DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · Depois de um levantamento bibliográfico e da análise do material pesquisado, aplicou-se um questionário para conhecer a realidade

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A AVALIAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MARIA GOMES COSTA

Orientadora: Maria da Conceição Maggioni Poppe

Teresina-PI Junho/2007

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MARIA GOMES DA COSTA

A AVALIAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia Institucional.

Teresina-PI Junho/2007

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Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo educacional

e não somente em períodos específicos;

Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade

com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que

venha realmente cumprir a função de diagnóstico.

Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo

educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo,

afetivo e psicomotor);

Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis

visando também todos os comportamentos do domínio

(Débora Osório)

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DEDICATÓRIA

A Deus, fonte de toda força e poder e aos

filhos Maryane e Florismário.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que em todos os momentos da minha vida

sejam eles bons ou ruins sempre está comigo dando-

me força, coragem e sabedoria para superar todas

as dificuldades.

Aos meus filhos Maryane e Florismário, que são o

motivo de toda inspiração em tudo que faço em

minha vida.

Aos familiares e amigos que de maneira direita ou

indireta contribuíram grandemente para a realização

desse importante trabalho.

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RESUMO

O presente trabalho monográfico tem como foco os índices de reprovação

da escola Didácio Santos, tendo em vista os péssimos resultados nas avaliações do

SAEB. A finalidade deste estudo é abrir espaços para análise e reflexão dos

resultados finais da escola nos 3 (três) últimos anos letivos. Diante disso, buscou-se

abordar questões sobre o que de fato venha a ser avaliação da aprendizagem

escolar, suas dimensões e funções primordiais no processo educativo. Depois de

um levantamento bibliográfico e da análise do material pesquisado, aplicou-se um

questionário para conhecer a realidade da referida escolar, dando mais base para as

discussões que previstas e para as outras que foram surgindo à medida que o

estudo evoluía. A avaliação é vista na sua abordagem histórica, conceitual,

dimensões e funções e visão da psicopedagogia. Ao final percebe-se a delicadeza

com a qual deve ser tratado o tema e a quantidade de aspectos que ele envolve. A

maioria, difíceis de serem observados à primeira vista.

Palavras Chaves: Avaliação da aprendizagem, escola, educando, prática

pedagógica e professor.

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METODOLOGIA

Para o desenvolvimento do presente trabalho monográfico, foram

realizados estudos bibliográficos nos acervos públicos e pessoais da cidade de

Balsas-MA, bem como fichamentos dessas pesquisas que incluíram autores de

renome no campo da avaliação da aprendizagem, tais como: Perrenoud, Hoffmann,

Luckesi, Antunes, Freire e outros igualmente competentes neste área em estudo

que tem provocado muitas discussões no meio acadêmico.

Outras fontes de pesquisas foram matérias de revistas e jornais, sites da

Internet e coberturas de eventos que trataram do assunto. Órgãos de apoio à

Educação como o MEC também foram consultados na tentativa de enriquecer a

abordagem presente neste estudo.

A pesquisa de campo foi realizada através da aplicação de questionários

com os professores das séries iniciais do ensino fundamental da escola Didácio

Santos. O objetivo foi obter o maior número de informações a respeito da forma pela

qual são aplicadas e utilizadas as avaliações realizadas por eles (as), ao mesmo

tempo em que eram colhidas as impressões desses profissionais sobre o cotidiano

do universo escolar em seu aspecto mais delicado: a avaliação e o estabelecimento

dos seus critérios.

Após a aplicação do referido questionário, foi feito a tabulação dos dados,

bem como a montagem de gráficos com os percentuais dos respectivos resultados,

seguidos de suas análises e interpretações.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................09

CAPÍTULO I: ABORDAGEM HISTÓRICA E CONCEITUAL DA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................11

1.1 Resumo histórico da avaliação ......................................................................11

1.2 Conceitos de avaliação ...................................................................................14

CAPÍTULO II: DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO .........................................17

2.1 A avaliação diagnóstica ..................................................................................18

2.2 A avaliação formativa .....................................................................................19

2.3 A avaliação somativa ......................................................................................21

2.4 Função da Avaliação .......................................................................................22

2.5 Visão Psicopedagógica da Avaliação da Aprendizagem .............................24

CAPÍTULO III: EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO

OS ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO SANTOS ........26

CONCLUSÃO...........................................................................................................38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................40

LISTA DE APÊNDICES ..........................................................................................42

LISTA DE ANEXOS.................................................................................................44

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INTRODUÇÃO

Diante dos péssimos resultados do Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB), e dos altos índices de reprovação nas séries iniciais do ensino

fundamental da Escola Municipal Didácio Santos, busca-se uma saída para reverter

tal situação, melhorando o rendimento escolar do seu corpo discente. Diante de tal

problema, pergunta-se: A quem atribuir a responsabilidade por esses resultados

negativos? Aos professores, aos alunos ou aos pais?

Ao final de cada ano letivo, depara-se com um grande número de alunos

repetentes e com auto-estima baixa, resultado de muitos anos de retenção na

mesma série. Dentro desse contexto, faz-se necessário rever-se e repensar-se

sobre o verdadeiro sentindo da avaliação e nos métodos como são aplicados dentro

das unidades de ensino. A avaliação deve ser vista não como uma simples

verificadora da aprendizagem, mas como uma oportunidade de coletar informações

em vários momentos do processo ensino aprendizagem para que, com base nas

informações coletadas, possa se fazer diferenciadas intervenções, ajustes ou

modificações no plano de trabalho. É necessário, portanto identificar e analisar os

fatores que contribuem para o crescimento das taxas de reprovação. É preciso ainda

que se conheça as formas como os professores avaliam, para com isso atribuir-lhe

um verdadeiro sentido, sendo, com isso, indispensável a utilização da avaliação para

que se comprove se o que foi ensinado, de fato foi aprendido pelos alunos. Porém,

percebe-se que a avaliação não vem sendo utilizada adequadamente e por isso não

tem cumprido sua função.

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Os professores avaliam e são avaliados continuamente dentro e fora da

escola, tanto formal quanto informalmente; avaliações essas que freqüentemente

orienta-os na tomada de decisões e reorienta-os nas ações pedagógicas do

processo ensino aprendizagem.

O presente trabalho monográfico é desenvolvido em três capítulos. O

primeiro faz uma abordagem histórica e conceitual da avaliação da aprendizagem

desde o século 2.205 a.C. até os dias atuais. No segundo capítulo são abordados os

aspectos da avaliação da aprendizagem escolar, ao mesmo tempo em que é

promovida uma discussão a respeito da real função da avaliação. No terceiro e o

ultimo capitulo demonstra-se através da tabulação e análise dos resultados da

pesquisa de campo, gráficos com percentuais dos índices de repetência das séries

iniciais dos três últimos anos na escola Didácio Santos.

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CAPÍTULO I ABORDAGEM HISTÓRIA E CONCEITUAL DA AVALIAÇÃO

DA APRENDIZAGEM

1.1 Resumo histórico da avaliação

De acordo com Oliveira e Santos (2005), as primeiras idéias sobre

avaliação da aprendizagem estavam ligadas à tentativa de medir ou classificar. O

uso da avaliação como medida vem de longa data. Através de Ebel, tem-se o relato

de Kuo sobre a presença de exames já no século 2.205 a.C. Naquela época o

grande “Shum”, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, a fim

de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames na China antiga

tinha então como propósito principal, prover o estado com homens capacitados

(Ebel e Danrim, 1960).

Pinto e Depresbiteris in Oliveira e Santos, apresentam a primeira definição

para “Avaliação da aprendizagem”:

O termo avaliação da aprendizagem surge mais especificamente nos Estados Unidos da América no século XIX, quando foi criado um sistema de testagem por Horace Mann. Nesse momento houve a institucionalização da prova escrita e uma grande discussão sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala, visando a promoção de algumas melhorias no padrão educacional tradicional da época, tais como a utilização de questões específicas ao invés de questões gerais e a busca por padrões educacionais mais objetivos. Desde então, avaliar tornou-se um termo empregado em diversos contextos, com diferentes juízos, objetos e significados (PINTO, 1996; DEPRESBITERIS, 1997 in OLIVEIRA e SANTOS, 2005).

Avançando na história, Ebel relata que no século XIX, nos Estados Unidos

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da América, Horace Mann, criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros

nessa área. Uma controvérsia entre Mann e os comitês das escolas americanas

sobre a qualidade da educação fez com que ele propusesse a experimentação de

um sistema uniforme de exames em uma amostra selecionada de estudantes das

escolas públicas de Boston. Os resultados dessa experiência reforçaram muitas

críticas feitas por Mann com relação à qualidade da educação e indicaram a

possibilidade de testar os programas em larga escala, com a finalidade de sugerir

melhorias nos padrões educacionais. As principais sugestões de Mann foram: (a)

substituir os exames orais pelos escritos; (b) utilizar ao invés de poucas questões

gerais, uma quantidade maior de questões específicas; e (c) buscar padrões mais

objetivas de alcance escolar.

Mais tarde, uma revisão histórica mais específica em países como a

França e Portugal, aponta para o surgimento e desenvolvimento de uma ciência

chamada Docimologia. A Docimologia vem do grego dokimé, que quer dizer “nota” e

é segundo De Langdschere (1976), a ciência do estudo sistemático dos exames, em

particular do sistema de atribuição de notas e do comportamento, dos examinados e

examinadores.

A Docimologia surgiu como crítica à extrema confiança nos métodos

tradicionais utilizados com fins de seleção nos exames e nos concursos. Ela pautou-

se por duas grandes linhas mestras: Docimologia clássica, também chamada de

negativa e Docimologia experimental, também chamada de positiva.

A Docimologia clássica punha ênfase no aperfeiçoamento das técnicas de

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avaliação e análise de resultados. A experimental centrava-se na avaliação como um

comportamento, procurando determinar, experimentalmente os mecanismos

intervenientes na decisão avaliativa tais como: reação do aplicador e dos submetidos

aos exames, discrepância entre situações de exames e critérios dos aplicadores.

Em Hadji (2001) percebe-se o aspecto questionável desses exames de

avaliação. O autor apóia-se em outros nomes na tentativa de explicar seu ponto de

vista:

No sentido etimológico, a docimologia é a ciência (logos) dos exames, ou da medida por exame (dakimê). Isso foi, portanto, percebido pela docimologia, de saída, como um ato de medida. Mas os trabalhos empreendidos pela docimologia iam justamente demonstrar que a idéia de partida, segundo a qual o exame é uma medida, revela-se no mínimo muito discutível. Como lembra Maurice Reuchlin (1971, p. 213), "os resultados obtidos no domínio da crítica experimental dos procedimentos de avaliação são totalmente convergentes e foram muitas vezes verificados" desde as primeiras pesquisas relatadas por Remi Piéron (1963). Assim, deu-se atenção às notas atribuídas no exame do baccalauréat.* Uma comparação das médias de notas atribuídas em 1955, em uma mesma matéria, por 17 bancas de um lado (habilitação em filosofia) e 13 de outro (habilitação em ciências matemáticas) revela "largas diferenças" (Reuchlin, 1971). Essas médias flutuam, por exemplo, de 5,81 a 9,06 na prova escrita de matemática, e de 8,30 a 13 na prova oral de física. Conseqüência: as porcentagens de candidatos aprovados são muito diferentes de uma banca à outra. (HADJI, 2001)

A modalidade dos exames escolares que se conhece hoje foi

sistematizada no decorrer do século XVI e primeira metade do século XVII. Os

jesuítas em um documento publicado em 1599, denominado Ratio ataque Instituto

Studorium Societatis Jesus / ordenamento e Institucionalização dos Estados na

Sociedade de Jesus, usualmente conhecido como Ratio Studiorum, formalizaram o

modo de administrar a prática pedagógica em suas escolas, assim como um modo

específico de examinar os estudantes no final do ano letivo ainda vigente em nossas

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práticas cotidianas. Por exemplo, lá está normatizado que no momento das provas,

os estudantes não poderão solicitar nada, nem a seus colegas nem àquele que toma

conta da prova; não deverão sentar-se em carteiras conjugadas, sob pena de as

respostas serem iguais, não se saber quem respondeu e quem apenas copiou; o

tempo da prova deve ser previamente estabelecido, entre outras normatizações.

No século passado, mais precisamente no final dos Anos 60 e início dos

Anos 70, especialmente com o movimento em torno da Lei de Diretrizes do Primeiro

e Segundo Graus, promulgada em 1972, a famosa Lei 5692/71, chegou ao Brasil

com muita força devido à Tecnologia Educacional, uma modalidade de ensino que

vinha emergindo desde os Anos 30 nos Estados Unidos. A Tecnologia Educacional

trazia uma larga preocupação com a eficácia das ações educacionais. Ela se

propunha a produzir resultados “custos-efetivos”. Tendo em vista buscar a

efetividade, no seio da tecnologia educacional se pesquisou, se propôs e se

exercitou processos avaliativos que garantissem essa eficiência. Então a avaliação

educacional ganhou bastante importância.

1.2 Conceitos de avaliação

A avaliação tem a ver com a ação e esta, por sua vez, tem a ver com a

busca de algum tipo de resultado. Avalia-se e se passe por algum tipo de avaliação

continuamente dentro e fora da escola, tanto formal quanto informalmente. Não é

surpreendente que a avaliação faça parte da rotina escolar, envolvendo notas,

provas, testes, aprovações, reprovações e classificações.

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Muitos questionamentos são feitos com relação à avaliação, sobre sua

função, aplicabilidade, ferramentas, resultados e seu valor para o processo de

aprendizagem.

Alguns autores em seus conceitos de avaliação destacam e priorizam

seus aspectos formais e enfatizam sua dimensão e utilização como medida,

enquanto outros, mesmo não ignorando seu caráter de medição, levam em

consideração também seu aspecto informal, e a reconhecem como uma ferramenta

utilizada para auxiliar tanto o professor, quanto ao aluno a avançar ao longo do

processo de ensino-aprendizagem.

Na forma dicionarizada, avaliar significa determinar a valia ou valor,

calcular. Pode-se ainda conceituar a avaliação como sendo um processo regulado

por valores que marcarão as concepções sobre o processo de aprendizagem.

Vasconcelos (1994) chama a atenção para que a idéia de “avaliação” não

seja confundida com a idéia de “nota”:

Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação e Nota'. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção, é uma exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou qualquer tipo de reprovação -, mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação , para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. (VASCONCELOS, 1994)

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A validade do alerta de Vasconcelos se dá a partir do momento em que

muitos dos integrantes do corpo discente e docente ainda não possuem

discernimento entre avaliação e nota, o que faz com que muitos alunos estejam

preocupados muito mais em atingir notas altas do que em assimilar o conteúdo

apresentado em sala de aula. Da mesma forma acontece com professores que

continuam muito presos às políticas educacionais do passado e sentem dificuldades

em se readequar aos novos sistemas de avaliação. A maioria desses professores

ainda vê a avaliação como um julgamento cruel, cujo resultado deve ser irreversível.

Segundo Perrenoud (1999), o processo de avaliar reside no fato de cedo

ou tarde, criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a

progressão no curso seguido. É também privilegiar um modo de estar em aula e no

mundo, valorizar formas e normas de excelência no universo escolar. Avaliar é ainda

um processo contínuo e sistemático de pesquisa que visa interpretar os

conhecimentos, habilidades, competências e atitudes dos alunos, através do qual se

pode coletar evidências que irão determinar se ocorrem ou não as mudanças

esperadas no comportamento desses aprendizes.

Adquirir mais conhecimentos e consciência dos vários conceitos de

avaliação e de que ela pode desempenhar diferentes funções, não é o bastante para

que se obtenha êxito nas tarefas avaliativas. É necessário, portanto, avaliar a própria

atuação dos professores e as atividades de ensino planejadas e desenvolvidas com

os educandos. Avaliar é discernir entre os vários alunos que compõem uma turma,

uma série, uma escola. É saber cada aluno participa de um ambiente familiar e um

repertório de conhecimentos diferentes, acumulados ao longo do tempo.

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CAPÍTULO II

DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em

1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos

qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados

obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a

nota da prova final. Isso só vem comprovar relembrar determinados aspectos e

fatores que devem ser considerados, além do rendimento verificado em testes,

provas, trabalhos e outros mecanismos de medição da atuação do aluno.

Em artigo publicado pela Revista de Educação – CEAP (Salvador-BA),

Andréa Cecília Ramal, questiona a forma com a qual a avaliação é citada na LDB.

Em seguida ela sugere medidas a serem adotada pelas escolas:

As direções das instituições escolares precisarão investir no tempo de permanência do professor na escola, para que possa aprimorar seu trabalho, atender os alunos fora das aulas, realizar projetos conjuntos com docentes de outras disciplinas. Também precisa ser vencida certa dificuldade dos profissionais para exporem suas dúvidas, seus receios, os próprios insucessos aos seus pares e às instâncias de assessoria pedagógica. Esse aspecto pode ir sendo superado na medida em que as escolas mantiverem um clima de transparência e abertura, dando aos profissionais competentes a estabilidade e a segurança profissionais necessárias, e fazendo com que passem a ver as coordenações de área e as supervisões como parceiros da formação permanente, da reflexão-na-ação, e da busca de novas alternativas para a ação educativa. Um investimento no aperfeiçoamento profissional docente será também passo fundamental. O professor precisa se tornar um pesquisador, fazer da própria sala de aula um ambiente de pesquisa, na busca de caminhos pedagógicos adequados, debruçando-se sobre a prática e confrontando-a com as teorias e com as próprias convicções. Mas se entre todos os aspectos levantados fosse necessário escolher apenas um que não pudesse faltar, escolheríamos, sem dúvida, a postura, a atitude do professor, o modo de conceber a avaliação, sentindo-se tão interessado quanto o aluno nos resultados alcançados, num

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interesse que é fruto da consciência de que ele comparte tanto o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes. (RAMAL, 1998, p. 09)

Nessa perspectiva, para que a avaliação sirva de fato a aprendizagem, é

essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim o professor poderá

pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos, sem parecer injusto ao

estabelecer metas a serem alcançadas por todos, o que é impossível dadas as

diferenças existentes entre eles.

São três os tipos de avaliação a serem consideradas pelas novas políticas

de educação:

2.1 A avaliação diagnóstica

O propósito da avaliação diagnóstica é permitir ao professor conhecer seu

aluno. Normalmente esse conhecimento é necessário para saber quem é esse

aluno, o que ele sabe, suas aptidões, seus gostos, hábitos e preferências.

Serve ainda para informar se o aluno possui os conhecimentos,

habilidades e competências necessárias para a série, ciclo e/ou conteúdos a serem

trabalhados ao longo de um período letivo, indicando suas limitações e/ou

dificuldades para, assim, fazer com que o professor adquira meios mais adequados

para o planejamento de atividades condizentes com a realidade da turma/e ou de

um grupo de alunos. A revista Nova Escola, reforça a necessidade da avaliação

diagnóstica:

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Todo início de ano, é recomendável fazer uma avaliação diagnóstica de seus alunos. Somente com base nessa análise será possível definir que competências e habilidades precisarão ser desenvolvidas durante o ano e qual o conteúdo necessário para tal. Fazer o diagnóstico significa descobrir quais conhecimentos seus alunos trazem dos anos anteriores, como utilizam essas informações no seu dia-a-dia, o que cada um consegue fazer sozinho e em que casos necessitam de ajuda. Essa avaliação pode ser feita com atividades específicas aplicadas nos primeiros dias de aula. (REVISTA NOVA ESCOLA, 2007)

Ou seja, a avaliação diagnóstica é fundamental, não apenas para o

professor conhecer melhor seus alunos, sobretudo, para assegurar que o aluno foi

devidamente enturmado e se tem condições para cursar a série na qual se

matriculou ou de iniciar um novo conteúdo, se já domina os objetivos previstos, para

verificar se existem alunos com habilidades e conhecimentos previstos para assim

melhor orientá-los. Serve ainda para constatar os interesses e dificuldades

específicas de cada aluno, para, com isso, checar suas possibilidades de

individualizar-se no ensino em uma mesma sala. Essa avaliação, normalmente é

realizada quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano, mas isso pode

ocorrer ao iniciar o ano letivo, ao iniciar uma unidade de ensino ou em qualquer

momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de

aprendizagem, desmotivação, entre outros.

2.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa pode se referir tanto à aprendizagem do aluno

quanto à avaliação de outros objetivos educacionais mais amplos como atitudes ou

formação de caráter, ou a programas de ensino, desde que aplicada com um maior

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“rigor” na diferenciação com os demais tipos de avaliação, como defende Alan,

Cardinet, Perrenoud:

Com freqüência, apresenta-se a avaliação formativa como uma idéia ainda nova. Ao mesmo tempo, sugere-se habitualmente que uma “verdadeira” avaliação formativa só é possível no âmbito de pedagogias fortemente diferenciadas, até mesmo de pedagogias formas de domínio. Dentro dessa perspectiva, a avaliação formativa não encontraria seu verdadeiro espaço senão em uma outra pedagogias, até mesmo em uma outra escola. (Allal, Cardinet e Perrenoud, 1989, p. 77)

A avaliação formativa, além de buscar fazer a identificação de dificuldade

ou insuficiência na fase inicial da aprendizagem, busca também utilizar-se das

informações coletadas para corrigir erros, fazer o que for necessário para que o

aluno atinja os resultados previstos, ou ainda para modificar objetivos, dependendo

do resultado. Ou seja, a avaliação formativa objetiva a correção dos rumos, revendo,

melhorando, reformando e adequando o ensino de forma que o aluno atinja os

objetivos da aprendizagem. Nesse sentido, ela também tem uma função diagnóstica,

e deve ser realizada diariamente pelo professor, através da observação do

desempenho dos alunos na realização de diversas atitudes ou ainda ocasionalmente

e periodicamente através da utilização de instrumentos mais ou menos formais.

A avaliação formativa está, portanto, centrada essencial, direta e

imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos. Essa concepção se

situa abertamente na perspectiva de uma regulação intencional, cujo objetivo seria

determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que

resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem.

Vale ressaltar que a maioria das escolas brasileiras não leva a sério tais critérios e

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que muitos alunos são prejudicados devido ao não exercício desse tipo de

procedimento.

2.3 Avaliação Somativa

A palavra somativa vem de soma, algo cumulativo. A avaliação somativa é

uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Ela pode ser

baseada numa só prova final, ou num exame vestibular ou concurso, ou no resultado

cumulativo de outras provas. O que se pode observar é que os resultados

cumulados são baseados em testes e outros instrumentos e resultados de uma

avaliação formativa.

Normalmente, a avaliação somativa refere-se a um resultado final. Nas

escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada ao final do ano

letivo, para deliberar sobre a promoção, retenção ou seleção dos alunos. Na maioria

dos casos, a avaliação somativa é feita pelo próprio professor de cada disciplina,

nesses casos são utilizados como padrão a comparação às normas da escola e/ou

currículo ou ainda do aluno consigo mesmo ou com os colegas da turma.

Esse tipo de avaliação deve verificar os mesmos tipos de desempenhos

que uma avaliação formativa. Ela deve sempre avaliar resultados globais e mais

amplos. Isso significa que a avaliação somativa quando bem feita, deve incorporar

os principais objetivos curriculares, do ano letivo, tanto do ponto de vista cognitivo,

afetivo e do desenvolvimento de habilidades e competências. Ela deve ainda

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examinar de modo particular, a capacidade de o aluno integrar os conhecimentos

adquiridos ao longo de uma unidade ou ano letivo.

Os resultados de uma avaliação somativa também devem servir para

avaliar o desempenho do professor e a adequação do currículo ao nível dos alunos

da escola. Portanto, não basta somar resultados de avaliações intermediários,

porque normalmente elas não oferecem evidências de que o aluno é capaz de

compreender, relacionar e aplicar os conhecimentos adquiridos num determinado

período letivo.

A avaliação somativa é bastante criticada por que muitas vezes algumas

escolas e professores ainda levam ao pé da letra o seu aspecto “somativo”. Para

Débora Osório (2002), uma nova concepção de avaliação precisa ser adotada no

sentido de complementar, melhorar ou até mesmo anular o que está há muito tempo

estabelecido:

Ao procurar romper com a avaliação somativa, abolindo as notas como os critérios de comprovação de um determinado produto previamente esperado, a nova concepção de avaliação procura trazer à tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de intervenção do professor, do projeto curricular da escola, da organização do trabalho escolar e da importância da formação das identidades e dos valores pessoais. (OSÓRIO, 2002)

2.4 Função da avaliação

Sendo a avaliação um meio para alcançar fins e não um fim em si mesmo,

a avaliação deve contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional,

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melhorar o ensino bem como a reorientação do planejamento. Assim trabalhando com

métodos e técnicas dinâmicas de ensino, o professor, por não contar com o auxilio ou

com tempo suficiente, não faz uso dos resultados da avaliação de maneira adequada,

utilizando-os como fonte de informações para reorientar seu fazer pedagógico, pois

seu trabalho será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em

informações acumuladas sobre os alunos.

Vera Lúcia Câmara F. Zacharias questiona a função da avaliação ao

comparar determinadas médias atingidas pelos alunos:

O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”? (ZACHARIAS, 2006)

Com base no exposto, a avaliação da aprendizagem escolar, tem

algumas funções básicas e essenciais que devem servir para orientar tanto o

professor quanto a equipe técnica pedagógica da escola a redirecionar os trabalhos

em prol da melhoria da qualidade da educação. Dentre as principais funções da

avaliação destacam-se as seguintes:

• Identificar necessidade e capacidades dos alunos quanto as suas

competências e habilidades, visando uma orientação individual;

• Informar aos alunos e a sua família os diagnósticos colhidos,

transformando os em agentes no sentido de seu aperfeiçoamento;

• Favorecer os alunos no sentido de aprenderem a auto avaliar-se de

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maneira independente, seus próprios resultados; e ainda;

• Fornecer base para que a equipe docente localize deficiências na

estrutura do ensino e tome decisões no sentido de aperfeiçoamento do

trabalho visando a eficácia de seus esforços instrucionais, na melhor

capacitação de cada professor e na melhora crescente do processo

ensino-aprendizagem.

2.5 Visão Psicopedagógica da avaliação da aprendizagem

Por ser a avaliação um momento de encontro e diálogo é necessário que

passe a assumir uma postura inclusiva onde o aluno adquira confiança em si

mesmo, sendo estimulado a progredir cada vez mais em busca de novos

conhecimentos, ampliando sua visão de mundo.

No tocante à avaliação, Gardner (1995) a diferencia de testagem. Para o

autor, na maioria das vezes, a testagem ocorre distante do ambiente familiar do

indivíduo submetido ao teste, Já a avaliação nada mais é que um método pelo qual

se realiza o levantamento de informações do cotidiano. Segundo Gardner, é

fundamental que os estudantes sejam auxiliados a desenvolver suas habilidades e

competências intelectuais, aproveitando ao máximo as capacidades do indivíduo.

Dessa forma, a avaliação pode ser usada para informar ao professor o quanto o

aluno está aprendendo. Ao mesmo tempo, “a avaliação informa o aluno sobre suas

capacidades individuais, não simplesmente como uma maneira de corrigir, reprovar

ou aprovar o aluno”.

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Todo diagnóstico, toda avaliação psicopedagógica é, em si, uma

investigação, uma pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma

conduta esperada. Desse modo a avaliação psicopedagógica servirá, portanto uma

investigação visando obter uma visão clinica do educando, buscando uma

compreensão global do mesmo e sua forma de relacionar e se apropriar do mundo,

sua modalidade de aprender e dos possíveis desvios que estão ocorrendo neste

processo, buscando acercar-se do sujeito identificando os desvios e obstáculos

básicos que estão atuando como entraves impedindo-os de avançar no processo de

aprendizagem, cabendo, portanto ao professor após a identificação de tais

obstáculos, adotar uma postura estratégica, buscando possíveis soluções de

maneira dinâmica que possam possibilitar ao educando avançar no processo de

aprendizagem.

Para Luckesi (1992) avaliar não se resume a aplicar provas com o

objetivo de classificar o aluno como aprovado ou reprovado; burro ou competente;

em apto a passar de nível ou inapto ou para examinar o seu acompanhamento

diante da classe ou para qualquer outro tipo de exclusão. O verdadeiro sentido da

avaliação, para Luckesi, é semelhante à anaminése praticada pelo médico quando

os pacientes se submetem às consultas: o médico (professor) precisa ter condições

para conhecer o paciente (aluno) para poder dar início ao atendimento e

procedimentos necessários para a “cura”. Avaliar é, portanto, compreender todo o

ambiente que se encontra a sua frente, nos métodos utilizados nas aulas, na escola

e no seu principal universo. Tal universo é individual e único e se chama aluno.

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CAPÍTULO III

EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO OS

ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO

SANTOS

A trajetória da Educação brasileira vem sendo marcada pelo fracasso

escolar, pelos altos índices de repetência e evasão escolar. Fatos estes que tem

sido motivo para que se ampliem as discussões no cenário nacional a fim de se

garantir uma educação de qualidade. Esforços em vários aspectos são feitos para se

encontrar alternativas que venham provocar mudanças estruturais na escola como

um todo, e principalmente na sua maneira de avaliar seus alunos. E na busca de

verificar o conhecimento dos professores a cerca do que seja avaliar da maneira

como são realizadas as avaliações escolares, os instrumentos utilizados, a utilização

dos resultados de tais avaliações na busca de recuperar a aprendizagem dos alunos

e suas contribuições para o desenvolvimento do raciocínio dos educadores, aplicou-

se um questionário com os professores, onde se obteve respostas do ponto de vista

pedagógico satisfatórias, levando em consideração o conhecimento e a coerência

demonstrados nas respostas.

Ao serem questionados o conceito de avaliação e a sobre a maneira

como são realizadas as avaliações na Escola Didácio Santos, os 05 professores

entrevistados foram unânimes em dizer que avaliar é diagnosticar as dificuldades de

aprendizagem dos alunos para com isso adotar posturas de correção de rumos e

auxiliar o educando no desenvolvimento de sua aprendizagem e no processo de

construção de conhecimentos.

27

CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Já quando foram indagados a respeito dos instrumentos de avaliação e a

utilização dos resultados obtidos, as respostas foram um tanto quanto distintas, pois

enquanto 03 entrevistados pensam que as avaliações são realizadas apenas para

diagnosticar os problemas de aprendizagem, 02 entrevistados afirmam que os

resultados os auxiliam no replanejamento de suas aulas e fazer com que o aluno

possa também melhorar em seu processo de formação. Afirmam ainda utilizar-se

dos mais diversos instrumentos de avaliação a fim de poder melhor conhecer as

dificuldades dos seus alunos, no quesito função da avaliação, as respostas dadas

muito embora colocadas de maneiras diferentes, convergem para uma única

interpretação. Verificar o nível de dificuldade dos alunos.

SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DOS

RESULTADOS OBTIDOS

00,51

1,52

2,53

3,54

4,55

Avaliar é diagnosticar as dificuldades deaprendizagem para adotar posturas decorreção de rumos e auxiliar os educandos nodesenvolvimento de sua aprendizagem e noprocesso de contrução de conhecimentos.

28

Sabe-se, no entanto, que a avaliação da aprendizagem escolar não tem

uma função única, vai para além de diagnosticar as dificuldades dos educandos,

como exposto no item 2.4. Percebe-se, porém que no meio dos educadores ainda

há uma visão distorcida a respeito do conceito de avaliação e de sua real função

dentro do processo educacional. Visão esta que necessita ser modificada para que

de fato consiga se modificar os rumos da educação brasileira.

Sobre a importância da avaliação da aprendizagem escolar, os 05

entrevistados foram unânimes ao responderem que “Sim”.

0

1

2

3

4

5As avaliações sãoutilizadas apenas paradiagnosticar osproblemas deaprendizagem.

Os resultados os auxiliamno replanejamento desuas aulas e fazer comque o aluno possatambém melhorar em seu

Verificar o nível deaprendizagem dos alunos

29

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É IMPORTANTE?

Ao justificarem a importância da avaliação escolar, 04 professores

entrevistados acreditam que seja uma forma de detectar as dificuldades do alunado

e a eficácia dos métodos utilizados e 01 não soube responder.

POR QUE A AVALIAÇÃO É IMPORTANTE?

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

É uma forma de detectaras dificuldades doalunado

Não soube responder

00,51

1,52

2,53

3,54

4,55

SimNão

30

Ao serem questionados sobre o que é feito com os resultados obtidos das

avaliações, os 05 professores entrevistados foram unânimes ao justificarem que a

avaliação é bastante positiva no diagnóstico e/ou recuperação de quem não teve

boa aprendizagem. para fazer justiça com o conceito de individualidade; para atingir

subsídio satisfatório, resgatando valores na vida escolar para o aluno e para a

comunidade, além de reconstruir o conhecimento e a aprendizagem do aluno.

SOBRE A FINALIDADE DE VERIFICAR OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

0

1

2

3

4

5

Diagnosticar, fazer justiça,buscar subsídios, resgatarvalores e reconstruir oconhecimento.

Sobre a maneira pela qual é realizada a recuperação da aprendizagem

dos seus alunos, 02 professores entrevistados responderam que a recuperação é

feita de forma paralela e 03 responderam que a recuperação é feita retomando o

conteúdo e trabalhando com outros métodos como atividades de fixação de

conteúdos, exercícios orais e escritos, de modo que o aluno tenha a oportunidade de

rever erros e acertos.

SOBRE A MANEIRA PELA QUAL É FEITA A RECUPERAÇÃO

31

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3É feita de forma paralela

É feita retomando oconteúdo e trabalhandométodos para que o alunotenha a oportunidade derever erros e acertos.

Ao serem questionados se as avaliações aplicadas atualmente nas

escolas contribuem para o desenvolvimento do raciocínio dos alunos. Dos 05

professores entrevistados, 04 responderam que “Sim” e 01 respondeu que isso

dependia da forma pela qual a avaliação foi elaborada.

A AVALIAÇÃO APLICADA ATUALMENTE NAS ESCOLAS CONTRIBUI PARA O

DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DOS ALUNOS?

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Sim

Depende

Muito pouco

Ao justificarem a resposta do quesito anterior, 04 professores

entrevistados foram unânimes ao responderem sobre os pontos positivos da

avaliação, destacando que ela ajuda o aluno a buscar novos conhecimentos, através

da interpretação e análise dos textos, cálculos e problemas realizados na aula e 01

32

respondeu que o raciocínio lógico precisa ser bem trabalhado e que isso não está

acontecendo.

SOBRE OS PONTOS POSITIVOS DA AVALIAÇÃO

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

A valiação ajuda por meioda interpretação e análisede textos, cálculos eproblemas

O raciocínio lógicoprecisa ser melhortrabalhado e que isso nãoestá acontecendo

Ao serem questionados sobre a principal função da avaliação, dos 05

professores entrevistados, 03 responderam que é para descobrir o conhecimento e

capacidade intelectual do aluno, 01 descobrir o nível de dificuldade; 01 responderam

que é para detectar a eficácia dos métodos e técnicas utilizadas para que possam

ser feitos ajustes, adaptando a realidade.

PRINCIPAL FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3 Descobrir o conhecimento ecapacidade intelectual do aluno

Descobrir o nível de dificuldade

Detectar a eficácia dos métodos etécnicas utilizadas para quepossam ser feitos os ajustes,adaptando a realidade

33

Ao serem questionados sobre a sensação de serem avaliados, dos 05

professores entrevistados, 02 responderam que se sente constrangido, 01

respondeu se sente bem desde que a avaliação seja feita de maneira justa; 01

respondeu que se sente viajado e 01 respondeu que se sente importante e

valorizado.

COMO OS PROFESSORES SE SENTEM AO SEREM AVALIADOS

Em amostragens obtidas junto à secretaria da Escola em questão,

obteve-se dados estatísticos dos resultados finais dos 3 últimos anos na Escola,

conforme apresenta-se abaixo:

Percentuais de alunos aprovados por série ano.

2004

2ª série

Total de alunos 44

0

0,5

1

1,5

2 Sentem-seconstrangidos

Sente-se bem, desdeque a avaliação sejafeita de maneira justa

Sente-se vigiado

Sente-se importante evalorizado

34

Número de alunos reprovados 5

Percentual de reprovação 11,36%

Percentual de aprovação 88,64%

3ª série

Número de alunos da turma 43

Número de aprovados 36 83.72%

Número de reprovados 7 12,28%

4ª série


Número de alunos aprovados 39


Percentual de alunos aprovados 79,59%

Percentual de alunos reprovados 20,41

2005

2ª série





Percentual de alunos reprovados 8,34%

3ª série


35





4ª série






2006

2ª série






3ª série






36

4ª série






88,64

11,36

91,66

8,34

81,82

18,18

0

20

40

60

80

100

2004 2005 2006

2ª SÉRIE

APROVADOS

REPROVADOS

Fonte: Secretária da Escola

83,72

12,28

91,49

8,51

94,45

5,55

0102030405060708090

100

2004 2005 2006

3ª SÉRIE

APROVADOS

REPROVADOS

Fonte: Secretária da Escola

37

79,59

20,41

93,62

6,38

91,31

8,69

0102030405060708090100

2004 2005 2006

4ª SÉRIE

APROVADOS

REPROVADOS

Fonte: Secretaria da Escola

Conforme mostram os gráficos acima, os índices de reprovação podem

ser considerados altos e deixa claro que a escola necessita trabalhar de uma

maneira diferenciada o seu processo de avaliação, não visando reverter os dados

percentuais, mais a qualidade do processo de ensino. Tais dados devem ser

discutidos com toda a equipe da escola, visando redimensionar todo o trabalho da

escola.

38

CONCLUSÃO

Conclui-se que a avaliação da aprendizagem escolar trata-se de um ato

que objetiva prevenir, funcionando e estando incluída de forma intrínseca na rotina

escolar. Para isso, é necessário, portanto, que o professor conheça o desempenho

do aluno nas várias etapas do processo educativo e tenha a sensibilidade de

comparar as informações obtidas com as competências e habilidades relevantes a

serem desenvolvidas, em relação aos conteúdos trabalhados. De posse desses

dados, o professor pode tomar decisões que possibilitem atingir os resultados

esperados, pois seja diagnóstica, formativa ou somativa, a avaliação da

aprendizagem necessariamente tem de contribuir para o desenvolvimento do

educando, não se limitando apenas como instrumento para formalizar uma nota

classificatória. É necessário realizar todo um processo que exige dos mestres

dedicação, atenção e responsabilidade.

Entretanto na concepção que vem sendo delineada ao longo deste tema,

as dificuldades enfrentadas pelos alunos devem ser consideradas educativas e,

portanto informações essenciais para que a classe educadora possa refletir melhor

sobre método e técnicas aplicadas em salada de aula. A analise dessas dificuldades

é fundamental para que os professores percebam como os alunos estão construindo

e reconstruindo seus conhecimentos uma vez que a avaliação passa a ser um

trabalho diagnóstico e contínuo, possibilitando conhecer o aluno, suas dificuldades

para poder auxiliar no redimensionamento das ações pedagógicas, com vistas a

melhores resultados. É preciso modificar essa concepção de avaliação o quanto

antes e em vez de entendê-la como um mecanismo de exclusão, passar a “encará-

la” como um método eficaz de inclusão.

39

Em todo processo avaliativo, o que deve ser sempre levado em

consideração é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectativas e

aos objetivos propostos pelo educador. Além disso, é necessário perceber a sua

evolução comparando seu rendimento atual com as etapas anteriores e não apenas

estabelecer padrões para que todos os aprendizes atinjam o objetivo proposto de

uma forma fechada e inflexível.

Por fim, as escolas e os professores devem adotar praticas pedagógicas

que os subsidiarão e os orientarão na reflexão do processo avaliativo e no

redirecionamento do processo de ensino, considerando uma aprendizagem centrada

no desenvolvimento de competências e habilidades nas diversas áreas do

conhecimento, objetivando o sucesso na construção do saber. Para isso, o professor

deve estar atualizado, conectando com as novas tendências e o mais ciente possível

do papel importante da psicopedagogia em acompanhar e interferir, quando for

necessário, na forma pela qual estão sendo conduzidas as aulas e aplicados testes,

provas e atividades escolares. Acredita-se que os objetivos deste estudo tenham

sido alcançados, pois foram identificadas e analisadas as concepções dos

professores da Escola Municipal Didácio Santos acerca da avaliação. Nesse sentido,

promoveu-se uma discussão sobre o tema, apresentou-se aspectos da história da

avaliação baseados no pensamento de vários autores da área, bem como foram

apresentadas as formas de avaliação dos professores das séries iniciais de referida

escola, além terem sido discutidas e atribuído sentido às diferentes formas de

avaliar. Ao mesmo tempo, verificou-se a ausência de noções básicas de avaliação

que embora estivessem presentes no discurso dos professores, não aconteciam na

prática.

40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Celso. A avaliação da Aprendizagem Escolar. Fascículo 11, 3 ed. Petrópolis. Editora Vozes, 2003. BLOOM, Benjamim et.al. Handbook on for mature and Summative of students Learning. New York: Mc Graw Hill Book Co, 1971. DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa III. INEP/MEC, Campinas – SP. Ed. Autores Associados, 1987. DESPRESBITERIS, Lea. O desafio da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. EBEL, R.L.G.; DAMRIN, N.D.E. 1960. Test and examinations. In: HARRIS, C.W. ed. Encyclopedia of educacional research. 3ª ed. Nova York, Macmillan, pp. 1502-1514. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médias, 1995 HADJI, Charles. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar um processo de negociação (balanço dos saberes produzidos pela pesquisa). In: --------. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p. 27-49 (fragmentos). HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2003. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2001. _______________________ Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária determinação ideológica. Série idéias, Nº 15. São Paulo: FDE, 1992. OLIVEIRA, João Batista Araújo. Aprender e Ensinar. 6ª edição revista. Belo Horizonte. Alfa Educativa, 2004. OLIVEIRA, Kátia Luciane de; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli. Avaliação da aprendizagem na Universidade. Psicol. esc. educ. [online]. jun. 2005, vol.9, no.1 [citado 01 Junio 2007], p.37-46. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 23 mai 2007. OSÓRIO, Débora. Avaliação do Rendimento Escolar: como ferramenta de exclusão social. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/aval01.htm>. Acesso em: 23 mai 2007.

http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000100004&lng=es&nrm=iso



41

PÁTIO. Revista Pedagógica. Ano IX, nº 34, Maio/Julho. Artmed, 2005. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. PINTO, A. L. G. (1996). Avaliação formal e informal da aprendizagem em sala de aula. Psico-USF, 1 (2), 13-38; Depresbiteris, L. (1997). Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. Em C. P. Sousa (Org.). Avaliação do rendimento escolar (6. ed. pp. 51-79). Campinas: Papirus. In OLIVEIRA, Kátia Luciane de; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli. Avaliação da aprendizagem na Universidade. Psicol. esc. educ. [online]. jun. 2005, vol.9, no.1 [citado 01 Junio 2007], p.37-46. Disponível em: http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572005000100004&lng=es&nrm=iso Acesso em 23 mai 2007. RAMAL, Andrea Cecília. Lendo no viés das palavras: Concepções de avaliações na LDB. Revista de Educação CEAP, ano 6, nº 21, junho de 1998, p. 33-37. Salvador-BA. REVISTA NOVA ESCOLA. Avaliação: reportagens. 22 mai 2007. São Paulo: Editora Abril, 2007.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

ZACHARIAS, Vera Lúcia Câmara F. Avaliação para quê? Centro Refeducacional. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/avapque.htm> Acesso em 19 mai 2007.




http://www.centrorefeducacional.com.br/avapque.htm

42

LISTA DE APÊNDICES

Apêndice 1 >>> Questionário

43

Apêndice 1 - QUESTIONÁRIO

1. Atualmente, como são realizadas as avaliações da aprendizagem escolar de

seus alunos?

2. Que métodos, técnicas ou instrumentos de avaliação são mais utilizados por

você?

3. Na sua opinião, a avaliação da aprendizagem escolar é importante? Por que?

4. Os resultados das avaliações aplicadas com seus alunos são utilizados por

você? Com que objetivo?

5. De que maneira é realizada a recuperação da aprendizagem dos seus alunos?

6. Na sua opinião, as avaliações aplicadas atualmente nas escolas contribuem para

o desenvolvimento do raciocínio dos alunos? Justifique.

7. Para você, qual é a principal função da avaliação da aprendizagem escolar/

8. Como você se sente ao ser avaliado?

44

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1>>> Reportagem

45

Anexo 1 – Reportagem

Edição Nº147

Novembro de 2001

AVALIAÇÃO NOTA 10

Anotar sempre

Vanda, a professora de Matemática de Presidente Prudente, concorda 100%. "Antes,

era possível jogar o exercício no quadro e ficar lendo o jornal", conta. "Hoje, me envolvo

muito mais, mas sei cada ponto em que o aluno tem dificuldade e o que eu preciso fazer para

envolvê-lo no processo de aprendizagem. É gratificante ver o crescimento de cada um." As

brincadeiras e jogos que Vanda usa em sala de aula são um ótimo exemplo de avaliação

processual. Como você pode imaginar, essa prática gera uma grande quantidade de dados. E

isso, obviamente, exige organização para analisar esses dados. Do contrário, a avaliação

somativa pode ser prejudicada. "A chave é anotar tudo com muita objetividade, para não ser

traído pela memória nem tirar conclusões precipitadas", ensina Yeda Varlota, consultora de

secretarias municipais que estão implantando o sistema de ciclos.

.

Jader da Rocha

Kátia Oliveira Lima, mãe de Fábio, participa de atividades de sala de aula na Emílio Menezes, em Curitiba: o Conselho de classe leva em conta também a opinião dos pais

Na Escola Cooperativa, em São Paulo, os professores usam diversas fichas. Uma funciona como

diário de classe, registro de tudo o que acontece na sala de aula, com destaque para a participação

de cada aluno. Assim que uma atividade é finalizada, são anotados os comentários sobre o que

46

aconteceu. No final do trimestre, o dossiê vira base para o preenchimento da ficha de indicadores

de avaliação. O documento contém informações sobre atitude, procedimentos e apreensão de

conteúdos e conceitos. Antes da definição do parecer, porém, o estudante também faz sua auto-

avaliação. "Queremos o mais completo registro do processo de aprendizagem", define a

coordenadora pedagógica Suzir Palhares.

Ao dialogar com a turma, a escola divide a responsabilidade sobre o resultado. A auto-avaliação

coloca o jovem como sujeito da própria educação e dá mais segurança ao educador, que muitas

vezes teme ser injusto ou tendencioso na hora de dar notas. Na hora do conceito final, não há uma

média matemática. O professor tem de rever o trabalho realizado. "Comparamos as últimas

produções dos alunos com as primeiras. É a evolução que importa", afirma Marly de Souza

Barbosa, professora de Língua Portuguesa da 3ª série na Cooperativa.

Para quem acha muito complexo envolver a garotada, existe uma velha prática tão eficiente quanto:

o conselho de classe. "As reuniões podem ser o caminho para superar o sistema de notas",

acredita Ilza Sant’Anna. "Elas servem para aperfeiçoar o trabalho docente e adaptar o currículo."

Em Porto Alegre, a Escola Municipal Dolores Alcarás Caldas não tem boletim nem nota. O dossiê

do educando é preparado durante as reuniões do conselho, quando a equipe discute o relatório do

professor-titular e faz uma comparação com a auto-avaliação do aluno e da turma como um todo. A

orientação gera é dividir a classe em grupos menores e trabalhar com cada um deles no

contraturno pelo menos uma vez por semana. "Conforme as necessidades, crio tarefas

específicas", diz Patrícia Costa, que leciona para o 1o ciclo.

Na Escola Estadual Emílio de Menezes, em Curitiba, a equipe pedagógica participa de seis

encontros anuais com a direção (quatro pré-conselhos por turma e dois conselhos participativos).

Nos primeiros, são discutidas as dificuldades de cada estudante. O reforço é coordenado por

graduandos em Pedagogia, que se tornam padrinhos de um grupo ou de um aluno, acompanhando

as atividades extraclasse. A idéia de envolver a família também surgiu numa dessas reuniões: pais

são convidados a se sentar ao lado dos filhos na classe, ajudando o professor a detectar os

motivos da falta de atenção ou da indisciplina.

Bons resultados

Rogério Albuquerque

47

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos

nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e

abrangente. E agora, o que fazer com os resultados?

Segundo os especialistas, não se pode perder de vista

que eles interessam a quatro públicos:

ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio

processo de aprendizagem para se empenhar na

superação das necessidades;

aos pais, também responsáveis pela educação dos

filhos e por parte significativa dos estímulos que eles

recebem;

ao professor, que precisa constantemente avaliar a

própria prática;

à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do

jovem.

Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e

criar histórias, seu modo de entender e de viver".

Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os

respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas

argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de

anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use

um lápis, ok?

Alguns educadores, como o espanhol Antoni Zabala e o suíço Philippe Perrenoud, defendem ainda

que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade aluno-professor. No Brasil prevalece

outra corrente, com mais participação da comunidade escolar e da família. A Escola Projeto Vida,

de São Paulo, não mantém os números finais restritos à sala de aula, mas procura um pouco de

privacidade na hora de comunicá-los aos estudantes.

Os de 1ª a 4ª série recebem duas cartas por ano dos professores, uma no final do 2º bimestre e

outra no início do 4º. Sueli dos Santos, que leciona na 2ª série, começa o texto ressaltando as

qualidades do aluno e destacando as boas intervenções e as atitudes de cooperação. "No meio e

no final, aponto os momentos nos quais ele poderia ter se saído melhor", afirma. Depois de ler a

carta, cada um conversa com o mestre. Muitos escrevem de volta, revelando dificuldades e

alegrias. "Avaliar é um ato amoroso", diz Luckesi. "Nós, professores, temos de acolher os acertos e

erros do aluno para ajudá-lo a progredir."

Sueli dos Santos, professora da 2ª série

da Projeto Vida, em São Paulo, entrega

carta de avaliação para a turma:

momentos dedicados ao diálogo

48

Se você estiver diante de uma pilha de diários e precisa passar centenas de médias aritméticas

avaliadas pelo sistema de provas, vá em frente. O ano está terminando e talvez não haja tempo

para recomeçar o trabalho. No próximo ano, porém, que tal ler atentamente o quadro com as

formas de avaliação mais comuns e encontrar as que, misturadas, melhor se adaptam à realidade

de suas turmas? Com certeza, a aprendizagem dos alunos deixará de ser apenas um número —

vermelho ou azul — num quadradinho do diário.

Centro Educacional Pluri, R. Padre João Goetz, 632, CEP 19061-460, Presidente

Prudente, SP, tel. (0_ _18) 229-4622

Colégio Estadual Emílio de Menezes, R. José Zaleski, 450, CEP 81130-060, Curitiba, PR, tel. (0_ _41) 246-8443

Escola Cooperativa, R. Cons. Rodrigues Alves, 138, CEP 01440-010, São Paulo, SP, tel. (0_ _11) 5579-4819

Escola Municipal Marcos Melegan, R. Montblanc, 98, CEP 02440-010, São Paulo, SP, tel. (0_ _11) 6231-1020

Escola Municipal Dolores Alcarás Caldas, R. Dr. Carlos Niederauer Hoffmeister, 85, CEP 91790-020, Porto Alegre, RS, tel. (0_ _51) 3250-1609

Escola Municipal Sebastião Sayego de Carvalho, Estr. do Taquaral, 100, CEP 09000-400, Ribeirão Pires, SP, tel. (0_ _11) 4827-0950

Escola Projeto Vida, R. Soror Angélica, 364, CEP 02452-060, São Paulo, SP, tel. (0_ _11) 6236-1459

Bibliografia

Avaliação da Aprendizagem Escolar, Cipriano C. Luckesi, 180 págs., Ed. Cortez, tel. (0 _ _ 11) 3864-0111, 19 reais

Modelos de Avaliação, Jean-Jacques Bonniol e Michel Vial, 367 págs., Ed. Artmed, tel. (0_ _ 51) 3330-3444, 46 reais

O Desafio da Avaliação da Aprendizagem, Léa Depresbiteris, 91 págs., E.P.U., tel. (0 _ _ 11) 3168-6077, 19 reais

Por que Avaliar? Como Avaliar?, Ilza Martins Sant'Anna, 137 págs., Ed. Vozes, tel. (0_ _ 24) 2233-9000, 13,80 reais

Vídeo

Avaliação da Aprendizagem, entrevista com Cipriano Lukesi, 90 min., Atta Mídia e Educação, tel. (0 _ _11) 3675-6690, 25 reais

Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/ed/147_nov01/html/repcapa3.htm>

Acesso em 21 mai 2007.

http://novaescola.abril.com.br/ed/147_nov01/html/repcapa3.htm

49

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

EPÍGRAFE 03

DEDICATÓRIA 04

AGRADECIMENTOS 05

RESUMO 06

METODOLOGIA 07

SUMÁRIO 08

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I: ABORDAGEM HISTÓRICA E CONCEITUAL DA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 11

1.3 Resumo histórico da avaliação 11

1.4 Conceitos de avaliação 14

CAPÍTULO II: DIMENSÕES E FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO 17

2.1 A avaliação diagnóstica 18

2.2 A avaliação formativa 19

2.3 A avaliação somativa 21

2.4 Função da avaliação 22

2.5 Visão Psicopedagógica da Avaliação da aprendizagem 24

CAPÍTULO III: EVIDÊNCIAS QUE PODERÃO COMPROVAR OU NÃO

OS ALTOS ÍNDICES DE REPETÊNCIAS NA ESCOLA DIDÁCIO SANTOS 26

CONCLUSÃO 38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 40

LISTA DE APÊNDICES 42

LISTA DE ANEXOS. 44

ÍNDICE. 49

FOLHA DE AVALIAÇÃO 50

50

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito:

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DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · Depois de um levantamento bibliográfico e da análise do material pesquisado, aplicou-se um questionário para conhecer a realidade