com o numero de silabas das palavras.
Silábico Alfabético – convivem as formas d fazer corresponder os sons ás
formas silábicas e alfabéticas e a criança pode escolher as letras ou de forma
ortográfica ou fonética.
Nível Alfabético – a silaba não pode ser considerada ma unidade e que
pode ser separada em unidades menores; a identificação do som não é garantia
da identificação da letra, o que pode gerar as freqüentes dificuldades ortográficas;
a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras.
Segundo os PCN (1997) a conquista da escrita alfabética não garante aos
alunos a compreensão e a produção de textos escritos.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior à fala. A tal
ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe
falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem
lugar ao sol, não tem reconhecimentos de suas pontecialidades lingüísticas Claro,
a escrita não é superior à fala nem a fala superior à escrita. Ambas, importantes e
interdependentes.
As crianças, falantes nativas de sua língua, chegam à escola para ler, mas
primeiro escrevem para ler, lêem para escrever. É como se a escola invertesse a
lógica da língua natural que, antes de tudo, tem sua âncora na fala. O caminho,
mais adequado ao ensino eficaz da língua materna, é pensarmos em métodos que
parta da fala, ou seja, garantirmos a fala para a habilidade leitora: deve-se pois,
dar liberdade de falar para garantir uma leitura fluente.
Segundo Paulo Freire (1994) “A pedagogia deve ser dada à ênfase de que representa uma prática
política e não um simples procedimento técnico deve ser a pedagogia do diálogo da interação, da participação coletiva. Assim é o processo de ensino-aprendizagem”.(pg.41)
24
Uma pedagogia tradicional e centrada no professor e no ensino denuncia
que, no meio escolar, os professores ditam palavras, frases e pequenas orações e
as crianças, como escribas, escrevem, escreve e se tornam copistas.
Certo é que a escola abafa a fala, manancial importantíssimo na formação
para leitura e para a expressão oral. A escola paga um preço alto por tal atitude:
as crianças deixam de aprender a ler, a escrever e a grafar corretamente as
palavras na língua padrão culta. A escola gera o seu próprio fracasso.
No final de oito anos de ensino fundamental, é comum encontrar crianças
inibidas, acanhadas nos corredores, não tenhamos dúvida, vem muito da
interdição da fala e, conseqüentemente do corpo e da alma. A fala é expressão de
nossa alma, do nosso sentimento ou pensamento. Nós somos a expressão da
nossa fala.
A escrita insistir em partir da escrita ortográfica, e despreza um componente
importante na compreensão da linguagem, que é fala, ou mais precisamente os
sons da fala, os fonemas da língua materna.
A verdadeira teoria da linguagem vem do olhar, da observação. Olhar para
o mundo, suas circunstâncias é uma forma de aprende-lo de forma sistemática e
inspiradora.
É mais fácil uma criança guardar na memória aquilo que aprende com a
percepção do que aquilo que aprende com imposições de deveres, regras ou
tarefas escolares. A escola, não percebeu a validade dessa informação didática. A
escola precisa, urgente, rever suas metodologias, suas partes na direção de um
aprendizado eficaz da leitura, escrita e cálculo.
As relações entre linguagem oral e escrita são, na verdade o primeiro passo
para o trabalho eficaz, no ambiente escolar, a título de aquisição e
desenvolvimento da leitura.
25
1.1. A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA ESCRITA NAS
SÉRIES INICIAIS.
Segundo Pontes (1998) o amparo para a reflexão sobre a aquisição da
escrita no início da escolarização a aprendizagem tem que ser pautadas na
psicologia cognitiva, na lingüística, no campo da análise do discurso, na lingüística
textual, e na neurolinguística quanto à concepção e funcionamento do cérebro.
Também são consideradas as reflexões sobre o trabalho com o texto literário
enquanto objeto estético.
A partir destas diretrizes extraídas da psicologia moderna, o material
oferecido ao aluno deve contemplar atividades a serem desenvolvidas em
parceria entre os professores e alunos para que, via interação, se dê a
interiorização do conhecimento de um nível interpsicológico para intrapsicológico.
Dessa forma o material proposto pelas novas teorias oferece espaço e
oportunidade para que o professor possa desempenhar seu relevante papel na
formação da consciência, na formação de funções mentais superiores como a
atenção, a memória, a percepção e a linguagem de seus alunos.
Partindo desse pressuposto de que o conhecimento da linguagem só será
interiorizado se o aprendiz realizar atividades com a própria linguagem em uso, o
professor terá que criar situações significativas de leitura e escrita por intermédio
de textos e atividades sem dispensar, em nenhum momento, o direcionamento do
mesmo a um processo no qual o material didático é apenas um dos elementos.
. Sendo tão importante esse processo de linguagem desde o primeiro dia de
aula, isso porque, sem o contato e o trabalho com textos não é possível
compreender a função e o modo de construção do sistema alfabético. Isto, apesar
de simples, pode soar para muitos como uma impossibilidade: como solicitar que
um aluno que nem ao menos identifica as letras de seu nome que leia e escreva
textos. Pois é justamente nessa aparente contradição que reside a possibilidade
dos professores romperem com a alfabetização tradicional. Que apenas ensina a
decodificar e instituir, em sala de aula, um ambiente onde a escrita possui função
social e o leitor é um sujeito ativo.
26
E, o motivo central da alfabetização é ensinar ao aluno a ler e escrever, isso
só será possível em um ambiente onde ler e escrever sejam tão significativos
quanto falar. Para isso, é imprescindível que o professor se faça leitor de escriba
de seus alunos.Pois será por seu intermédio que os alfabetizados poderão
conviver com a linguagem escrita enquanto forma de interação social. Assim, ao
ler uma história, o professor deve permitir que seus alunos vivenciem a escrita
enquanto expressão deferentes visões de mundo e se conscientizem para as
estruturas próprias da escrita. Nesse sentido, é importante lembrar que os alunos
podem não conhecer a materialidade da linguagem escrita, a organização do
sistema alfabético, no caso a língua portuguesa, mas são capazes de
compreender o sentido que esse código veicula. Daí a importância do
professor/leitor enquanto mediador entre o texto escrito e seu leito, pois será esse
professor quem deverá garantir o acesso ao maior número possível de tipos de
textos, narrativas, poemas, textos, informações, publicitários, entre outros.
COLL E TEBEROSKI (2000)
Afirmam que há muito tempo as pessoas utilizam a palavra para se comunicar. Os seres humanos começaram a falar por necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para tocar idéias e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deveriam ser simples, por exemplo, um grunhido poderia querer dizer “Tem fogo!”, outro, “Cuidado!”
Segundo a autora Edna Maria Pontes, na sua leitura e produção de textos
não trabalha com a imaginação de textos ideais para a alfabetização, mas
imaginando diferentes mediações para o mesmo texto, dependendo do
conhecimento prévio da escrita que os alunos possam ter.
Portanto, no atual contexto histórico a escola deve redimensionar os
saberes e as práticas pedagógicas, ampliando e diversificando suas formas de
atuação, promovendo trocas de experiências educativas entre diversos setores,
unindo-se a outras práticas operativas e críticas dirigidas a projetos relevantes à
toda sociedade. Assim, a educação escolar cumprirá um papel Político
Pedagógico a favor das lutas contra a discriminação e a interação dos alunos que
estão no processo de aquisição da linguagem e a escrita.
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A educação que queremos requer um esforço por mudanças que conduzam
à construção de um mundo mais humano, e justo para todos.
CAPITULO III
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL
Compreender a Intervenção psicopedagógica na Instituição Educacional
requer do profissional habilitado a esta função posicionar-se em relação às
diferentes tendências que foram se delineando frente às demandas da escola.
No contato com diversas Instituições educacionais, percebe-se que não há
uma única forma de intervir sob o ponto de vista psicpedagógico. Isto também não
quer dizer que podemos pensar em uma anarquia de fazeres, na qual tudo é
valido.
A Concepção de sociedade, de homem, de escola, de objetivos da ação
psicopedagógica e propriamente da intervenção que se trabalha nos cursos de
especialização de Psicopedagogia, determinam as características ou as
tendências dessa intervenção.
É importante que o psciopedagogo tenha uma coerência entre a sua
posição teórica e a estruturação de sua prática, para que seu trabalho contribua
de fato, como recurso para a Instituição Educacional.
MONERO e SOLE (2000) contribuem com este pensamento caracterizando
algumas tendências na intervenção psicopedagógica, exemplificando a
diversidade no que se refere aos serviços psicopedagógicos.
A primeira refere-se a um trabalho psicpedagógico concebido como uma
modalidade da individualização do ensino. A instituição escolar oferece respostas
suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos. Outro refere-se à ação
psicopedagógica.
28
Voltada para o contexto concreto da insti9tuição educativa, que trancede
seu caráter de “lugar físico” onde é produzida a intervenção, para tornar-se objeto
da intervenção, este aspecto não descaracteriza a escola dos objetiovs que
socialmente lhe são conferida. A intervenção tem como objetivo potencializar ao
Maximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade
de aprender dos alunos, supondo que há um complexo emaranhado em que
aspectos estruturais e organizacionais, as configurações relacionais intra e extra
instituição interagem constantemente.
A terceira tendência, diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a
escola a pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as
finalidades educativas socialmente estabelecidas, que são expressas nas
previsões normativas de quem pretende um estado soberano. Torna-se então
objeto de estudo aquilo que é vinculado na relação ensinar/aprender, tendo seus
protagonistas uma interação que configura a ação educativa, um deixar que o
outro aprende. Portanto, a ação psicopedagógica na escola deve envolver a
dinâmica da mesma, como um todo, intervindo em várias instâncias, deixando
vivenciar o seu ensinar/aprender de forma critica e reflexiva.
1.3 A DEMANDA DA ESCOLA PARA A INTERVENÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA.
É muito comum encontrarmos referências que mostram a configuração que
a escola assume enquanto veículo de mudanças sociais. Como exemplo,
PATTO(1984) nos mostra sua análise das relações que se estabelecem entre a
escola e os rumos da sociedade brasileira nos últimos anos e analisa criticamente
o papel desempenhado pelo sistema escolar no contrato do desenvolvimento de
um país industrial, capitalista e independente.
Seu objetivo com esse texto foi mostrar a delimitação do papel do Psicólogo
Escolar frente a esta demanda.
Dessa forma, acho que também importante para o psciopedagogo que vai
atuar na escola parar para pensa nas diferentes demanda do sistema escolar
atual, principalmente objetivando a coerência de sua ação. “As necessidades da
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escola não são algo estático e pré-fixado, mas sim algo dinâmico e mutável, que
se configura de diversas maneiras em momentos distintos e que obedeçam, em
boa parte, às expectativas que a sociedade projeta sobre ela”.MONERO e SOLE
(2000).
Ainda este mesmo autor “tudo isso conduz à revisão do papel, da formação,
da localização, das funções e dos objetivos aos quais o trabalho psicpedagógico
deve atender. Seria lógico que assim ocorresse, pois como já mencionado, a
escola vai se transformando, adotando novas dimensões e suas necessidades e
objetivos também se modificam. Para a instituição entendida em sua globalidade,
o trabalho psicpedagógico deve dispor, por sua vez de referências e instrumentos
capazes de ajuda-la.”
No entanto é necessário que o profissional disponha de referencial e
instrumental para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar,
para poder coerentemente propor sua ação.
Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na
instituição escolar requer deste profissional este referencial e instrumental.
O que é “intervenção psicopedagógica?”
Segundo ANCONA-LOPES(1995) existem diferentes sentidos para a
palavra intervenção:
Intervir (do Latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente,
assistir, interpor os seus bons ofícios.
Meter-se de permeio: indica atuação. Posição ativa de alguém que
interfere, que se coloca entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo
de ligação.
Interpor os seus bons ofícios: ação de quem tem ação, o que leva a pensar
em alguém disponível, que ajuda uma solicitação. Estar presente parece indicar
uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação.
Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio.
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Tomando como base estas palavras, gostaria de refletir a sentida
Intervenção Psicopedagógica. Parece claro, que intervir é uma ação que
predetermina um movimento. Alguém, numa atitude ativa estabelece uma ligação,
um ele com outro alguém e assim, por estar habilitada, produz alguma
transformação, que abrirá uma cadeia de ações para novas intervenções.
A Intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito
claros, delineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem. Como
intervir então, para promover o aprender?
Se a Psicopedagógia, pelo que estamos estudando, propõe que o próprio
sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo é criar
mecanismos que contribuam para o aprender do sujeito da aprendizagem
possibilite num processo dialético, a transformação da realidade bem como a
transformação de si mesmo.
PICHON RIVIÉRI (1988) nos traz um conceito de operatividade que pode
nos referenciar sobre a ação interventiva do psciopedagogo propondo que
operatividade seja a capacidade de agir por si, sem esperar que aquele que
coordena dê os passos e as soluções prontas para a realização de uma tarefa,
mas que coordene usando o desenvolvimento da autonomia.
JORGE VISCA (1987), teoricamente embasado pela Epistemologia
Convergente, sugere que a atividade operativa do psicopedagogo tem como
finalidade o movimento interno da aprendizagem em direção á aprendizagem.
Possibilita construir o fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si
mesmo.Ele deixa que a ação interventiva não seja assimilada somente
cognitivamente, mas na interação mútua dos aspectos pessoais e profissionais,
distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado.É também capaz de
compreender horizontalmente o funcionamento de uma totalidade grupal, assim
como verticalmente o indivíduo que se encontra nela inserido, considerando tanto
a dinamicidade das situações, quanto os problemas de adaptação que dela
decorrem.
31
BARBOSA (2000) Sugere que “vivenciar a operatividade como aprendiz e
também como possibilitador de aprendizagem deveria fazer parte da formação de
todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles professores,
pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que possuam em
sua ação com o objetivo de promover a realização e o aprender do outro”.
Recursos psicopedagógicos para intervenção na Instituição Educacional.
BARBOSA (2000) reúnem tanto contribuições de Jorge Visca como da
própria autora citada e possibilitam a intervenção no processo de aprender
obstaculizado, como também para situações de ação psicopedagógica preventiva,
na instituição escolas. Esses recursos têm origem na Psicologia e Pedagogia,
sendo que aqueles que podem também auxiliar na relação professor e aluno.
BARBOSA (2000) relata alguns destes recursos.
1- Mudança de situação – aquilo que é sempre o da mesma forma pode
estar criando situações conflituosas. Propor uma mudança é agir operativamente,
é surpreender para interferir.
2- Informação – para provocar um movimento em relação à
determinada tarefa, fornece-se informações que não são acabadas e prontas.
3- Acréscimo de modelo – formar uma outra opção para que
determinada atitude possa ser efetivada. Em vez de dizer “não é assim” se diz
“esta é uma forma de pensar, porém” vocês poderiam considerar mais este
aspecto”.
4- Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do
outro, oferece-se algumas alternativas que permitem a reflexão, a escolha, o teste
e a conclusão.
5- Mostra – recurso não verbal, que objetiva a revisão do movimento do
sujeito ou do grupo, sem necessariamente corrigi-lo.
6- Vivência de conflito – criar uma grau de ansiedade e desequilíbrio
necessário para que essa vivência possibilite uma tensão e motivação do
estabelecimento de metas e condutas modificadas.
32
7- Problematização – criar situações-problema para que hipóteses
sejam levantadas, testadas, confirmadas ou não, colocando certa ordem na
confusão inicial.
8- Destaque do comportamento – comportamentos adequados
assumidos pelo sujeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrar que
estes possuem condições de atingir uma meta.
9- Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito
ou pelo grupo, o mecanismo interno que está sendo utilizado naquele
momento.Pode referir-se à cognição, aos aspectos afetivos que energizam a ação
de aprender e realizar tarefas.
10- Assinalamento – explicita um segmento da conduta, enfatizando a
motivação, a meta, a conduta escolhida.
11- Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo
enfatizando a motivação, a meta a conduta excelente.
Esses recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso
contínuo na prática pedagógica e em toda Instituição Educacional, configurando
sua atitude operativa e delineando a construção do seu papel profissional.
1.4 MUDANÇAS NA AÇÃO EDUCATIVA: DO ENSINAR PARA O
APRENDER.
O espaço sistematizado escolar vem, ao longo de sua história, priorizando a
dimensão cognitiva em detrimento ao lugar para a instância afetiva no processo de
ensino-aprendizagem. Este posicionamento contribui para que os fenômenos de
ensinar e aprender continuem sendo percebidos como processos racionais, em
que o educador manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser
acumuladas e memorizadas pelo educando.
Revisa e refletir sobre as práticas pedagógicas, com o objetivo de
superar um posicionamento conservador, alienante, leva o educador, e
conseqüentemente, a escola, a assumirem um papel diferenciado frente ao
educando. Descobrir um espaço nos processos de ensinar a aprender que
33
visualize a importância do vínculo e, conseqüentemente, do aspecto afetivo, faz do
educador um ser transformador e desencadeante de tônicas vitais. Esse
diferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador e do educando.
1.5 O FAZER PSICOPEDAGÓGICO NA RELAÇÃO
EDUCADOR/EDUCANDO
O ensinar e o aprender são ações que possuem uma interação ativa,
portanto, interdependentes na sua vitalidade. Quem ensina mostra seu signo do
que conhece. Quem aprende toma, agarra esse signo para construir os próprios.
FERNANDEZ, (2000). Há que se pensar que, na relação entre o ensinar e o
aprender, quem ensina, ensina algo cm um conjunto de significados para si, que
não necessariamente quem recebe compreende. Na situação de aprendizagem, o
sujeito apropria-se da informação a partir de suas capacidades e competências já
dominadas.
O educador enquanto profissional atento ao seu contexto é um construtor
da história, portanto, sua ação não poderá em momento algum ser entendida e
praticada como um fazer neutro. Na verdade, o educador atento possibilita ao
processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir, em que educador e
educando tornam-se aprendentes e ensinantes.
Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de linhas
norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente os enfoques
teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender. MIZUKAMI (1986), há várias
formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza, não é
uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus
múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Neles
estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a
emocional, a sócio-política e a cultural. Não se trata de mera justaposição das
referidas dimensões, mas sim da aceitação das suas múltiplas implicações e
relações.
A partir desta idéia, é importante que se revejam as diferentes abordagens,
que vêm estabelecendo diferentes diretrizes à ação pedagógica. Em nenhum
34
momento pretende-se desconsiderar as contribuições dessas abordagens, mas
sim, a partir delas pensar em um modelo que ressignifique a relação educador-
educando, tornando-a uma ferramenta importante na efetivação do processo
ensino-aprendizagem. É importante esclarecer que a relação professor-aluno é
uma via afetiva que possibilita, em um segundo momento, a relação professor-
aluno-conhecimento, tendo como cenário a sala de aula.
Revisando essas abordagens, percebe-se que o ensino e a aprendizagem
percorrem caminhos marcados por diferentes situações, ora por uma verticalidade,
ora por um controle, ora por uma situação mais aberta em que o aluno tinha
possibilidade de fazer escolhas em relação ao seu processo de aprendizagem, ora
pela transmissão e recepção de informações.
Não se pode negar que cada abordagem tem seus aspectos positivos e
negativos, embora sempre uma tendência pedagógica tenha surgido para superar
a outra. Há que se levar em consideração os aspectos positivos de cada
abordagem. Vivemos, hoje, com uma forte influência da Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos, postulada por Saviani e pela Pedagogia Libertadora por Paulo
Freire.
Uma prática pedagógica que favoreça todos os prismas das relações que
se estabelecem a partir dela deve priorizar a percepção de cada educando e do
grupo como um todo, deixando o educador de ser medida de todas as coisas.
FREIRE (1982) afirma que “educador e educando (liderança e massas), co-
intencionados á realidade encontrar-se em uma tarefa em que ambos são sujeitos
no ato não só de desvela-la e, assim criticamente conhece-la, mas também, no de
recriar este conhecimento”.
Na superação destas situações, promove-se uma relação aberta na qual o
conhecimento é construído pela interação professor-aluno, com uma prática
transformadora, desmistificadora e questionadora.Concretamente contempla uma
mudança de foco do ensinar para o aprender, promovendo uma aprendizagem
conjunta entre quem ensina e quem aprende.
35
A coerência, o equilíbrio na postura do olhar e escutar, a aprendizagem
concretizam a práxis educativa, denotando uma segurança da opção filosófica sob
a qual assenta-se concepção do ensinar e do aprender.
A reflexão sobre a dinâmica do ensinar e do aprender deve basear-se em
uma articulação de esquemas que constitui não como uma estrutura, mas como
um efeito a partir das relações que vão se estabelecendo entre o ensinante e o
aprendente. Segundo PAIN (1985), nessa articulação de esquemas pode-se incluir
uma dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de
continuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão
da cultura provendo a educação e a dimensão afetiva que definitivamente
personaliza o aprender e o ensinar, pois visualiza aspectos estruturais da
personalidade dos agentes deste processo.
Deve-se levar em consideração a pessoa do aluno e do professor neste
processo de aprendizagem, porque a forma de aprender está relacionado às
características pessoais, tanto orgânicas como psicológicas e sociais. Para tanto,
o professor dever ter consciência de que o individuo é um ser biopsicossocial que
interage com o com o meio construindo gradativa e concomitantemente suas
estruturas afetivas e cognitivas. Isto o torna um ser ímpar, com características
extremamente individuais, possuidor de uma modalidade única de aprendizagem,
decorrente da sua matriz de relações vinculares.
Para o educador, o exercício de perceber as modalidades de aprendizagem
não é tarefa fácil, pois nenhuma modalidade é socialmente neutra. Por outro lado,
estruturar a ação docente a partir das modalidades de aprendizagem do educando
é descobrir que se pode variar na forma de ensinar priorizando o aprender, é
desfazer o cotidiano da sala de aula como um processo de transmissão, é
envolver e envolver-se como sujeito da ação pedagógica.
1.6 O QUE É MODALIDADE DE APRENDIZAGEM?
36
A autora, FERNANDEZ (1994) propôs que para ocorrer situação de
aprendizagem deve-se estabelecer uma relação entre ensinante e aprendente e
destes com o conhecimento. Para ela, o aprendente observa o que o ensinante
olha e mostra. Ela se refere a “olhar”, como uma busca e uma seleção e “mostra”
fazendo um recorte da realidade e simboliza-º
Tomando isso mais claro, ela dá um significado à relação ensinante
aprendente, aqui para nós, educador-educando, em que aquilo que o educando
busca, no que se refere à aquisição do conhecimento, é mostrado pelo educador a
partir de referenciais próprios que ele tem da realidade.
Este molde relacional que se estabelece, para a autora (1994), é a
modalidade de aprendizagem, que tem sua matriz na relação mãe e filho e
continuam construindo-se nas posteriores relações entre personagens
aprendentes e ensinantes, aqui no nosso foco educadores e educandos.
Ela criou um dispositivo de interpretação psicopedagógica, que tomou como
eixo os movimentos do aprendente em relação com o conhecimento mediatizado
pelos movimentos do ensinante (1994).
Se o educador, em lugar de mostrar o conhecimento, obscurece-o por meio
do não-dito, esconde-o retirando-o da vista do educando, ou o cobre, substituindo-
o por outro objeto, este precisará significar seu olhar como um espiar
enclausurando seu aprender. Neste caso, aparecem os problemas de
aprendizagem enquanto sintoma emergente de uma situação externa ao
educando.
Só se o educador “mostra e guarda” é que o educando poderá conectar-se
com o desejo de conhecer, elegendo e selecionando de acordo com sua história
aqueles conhecimentos que poderiam articular-se com seu saber.
Quando o educador dá-se a oportunidade de uma reflexão sobre seus
próprios mecanismos de aprendizagem, levando-o a redescobrir a sua modalidade
de aprendizagem, possibilita-se que o caminho da transformação da modalidade
de ensino efetive-se com maior qualidade. Enfrentar suas fraquezas, suas
inseguranças, seus medos e temores, levem o professor a enxergar-se enquanto
37
pessoa, deixando cair as máscaras que durante o processo de formação teve que
vestir para dar conta de um modelo social existente.
Requer-se uma educação reflexiva, em que o educador e educando saibam
olhar-se o olhar o outro. Nesta dimensão, a construção de valores e de
conhecimentos faz-se presente crítica e reflexivamente, gerando uma ação
pedagógica que possibilite a convivência harmônica e enriquecedora a partir da
escuta de si mesmo e do outro. MORAES (1997), a educação para um mundo em
constante transformação solicita o fortalecimento da unidade interior e a
necessidade de privilegiar o desenvolvimento da instituição e da criatividade.
Estar de frente com o “ser humano” do educador, facilita este profissional
em seu posicionamento frente ao educando. Perceber-se como uma pessoa
inacabada, que necessita simultaneamente estar na posição de aprendente para
poder ser ensinante, revela a dinamicidade do processo de ensinar e aprender e
traduz a condição humana do educador,
38
CONCLUSÃO
“Educador e educando (lideranças e massas) co-intencionados à realidade encontram-se em uma tarefa em que ambos são sujeitos no ato não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhece-la, mas também, no de recriar este conhecimento”.(FREIRE,1982.pg.62)
No final deste trabalho muito prazeroso não podemos deixar de ressaltar
para os educadores a oportunidade de reflexão, sobre sua prática de ensino,
explorando assim várias tendências, sempre inovando com novas metodologias
que contribuem com seus próprios mecanismos de aprendizagem, levando-o a
redescobrir a sua modalidade de ensino efetive-se com maior qualidade no que se
refere na leitura e na escrita. Enfrentar suas fraquezas, suas inseguranças, seus
medos e temores levam o professor a enxergar-se enquanto pessoa, deixando
cair às máscaras que durante seu processo de formação teve que vestir para dar
conta de um modelo social exigente.
Todos os pensadores, autores mencionados neste trabalho, deixa a
mensagem de que a educação requer uma ação reflexiva, em que o educador e
educando saibam olhar-se e olhar o outro. Nesta dimensão, a construção de
valores no decorrer do desenvolvimento e conhecimento da aprendizagem, em
todas as fases, faz-se presente a critica reflexiva, gerando uma ação pedagógica
que possibilite uma convivência harmônica enriquecedora a partir da escuta e de
si mesmo e do outro.
Grandes pesquisadores da Neuropsicologia revela que a linguagem na
forma oral, portanto precede a forma da escrita. A partir da aquisição da
linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho descrito por Emilia
Ferreiro, Jean Piaget e Ana Teberoski, para concluir que cada fonema é
representado por um conjunto de palavras com significado formará uma frase, um
texto assim por diante. O caminho não é necessariamente nesta ordem, mas a
39
criança a partir do texto e do contexto poderá concluir esta premissa da língua
escrita. Para dar conta desse processo diferentes educadores buscam alternativas
variadas, as quais, hoje, são extremamente discutidas.
É importante que o educador seja um profissional que busque o
autoconhecimento e perceba a sua modalidade de aprendizagem para que essa
modalidade de ensino possa mobilizar o desejo de conhecer do educando. Nessa
dimensão, a prática pedagógica passa a se preocupar com o como se aprende,
para que o ensinar se coadune com o aprender, de maneira que ensinar e
aprender não sejam ações isoladas, mas interativas com seu meio. Faz-se
necessário que o professor rompa com estruturas predeterminadas pelo ensino,
amplie esta função profissional com o ato de aprender, abrindo espaço para o
aprender do educador, o qual caminha mediante o aprender do educando.
É tarefa primordial que o educador garanta uma unidade na relação ensino-
aprendizagem para que sta não se constitua mecanicamente. Segundo MEIRIEU
(1998), a prática docente deve estar respaldada na modalidade de aprendizagem
do aluno. Conhecer as capacidades e competências do educando não é agir de
forma arbitrária, é partir do educando, é leva-lo a experimentar novas estratégias
que só poderão ser superadas se antes forem respeitadas.
40
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