UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE

PÚBLICA

Regina Maria Cesar Osorio

Rio de Janeiro

Fevereiro2010

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

A ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE

PÚBLICA

Apresentação da monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profª Ms. Andressa Maria Freire Rocha

]

3

DEDICATÓRIA

....Aos meus filhos Carla Regina,

Carlos Eduardo e Aline e aos meus

netos Harrison e Keilah, para que eles

nunca esqueçam que o estudo não tem

idade.

4

AGRADECIMENTOS

Agradecer, neste momento, significa primeiramente agradecer a Deus,

que me concedeu saúde, inteligência e persistência para realizar este trabalho.

Significa lembrar dos meus familiares que me acompanha durante esta

caminhada.

Lembrar da minha mãe, que sempre me incentivou a estudar e que,

com certeza, neste momento, está muito alegre e feliz por eu ter conseguido

chegar até.

Significa lembra também de cada amigo, que sempre me compreendeu

e me acolheu com palavras de ânimo. Cada colega de trabalho, que supriu

amigavelmente minha ausência durante meu período de estudos.

Agradecer a todos que, direta ou indiretamente, me auxiliaram para

que eu conseguisse finalizar mais esta etapa da minha vida acadêmica.

5

RESUMO

O presente estudo tem o propósito de investigar questões que

envolvem o processo de alfabetização na Educação Infantil da rede pública de

ensino.

A alfabetização é um assunto questionado por todos aqueles que se

envolvem com o referido tema, assim como sua qualidade em nosso país, em

que é apresentada por certos estudiosos como algo que deve ser avaliado,

valorizado e defendido, porém, há quem diga que a mesma deve ser

repensada na sua aplicabilidade e clientela no âmbito de sala de aula.

A escola deve promover o alfabetismo, isto é, proporcionar condições

em sala de aula para conduzir os alunos a uma aprendizagem significativa,

com potencial para compreender e interagir nas relações existentes na

sociedade, na vida.

O tema “A Alfabetização na Educação Infantil na Rede Pública” está

apresentado em três capítulos: o primeiro é sobre a educação infantil na escola

pública, com destaque para aspectos históricos e legais; o segundo capítulo

trata da alfabetização e suas práticas pedagógicas, e o terceiro capítulo volta a

abordar a educação infantil, com enfoque da qualidade.

6

PROCEDIMENTOS METOLÓGICOS

Como encaminhamento metodológico, optou-se por trabalhar numa

abordagem qualitativa de natureza interpretativa já que a mesma permite

trabalhar com a interpretação, com o significado que os sujeitos dão à sua ação

e com as questões subjetivas (percepções, processos de conscientização,

compreensão do contexto cultural).

Decidiu-se por essa abordagem por se considerar a percepção do

observador como uma leitura possível, e não como um resultado definitivo.

Também porque a intenção dessa pesquisa, desde seu início, era a de

levantar possibilidades de questionamentos para reflexões, e não apresentar

respostas acabadas.

A metodologia escolhida é a análise do discurso do aluno-família-

professor que manifesta e comunica essência, o viver, as experiências, as

produções, os conflitos, a essência concreta e a contraditória das

representações individuais e coletivas.

O eixo metodológico, utilizado neste trabalho, concebe as

Representações Sociais como um conjunto de ações dinâmicas, partilhadas,

em movimento constante, capaz de apontar caminhos para a transformação do

cotidiano das pessoas.

A investigação foi conduzida na forma de revisão de literatura na qual

foram consultados: os livros, revistas, monografias, artigos científicos e

internet.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A História 11

CAPÍTULO II - O Mercado 20

CAPÍTULO III – A Proposta 39

CONCLUSÃO 47

BIBLIOGRAFIA 55

ANEXOS 58

ÍNDICE 59

8

INTRODUÇÃO

Durante mais de vinte anos trabalhando com crianças de Educação

Infantil, me deparei, em muitos momentos, com situações nas quais me senti

obrigada a parar e refletir sobre a prática, sobre a forma como estava sendo

conduzido o processo de aprendizagem e o porquê de muitas vezes, não se

obter o resultado esperado.

Muitas e muitas vezes, fiquei me perguntando, pesquisando em livros e

revistas especializadas, buscando “receitas” da melhor forma de iniciar a

criança da Educação Infantil na leitura e escrita.

Foram muitas as tentativas e muitos os caminhos percorridos até

chegar a compreender que o que faltava era uma reflexão acerca daquilo que

pensava saber, sobre o que me foi ensinado a respeito da construção de leitura

e escrita pela criança de 5 e 6 anos, e a forma como relacionava esses

conhecimentos com a prática.

Busquei, neste trabalho, discutir os problemas que envolvem o

processo de alfabetização na Educação Infantil.

Refiro-me, nesta pesquisa, a uma prática voltada para o ensino da

leitura e escrita para crianças de Educação Infantil numa faixa de 5 a 6 anos e

ao processo de alfabetização e a aquisição da leitura e escrita pela criança,

fundamentando o trabalho do professor.

Muito se fala sobre alfabetizar ou não a criança em idade pré-escolar.

Acredito que com a modernização da sociedade e o desenfreado avanço dos

meios de comunicação, desde os primeiros anos de vida elas já estão

expostas, não somente como espectadoras, mas como usuárias de toda essa

tecnologia existente.

As crianças são curiosas, querem sabe, já vêm para a escola com uma

carga de conhecimentos prévios, de hipóteses sobre leitura e a escrita que

veem no mundo. Deste modo, a questão é simplesmente discutir se deve

9

ou não alfabetizar já na Educação Infantil, mas sim como fazê-lo, considerando

as especificidades da criança na faixa etária de 5 e 6 anos.

A pretensão aqui é ampliar essa discussão com vistas a compreender

melhor a dinâmica desse processo nas salas de Educação Infantil.

Como afirma CAGLIARI (1999):

[...] aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Nessa idade ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes.

A proposta aqui não é uma critica à prática existente, mas um trabalho

que possa colaborar com ela para tentar melhorá-la.

Acredito que a Educação Infantil deva atender as crianças pequenas

em suas necessidades emocionais, sociais, afetivas, físicas,, num espaço

aonde as ações desenvolvidas estejam voltadas também para o

desenvolvimento do conhecimento, da criatividade e da autonomia. Para tanto,

é preciso que este espaço seja um ambiente estimulante e rico em desafios,

um espaço no qual a criança, entre tantas habilidades desenvolvidas, possa

também ampliar seu universo cultural por meio do contato com a leitura e a

escrita reconhecendo sua função comunicativa.

Alfabetizar não é um trabalho simples e fácil, ao contrário, ao se

alfabetizar, além de tornar a criança capaz de ler e escrever, é preciso também

envolvê-la nas práticas sociais da leitura e da escrita de modo que aprendam a

fazer uso delas.

Assim é preciso que o professor domine conhecimentos específicos

referentes à construção da escrita e da leitura pela criança a fim de que possa

efetivamente auxiliá-la neste processo. É preciso que ele tenha, antes de tudo,

o domínio do conceito de alfabetização e letramento que saiba diferenciá-los e

que consiga garantir as especificidades de cada um dentro do processo de

aprendizagem.

10

Com frequência, o termo alfabetização é relacionado ao domínio dos

procedimentos de leitura e escrita. Nesse sentido, pode-se definir alfabetização

como um processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e escrever. Já o

letramento refere-se ao uso da leitura e da escrita nas práticas sociais

cotidianas.

Para SOARES (2004), o conceito de alfabetização pode desenvolver-

se em torno de dois pontos de vista: num primeiro enfoque, ler e escrever pode

significar o “domínio da mecânica” da língua escrita, ou seja, a “codificação da

língua oral em língua escrita (escrever) e decodificação da língua escrita em

oral (ler). Já num segundo enfoque, ler e escrever pode significar apreensão e

compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de

significados por meio da língua escrita (escrever)”. Seria assim um ato de

pensamento (SOARES, 2004).

Estes dois pontos de vista apresentados por SOARES (2004) sobre o

conceito de alfabetização, bem como o letramento, serão explorados num

capítulo desse trabalho.

Palavras-chaves: Alfabetização; Educação Infantil; Aprendizagem.

11

CAPÍTULO 1

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A ESCOLA PÚBLICA

1.1 – ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Do ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a

responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio

com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia

as normas e regras da sua cultura.

As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como

objetivos cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o

trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados

á criança estão associadas à transformação da família, de extensa para

nuclear. Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com o DIDONET

(2001)m baseia-se no trinômio: mulher-trabalho-criança. As creches, escolas

maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o objetivo

assistencialistas, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os

cuidados físicos das crianças.

Essas instituições cujos primeiros nomes são reveladores desta

concepção de guarda das crianças são: garderie, NA França; asili, na Itália,

écoloes gardiennes, na Bélgica e, no Brasil, guarda de criança foi a primeira

expressão usada para esse tipo de atendimento (DIDONET) 2001.

CRAIDY e KAERCHER (2001), afirmam que o surgimento das

instituições de Educação Infantil, esteve de certa maneira relacionado ao

nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, entre os séculos

XVI e XVII. Isso ocorreu num contexto histórico em que a sociedade europeia

se modificou com a descoberta de novas terras, maiores mercados e com o

desenvolvimento científico.

LUZURIAGA (1987) relata que o século XVIII foi o século pedagógico

por excelência, pois a educação passou a ocupar o primeiro plano na

12

sociedade e duas das maiores figuras da pedagogia e da educação da

infância, responsáveis por esse cenário, foram Rousseau e seu discípulo

Pestalozzi.

A educação publica só começou a se tornar realidade na Europa a

partir do início do século XIX, quando ocorre o fortalecimento da instituição

escolar para crianças, conforme a descrição de LUZURIAGA (1987):

[...] do século XIX procedem os sistemas nacionais de educação e as grandes leis da instrução publica de todos os países europeus e americanos. Todos levam a escola primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou extraconfessional.

As ideias socialistas, apresentadas no Manifesto Comunista, em

meados do século XIX, também fazem a defesa da “educação pública e

gratuita de todas as crianças”, porém, “não somente como método para

aumentar a produção social, mas também como único método para formar

homens plenamente desenvolvidos” (MARX e ENGELS, 1848 apud

MANACORDA, 1996).

Como consequência, as instituições pré-escolares se firmaram nos

países europeus e americanos como jardins de infância, não apenas devido às

profundas transformações que a sociedade enfrentou, mas também à influência

de descobertas da psicologia e da pedagogia, no que se refere ao processo de

desenvolvimento e aprendizagem infantil.

Segundo NICOLAU (1997), foi Froebel, discípulo de Pestalozzi, que,

em pleno surgimento da Revolução Industrial, criou na Alemanha em 1837, o

primeiro Jardim de Infância – Kindengarten -, dedicando o restante da vida à

fundação de Jardins de Infância, à formação de professores e à elaboração de

métodos e equipamentos para tais instituições escolares.

A Prússia, maior Estado do Império alemão à época, foi a vanguarda

na organização da escola pública Europa: em 1861, um sexto da população

completava a obrigatoriedade escolar. (MANACORDA, 1996).

Na Inglaterra, a partir de 1870 foram estabelecidas as primeiras

escolas elementares organizadas, sustentadas e fiscalizadas pelo Estado. Na

França, a educação primária tornou-se obrigatória em 1882. Já nos Estados

13

Unidos, somente da metade do século XIX foi estabelecido um sistema de

escolas públicas gratuitas. (MONROE, 1985)

No final do século XIX e início do século XX, ocorreu em várias regiões

da Europa, uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a

educação da infância.

Desde Froebel, que se inspirou em ideias pedagógicas formuladas

anteriormente, a história da educação infantil anuncia propostas que dizem

acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da criança. A criança para

Froebel é como uma semente a ser cultivada e consequentemente, o educador

alemão procurará a harmonização do homem com a natureza desde a mais

tenra idade. Em seu livro A educação do homem o educador alemão dá os

primeiros passos rumo a utilização de uma psicologia do desenvolvimento com

fundamento da educação, por intermédio da divisão do desenvolvimento

humano em estágios: a primeira infância, a infância e a idade escolar.

1.2 –ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A história da educação brasileira se confunde com a própria história da

cidadania no país. O direito á educação é algo recente e o acesso à escola

pelas parcelas mais marginalizadas da população só começou a se concretizar

nas últimas décadas do século XX, ou seja, mais de quatrocentos anos depois

da colonização do país.

A origem e o desenvolvimento histórico da educação infantil no Brasil já

foi objeto de vários estudos. Mesmo assim, há muito ainda, para vasculhar nas

fontes originais, no discurso, nos textos oficiais, na história escrita e oral –

nascente oculta e silenciosa – de alguns jardins de infância e pré-escolas.

A educação infantil brasileira tem uma história de mais de 150 anos.

A história da Educação Infantil, maior parte dos casos, é inserida como um acessório às discussões que se pretende travar. Ainda permanece como forte eixo o Estado e Políticas Educacionais, apesar do eixo Pensamento Educacional: seus intelectuais e sua difusão concentrar o maior número de produção. (ARCE, 2004)

14

As escolas infantis no Brasil sofreram, no decorrer dos tempos,

diferentes mudanças em suas funções, as quis passaram pelo

assistencialismo, custódia e privação cultural até a função educativa.

Os últimos 30 anos marcam um período de avanços no processo de

democratização da educação brasileira que ampliaram o direito não apenas ao

acesso, mas também a uma educação em busca de qualidade oferecida de

forma pública por diferentes instâncias governamentais.

1.3 –A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A história da educação infantil é relativamente recente no país. Embora

há mais de cem anos existam iniciativas nessa área, foi nas ultimas décadas

que o atendimento as crianças menores de menores de sete anos de idade, em

creches e pré-escolas, cresceu mais significativa e celeremente,

acompanhando tendências internacionais.

Em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja

responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações,

possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a

infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida

pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos;

concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as

estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.

O sistema educacional brasileiro é marcado há mais de um século pelo

início de preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação

legal a respeito, no memento em que o processo de industrialização do país

atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-

escolar mais remotos são descritos, na década de 1930, na Lei Orgânica do

Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde Os Institutos de

Educação eram responsáveis pelos profissionais do magistério primário e

também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.

A partir de então, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e

jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940;

15

Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição em 1972; SAM – 1941 e

FUNABEM; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo;

UNICEF em 1946; Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-

Escolar em 1953; CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975.

Da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovações de

políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência

etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a

Constituição.

Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os

níveis de educação, não alterando a formação do professor da pré-escola que

continua sendo realizada no ensino médio. Refere-se à educação infantil como

os “Jardins de Infância” e, em acordo com a CLT (1943), define que as mães

que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, reiam estimuladas a

organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de

1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo

e silêncio.

Foi a partir da Constituição Federa de 1988 que houve a determinação

de que a oferta da educação infantil seja uma prioridade dos Municípios, ao

lado, e em grau de igualdade para com a oferta do ensino fundamental,

enquanto a Lei n° 9.394, de 1996 insere a educação infantil como primeira

etapa da educação básica, portanto parte integrante da nova organização

escolar brasileira.

Em 1990, O Estatuto de Criança e do Adolescente – ECA - , insere as

crianças no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em

condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto,

a brincar, a querer, a não-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar.

1.4 –A O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO

A possibilidade de o Município constituir-se em sistema de ensino foi

estabelecida no texto da Constituição da República (1988), no seu art. 211 (“A

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime

de colaboração seus sistemas de ensino”, texto mais tarde expandido através

16

da Emenda Constitucional n° 14/96 (de 12/09/96, publicada no DOU de

13/09/96).

Em um interessante ensaio intitulado O Regime Federativo e os

Sistemas de Educação, o Professor Doutor Edivaldo M. Boaventura destaca

que: “Até a vigente Constituição, a educação municipal estava legalmente

jungida ao sistema estadual que dividia com os Municípios as obrigações com

o ensino fundamental público, mas em uma situação de evidente inferioridade,

pois era-lhe defeso estabelecer normas e diretrizes pedagógicas. Do mesmo

modo, muitos Municípios com amplas sedes, numerosas unidades e projetos

inovadores careciam de competência para deliberar efetiva e pedagogicamente

sobre a sua educação”.

Ao definir o Município como sistema de ensino, o Texto Constitucional

de 1988 não fez senão reconhecer a existência e a importância da educação

municipal como uma situação criada e expandida ao longo do tempo.

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90,

os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as

diretrizes municipais de atendimento aos direitos da crianças e do adolescente

e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o

Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelas

do Direitos da Criança e do Adolescente

1.5 –A ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

A cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro vem ocupando, ao longo

das décadas, posição de destaque no panorama educacional do país. A

Secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro é responsável

pelo atendimento à Educação Infantil desde a modalidade creche, e ao ensino

fundamental, os quais são realizados em 1.063 Escolas (138 Escolas em

Horário Integral), 253 Creches Públicas Municipais em funcionamento e 159

creches conveniadas.

Visando a descentralização administrativa e financeira, foram criadas

dez Coordenadorias Regionais de Educação – CRE – nível regional, sendo

escolas municipais divididas entre essas coordenadorias com base em perfil

17

geográfico coerente. Essas Coordenadorias tem com objetivo a

execução das políticas educacionais emanadas da SME de acordo com as

peculiaridades de cada região: gestão de recursos financeiros e humanos de

forma descentralizada e administração das unidades escolares de sua região.

A Lei Orgânica do Município do Rio promulgada em 5 de abril de 1990,

ao se referir ao complexo educacional do Município, trata-o sempre por

sistema, traduzindo a vontade do legislador de ver transformada em realidade a

abertura proporcionada pela Constituição da República de 1988. Assim é que

se define na Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro um sistema de

ensino próprio, cujas características se amoldam, perfeitamente, ao modelo

que viria a ser ficado, sei anos mais tarde, no texto da Lei Federal n° 9.394/96.

A lei Orgânica do Município do Rio fixa as competências municipais na

área da educação (art. 30, XXII), estabelece os princípios gerais da educação

(arts. 320-323), trata da organização do sistema de ensino (arts. 320-332),

além de se deter em disposições gerais sobre a educação (arts. 333-336).

A Secretaria Municipal de Educação gerencia três conselhos

municipais. O Conselho Municipal de Educação, o Conselho Municipal de

Alimentação Escolar e o Conselho do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.

Responsável pelo acompanhamento da execução da política

educacional do Município, o Conselho Municipal de Educação apresenta seus

Pareceres e Deliberações aprovados em plenário, para consulta. Presidido pela

Secretária Municipal de Educação, o Conselho conta com doze membros

titulares e sei suplentes, representantes do poder público e da sociedade civil.

Em seus trabalhos, já examinou e aprovou o Núcleo Curricular Básico

Multieducação, a revitalização dos Conselhos Escola-Comunidade e a criação

do Programa de Educação Juvenil para 5ª a 8ª séries, entre outros assuntos

integrantes da Política Educacional da Secretaria.

O Conselho Municipal de Alimentação Escolar foi criado em 1995 para

ser o órgão que fiscaliza e controla a aplicação de recursos e acompanha e

orienta a elaboração dos cardápios da merenda escolar.

E o Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

18

valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), foi criado em

março de 2007, por lei aprovada na Câmara. Entre suas atribuições está a de

supervisionar a realização do censo educacional anual nas escolas da Rede

Municipal.

19

CAPÍTULO 2 - ALFABETIZAÇÃO

O termo alfabetização, etimologicamente, não ultrapassa o significado

de apropriação do alfabeto, ou seja, do ensino de habilidades de codificar a

língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em oral

(ler). TFOUNI (1997) corrobora com essa definição, caracterizando

alfabetização como a aquisição de habilidades para leitura e escrita, e como as

chamadas práticas de linguagem efetuadas pela escola, também denominadas

escolarização.

Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder

às necessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até

concepções consideradas sofisticadas, como a construção do conhecimento

pela própria criança.

Para alfabetizar as crianças é preciso levar em consideração que a

alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala,

a escrita e a leitura.

Um dos grandes avanços relacionados ao processo de alfabetização

escolar é a contribuição de diversas áreas do conhecimento, como a Psicologia

e a Linguística.

O processo de alfabetização tem interpretações diferentes,

interpretações estas, dadas de acordo com perspectivas psicológicas,

psicolinguísticas, sociolinguísticas e linguísticas estudadas e adotadas pelos

professores.

O professor precisa entender a alfabetização como um processo, e

levar seus alunos a também entenderem assim.

Com a necessidade de melhorar a alfabetização adequando-a ao

mundo moderno, foi surgindo o construtivismo, que passou a designar também

a linha pedagógica inspirada na obra de Jean Piaget. O construtivismo atribui

um papel ativo ao indivíduo, sob a influência do meio “É a pessoa que constrói

o seu próprio conhecimento”.

20

Para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e

nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de

aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método.

2.1 –AMPLIAÇÕES DO CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO

Desde meados dos anos 80, porém, concepções psicológicas,

linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita vêm mostrando que se o

aprendizado das relações entre as “letras” e os sons da língua é uma condição

do uso da língua escrita, esse uso também é uma condição de alfabetização ou

do aprendizado das relações entre as “letras” e os sons da língua.

Alfabetizar não se reduz ao domínio das “primeiras letras”. Envolve

também saber utilizar a língua escruta nas situações em que esta é necessária,

lendo e produzindo textos. É para essa nova dimensão da entrada no mundo

da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Por meio desse

conceito, a escola ampliou, assim, o seu conceito de alfabetização.

Para compreender melhor a diferença entre escrita como prática social

e aquisição da técnica de aprender a ler e a escrever, o termo que designa

esse tipo de alfabetização é “Letramento”.

2.2 –DISTINÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Alfabetização e Letramento são processos distintos, embora possam e

devam caminhar simultaneamente.

Segundo conceito de SOARES (2004): “ALFABETIZAÇÃO: ação de

ensinar/aprender a ler e a escrever; LETRAMENTO: estado ou condição de

quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais

que usam a escrita”.

A mesma autora esclarece que, letramento [...] é entendido como o

desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da

leitura e da escrita em praticas sociais; distinguem-se (alfabetização e

letramento) tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação

aos processos cognitivos e linguístico de aprendizagem e, portanto, também de

ensino desses diferentes objetos

21

Para MORATTI (2004): “letramento é, sobretudo, um conjunto de

práticas sociais em que os indivíduos se envolvem de diferentes formas, de

acordo com as demandas do contexto social e das habilidades conhecimentos

de que dispõem”.

Quando se fala em alfabetização e letramento fala-se igualmente das

relações entre a linguagem oral e escrita.

Uma criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém tem contanto com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos “lidos”, ela também pode ser considerada letrada.

(SOARES, 2004)

2.3 –A APRENDIZAGEM

Uma das bases importantes na propostas de aprendizagem é

especialmente a escuta das crianças, bem como compreender o papel da

experimentação e do erro na construção do conhecimento. A comunicação éo

principal instrumento da didática da aprendizagem escolar é responsabilidade

do professor.

Na aprendizagem da leitura e escrita, de forma indissociável, o

professor se vale da técnica de alfabetização e de materiais de uso social e são

eles que trazem significado à técnica utilizada, considerando que o poder da

escrita não está nela mesma, mas no uso que as sociedades sempre fizeram

dela.

É necessário, que se avance para além desta etapa inicial de acesso à língua escrita, alterando-se as condições de leitura e produção de texto na escola, de modo que a criança conviva com regras discursivas do texto escrito e possa, assim, construir seu conhecimento e fazer uso dela. (SOARES, 2004)

O ensino da língua oral e escrita não é, para a autora, apenas um

objeto de conhecimento na e da escola, com uma única intenção de ensinar e

transmitir. A escola não pode apenas transmitir, mas deve criar, proporcionar

22

momentos que construa no sujeito um conceito adequado do uso da escrita em

sua vida.

Segundo FERREIRO (1992) “As crianças são facilmente alfabetizáveis,

desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é

um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros da

realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais)”. Para a

autora a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As

primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser

consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os

seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo.

Aprendizagem é um processo de apropriação do conhecimento que só

é possível com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer

conhecer. Portanto, o conhecimento da lecto-escrita pela criança se dá a partir

do contato entre esta criança e os objetos escritos.

De maneira geral, os professores se responsabilizam pelas

aprendizagens de seus alunos, mas se eximem do processo de produção das

dificuldades. Independente do método adotado, o professor deve cuidar para

oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para

que ocorra a aprendizagem. Os atos de brincar, dramatizar, simbolizar são

valiosos para o desenvolvimento da alfabetização e devem ser desenvolvidos

desde o ensino infantil.

As crianças criam regras nas brincadeiras, imitam, transgridem e

desenvolvem a linguagem. Como atividade humana, a brincadeira supões a

existência de contextos sociais e culturais que auxiliam a criança a recriar a

sua realidade, utilizando-se de recursos simbólicos próprio, e que, quando

partilhada com outras crianças, supõe um processo de comunicação. Garantir

a possibilidade de brincar é ver reconhecida a possibilidade de compreender as

crianças por meio dessa ação, a forma como se desenvolvem, pensam

vinculam a imaginação à realidade e re-elaboram criativamente as suas

experiências.

FERREIRO (2000), afirma que “nenhuma pratica pedagógica é neutra.

Todas estão apoiadas em certo modo de conceber o processo de

aprendizagem e objeto dessa aprendizagem”. O professor não pode, então, se

23

tornar um prisioneiro de suas próprias convicções; as de um adulto já

alfabetizado. Para ser eficaz “deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança.

Uma tarefa que não é nada fácil”.

É imprescindível abordar as dificuldades de aprendizagem, enquanto

produção social, uma vez que, assim como as deficiências, a forma como ela é

encarada, identificada, tratada, depende da forma em que os atores envolvidos

a concebem (CARVALHO, 2006). Nesse sentido, o paradigma histórico cultural

se torna mais adequado para uma análise das dificuldades de aprendizagem,

uma vez que leva em conta tanto o processo de ensino aprendizagem nas

situações formais, pedagógicas, como também a escrita enquanto linguagem,

formas de interação social.

É função do professor planejar, realizar e avaliar as situações de

ensino e de aprendizagem, por ele organizadas, relativas aos conteúdos, ao

nível de ensino e a problemática emergente em sala de aula, de acordo com os

objetivos pertinentes às suas turmas.

A seleção e a realização de práticas pedagógicas adequadas aos

alunos exigem, entre outros aspectos, o pensar sobre a natureza do saber a

ser ensinado e aprendido, o esclarecimento dos processos cognitivos e sócio-

afetivos dos aprendizes, inseridos num contexto econômico e cultural.

2.4 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Atualmente no Brasil, o processo de escolarização das crianças que

frequentam a educação infantil, tem sido muitas vezes contraditório, pois ao

mesmo tempo em que insere a criança na escola, e a reconhece como sujeito

capaz de produzir cultura, ainda, é possível encontrar algumas arbitrariedades

no que diz respeito às práticas pedagógicas utilizadas no processo inicial do

ensino da leitura e da escrita, muitas delas repetitivas e vazias, não levando em

consideração os conhecimentos que as crianças já possuem.

Durante um longo período, do início do século XIX até o final do século

XX, a prática pedagógica da alfabetização estava sustentada em métodos de

ensino. A preocupação dos professores era a de seguir um método eficaz para

ensinar o aluno a ler e escrever.

24

Na era da informação, as práticas pedagógicas com a linguagem

necessitam ser desenvolvidas de forma significativa e capaz de levar as

crianças a compreenderem como língua funciona, explorando-a cada vez mais

e melhor de forma aguçada, tanto na modalidade oral como escrita.

Quanto mais se oferecer à criança o contato com diferentes

linguagens, maior será seu universo cultural.

A linguagem oral e escrita está presente em toda parte e em todas as

disciplinas. Com isso, pode ser explorada em todas as disciplinas e, em

consequência, trará benefícios educacionais para todas elas. Como salienta

BAMBERGER (2001), a leitura pode remover as barreiras educacionais:

“A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação principalmente por meio da promoção do intelectual, e aumentando a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo.”

BAMBERGER (2001) KRAMER (2006) não distingue currículo e proposta pedagógica e

entende que ambos representam um caminho e não um lugar.

Para formar usuários da língua, é preciso planejar situações didáticas

em que a leitura e a escrita façam parte da vida de cada aluno. Esse tipo de

capacidade só se desenvolve com o tempo e progressivamente, mas é certo

que se a prática pedagógica não estiver orientada nesse sentido, pode não se

desenvolver em momento algum.

Para BRTTO (2005), o maior desafio da educação infantil em vez de se

preocupar com o ensino das letras numa perspectiva redutora de alfabetização

ou letramento é:

[...] construir as bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita, conviver com essa organização do discurso escrito e experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito. Antecipar o ensino das letras sem trazer o debate da cultura escrita para o cotidiano é desrespeitar o tempo da infância e sustentar uma educação tecnicista, em que predominam o mito da precocidade e o mito da superespecialização, alimentados pela lógica da competitividade.

(BRITTO, 2005).

25

A escola, além de proporcionar um ambiente alfabetizador, rico em

desafios, deve respeitar a espontaneidade e a criatividade da criança, e

favorecer informações sobre o mundo que a cerca, satisfazer necessidades

emocionais, sociais e físicas.

2.5 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA FUNDAMENTADA NOS ESTUDOS DE

PAULO FREIRE

Os estudos de Paulo FREIRE sobre alfabetização defendem uma

prática educativa crítica ou progressista em que: “ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua

construção”.

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. PAULO FREIRE (1983)

FREIRE (1983) propõe uma educação problematizadora. Para ele, é

indispensável fazer considerações em torno da essência do diálogo: a palavra.

Nessa busca, o autor encontra duas dimensões: a ação e a reflexão.

Considera que, sem diálogo, não há verdadeira educação. Por isso, que, na

concepção como prática da liberdade, a dialogicidade deve começar quando o

professor se pergunta em torno do que vai dialogar com os alunos ou seja em

torno do conteúdo programático da educação e do que espera de seus alunos.

Na etapa da alfabetização, a educação problematizadora busca e

investiga a palavra geradora e, na pós-alfabetização, busca e investiga o tema

gerador.

“...Aprender a ler, escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade”. PAULO FREIRE (2001)

26

2.6 –A PRÁTICA PEDAGÓGICA FUNDAMENTADA NOS ESTUDOS DE

VYGOTSKY

A ênfase dada por VYGOTSKY ao caráter social do processo educativo

teve sua relevância para uma nova percepção acerca do modo como a criança

pensa e constrói seu repertório de mundo, considerando que a elaboração do

pensamento se dá por meio das interações que a criança realiza com o adulto

ou com outras crianças mais experientes.

A questão centrar dos estudos de VIGOTSKY é a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem. O autor defende o ponto de vista de que,

para percorrer o caminho do aprendizado, a criança necessita da interação de

outras pessoas. O papel do professor e o de mediado, facilitador, que interage

com os alunos, por intermédio da linguagem num processo dialógico.

[...] a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção (VIGOTSKY, 1988).

A aprendizagem estimula o desenvolvimento do aluno e a

aprendizagem ocorre, principalmente, pelas trocas sociais e, nessa interação, o

fator mais significativo é a linguagem.

VYGOTSKY constatou que a colaboração torna a criança mais forte,

mais inteligente, apta para realizar tarefas que sozinha não seria capaz, e o

que a criança é capaz de fazer hoje com a colaboração será capaz de fazer

amanhã sozinha. Essa constatação determina que o desenvolvimento proximal

progressivamente vai se transformando em desenvolvimento real.

27

2.7 –FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DOS PROFESSORES DA

ALFABETIZAÇÃO

Segundo SAVIANI (1991), “o saber é objeto específico do trabalho

escolar”. Em se tratando da alfabetização, esse saber adquire uma

especificidade ainda maio, tanto no ensinar como no aprender, exigindo que o

professor domine e articule uma gama de saberes – os saberes docentes –

para que possa mediar, com sucesso, tal aquisição.

Muitos dos problemas que ainda se fazem presentes na educação

acabam por recair sobre os professores como os responsáveis e possíveis

agente de modificação desta situação visando a qualidade de ensino, e para

que isto ocorresse seria necessário haver mais investimentos na formação do

profissional.

ROCHA (1999) identifica uma acumulação da área relativa à orientação

das práticas pedagógicas e à definição de parâmetros para a formação dos

profissionais a ela associada.

OLIVEIRA (2002) destaca que a profissionalização dos educadores

que atuam na Educação Infantil é um processo cultural que depende de qual

função e/ou objetivo se atribui

Para essa autora:

“...na educação básica, o problema principal com a formação dos professores é que eles não adquirem os conhecimentos específicos requeridos para seu trabalho principal, que é o de alfabetizar as crianças. Isto ocorre, entre outras razões, pela difusão, entre os educadores, de ideologias pedagógicas que se opõem ao trabalho educacional organizado, em nome de princípios de liberdade e criatividade”. (OLIVEIRA, 2002).

No trabalho de alfabetização, cada criança chega à escola com

diferentes tipos de conhecimentos, mesmo sobre a leitura e escrita. Cada uma

traz consigo vivências diferentes que irão intervir no seu processo de

aprendizagem e terá o seu próprio ritmo de aprendizado. Para conseguir

realizar essa tarefa, o professor nãoi tem “receita pronta”, nem tampouco um

intramento padronizado que se aplique a toda e qualquer situação

28

indiscriminadamente. É preciso criar, improvisar e testar diferentes estratégias

situacionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação N° 9394/96 cria um espaço

de flexibilidade para a educação escolar: delega às escolas a competência e a

responsabilidade de elaborarem os seus projetos pedagógicos, os quais

deverão considerar as condições concretas de trabalho, possibilitando, desta

forma, a adequação do ensino às necessidades da maioria da clientela escolar

no que se refere tanto ao aluno quanto ao professor.

Esta abertura poderá melhorar os caminhos para superar as

contradições nas formas de capacitação, que não devem se reduzir

simplesmente a cursos, seminários, encontros; isto pode revelar uma maneira

pouco eficaz, quando se necessita de uma mudança articulada entre o social

mais geral e o especifico do trabalho do professor na escola, tendo presente a

necessidade de democratizar o ensino. É evidente que a capacitação, por si só,

não é suficiente para a formação do professor.

É preciso assegurar uma atualização sistemática dos professores sem

perder de vista a heterogeneidade dos mesmo, defendendo-se que as

capacitações tenham flexibilidade e trabalhem a reflexão-ação-avaliação do

cotidiano da sala de aula.

CAPÍTULO 3 – A EDUCAÇÃO INFANTIL

Os que trabalham em Educação Infantil estão convencidos de que o

cuidado e a educação da criança nos primeiros anos de vida exercem

influência decisiva sobre toda aprendizagem e o desenvolvimento posteriores.

PIAGET (1999) relata que toda a ação infantil, pensamento, ou

sentimento, correspondem a uma necessidade. A ação se finda desde que a

necessidade seja satisfeita e o equilíbrio seja novamente restabelecido. Assim

os interesses de uma criança dependem de cada momento no conjunto de

suas noções adquiridas e disposições afetivas, visto que essas tendem a

completar o equilíbrio. Outro aspecto de fundamental relevância na concepção

Piagetiana é o de ensinar a criança a observar os fatos cuidadosamente, em

especial, quando estes são contrários aos previstos por ela. Observar,

29

perguntar, interpretar, registrar os fatos devem fazer parte das atividades nesta

fase de desenvolvimento.

A educação infantil envolve o cuidar e o educar, ou seja, trabalhar as

questões de higiene, alimentação, sono além das questões das interações com

as pessoas, atribuindo significado a tudo que a cerca, possibilitando a

participação de experiências culturais próprias de seu grupo. Sendo assim, a

educação deve ocorrer num ambiente de cuidados, os educadores, devem

gerar situações em que a criança possa aprender o domínio do próprio corpo,

além do desenvolvimento das linguagens, da sensibilidade, do domínio do

espaço, das modalidades expressivas.

O desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado ao

brincar, uma vez que este se apresenta como a linguagem própria da criança,

através da qual lhe será possível o acesso à cultura e sua assimilação.

3.1 –O ACESSO À EDUCAÇÃO

A Constituição de 1988 representou um grande avanço, ao estabelecer

como dever do Estado, por meio dos municípios, a garantia à educação infantil,

com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e pré-escolas.

Essa conquista da sociedade significou uma mudança de concepção. A

educação infantil passou a ser uma obrigação do Estado e direito da criança.

O Ministério de Educação vem empreendendo ações incisivas com

relação à Educação Infantil, tais como, a expansão do acesso à ela, para tentar

atender à expressiva demanda de matrículas, numa perspectiva, notoriamente,

quantitativa, sem privilegiar a qualidade do ensino.

A demanda por creches e pré-escolas é crescente, mas o acesso continua restrito a uma pequena parte da população com recursos para buscar uma instituição privada que atenda a suas necessidades e aos poucos que conseguem lugar entre as vagas oferecidas na rede pública. O acesso à educação infantil, muitas vezes, fica à mercê de programas e projetos pontuais financiados pelo governo federal e/ou dos estados, com indefinições quanto à qualidade de sua oferta. (SOUZA; FARIA 2005)

30

Uma forma concreta e ampla de oferecer o acesso à alfabetização e à

educação é possibilitar atividade que envolvam a construção do significado das

palavras, evitando ficar apenas na correspondência letra-som. A atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional permite que cada escola monte suas

atividades extracurriculares de acordo com suas necessidades, sejam elas

regionais ou culturais. Uma criança com acesso à educação infantil evade

menos da escola e repete menos as séries escolares, além de contribuir para

quebrar o ciclo de pobreza de uma nação.

3.2 –A QUALIDADE DO ENSINO

É muito difícil, mesmo entre especialistas, chega-se a uma noção do

que seja qualidade de ensino. Falar da qualidade da educação é falar de

aprendizagem, função maior da escola e do professor.

O problema da qualidade na educação é uma preocupação mundial

que foi progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da

década de 1940, quando tem início, inclusive no Brasil, um processo

significativo de expansão das oportunidades de escolarização da população

(HOBSBAWM, 1995).

No Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de três formas distintas.

Na primeira, a qualidade determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a

qualidade percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental;

e na terceira, por meio da generalização de sistemas de avaliação baseados

em testes padronizados.

A legislação brasileira incorporou o conceito de qualidade do ensino a

partir de Constituição Federal de 1988, essa incorporação não foi suficiente

para estabelecer de forma razoavelmente precisa em que consistiria ou quais

elementos integrariam o padrão de qualidade do ensino brasileiro, o que

dificulta bastante o acionamento da justiça em caso de oferta de ensino com

má qualidade. A partir da década de 1990, o Brasil passou a contar com

avaliação nacional, que permite acompanhar a qualidade da educação.

Na Educação Infantil é importante te a preocupação em oferecer às

crianças um ambiente que propicie a manifestação e ampliação de interesses e

31

conhecimentos, assim as atividades e situações propostas precisam considerar

a exploração, descoberta e construção de noções do mundo físico e social.

O espaço escolar tem cada vez mais se consolidado como forma de

expandir o universo infantil para além da família, ampliando a esfera de

interação social da criança. (KRAMER, 2006). Assim a escola, em nossos dias,

caracteriza-se como uma instituição historicamente construída e legitimada:

integrando as práticas sociais há vários séculos.

A melhoria da qualidade de ensino passa pela adoção de políticas

sólidas de valorização do ensino público que atenda objetivos sociais e

políticos muito claros e que tenham compromisso com a transformação social.

CASTRO acrescenta a condição dos professores da rede pública:

[...] os salários pagos na escola pública são, excetuados poucos casos, incompatíveis com políticas que reconheçam a educação como prioridade. Além disso, os professores são ainda punidos por planos de carreira mal feitos, que frequentemente ignoram o desempenho e a dedicação, estimulando a apatia e o comodismo (CASTRO, 1998)

A expansão quantitativa do acesso à escola, por si só, não assegura a

permanência nela. A qualidade da educação na escola pública pode ser o

termômetro definidor do tipo de cidadania que a nação está formando ou que

pretende formar.

A participação da comunidade desempenha papel de grande

importância na melhoria da qualidade do ensino, porém ela deve estar

associada à atuação do professor, à revisão curricular, à organização e ao

funcionamento da escola com organismo social e a um amplo debate sobre os

objetivos sociais e políticos da educação e a função social da escola,

condicionantes de elevada relevância em se tratando de melhoria qualitativa.

32

3.3 –ALFABETIZAÇÃO PRECOCE: VANGENS E DESVANTAGENS

Aprender a ler e escrever já na primeira infância garantirá adultos mais

felizes, capazes e bem-sucedidos?

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre

as que reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números

e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de

experiência. A alfabetização precoce, ganha cada vez mais adeptos escolas

infantis. Essa tendência não agrada grande parte dos especialistas da área,

que defendem que a criança tem de ser criança. Outros, porém, acreditam

nessa antecipação. A corrida para saber ler e escrever foi impulsionada com a

aprovação da lei que aumentou a duração do ensino fundamental de 8 para 9

anos, transformando o último ano da educação infantil no primeiro do ensino

fundamental.

A motivação, em geral, vem da ansiedade dos próprios pais, pois

muitos acreditam que o filho tem de ser o melhor e por isso esperam que

tenham o conhecimento antecipado, consequentemente, as crianças estão

sendo cobradas cedo demais a ter contatos com conteúdos e habilidades que

não desenvolveram ainda.

As escolas que priorizam o conteúdo precocemente podem gerar o

efeito inverso e criar desinteresse pelo ensino. A principal objeção quanto ao

adiantamento da criança na escola refere-se ao possível prejuízo da

sociabilidade, pela valorização de apenas um aspecto do desenvolvimento: o

intelectual-cognitivo. O desenvolvimento infantil acontece de modo uniforme

nas diferentes esferas (emocional, social, intelectual) e mostrar precocidade em

uma área não significa que a criança pode adaptar-se também nas demais. É

importante também considerar que saber ler e escrever não significa estar

familiarizado com a linguagem.

Como já foi enfatizado, na educação infantil a criança além de precisar,

necessita brincar, já que essa pratica assume um papel importante na

construção do conhecimento e no desenvolvimento infantil. Brincando a criança

explora o mundo a sua volta, descobre e compreende a si mesma e seus

33

sentimentos, além de formar a representação da linguagem escrita através de

gestos, faz-de-conta, que são encontrados na arte do brincar.

A tarefa de ensinar em qualquer grau é uma responsabilidade muito

grande, mas é maior ainda nos primeiros anos de vida. Como é citado por

DROUET (1995):

“Se o professor não tiver um conhecimento seguro das fases de desenvolvimento mental da criança, se não souber o que ele tem capacidade ou não de fazer em determinada idade, se não for bastante criativo para preparar o ambiente próprio e o material adequado às suas aulas e para desenvolver atividades pelas quais as crianças se interesse, se não compreender que a criança pensa diferente do adulto e quer exercitar suas capacidades a seu modo, esse professor será o risco de deformar a criança em vez de formá-la.” DROUET (1995)

A desvalorização do brincar, na Educação Infantil, é fruto da falta de

conhecimento no processo de formação inicial e continuada dos professores,

que não contemplam, no seu currículo, disciplinas que tratam das implicações

dessa atividade, no desenvolvimento das crianças. Devido ao despreparo de

muitos professores, algumas crianças carregam, por toda vida escola, erros

difíceis de superar, tem problemas emocionais que chegam a não gostar dos

estudos e detestam a escola.

A infância é um período muito rico para ser desperdiçado. Tem muitos

detalhes e encantos. É a idade da sutileza e da sensibilidade. Atropelar o seu

curso normal provoca prejuízos que serão levados para toda a vida. Exercitar a

paciência, aguardando o momento oportuno para vivenciar todas as

importantes fases da criança, é uma lição de sabedoria que pais e educadores

necessitam aprender para respeitar. Cada criança é única, assim como umas

aprendem a andar cedo ou a falar cedo, a alfabetização não é diferente. O

importante é respeitar o desenvolvimento e o ritmo de cada um.

34

3.4 –A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS

A organização da escola em ciclos está se tornando uma realidade em

numerosas redes municipais e estaduais e no Distrito Federal.

A introdução do regime de ciclos foi uma forma de organização da

escola no país. A intenção era a de regularizar o fluxo de alunos ao longo da

escolarização a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo

previstos para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que

inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade. A

organização da escola em ciclos estabeleceu-se à organização em séries, que

provocou por muito tempo um efeito pirâmide no fluxo escolar, ou seja, muitos

alunos ingressavam na 1ª série do sistema escolar e poucos chegavam à 8ª

série.

Para combater o caráter seletivo e excludente da escola e com o

objetivo de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolaridade, eliminando

ou limitando a repetência e, sobretudo, com vistas a garantir a todos os alunos

ingressantes uma “vida” melhor dentro da escola, foi ela organizada em ciclos.

As diferenças entre propostas de ciclos de aprendizagem e ciclos de

formação, é que os programas de ciclos de formação representam uma ruptura

radical, eliminando totalmente a reprovação no ensino fundamental. Já nos

ciclos de aprendizagem, essa ruptura é menos radical, seja mantendo a

reprovação no final de ciclos de dois ou três anos ou propondo mudanças mais

superficiais no currículo e orientações metodológicas para o processo ensino

aprendizagem.

Com a Lei 9394/96, foi adotada uma política conservadora, gerando o

regime de progressão continuada, o qual permite que os sistemas educacionais

organizem a escolaridade em séries, ciclos ou no regime de progressão

continuada, entre outras formas de organização.

Na categoria ciclos, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica – SAEB, inclui propostas de ciclos de aprendizagem, ciclos de formação

e o regime de progressão continuada.

35

Várias redes escolares têm incorporado os alunos último ano da

educação pré-escolar ao primeiro ciclo, de modo a conformar um ensino

fundamental de nove anos. Essa ampliação, sancionada pelo Plano Nacional

de Educação (BRASIL, 2001), vem sendo adotada também por redes seriadas.

Tal iniciativa, em grande parte, pode ser atribuída ao FUNDEB, uma vez que a

incorporação de alunos no ensino fundamental aos seis anos resulta em

ampliação do número de matrículas nesta etapa de ensino, referência tomada

para cálculo do montante de recursos destinados à manutenção do ensino

obrigatório.

Várias iniciativas de periodização dos ciclos buscam justificá-la

recorrendo a teorias do desenvolvimento infantil. CARVALHO (2001) e

FREITAS (2003) analisam os resultados dos ciclos numa perspectiva crítica.

CARVALHO (2001) sustenta que não é suficiente analisar apenas os dados

estáticos de promoção e retenção nos programas de escolarização em ciclos e

aceleração da escolaridade. FREITAS (2003) argumenta que o regime de

progressão continuada tem a finalidade de reduzir custos econômicos, sociais

e políticos das formas de exclusão objetivas (repetência e evasão), sem alterar

em essência a seletividade da escola criando um “campo de exclusão

subjetiva”.

3.5 –DESAFIOS E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Entende-se a Educação Infantil como um tempo de oportunidades de

desenvolvimento infantil, pois as crianças estão crescendo em todos os

aspectos. A criança, desde que nasce, é uma pesquisadora do mundo que a

rodeia, mas o modelo de educação vigente até os dias de hoje, com poucas

exceções, cerceia essa capacidade em vez de estimular sua expansão.

A compreensão de como se produz o saber está na essência do

entendimento de como se aprende e, por consequência, como se pode ensinar.

COUSIN (2000) destaca que por muito tempo a escola foi pensada

apenas como um lugar de ensino, mantida à parte dos problemas sociais.

Entretanto, hoje não é mais o caso, pois os problemas sociais, tais como a

pobreza, a violência, o racismo e outros chegam à escola e exigem que a

36

escola diagnostique e tome posição de confronto diante de tais problemas,

apresentando soluções.

São muitos os desafios para os profissionais que atuam na área da

Educação Infantil. Desafios que vão desde as políticas públicas e a definição

das funções dos professores até a relação entre instituições, famílias, crianças,

entre outros. É necessário, então planejar qual o projeto de sociedade pelo

qual a Educação Infantil deseja lutar. A luta estende-se também para garantir

as condições necessárias a sua concretização na prática. Uma dessas

condições é a permanente formação dos professores de Educação Infantil.

A maioria das escolas públicas não dispõe de recursos necessários

para que o professor realize o trabalho idealizado e não existe uma

preocupação institucional eficiente ante ao processo de formação continuada

dos professores.

KUHLMANN Jr. (1999), ao refletir sobre a formulação de propostas

pedagógicas que tomem como ponto de partida a criança, alerta o seguinte:

“não é a criança que precisaria dominar conteúdos disciplinares, mas as

pessoas que as educam”.

No dizer de MORIN (2001) “a reforma do ensino deve levar à reforma

do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino”. A

diversidade de crianças recebidas nas instituições, requer propostas que

atendam às suas especificidades. É importante que a escola construa práticas

pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos, as possibilidades

de aprendizagem, dando-lhes condições e autonomia para que façam seu

aprendizado umas com as outras e também com seus erros, sem

discriminação, preconceito ou medo.

De acordo com o pensamento de Delia LERNER (2002):

Ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos á cultura do escrito, chegam a ser membros pleno da comunidade de leitores e escritores. LERNER (2002)

37

Alfabetização e Letramento: Não se trata de escolher entre alfabetizar

ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. É um equívoco pensar os dois

processos como vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma

espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a

alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de

letramento. O desafio para os professores é o de conciliar esses processos, e

assegurar aos alunos a plena condição de uso da língua nas práticas sociais

de leitura e escrita.

38

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como foi mencionado anteriormente, diante da realidade que hoje

vivemos, a questão não é alfabetizar ou não na Educação Infantil, mas sim,

como alfabetizar sem desconsiderar que se trata de um trabalho com crianças

de 4 e 5 anos, que possuem características e necessidades específicas dessa

idade, pois segundo Ferreiro, “não existe idade para aprender a ler e que a

leitura e a escrita constituem um processo que começa cedo”.

A criança que hoje frequenta as salas de Educação Infantil é um sujeito

ativo, curioso, que interage com o mundo a sua volta e que exige, cada vez

mais, do professor um conhecimento especializado.

O “especialista” da educação é o professor e alfabetizar ou não na

Educação Infantil depende do que o professor vai fazer. Ele deve estar voltado

para o saber, saber fazer e saber explicar o que faz e porque faz. O importante

é que o aprender a ler não pode ser visto desprendido do ensinar a ler. Não

basta apenas alfabetizar e tão somente letrar, é a conjugação dessas duas

práticas na interação que tornam o processo ensino/aprendizagem mais

produtivo e prazeroso. A criança deve conviver com práticas reais de leitura e

escrita, estar sempre em contato com livros, jornais, revistas, enfim, vivenciar

um ambiente letrado na escola, em casa e na sociedade, sempre que possível.

É comum o entendimento do papel da escola, no que se refere ao

aprendizado da leitura e escrita, limitar-se à alfabetização, no entanto,

sabemos que só o domínio do sistema de escrita não garante a total inserção

da criança no mundo letrado. É preciso ir além do domínio do código escrito, é

preciso que a criança conheça as diferentes formas de discurso escrito, como

se estruturam, como e quando são usados. É preciso que ela se utilize

amplamente da leitura e da escrita no cotidiano e insto vai muito além do

escrever ou ler algumas palavras ou frases simples.

Por isso , o processo de leitura e escruta e considerado complexo,

possui facetas complementares (alfabetização e letramento) apresentando

dificuldades na sua aquisição, tanto pó parte do aluno quanto por parte do

professor que necessita de conhecimento específico.

39

Compreender o processo pelo qual a criança passa para adquirir a

habilidade de ler e escrever e, ao mesmo tempo, utilizar essa habilidade como

forma de compreender o mundo, demanda para os professores um estudo

mais aprofundado sobre as especificidades da alfabetização. É preciso

compreender a aquisição da língua e diferenciá-la do seu desenvolvimento,

entender a construção da escrita e a aquisição da leitura e fazer tudo isso de

forma lúdica e agradável.

Cabe ressaltar que a Educação Infantil não tem o papel de evitar os

problemas nos anos sequentes de escolarização, mas sim o de apresentar, de

modo real e prazeroso, o universo da escrita e da leitura para a criança.

40

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44

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

(TÍTULO) 11

1.1 - A Busca do Saber 12

1.2 – O prazer de pesquisar 15

1.2.1 - Fator psicológico 15

1.2.2 - Estímulo e Resposta 17

CONCLUSÃO 48

ANEXOS 49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52

BIBLIOGRAFIA CITADA 54

ÍNDICE 55