UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NO

CÉREBRO AUTISTA

Por: Andreia Pinheiro Velozo

Orientador

Prof. Marta Relvas Pires

São Gonçalo

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NO

CÉREBRO AUTISTA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Neurociência Pedagógica.

Por: Andreia Pinheiro Velozo

3

AGRADECIMENTOS

...agradeço a Deus por mais uma

vitoria em minha vida, as minhas

amigas de pós que sempre me

incentivaram e nunca me deixaram

desistir desta conquista e aos

professores que deixaram suas marcas

em minha vida nesse um ano de

convívio. Tenham a certeza que levarei

cada um de vocês em meu coração...

4

DEDICATÓRIA

...dedico esta monografia aos meus pais

por sempre estarem ao meu lado, ao meu

namorado por toda paciência e

compreensão e em especial a P. meu

eterno aluno e grande inspirador, que me

ensinou a ser não apenas uma

profissional melhor, mas principalmente

um ser humano melhor...

5

RESUMO

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento do ser humano que

apresenta alterações a partir dos três anos de idade, ao qual possui desvios

qualitativos em sua comunicação, em sua interação social e no uso de sua

imaginação, o que vem a trazer grandes dificuldades em sua socialização e

cognição, pois o mesmo vive como se estivesse em um mundo diferente, ao

qual não se tem muitas vezes como fazer parte. Portanto, se faz necessário

aos portadores do Transtorno do Espectro Autístico cuidados especiais tanto

no campo social e familiar, como no contexto escolar, especialmente no

processo de aprendizagem da leitura e escrita, para que assim possam viver

em sociedade do modo mais feliz e integrado possível. Sendo assim, surge a

Neurociência como meio de identificar e sanar tais necessidades. A

neurociência é o estudo cientifico do Sistema Nervoso, de como ele se

desenvolve e funciona. E ela que revela como se propicia o comportamento

humano, suas emoções, suas formas de aprender e ensinar. Contudo, a

Neurociência é um conjunto formado pelo cérebro, pelo aluno, pelo professor

que conduz e toda uma equipe multidisciplinar, a qual um não pode atuar sem

o outro, em busca de uma perfeita harmonia para o real benefício do docente.

Palavras-chave: Autismo, Neurociência, Aprendizagem, Leitura, Escrita.

6

METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se pela necessidade de romper com alguns

preconceitos em relação ao individuo portador de autismo, enquanto ser de

capacidades, baseando-se em pesquisa bibliográfica, fundamentada em

autores como Relvas, Lent, Perissinoto, Rapin e Tuchman. E no estudo de

caso acerca da utilização de métodos pedagógicos como o de Freire e Ferreiro

como facilitadores no desenvolvimento cognitivo de um aluno autista de dez

anos, docente de uma turma de Classe Especial em uma Instituição Privada de

Ensino.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Aprendizagem, leitura e escrita – processos neurais 10

CAPÍTULO II – Um convite ao mundo do autismo 21

CAPÍTULO III – Vivendo e aprendendo 38

CONCLUSÃO 57

ANEXOS 58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 70

WEBGRAFIA CONSULTADA 74

ÍNDICE 76

8

INTRODUÇÃO

Hoje em dia, o processo de aprendizagem de pessoas com espectro

autista está fortemente relacionado ao acesso ao conhecimento

neurocientíficos do professor. O autismo é uma patologia que há muitos anos

vem sendo estudada pela sua complexidade e isso tem chamado a atenção de

leigos, educadores e profissionais da área da saúde aos estudos

neurocientíficos.

Por possuir manifestações comportamentais anormais, se assim

pode-se dizer, o individuo autista traz uma imensa dificuldade de conviver

socialmente, o que gera um déficit em sua aprendizagem escolar. Desta feita,

a criança autista precisa ser estimulada a construir alicerce mais autônomo à

sua comunicação e exploração do meio. E neste processo que a neurociência

oferece-se como condutora de outros caminhos (campos de estudos e

conhecimentos pedagógicos) e práticas de ensino no sentido da aprendizagem

da leitura e da escrita.

A partir disto, se vê a necessidade de ferramentas que venham a

analisar o processo de aprendizagem de leitura e da escrita de um autista no

intuito de minimizar suas dificuldades cognitivas e sociais, a partir da

compreensão de suas particularidades e na pretensão de se interferir de forma

construtiva e satisfatória na vida escolar e social do autista.

E para compreender melhor estas questões, este presente trabalho irá

aprofundar novos conhecimentos no que se refere ao processo de

aprendizagem da leitura e escrita da criança autista, descrevendo as

dificuldades encontradas neste processo, através da identificação de

9

mecanismos neurobiológicos de suas causas e sintomas e a partir de estudo

de caso de uma criança autista de dez anos.

10

CAPÍTULO I

APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA

PROCESSOS NEURAIS

O cérebro é a base de todo o trabalho pedagógico de entender o

funcionamento para se ensinar e aprender. E para saber como se processa a

aprendizagem, em especial, a aquisição da leitura e escrita, é de fundamental

importância conhecer como esse cérebro recebe estímulos, se consolida, ou

seja, como estabelece suas redes neurais.

1.1 - Aprendizagem

O ato de aprender foi instituído formalmente no Egito antigo em 3000

a.C. Tinham como foco o desenvolvimento das habilidades de comunicação,

linguagem, noções para o comércio, agricultura e ações religiosas. Entretanto,

acreditava-se que o centro de todo esse processo era o coração. O encéfalo

era apenas uma massa cinzenta dentro da caixa craniana e não possuía valor

algum. Mas a partir das evidências de Hipocrates de um cérebro dividido em

dois hemisférios com suas funções biológicas e mentais, cada vez mais

pesquisadores expandiram suas pesquisas em busca de novos paradigmas

sobre o Homem e o cérebro, sobre como se dá a aprendizagem.

O termo aprendizagem vem do latim APREHENDERE, “agarrar, tomar

posse de” e de acordo com o dicionário Aurélio, aprendizagem é o ato de

tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, ou seja, a ação de aprender.

‘Todo o processo de informação implica alguma aprendizagem, indicando simplesmente que alguém veio saber algo, que não sabia, como uma informação, um conceito, uma habilidade, capacidade. Mas não implica que esse “algo novo”

11

que se aprendeu transformou esse alguém em um “novo alguém”. E essa é uma característica forte do conceito de formação: uma aprendizagem só é formativa na medida que opera transformações na constituição daquele que aprende. É como se o conceito de formação indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens e experiências nos constituem como um ser singular no mundo.’ (RELVAS, 2010, p25)

Vários fatores e aspectos se estabelecem e influenciam direta ou

indiretamente no ato de aprender, assim, o aprendizado é um processo pelo

qual o cérebro reage a estímulos, gerando conexões neurais como circuitos

que processam e armazenam informações significativas. Cada individuo,

grupo, sociedade a partir de suas competências, entendimentos, atitudes ou

valores, geram mudanças de comportamento, resultados das experiências

constituídas, sejam elas estabelecidas por fatores emocionais, neurológicos,

relacionais ou ambientais.

(CHIESA, 2012) explica que o aprender é resultado da integração de

todas as informações percebidas e processadas pelo individuo e que tal

integração toma forma de acordo com as modificações estruturais do cérebro,

permitindo que as mesmas informações se tornem um “traço” físico de sua

passagem.

Segundo Silva (2012), as capacidades de aprendizagem que nos

permitem aprender são sensórias, cognitivas e motoras.

SENSORIAS - Está ligada aos cinco sentidos. As estruturas

sensoriais dos órgãos são terminações nervosas, ou seja, canais

receptores das informações, que ao receberem um determinado

estímulo, transforma-os em impulsos nervosos, mandando tal

informação para a memória de curto prazo.

COGNITIVAS – Relaciona-se a memória, o raciocínio e atenção.

Memória – De acordo com CHIESA (2012, p.41), durante o

processo de aprendizado, sinais são deixados através do

processamento e integração de informações percebidas, ativando

12

assim a memória, ou seja, a memória possui reações químicas e

circuitos interligados de neurônios. Ao neurônio ser ativado,

neurotransmissores são liberados atingindo células nervosas

através de sinapses. O autor ainda relata que a memória é um

processo pelo qual as experiências já vividas pelo indivíduo podem

ser lembradas, tanto em termos de aquisição de novas informações

(fase do desenvolvimento do sinal) quanto ao relembra-las (fase de

reativação do sinal). Quanto mais reativado o processo, mais

“marcada” será a lembrança, e, portanto menos passível de ser

esquecida. Quanto mais conexões neurais, mais memória.

Memória de curto prazo – Sistema de memória de curto volume

de duração de segundos ou minutos, retendo apenas informações

momentâneas.

Memória de longo prazo - Possui dois aspectos importantes:

duração e capacidade. Está sob a forma inconsciente armazenando

as informações significativas captadas pela memória de curto prazo.

“Memória é a reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio de movimentos dos sentidos. É também a capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico e atenção. (RELVAS, 2010.p 40)

Raciocínio – É a capacidade de pensar em busca de resoluções

e respostas. Tem a função de selecionar (Raciocínio linear),

combinar (Raciocínio hipotético) de modo a respondê-las. Além disso,

há o Raciocínio lógico-matemático que seleciona e combina

informações de natureza qualitativa e quantitativa.

Atenção - É um processo cognitivo intelectual que evidencia e

seleciona estímulos, estabelecendo relação entre eles e ligando à

informação e compreensão da mesma.

“A atenção é o que poderíamos chamar a primeira estação de tratamento da informação. Através dela os estímulos são filtrados, permitindo a seleção e, portanto, a concentração da

13

atividade mental numa determinada informação. A capacidade seletiva é a característica essencial da atenção.” (Sim-Sim, 1998, por Silva 2012)

MOTORAS – È a habilidade de executar movimentos simples ou

complexos, implicadas na fase da resposta/desempenho,

caracterizando-se como a exteriorização do trabalho mental

previamente desenvolvido pelo raciocínio.

É fundamental para os educadores buscarem uma compreensão

maior da base cientifica do aprendizado e há quatro níveis importantes que

devem ser respeitados: Organismo, corpo, desejo e inteligência, aos quais

devem ser permeados pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade,

criatividade, autoridade e liberdade. (RELVAS, 2010. p64) possibilitando assim

um ensino centrado no docente, em suas necessidades e seu desenvolvimento

como um todo.

1.1.1 - Anatomia da aprendizagem

O cérebro é composto por uma vasta quantidade de neurônios

(recebe, processa, armazena e envia informações adquiridas do ambiente) e

células glias (regula essa rede e comunicações, interferindo na transmissão de

informações ou propiciando condições para seu funcionamento) suas unidades

operacionais básicas. Além disso, possui áreas especificas e altamente

especializadas no qual contribuem em certos aspectos da nossa percepção.

Relvas (2010) descreve essas áreas corticais e as funções

desenvolvidas por diferentes regiões corticais, sendo elas:

LOBO FRONTAL (Córtex pré-frontal) – Relaciona-se com as funções

superiores, as quais são representadas por variados aspectos

comportamentais humanos. Recebe impulsos nervosos dos lobos

14

parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de associações

localizados no giro cíngulo.

LOBO TEMPORAL – Possui funções situadas em porções diferentes,

isto é, a parte posterior está relacionada com a recepção e a

decodificação de estímulos auditivos, coordenando-se com impulsos

visuais e a parte anterior relaciona-se com a atividade motora visceral

(olfação e gustação) e além de aspectos de comportamentos

instintivos.

LOBO PARIETAL – Refere-se à interpretação, à integração de

informações visuais (provido do córtex occipital) e ás

somatossensitivas primárias, especialmente o tato.

LOBO OCCIPITAL – Esta região é responsável pela integração visual

a partir da recepção dos estímulos ocorridos nas áreas primárias,

levando informações, leva as informações para á serem apreciadas e

decodificadas nas áreas secundárias e de associação visual. Estes

centros visuais conectam-se por fibras intra-hemisféricas ao córtex do

parietal do mesmo lado, bem como ao lobo temporal, para outras

atividades integradoras. Além da integração intra-hemisférica, ás áreas

parietais direita e esquerda e temporais posteriores conectam-se por

meio do corpo caloso, transmitindo aos dois hemisférios pelas fibras

inter-hemisféricas.

CEREBELO – Responsável por coordenar os movimentos

automatizados e voluntários, segurança, proprioceptividade, regulação

de padrões motores.

CÓRTEX MOTOR PRIMÁRIO – Tem a funcionalidade de iniciar o

comportamento motor voluntário.

CÓRTEX SENSITIVO PRIMÁRIO - Tem a função de receber

informações sensitivas do corpo.

CÓRTEX VISUAL PRIMÁRIO – Tem a funcionalidade de detectar os

estímulos visuais.

15

CÓRTEX AUDITIVO PRIMÁRIO - Tem a função de coordenar os

estímulos auditivos.

CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO MOTORA (área pré-motora) - Tem a

funcionalidade de coordenação dos movimentos complexos.

CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO VISUAL – Tem funcionalidade no

processamento da visão complexa.

CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO AUDITIVO – Tem a função de processar

a audição complexa.

ÁREA PRÉ-FRONTAL – Tem função de planejamento, emoção e

julgamento.

ÁREA TEMPORAL E PARIETAL – Tem a funcionalidade percepção

espacial.

Dentro das regiões corticais há duas regiões que merecem o devido

destaque, pois estão relacionadas diretamente ao processo de leitura e

escrita, que são: área de Broca e área de Wernicke.

Localizado no giro frontal inferior (Lobo frontal), a área de Broca tem

papel fundamental na produção da fala, no processamento da linguagem e

compreensão. Além disso, compreende as unidades motoras que controlam o

movimento dos músculos, produzindo a fala e está conectada a área de

Wernicke, localizada na unção dos lobos temporais e parietais, e o mesmo é

responsável pelo reconhecimento da fala e está relacionada ao conhecimento,

interpretação e associação das informações. As áreas de Broca e Wernicke

são interligados pelo fascículo longitudinal superior e é através desse fascículo

que relevantes informações para a correta expressão da linguagem passam da

área de Wernicke para a de Broca.

De acordo com a revista Neuroeducação (2012 2º Ed.), trabalhos

realizados pela neuropsiquiatra americana Susan Bookheimer apontam que a

área de Broca não associa-se apenas a produção da linguagem, mas a uma

16

série mais ampla de funções linguísticas, além disso, a pesquisadora relata

que a área de Wernicke se relaciona com a semântica e que tais estruturais

dizem respeito a níveis elevados de processamento, de forma que, não se

restringem a estímulos auditivos. Informações visuais podem se processadas

também linguisticamente, como no caso da comunicação por meio de sinais.

O cérebro em toda sua complexidade e funcionalidade cortical, não

trabalha por partes. As áreas entram em cooperação umas com as outras, ou

seja, geram redes cognitivas em busca de uma aprendizagem significativa.

“A ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também em outras áreas (...) isto ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de associações, precisamente organizadas, atuando nas direções. Estas vias podem ser muito curtas, ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para outro sem sair da substância cinzenta. Outras podem construir feixes longos e trafegam pela substância branca para conectar um giro a outro de um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-hemisféricas. Por ultimo, existem feixes comissuras que conduzem a atividade d um hemisfério para outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles.” (Relvas, 2010, p.26)

1.2 – Leitura e escrita

“A aprendizagem da leitura e da escrita é talvez o maior desafio que as crianças têm que enfrentar nas fases iniciais da escolaridade. Ganhar esse desafio é, num mundo dominado pela informação escrita, o primeiro passo para que cada uma das crianças que hoje frequenta a escola seja no futuro um cidadão efetivamente livre e autônomo nas decisões que toma. A alfabetização não apenas condiciona todo o posterior percurso acadêmico, como igualmente vai moldar o acesso a novos conteúdos e processos intelectuais, determinando, em parte, os limites daquilo que é a liberdade individual de cada um.” (Martins e Silva, 1999)

Por muitos anos, estudiosos consideravam o ato de leitura como uma

atividade de essência perceptiva e derivava de uma boa capacidade de

17

discriminação visual e sonora. De acordo com Mialaret (1974 apud CUNHA

2011) a leitura era vista como uma habilidade altamente mecânica de

descodificação de signos e escritos que exigiam um nível de maturidade

acerca de um conjunto de aptidões psicológicas, tais como: estruturação

espacial e temporal, organização perceptivo-motora, desenvolvimento da

função simbólica da linguagem, a organização do esquema corporal e o

desenvolvimento intelectual. Tais aptidões eram vistas como pré-requisitos

para ser um bom leitor.

Uma das abordagens desenvolvidas atualmente é de que a leitura é

um processo de aquisição da “lectoescrita” e, como tal, compreende operações

fundamentais: decodificação e decifração/compreensão (STAMPA, 2009, p42).

Primeiramente, realiza-se o reconhecimento visual global de uma série de

palavras comuns de sua frequência como o nome. Após faz-se a conversão

das letras em seus respectivos sons, repedindo-as rapidamente de forma a

entender o que se lê e por fim, memorizam-se as palavras obtendo-se uma boa

pronúncia a leitura e boa produção ortográfica na escrita. Logicamente, que o

ato de ler vai além da decodificação dos símbolos em sons, pois a partir do

momento que a palavra é decodificada, o entendimento do significado de um

texto requer recursos suplementares, como o conhecimento semântico de seus

sentidos usuais, as regras de sintaxe que governam sua organização, entre

outros.

O que se sabe de fato, é que aprender a ler exige o domínio de uma

gama de habilidades complexas, e cada vez mais pesquisas neurobiológicas

vem mudando concepções e revelando novos processos em termos de

circuitos neurais básicos.

O modelo mais abrangente e sustentado até hoje é a teoria da ”rota

dupla” criada pelos neurocientistas Gael Jobard, Fabrice Crivello e Nathalie

Tzourio-Mazoyer. O ponto inicial da leitura é o movimento dos olhos sobre a

18

página, os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante alguns

saltos rápidos denominados movimentos oculares sacádicos (STAMPA, 2009),

esse estímulo é primeiramente processado pelo córtex visual primário,

ocorrendo após o processamento pré-léxico na junção occipitotemporal.

Postula-se que o processamento segue em diante um de dois caminhos

complementares. O “caminho montado” - etapa intermediaria da conversão de

letras e palavras em sons, processadas nas áreas temporal e frontal, incluindo

área de Broca. Já o “caminho endereçado” – realiza transferência direta de

informações do processamento pré-léxico ao significado (acesso semântico).

Terminando ambos, na área temporal basal esquerda, no giro frontal interior

esquerdo e no giro médio posterior esquerdo, ou a área de Wernicke.(Revista

neuroeducação Ed. 2)

A escrita é um método de comunicação criado pelo homem como um

sistema de registro. A escrita ocorreu de um processo evolutivo de milhares de

anos até o aparecimento da escrita alfabética.

A aprendizagem da escrita supõe a formação na memória de todas as

suas convenções e tal formação depende de áreas distintas do cérebro,

ligadas à percepção e ao processamento de imagens (letras e palavras), as

quais precisam estar articuladas ao significado.

“A escrita deve ter significado para as crianças, despertando nelas uma necessidade intrínseca e deve ser incorporada numa tarefa necessária e relevante para a vida.” (Vigotski, 1988)

Formar os conceitos de letras, sílaba e palavra está relacionado às

dimensões do léxico, da semântica, da morfologia e da fonologia. A sintaxe e a

prosódia podem ser utilizadas como recurso metodológico.

A sintaxe é fundamental para a formulação do sentido de uma frase.

Semântica trata de elementos básicos da criação do significado da

escrita. Para escrever é necessário integrar as palavras em sentenças

19

segundo a estrutura gramatical, de forma que o significado possa ser

constituído.

Léxico = vocabulário. Entender a formação das palavras ajuda tanto

na ampliação do léxico, como na escrita correta das palavras

(fonologia e ortografia).

A prosódia é o que permite comunicar na escrita a qualificação de

estados de emoção, movimento, intencionalidade e humor que a

linguagem oral apresenta. A prosódia depende do uso de classes

gramaticais diferentes.

Já para formar o conceito de frase e de texto é necessário o trabalho

com as todas as dimensões linguísticas da escrita.

“Para atribuir significado ao que lê, a pessoa utiliza seus acervos de memória (visual, auditiva e semântica). Para escrever necessita “trabalhar” conscientemente com a estrutura da sintaxe para escolher as palavras. Tomar decisões constantemente é uma característica básica da escrita. Recorre-se à memória para buscar palavras e para disponibilizar o método para escrever. Enquanto na leitura a pessoa forma o significado a partir do que o autor escreveu, na escrita a pessoa é autora das escolhas e estas devem corresponder exatamente à intenção de significado dela”. (LIMA p.7)

A linguagem gráfica representada pela escrita se estabelece pelo

amadurecimento do controle neuromotor. Controle postural, segurança

gravitacional, lateralização e segmentação digital são funções essenciais ao

movimento do grafismo.

“O inicio do movimento da escrita parte do córtex da área de Broca que organiza os atos motores, quando escreve seus pensamentos. Esta área recebe informações visuais e auditivas, facilitando o planejamento do controle das mãos.” (RELVAS, 2011 p.68)

Relvas (2011) descreve que a organização dos movimentos da escrita

varia de individuo para individuo, pois depende da forma que cada um foi

20

alfabetizado. A utilização da fala/fonação durante a aprendizagem é de suma

importante para a criação da “imagem cerebral escrita”, pois se utiliza de

modelos preestabelecidos e existentes.

A autora ainda relata que à medida que os neurônios frontais

aprendem a escrever as letras, a escrita das palavras organiza-se a partir dos

neurônios parietais de memorização visual dessas palavras e de controle

visual dos movimentos da mão. Tal aprendizado se realiza através da

potencialização das conexões entre todas as células.

21

CAPÍTULO II

UM CONVITE AO MUNDO DO AUTISMO

A sociedade desde sua origem parece viver em torno de uma visão

baseada na normalidade, ou seja, em pessoas ditas normais, esquecendo-se

das que não se enquadrarem nessa norma, gerando assim sua exclusão. Mas

com o decorrer do tempo, isso vem se modificando, mas precisamente a partir

da primeira metade do século XX, onde a deficiência num todo era

conceituada como algo que já vinha com a pessoa e que não mudaria em nada

com o passar do tempo. A partir disso, inúmeras pesquisas e trabalhos foram

surgindo numa busca de detectar e discriminar todos os tipos de transtornos

existentes, aumentando assim a compreensão e aceitação desses indivíduos.

Por isso, embarque numa viagem ao mundo de um dos transtornos mais

complexos de se compreender, que é o mundo autista.

O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo psiquiatra

infantil austríaco Leo kanner em seu artigo “Distúrbios Autísticos do Contato

Afetivo” (Autistic disturbences of Affcetive Contact), no qual relatou onze casos

de pacientes que apresentavam incapacidades do desenvolvimento humano e

características de déficit de relações interpessoais como o de Donald, um

menino de apenas cinco anos de idade.

“(...) eu fiquei perplexo com as peculiaridades que Donald exibia; desde a idade de dois anos e meio ele conseguia dizer os nomes de todos os presidentes, falar as letras do alfabeto na sequencia habitual e de trás para frente, e recitar de forma impecável o salmo 3; ao mesmo tempo ele era incapaz de manter uma conversação ordinária; não estabelecia contacto com as pessoas, embora pudesse nomear objetos com facilidade; sua memória era fenomenal; as poucas vezes em que ele se dirigia a alguém, em geral para satisfazer suas necessidades, ele se referia a ele mesmo como ‘você’, e a

22

pessoa como ‘eu’; ele não respondia a nenhum teste de inteligência, porém conseguia manipular encaixes complexos com destreza” (KANNER, 1943 apud SCHWARTZMAN, 2003, p.5)

Outro personagem muito importante na história do autismo foi Hans

Asperger, também psiquiatra austríaco, que em 1944, teve sua tese de

doutorado publicada ao qual se intitulava “Psicopatia Autística”, descrevendo

casos similares aos de Kanner, mas que depois passaria a ser conhecida

como síndrome de Asperger. Ambos nomeavam os sintomas de seus

pacientes como autismo, termo cunhado pelo psiquiatra Eugen Bluer, em

1911, para descrever pacientes com esquizofrenia, definida como ”fuga da

realidade”, ou seja, pessoas que buscavam o isolamento em seus próprios

mundos.

Apesar de possuírem sintomas em comum, a síndrome de Asperger

contempla indivíduos que se aproximam da normalidade (Pereira 1996), pois

apresentam uma linguagem e comunicação mais desenvolvidas, o que permite

uma melhor adaptação ao meio. A partir disso, as diferenças encontradas

sugerem que a síndrome de Asperger é uma entidade clínica distinta e não um

mero subgrupo do autismo.

2.1- Características

Vários autores veem abordando e defendendo uma caracterização do

autismo baseada em três desvios, chamados segundo Lorna Wing de Tríade,

aos quais serão levantados alguns pontos importantes. Esses desvios são:

Comunicação – A pessoa autista possui dificuldades ou ausência

total da linguagem verbal, o que muitas vezes é confundida com surdez-mudez

ou afasia. É como se ao ser chamado, ele apenas ouvisse um zumbido ou

falassem em outra língua. Receber e expressar essa linguagem e vocabulário

23

pode ser muito difícil para o autista, pois por se utilizarem de poucos gestos ou

expressões faciais, não conseguem compreender e se fazer compreender, o

que impossibilidade a sua comunicação. Já para os que possuem linguagem

verbal, é dificultoso iniciar e/ou manter uma conversa, onde na maioria das

vezes os de rendimento intelectual maior acabam aparentando ter um

conhecimento que não possuem por se utilizarem termos não esperados para

sua idade e outros apenas repetem palavras ou frases que lhe foram ditas, o

que é chamado de ecolalia (Tardia ou Imediata), sendo estas em grande parte,

ditas fora do contexto.

Interação social - Um dos principais pontos da falta de relações

interpessoais do autista e devido a sua não verbalização. Além disso,

pesquisadores acreditam que certas aproximações são aleatórias, sem a troca

de sentimentos pela incapacidade de distinguir pessoas ou lugares. Pelos

sintomas autísticos poderem se manifestar desde os primeiros anos de vida,

algumas mães relatam que seus filhos nunca olharam em seus olhos, assim

como casos em que existe o contato visual, porém muito rápido. Como numa

maneira de decifrar o que esta acontecendo, alguns fixam o olhar em nossa

boca ou demais regiões do corpo, ausentando-se do olhar. Pode até parecer

que os autistas não querem fazer amigos, mas eles possuem dificuldades em

compartilhar / expressar seus sentimentos, o que gera um maior isolamento.

Alguns têm rejeição ao toque ou ate mesmo barulhos, como um simples

estourar de uma bola, parecendo que ele vai se estourar juntamente com a

bola.

Imaginação - O autista apresenta rigidez e inflexibilidades que se

estendem as várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento.

Marques refere que “As perturbações da imaginação manifestam-se por

incapacidade de simular, imaginar e participar de jogos de faz de conta” (1993,

p.62). Sendo assim, possuem dificuldades de fazer abstrações, ou seja,

piadas, gírias, duplas intenções, etc., o que torna seu pensamento concreto.

Sua rigidez e inflexibilidade se apresentam através de restrições e repetições

de atividades e interesses por um a determinada área. Em muitos casos

24

colecionam ou se apegam a certos objetos e rotinas na maioria incomum,

como brincar com a roda de um carrinho, ao qual ele pode ficar durante horas,

o que se torna um padrão de vida, não apenas dele, mas de quem esta em seu

convívio. Seus movimentos corporais são estereotipados, tais como ficar

girando, pulando, mexendo os dedos, etc. Algo que chama atenção e que

algumas crianças autistas possuem é uma flexibilidade de movimentos

incríveis, conseguindo subir ou descer de lugares inesperados e rapidamente

sem se machucar, aparentam não ter medo ou noção do perigo. Entretanto,

uma simples mudança de sua rotina, pode acarretar crises, "chilique", birra,

escândalo e até mesmo agressões aos demais e em si próprias.

Dentro dos critérios de diagnostico do autismo, há a presença de

padrões rítmicos, repetitivos de forma despropósital e involuntária, que são as

estereotipias. Elas são rítmicas e continuas, mas com o passar do tempo

tendem a diminuir, conforme a criança fica mais velha. Segundo Rapin e

Tuchman (2009) neurobiologicamente não há conhecimento de que

mecanismos efetivos geram as estereotipias, entretanto, acredita-se que

emergem dos gânglios da base ou de circuitos corticais dos gânglios da base

(talamocortias). Os neurotransmissores da dopamina e serotonina

supostamente desempenham um papel importante na manutenção dos

comportamentos repetitivos.

Baseados nos comportamentos atípicos da tríade, alguns

pesquisadores levantaram hipóteses de falhas primárias no desenvolvimento

do individuo autista. Uta Frith e Simon baron-Cohen abordam que tais falhas

se dão pela inabilidade do autista em compreender o ponto de vista do outro,

ou mentalizar, decorrente da impossibilidade de formar uma meta-

representação da realidade. (PERISSINOTO, 2003 P.26) Esta teoria é

chamada por eles de Teoria da Mente. De acordo com revisa Mente e cérebro

(2010), o cérebro possui um circuito neural especializado ao qual possibilita o

sujeito a penar sobre si próprio e sobre o outro, gerando assim formulações

25

sofisticadas sobre sua própria mente e a de outrem, de forma prever o

comportamento de seus semelhantes.

“Para entender o estado interior de outra pessoa, é preciso ser capaz de interpretar expressões emocionais e comportamentos. Em geral, o individuo com autismo de funcionamento elevado compreende o que a outra pessoa pensa, mas não é capaz de inferir pistas sociais sutis a partir das expressões emocionais e do comportamento. A difícil compreensão de os outros possuem crenças, intenções e desejos é uma habilidade essencial que, quando deficiente, leva ao comprometimento da interação social recíproca.” (BARON-COHEN, 1985 apud RAPIN e TUCHMAN, 2009)

Outra concepção cognitiva discutida é sobre a construção da

Coerência Central, que consiste no modo em que a informação é interpretada

pelo sujeito, considerando altamente os fatores focais no processamento de tal

informação, tendo a atenção fixa a detalhes e não no todo.

“O individuo autista não constrói interpretações compreensivas de situações, pois não integra as informações a que esta exposto, é inapto para fazer interferências e identificar as relações de causa e efeito entre ações.” (PERISSINOTO, 2003 p.26)

Outros autores abordam que o comportamento autistico deriva de

falhas nas funções executivas, responsável por planejar, iniciar, executar e

finalizar uma tarefa. Ou seja, o sujeito autista apresenta falhas no

planejamento de ações futuras com objetivos específicos. Tal concepção foi

gerada a partir das preposições de que a Teoria da Mente não compreende os

comportamentos repetitivos e o circulo restrito de interesses (ilhas de

habilidades) por si só. De forma que esta falha de planejamento seria

subjacente a Teoria da Mente, devido a um dano cerebral, no córtex pré-

frontal. (PERISSINOTO, 2003)

Diferentemente de outras deficiências, como por exemplo, a síndrome

de Down, a pessoa autista não possui características faciais e/ ou físicas que a

26

discriminem aparentemente, portanto, a definição do autismo é basicamente

comportamental (SCHWARTZMAN,2003).

Fechar um diagnóstico de uma pessoa autista é um imenso desafio,

pois é um problema de tantas faces, devido à diversidade de sintomas

apresentados que varia de indivíduo para individuo, desde retardo mental a

níveis de inteligência acima da média.

“(...) O diagnostico deve ser realizado por um profissional qualificado que irá se pautar fundamentalmente em observações e entrevistas. Deve haver um número de sintomas para classificar uma criança autista. Justamente, por esse motivo, o autismo é confundido com muitas outras síndromes ou outros transtornos.” (DORLA, PEREIRA E MARINHO, 2006, p.2)

2.2 – Definições

Na busca de se fazer uma melhor compreensão sobre o autismo,

vários termos foram criados no decorre dos tempos. Atualmente, o autismo

esta inserido pelo sob um termo mais abrangente, Transtorno do Espectro

Autista (TEA), referindo-se ao agrupamento de cinco transtornos específicos:

Transtorno autístico ou autismo;

Transtorno desintegrativo da infância;

Transtorno de Asperger;

Transtorno de Rett;

Transtorno invasivo ou global do desenvolvimento: não especificado em

outra categoria.

Todos possuem sinais comportamentais similares na comunicação,

habilidades e padrões sociais e interesses, mas ao mesmo tempo possuem

grandes diferenças devido à forma em que se apresentam suas habilidades

atuais e seus critérios de diagnósticos específicos.

27

Conforme já citado, os diagnósticos do autismo são bastante variáveis:

“Alguns especialistas afirmam que os diferentes níveis de funcionamento intelectual, a variação na idade de ocorrências do distúrbio, o número e a gravidade dos sintomas sugerem subtipos.” (KOEGEL e KOEGEL, 1995; WING, 1989 apud SMITH, 2008 p.12)

Esses subtipos são:

Autismo de bom funcionamento (Leve) – falam e têm um bom

funcionamento de ações e reações. Apresentam algumas dificuldades de

comunicação, socialização e as “manias” de forma branda. A criança adquire

fala a se alfabetiza, onde algumas conseguem frequentar uma escola regular,

podendo, inclusive, chegar à conclusão de um curso universitário. Podem se

casar, ter uma carreira e participar da comunidade, apesar de apresentarem

algumas dificuldades em compreender situações sociais mais complexas

(como por exemplo, o jogo de sedução), ironias, metáforas e piadas. Com isto,

alguns demonstram ser ingênuos para a faixa etária e muitas vezes se

comportam de maneira inapropriada em determinada situação sem se dar

conta.

No autismo clássico (severo) - a criança dificilmente adquire linguagem.

Tende a manter o isolamento social e, com frequência, apresenta intensa

estereotipia motora e automutilação.

2.3 - Epidemiologia

O Mundo vem evoluindo cada vez mais, tanto no âmbito tecnológico,

quanto cientifico, permitindo assim uma maior conscientização da sociedade

em relação ao Transtorno Autístico, o que antes era desconhecido por muitos.

O autismo vem atingindo uma expressão considerável, com estimativas de um

autista para cada 500 indivíduos, o que pode parecer ser um exagero, mas é

28

uma realidade a qual nos encontramos. Só no Brasil, o autismo atinge cerca

de dois milhões de pessoas e no mundo, segundo dados da ONU, já são 70

milhões. (O Globo On line, 01/04/2011)

Sabe-se também que a taxa de incidência seria de quatro vezes mais

frequente no sexo masculino do que no sexo feminino, entretanto, quando

afetadas, o quadro clínico costuma ser mais severo. Algumas hipóteses foram

levantadas sobre a possível predominância nos meninos, como os elevados

níveis de testosterona (principal hormônio masculino) apresentados na

formação cerebral, ao qual seria responsável pela formatação do sistema

nervoso central, deixando-os assim com baixa imunidade, ou seja, mais

suscetíveis a contrair certas condições patológicas.

Outra teoria é baseada nas diferenças de funções cerebrais entre os

homens e as mulheres, onde questões como a superioridade feminina na

linguagem, na percepção, nas empatias, nas habilidades manuais finas, nas

brincadeiras de faz de contas e as habilidades masculinas desenvolvidas

como o raciocínio matemático, geometria, resoluções de problemas

matemáticos, figuras ocultas são analisados. Além disso, uma nova hipótese

surge para a defesa da teoria acima citada, em que os homens possuem

cérebros maiores do que as mulheres, tendo os autistas cérebros maiores do

que os ditos homens normais.

Segundo Rapin e Tuchman (2009), a importância deste fato, não se dá

por dizer que cérebros grandes sejam inerentes ao autismo, mas por se

apresentarem em comparação ao tamanho dos cérebros em geral, maiores em

indivíduos jovens do que o previsto. A realização de estudos evidenciam um

aumento da circunferência da cabeça, aumento do tecido e o volume

ventricular lateral, e em regiões especificas como nos lobos corticais

(temporal, parietal, occipital e frontal). Além disso, foi identificado um aumento

das substâncias cinzentas e brancas no cérebro e também no cerebelo.

29

A partir do método de parcelamento topográfico com base na

neuroanatomia (Makris et al., 1999; Meyer et al., 1999 apud Rapin e Tuchman,

2009) apresentou-se:

”que o aumento do volume restringe-se à zona radiada, ou seja, à substância branca cortical composta basicamente, da corona radiada e das fibras U. (...) a substância branca do lobo frontal mostrou a maior hipertrofia (27%) quando comparada aos indivíduos-controle.” (p.138)

Conforme a revista Mente e cérebro (2012), os autistas possuem o

cérebro mais pesado e os números de neurônios na área do córtex pré-frontal

é superior ao do cérebro “normal”, ao qual está relacionada às habilidades

cognitivas, comunicativas e de interação social. O pesquisador Eric

Courchersne e sua equipe descobriram a partir de analise de tecidos do córtex

pré-frontal do cérebro de sete autistas, onde os mesmo possuíam 67% mais

neurônios que os grupos de controle, mas tal observação refere-se apenas a

este tipo de células. Outras estruturas neurais tiveram a porcentagem igual ao

grupo de controle.

Segundo Rapin e Tuchman (2009), uma das hipóteses levantadas por

alguns investigadores para o possível aumento na prevalência do autismo é de

que a vacina tríplice viral (sarampo, caxumba e rubéola) teria relação com a

causa do autismo. O que se torna perigoso, pois alguns pais ao buscarem

proteger seus filhos acabam os deixando mais vulneráveis, ate pelo fato de

não existirem evidências de que a vacina é causadora do autismo. O que se

pode dizer de fato:

“O autismo é uma síndrome, não uma doença no sentido em que entendemos o sarampo e a anemia falciforme, pois, apesar de seu notável fenótipo comportamental, falta-lhe uma etiologia singular ou uma patologia específica. (...)” (RAPIN e TCHUMAN, 2009. p.23)

2.4 – Neurobiologia do autismo

30

O autismo vem sendo estudado há muito tempo e acreditava-se que a

indiferença da mãe em relação ao seu filho, conhecida como “mãe-geladeira”,

era o que ocasionava o autismo. Pais frios e rígidos, que não permitiam

mesmo que inconscientemente, a melhora de seus filhos e deveriam ser

afastados, ao menos por algum tempo.

Com a evolução das pesquisas cientificas, novas teorias foram

surgindo, deixando para trás a ideia de um distúrbio adquirido pela falta de

contacto afetivo. Hoje, fala-se em fatores genéticos relacionados a causas

ambientais, fatores Pré e Peri natais e alterações orgânicas (lesões

encefálicas).

No aspecto de fatores genéticos, há estudos com relação a gêmeos

monozigotos ou univitelinos (gêmeos idênticos) autistas. Conforme a mente e

cérebro (2012), um ou mais genes sofrem uma espécie de mutação em vários

trechos do DNA, atribuídos à perda da funcionalidade de um dos quatros

genes a seguir: neuroglina 3, neurglina 4, neuroxina 4 e SHANK 3, sendo

neuroglina 4 o mais afetado. Tais mutações influenciam diretamente nos

“códigos” que especificam as funções das proteínas no sistema nervoso,

determinando na formação de sinapses para transmissão das informações.

Esses genes formam uma rede proteica sobra à fenda sináptica que se

interrompida prejudica a transmissão dos sinais das sinapses. Entretanto,

alguns pesquisadores lançam a hipótese de que os gêmeos monozigotos não

adquirem o autismo somente por traços genéticos, mas também como

resultado do ambiente físico e pelos recursos intrauterinos.

Síndromes genéticas associadas ao autismo também estão sendo

investigadas. A principal delas é a síndrome do X frágil, pois apresenta sinais

como à falta de contato visual, movimentos estereotipados, fala repetitiva.

Estimativas atuais desta comorbidade variam de 15 a 25%. (RAPIN e

TUCHMAN, 2009). Estudos atuais levam ao debate que certas regiões

31

cromossômicas (15q11-13; 7q22-31; 22q11;22q13; 2q37) consideradas hot

spots para o Autismo, devem ser pesquisadas em todos os portadores do

Transtorno.(MENTE E CÉREBRO, 2010)

Um estudo sobre a influência de traumas e hábitos adquiridos em vida

na alteração de nossa composição genética, designada por Epigenética, traz a

ideia de que o ambiente pode alterar nossa herança celular. Tal mudança não

seria exatamente no DNA, mas na ativação de cada gene, não se tratando

assim de uma mutação genética. Esta modificação ou não do gene é que

deixaria uma marca Epigenética transmitida á cada nova divisão celular no

mesmo corpo, sendo assim transmitida a outras gerações.

Outro suposto fator estudado pelo neurologista David Beversdorf e

seus colegas, para a causa do autismo, relaciona o estresse a gestação. A

partir de entrevistas realizadas por eles, foram encontradas mães de crianças

autistas, com significativa taxa alta de estresse entre a 21ª e a 32ª semana de

gestação (idade embriológica de formação das estruturas anatômicas

cerebrais que no autismo se encontram alteradas.) (MENTE E CÉREBRO,

2012). Interferências na gestação podem afetar as proteínas que possibilitam o

desenvolvimento do cérebro social, ou seja, as proteínas ativam a conexão

entre os neurônios que desta forma ativam o cérebro social para analise e

interpretação de pistas sócias (sons da fala, percepção de estímulos

sensoriais, gestos, movimentos, etc.).

“cérebro social define-se como uma complexa rede de áreas cerebrais ou rede neural, que nos permite reconhecer outros indivíduos, avaliar os seus estados mentais (por exemplo, suas intenções, disposições, desejos e crenças)” (PINHEIRO, 2011 p.12)

Além disso, a prematuridade, o baixo peso ao nascerem, infecções

neonatais graves e traumatismo de parto já são considerados risco para o

autismo.

32

Dentro do aspecto anatômico, varias estruturas cerebrais são

relacionadas à causa e/ou falhas no desenvolvimento do autismo, como: lobo

frontal medial, temporal medial, gânglios da base, tálamo, hipocampo, corpo

caloso e etc., todavia há algumas áreas que tem sido de grande destaque em

diferentes literaturas neurocientificas. São elas:

Cerebelo – Diferentes estudiosos como Rapin e Tchuman (2009),

Courrchesne (2005), entre outros vêm abordando anormalidades

cerebelares como a redução no número das células Purkinje,

hipoplasia (patologia por insuficiência de desenvolvimento de um

tecido ou de um órgão) nos lóbulos vermianos cerebelares VI-VII e a

elevação do volume cerebelar devido ao aumento da substância

branca.

Amígdala cerebral – A amígdala cerebral vem sendo descrita por

muitos pesquisadores de suma importância para os estudos das bases

neurobiológicas do espectro autista, devido suas funções relacionadas

à sociabilidade e padrões emocionais. (CODY et al.,2002 apud

MERCADANTE). Descargas de informações sensoriais são

processadas e transmitidas para a amígdala cerebral que determina a

reação emocional, ou seja, a resposta emocional que se deve dar a

cada estímulo de forma a percorrer todo o sistema límbico, atingindo

assim o sistema nervoso autônomo, que por sua vez, envia sinais ao

cérebro, amplificando tais respostas emocionais. Conforme o tempo, a

amígdala cerebral gera um mapa topográfico dos significados

emocionais do ambiente. O que no autismo, entretanto, não ocorre

devido às conexões entre a amígdala e as áreas sensoriais ou entre as

estruturas límbicas e os lobos frontais estarem distorcidos. Explicando

assim as reações emocionais extremas a coisas banais. (MENTE E

CÉREBRO, 2012)

Tronco encefálico – De acordo com a revista Mente e Cérebro (2010)

o tronco cerebral dos autistas seria mais curto do que nas demais

33

pessoas. O núcleo facial seria menor que o normal e estaria

juntamente com o corpo trapezoide mais próximo do núcleo hipogloso

e não haveria a presença da oliva superior. Já a partir de dados

coletos por Rapin e Tuchman (2009) sobre estudos de outros

pesquisadores com autistas, a oliva inferior possuía neurônios em

tamanho anormal, havia a presença anormal de fibras mielinizadas no

nível do núcleo facial, o núcleo hipogloso continha estrutura bilateral

atipica, infiltrações linfócitas perivasculares e nódulos microglias foram

notados em um sujeito de 16 anos, além de anormalidades na medula

oblonga, na ponte, no lócus ceruleus, na estria medular e nos núcleos

arqueados de cada indivíduo.

Neurônios espelho – O sistema dos neurônios-espelho oportuniza

que o cérebro assuma o papel de “simulador de ação”, ao realizar

algo, simula-se automaticamente a ação no cérebro, como se a própria

pessoa o realiza-se. Desta forma, estas células se encontram

englobadas na capacidade de prever intenções complexas. Pesquisas

recentes mostram que os neurônios–espelho localizam-se em

diferentes regiões corticais como: córtex pré-motor (controla os

movimento e percebe as intenções), córtex cingular (empatia), córtex

insular (dor) e no giro angular (centro para linguagem). Acredita-se que

os neurônios-espelho estão correlacionados à capacidade de imitar,

de presumir como uns enxergam os outros e que possuam importante

papel na autopercepção, na introspecção, funções que no autismo

estão comprometidas, o que explica à ausência de habilidade social,

falta de empatia e lenta aquisição de linguagem (fundamental no

processo e leitura e escrita). (MENTE E CÉREBRO, 2012)

Neurotransmissores – Segundo dados da Fundação Oswaldo Cruz

(PSIQUE, 2012) o autismo apresenta desequilíbrios nos

neurotransmissores (substancias que ajudam na comunicação das

células) serotonia e glutamato. Responsável por modular a ação de

outros transmissores a serotonina vem apresentando em alguns casos

34

de autismo nível elevado na corrente sanguínea e nas plaquetas.

Outra suposição para o autismo é de mutações na enzima que

metaboliza a serotonina. Alguns estudos também sugerem que há

atraso na inervação do córtex cerebral pelos axônios que contem

serotonina e que um déficit de serotonina durante o período

fundamental do desenvolvimento cortical poderia contribuir para as

anormalidades neuronais do autismo. (RAPIN e TUCHMAN, 2009).

Principal neurotransmissor excitatório do cérebro, o glutamato é

responsável por transmitir informações, controlando a atividade rápida

das sinapses nos circuitos neuronais, contribuindo assim na

aprendizagem, na memória e variada formas de plasticidade. Estudos

vêm apontando que o glutamato, possui grande incidência com relação

às convulsões no autismo. Além disso, a evidencias da correlação do

autismo com mudanças nas sinapses do glutamato devido a mutações

nos genes para a neuroglina 3 e 4 de moléculas de adesão celular. O

glutamato e de suma importância no desenvolvimento e na

plasticidade cortical, onde interage com a serotonina no

desenvolvimento dos circuitos talamocorticais. (RAPIN e TUCHMAN,

2009)

2.5 – Linguagem (leitura e escrita)

Quando se fala em autismo, dois aspectos em seu desenvolvimento

são de grande destaque: inabilidades sócias e alterações na linguagem. Para

muitos, a falta ou redução da linguagem derivava do fato do individuo autista

não interagir com o meio (pessoas e ambiente) em que se encontra. Hoje,

considera-se o inverso, a inabilidade social do sujeito autista se dá pela falta

ou dificuldade em se fazer compreender pela linguagem, seja ela, verbal ou

gráfica. A relação linguagem e escrita deve ser considerada em todos os seus

aspectos, independentemente da forma que se protagonize.

35

Segundo Perissinoto (2003),

“as relações entre a reação ao outro, a troca de olhar e sorriso, produção de sons, a imitação e uso de gestos intencionais de aproximação, dependem da combinatória de habilidades e envolve processos motores, cognitivos e linguísticos.” (p.39)

A mente e cérebro (2010) vêm reforçar relatando:

“Para estabelecer laços com nossos semelhantes e realizar escolhas que, no caso de nós humanos, não são predeterminadas, dependemos dessa construção singular e inconsciente que nos é transmitida por obra da linguagem.” (p.52)

Reportando-se a visão de Perissinoto (2003), o processamento da

linguagem engloba a representação e organização de experiências mentais,

que ao serem codificadas por representações verbais, orais (leitura) ou

gráficas (escrita) constituem sofisticadamente a comunicação entre os seres

humanos. Além disso, a percepção visual associa-se à percepção auditiva

para a constituição do código linguístico, sendo a memória e atenção

colaboradoras neste processo de forma a discriminarem, codificarem,

armazenarem fonemas, palavras e gestos.

A autora discute que a linguagem do individuo autista deve ser

considerada por diferentes dimensões como: inabilidades no código, nos

processos de aquisição do código e significados, na dinâmica relacional entre

os interlocutores e circunstancias de estimulação e sustentação da

comunicação.

Segundo a Mente e cérebro (2012), estudos neurocientíficos vêm

revelando alterações cerebrais significativas em autistas nas regiões ligadas a

funções expressivas e interpretativas da linguagem como a escassez de

atividade na região do sulco temporal superior esquerdo próximo a área de

36

Wernicke (funções linguísticas) e alterações na área 44 de Boca (funções

expressivas/ patologias afásicas).

As dificuldades do individuo autista no processo da linguagem, leitura

e escrita que é o foco deste presente trabalho, não é exclusividade de apenas

uma área cortical, mas de uma serie de disfunções corticais em variadas

áreas, pois as áreas cerebrais não trabalham isoladamente, umas necessitam

das outras para que a ação aconteça.

Várias alegações sobre o autismo foram e são apresentadas, muitas

racionais e outras não tão racionais assim. O que fato pode-se levar disso tudo

e que as buscas de um entendimento e cura do transtorno autista estão sendo

realizadas incansavelmente.

Ao mesmo tempo em que o autismo é um transtorno confuso, distante

e enigmático, ele se mostra tão fascinante pelo simples fato desse mistério que

gira em torno da mente humana. Tentar decifrar o que passa na mente de um

autista é incondicionalmente prazeroso, o que faz milhares de pessoas

embarcarem sem medo nessa grande viagem de desafios por uma cura real.

37

CAPÍTULO III

VIVENDO E APRENDENDO

Para fundamentar o trabalho aqui proposto, será neste capitulo

analisado e avaliado, a partir de estudo de caso, o desenvolvimento de um

aluno de dez anos, portador do espectro autista em seu processo de leitura e

escrita. Tal aplicação se deu em uma turma de Educação Especial á nível de

1º ano em uma Instituição de Ensino Privado, localizado no município de São

Gonçalo, no período letivo de dois mil e doze.

3.1 – Freire e Ferreiro

Dois grandes teóricos pedagógicos que fundamentaram este estudo de

caso foram Paulo Freire e Emília Ferreiro.

Freire acreditava que a leitura das palavras se propiciava pela

compreensão da leitura do mundo. O método de Freire realiza-se pela busca

do conhecimento das expressões, desejos, frustrações e esperanças dos

indivíduos, ou seja, palavras e temas a cerca da vida do aluno e da

comunidade a qual se esta inserida, constituindo assim, os conteúdos

trabalhados na prática. Uma vez as palavras geradoras identificadas, as

mesmas são estudadas por divisão de silábica. Cada sílaba se desdobra em

uma família silábica. E são a partir dessa família silábica que se constituem

novas palavras. Temas variados são discutidos através das palavras

geradoras de forma que a alfabetização não seja um mero processo de

codificar e decodificar, objetivando assim uma conscientização maior acerca

dos problemas do dia-a-dia, do mundo e da realidade social. (BRANDÂO,

1981)

38

Para Ferreiro, o processo de aprendizagem da escrita, perpassa por

uma serie de representações da linguagem, descriminadas em cinco níveis.

Nível I - Hipótese pré-sílabica

- A criança não estabelece vínculo entre fala e escrita;

- Demonstra intenção de escrever através de traçados linear com

formas diferentes;

- Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;

- Caracteriza uma palavra com letra inicial;

- Tem leitura global, individual e instável do que escreve; só ela sabe

o que quis escrever.

Nível II – Intermediário I

- Devido à caracterização de cada nível não ser determinante, a

criança pode estar em um nível ainda com características do nível

anterior. Tal instabilidade entre os níveis, frequentemente ocasiona um

conflito cognitivo.

Nível III – Hipótese Silábica

- A criança já supõe que a escrita representa a fala;

- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;

- Já supõe que a menor unidade de língua seja a silaba;

- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

Nível IV – Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II

- A criança inicia a superação da hipótese silábica;

- Compreende que a escrita representa o som da fala;

- Consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra,

numa tentativa e combinar sons, sem tomar, ainda, sua escrita

socializável.

Nível V – Hipótese Alfabética

- A criança compreende que a escrita tem função social;

- Compreende o modo de construção do código da escrita;

- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;

- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito.

39

Ferreiro ainda descreve que a escrita é um objeto de conhecimento,

levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da

interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo

discursivo. (SILVA, 1998)

3.2 – P. um menino mais que especial

Durante o ano letivo de dois mil e doze, o aluno P., mostrou na escola

um comportamento alegre, esperto e inteligente. Na área sócio-afetivo e

comportamental apresentou grandes avanços no relacionamento com a

professora, colegas de turma e funcionários da escola, demonstrando carinho,

dando beijos, abraços e cafunés.

Quando alguém faltava às aulas, ele sentia falta e chamava

espontaneamente o nome da pessoa, perguntando o motivo que não estava

presente também já estava procurando mais os colegas para brincar. Suas

estereotipias e ecolalias diminuíram de intensidade e assim foi permitindo uma

maior concentração nas atividades propostas.

O aluno passou a expor mais seus interesses, de forma verbal simples

(palavras diretas, como: “não quero’, “que xixi”, “obrigado”, “desculpa”,

“licença”, “show de bola”, ‘ta bonito?”, etc.) Em alguns momentos, quando

contrariado começava a gritar, mas ao não se valorizar tal atitude o mesmo

logo parava.

Na área cognitiva, apresentou evolução na leitura, na escrita e na

linguagem. No processo de aquisição da leitura e escrita estava na transição

da fase pré-silábica para a silábica. Quando alguma sílaba tinha relação com

seu nome ou algo de seu interesse, o aluno lia e escrevia com maior

facilidade. Sua leitura era realizada a partir das letras, fazendo junção para as

sílabas, para após formar as palavras.

40

A linguagem oral de P. estava mais fortalecida, convertendo as letras

em seus respectivos sons, procurando entender o que estava lendo e

prestando mais atenção naquilo que era dito pela professora ou amigos.

A interpretação de textos foi trabalha com P. através de imagens, onde

ele relatava de forma muito direta, a partir de perguntas da professora, como: -

O que é isso? – passarinho - O que o passarinho está fazendo? – Comendo,

Etc. (Todas as palavras que o aluno tentava escrever eram com sílabas

simples)

Na área do raciocínio lógico-matemático, demonstrou maior facilidade

em realizar contas da operação da adição com números simples, do que na

subtração, entretanto, necessitando de imagens ou material concreto e o

auxilio da professora para referência dele, especialmente ao fazer contas nos

dedos. O aluno reconhecia os números até trinta, quantia trabalhada em sala

de aula, sendo que em alguns momentos se perdia ao escrevê-los na sua

sequencia ou não.

Na área psicomotora, apresentou uma boa coordenação motora fina e

ampla, demonstrado em atividades especificas e em seus desenhos e pinturas.

Além disso, o aluno apresentou uma grande aptidão na área musical,

aonde chegava a cada dia cantando uma musica nova e da atualidade.

A partir do mês de agosto o aluno P. apresentou uma baixa em seu

rendimento escolar devido algumas mudanças em sua vida familiar, mas seus

avanços e objetivos foram explorados e atingidos com sucesso no decorrer do

ano letivo de dois mil e doze.

41

A participação da família e a colaboração dos terapeutas do aluno foram

de suma importância para seu crescimento tanto no desenvolvimento cognitivo

quanto social.

3.3 – Atividades realizadas

Inúmeras foram às atividades trabalhadas com o aluno durante o ano

letivo de dois mil e doze. E para melhor compreendermos como foi

desenvolvido o estudo de caso, as principais atividades serão explanadas

abaixo em divisões por palavras-chave, atividades de interpretação, ditado e

atividades de leitura.

Palavra-chave BOLA

Uma das primeiras palavras a ser apresentada pela professora a P. foi

Bola, pois era algo de interesse de todos na turma. Para dar introdução a

palavra-chave foi ouvida a música A bola do Trem da alegria.

Eu levo chute Mil cabeçadas Bato no peito Faço a jogada Eu rolo, rolo Eu pulo, pulo Bato na trave

Se o jogo é duro Eu levo bico

Às vezes furo Se batem forte Eu pulo o muro Faço a alegria Da garotada

Se estou de fora Não tem pelada

Bola de pano Bola de meia

Bola de couro Vai rolando pela areia

Bola na grama Fazendo o show

Bola na rede Todo mundo grita gol

Bola pra mim Bola pra você

Bate, bate bola Que agora eu quero ver

Bola pra mim Bola pra você

Rola, rola a bola Que a gente vai vencer.

Fonte: www.letras.mus.br

43

Logo após diferentes tipos de bolas foram entregues para

manusearem. P. só queria saber d chutar e correr atrás das bolas. Num

segundo momento, a professora apresentou a palavra no quadro e as sílabas

da consoante B (família silábica), onde a mesma pedia que repetisse as

sílabas conforme ela falava e depois o próprio aluno iria identificar as sílabas

conforme ela era apontada no quadro. P. localizava e pronunciava cada sílaba

corretamente.

No terceiro momento P. realizou uma atividade no caderno. Como se pode

ver abaixo P. possuía uma boa coordenação motora, entretanto só escrevia em

letra bastão. Depois que a atividade foi explicada o aluno não teve grandes

dificuldades em realiza-la. Apenas na questão número três foi necessário

maior intervenção da professora, onde a mesma pronunciava a primeira sílaba

da palavra e o aluno completava.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

Palavra-chave BAÚ

44

Dando continuidade as sílabas

da consoante B, apresentou-se uma

nova palavra: Baú. Todo o trabalho

das palavras-chave realizado pela

escola partia do ponto de

encantamento, ou seja, encantar os

alunos de forma a sentirem prazer em

conhecer palavras novas,

desenvolvendo assim sua leitura e

escrita. Portanto, nada melhor do que um baú mágico para ajudar nessa

grande tarefa. Ao entrar na sala, P. e seus amigos de turma se depararam com

um baú, onde todos se assustaram. Quem será que colocou esse baú aqui?

Foi à pergunta geral. Suposições como fadas e até piratas foram ditas. Em

cima do objeto encontrado, havia uma carta dizendo que aquele baú era

mágico e que cada vez que eles se esforçassem para aprender, coisas novas

iram surgir ali. Ao abri-lo, P. encontrou várias letras em EVA, significando

assim, que aprenderiam a partir daquele momento diferentes palavras.

Baú com as letras em EVA P. e amigos mexendo no baú

Fonte: Máquina fotográfica da professora Fonte: Máquina fotográfica da professora

Após, foi relembrado no quadro às sílabas da consoante B, seguido do

jogo de letras móveis, onde P montou as sílabas trabalhadas.

Baú mágico. Fonte: Máquina fotográfica da professora.

45

Palavra-chave VACA

Outra palavra-chave chega como novidade. Dentro do baú P. acha um

cartaz com o desenho de uma vaca e como se escreve essa palavra. O mesmo

imita o som do animal, fazendo toda a turma rir. Em seguida, a professora

pergunta que tipo de animal acham que a vaca é, onde mora, o que come, etc.

Em seguida, faz uma nova pergunta, como se escreve a palavra vaca? P. e

seus amigos soletram letra por letra. Após, é apresentado às sílabas da

consoante V no quadro, como de costume a professora pede para repetir e

identificar as sílabas apontadas no quadro. P. não apresentou nenhuma

dificuldade nessa proposta. Logo em seguida, o aluno realizou atividade no

caderno.

Nesta atividade P. necessitou de

auxílio maior na questão número dois,

onde a sua professora o ensinou a separar

as sílabas batendo palmas, ou seja, cada

pedacinho falado, uma palma era dada.

Dessa forma o aluno conseguia organizar a

mente, separando as sílabas corretamente.

Na questão três, a professora leu as

palavras da questão dois e pediu que ele

escolhesse uma. Após ele escolher ela

pergunta: P. faz o que com o ovo? – come

foi à resposta. Então a mesma faz o

raciocínio com ele. Eu (no caso P.) comi

ovo. Na hora de escrever foi necessário dizer as palavras bem devagar para

que o aluno pudesse se organizar.

Cada palavra-chave era trabalhada por cerca de duas a três semanas

de acordo com a necessidade do aluno e/ turma. Possibilitando assim maior

assimilação dos conteúdos apresentados.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

46

Em outro dia dando continuidade ao conteúdo, foi realizada a atividade

da sílaba da consoante V através do uso das letras móveis, que

constantemente era utilizado para fixação dos conteúdos. Dessa vez a

professora foi citando palavras simples as quais P. deveria formar. Ex: uva,

vaca, vela, Ivo, vovó e etc.

Palavra-chave MACACO

Dentro do baú mágico havia um cartaz com o desenho e a palavra

macaco, sendo que a palavra estava escondida. Ao amostrar a imagem, foi

perguntado o que se conhecia sobre este animal e como se soletrava a

palavra macaco. Em seguida, P. e seus amigos aprenderam uma parlenda.

“Você diz que sabe muito,

o macaco sabe mais!

Anda de pernas pra cima,

coisa que você não faz!”

Fonte: Livro Akpalô – 1º ano

Esta parlenda foi escrita em uma folha

ofício, onde P. deveria circular as palavras que

começam com a letra M e dizer quantas

palavras circulou. Em seguida, foram

apresentadas as sílabas da consoante M no

quadro, onde P. já dava as respostas antes de

escrevê-las no quadro. Após, realizou atividade

no caderno, apresentando dificuldade apenas

na questão dois, onde a professora o auxiliou a

partir das numerações acima das palavras.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

47

Para fixação, P. deveria formar as sílabas da consoante m a partir da

colagem de sílabas móveis. Aproveitando que se estava no mês de maio, foi

proposto também atividades sobre o dia das mães e atividades de geografia

sobre moradias, palavras que possuem a letra M.

Palavra-chave PAPAGAIO

Diferentes imagens de papagaio foram retiradas do baú, além do

cartaz com o nome do animal em letra cursiva e bastão. Assim como foi feito

na atividade do macaco, foi perguntado o que se sabia sobre o papagaio,

como era seu corpo, se era um animal mamífero ou ovíparo (conteúdo já

assimilado), etc. Após, P. soletrou a palavra-chave. Em seguida, como

costume apresentou-se as sílabas da consoante P no quadro, leitura coletiva

das mesmas e identificação pessoal de cada uma delas. Como já citado, P.

não apresentada dificuldades em realizar tal proposta. Além disso,

trabalharam-se atividades no caderno.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

Atividade realizada por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora.

48

Ao criar a frase se fez necessário o auxilio da professora, iniciando

verbalmente a frase para que P. pudesse completa-la, pois o mesmo não tinha

oralidade suficiente para expor suas ideias.

Outro tipo de atividade que é de costume ser solicitada pela professora

é pesquisa em revistas e jornais de palavras que se iniciem com a consoante

pedida, nesse caso a letra P.

Sempre a cada duas ou três palavras-chave se fazia uma semana de

revisão, de forma a fixar e observar o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Palavra-chave DINOSSAURO

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

49

A apresentação da palavra-chave foi iniciada por um vídeo do desenho

Família Dinossauro (http://www.youtube.com/watch?v=Ilte3cDjick) e logo após

com a ajuda da professora foi lido diversas vezes um verso sobre dinossauros,

de forma a trabalhar a memorização e a rima.

“Dino, o dinossauro,

era uma animal elegante.

Tinha cara de bebê,

mas era maior que um elefante!”

Fonte: Akpalô-1º ano

Sem seguida, P. teve que localizara apalavra dinossauro no verso

escrito no quadro. Além disso, as sílabas da consoante D foram apresentadas,

da mesma maneira que as outras palavras-chave, seguida de atividade no

caderno.

Nos jogos das letras móveis, P. escreveu palavras com a letra D de

sua escolha, objetivando desenvolver sua memória, linguagem e escrita.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

50

Palavra-chave NAVIO

Ao entrar na sala P. se depara com vários navios de dobradura

espalhados pelo ambiente. Dentro do baú, há o cartaz da palavra-chave navio.

Pergunta-se a P. se ele gosta de navios, se são bonitos, e ele sempre

responde de forma direta: gosto, bonito. Depois diferentes imagens de navios,

barcos, canoas foram amostradas para perceber a diferença entre esses tipos

de embarcações. Logo em seguida, apresentou-se a cantiga abaixo, onde se

deveria descobrir qual era a palavra que começava coma a letra N.

Marinheiro, marinheiro

Marinheiro só

Quem te ensinou a nadar?

Marinheiro só

Foi o tombo do navio?

Marinheiro só

Ou foi o balanço do mar?

Após trabalhou-se as sílabas da consoante N no quadro, seguida de

atividade no caderno para fixação.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

51

Palavra-chave RATO

Para dar inicio a apresentação da palavra-chave rato, foi contato a

fábula: O rato da cidade e o rato do campo. Após a leitura, P. criou com auxílio

da professora um rato de dobradura, onde o mesmo o pintou e escreveu o

nome do animal na folha.

Em seguida foram trabalhadas as sílabas da consoante R,

complementada por atividade no caderno. As atividades realizadas com essa

consoante foram a de maior facilidade para P, pois é uma das letras que

compõem o seu nome.

Outra atividade de grande

valia foi o Bingo do R. Várias

palavras simples com R foram

escritas no quadro, P. teve que

escolher seis delas e copiar em uma

espécie de cartela. P. conseguiu

reconhecer tranquilamente as

palavras que eram ditas na sua

cartela. Foi um dia muito divertido e

alegre.

Atividade realizada por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

Atividade realizada por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora.

52

Palavra-chave SAPO

Ao chegar à sala P encontrou diversos objetos de sapo: estojo,

bonecos, adesivos, uma colher de pau no formato de sapo, etc. Como de

costume perguntou-se o que se estava vendo e como se escrevia essa

palavra. Sem seguida foram cantadas variadas musicas que falem de sapo.

Ex: O sapo não lava o pé.

Algo muito legal foi quando se explorou o trava-língua O sapo.

“Olha o sapo

Dentro do saco

E o saco

Com o sapo dentro

O são batendo papo

E o papo do sapo

Soltando vento.”

P. imitou todos os gestos realizados pela professora ao ler tal trava-

língua. Ele pegava o saco plástico e colocava o sapo de

brinquedo dentro, fingia que o sapo estava conversando e

imitava o vento.

Por se estar também na época do Folclore, os

personagens do Sítio do Pica-pau amarelo foram

explorados, em especial o Saci-pererê. P. pintou um lindo

desenho do saci e colocou dentro de uma garrafinha de

refrigerante para que o saci ficasse preso, assim como

conta sua lenda.

Atividade realizada por P.

Fonte: Máquina fotográfica da professora.

53

Palavra-chave TARTARUGA

Em um primeiro momento, a palavra-chave foi apresentada através de

uma advinha (criada pela professora), onde P. junto aos amigos de turma iria

tentar descobrir que palavra seria essa.

“Vivo no mar e adoro nadar,

Sou uma animal que coloca ovos.

Nas minhas costas tenho a minha casa.

Eu sou a...”

Após, confeccionou-se uma tartaruga feita com o fundo da garrafinha

de refrigerante.

Em seguida apresentação das sílabas da consoante T no quadro e

exercício no caderno. Conforme o tempo foi se passando as atividades foram

se intensificando.

Palavra-chave LEÃO

Um dos animais preferidos de P. era o leão. Todas as vezes que se

falava em animais, ele imitava o animal rugindo. Pouco se pode trabalhar esta

Atividade realizada por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

54

palavra com o aluno, pois o mesmo teve que sair da escola. Para ele a letra L

tinha uma relação muito forte, pois era a letra de seu melhor amigo na escola.

Desenho criado por P.

Atividades de interpretação de texto

Todas as atividades interpretativas do aluno P. eram a partir de

imagens como citado anteriormente neste capitulo, e era totalmente necessário

o auxilio da professora para realização das mesmas. As principais atividades

foram baseadas nos contos literários como Chapeuzinho vermelho e Rapunzel,

além de parlendas. A partir desta proposta o aluno construiu recontos em

formato de livros. (atividades em anexos p.59)

Ditados

Como proposta de saber como estava o desenvolvimento cógnito do

aluno, a cada palavra chave trabalhada era realizada um ditado. Tal proposta

era abordada pela professora de forma bem tranquila, onde a mesma falava a

palavra e depois repetidas vezes a pronunciava silabicamente. Em nenhum

momento se interferia no que o aluno escrevia. No final de tudo o próprio aluno

Desenho criado por P.. Fonte: caderno de aula de P.

55

fazia a correção das palavras com o auxilio da professora. P. veio

demonstrando grandes avanços quanto à escrita. Sempre se mostrou

esforçado nas atividades propostas.

Atividades de leitura

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

Atividade realizada por P. Fonte: caderno de aula de P.

56

Dentro da proposta pedagógica da escola, a cada palavra-chave

trabalhada uma leitura refrente a esta palavra e entregue ao aluno. Assim

como em outras atividades P. sempre demonstrou interesse em ler. Com

auxilio da professora, o aluno reconhecia as duas primeiras letras, formando

assim a primeira sílaba, para pós fazer o mesmo com o restante, descobrindo

assim a palavra. Toda vez que ele terminava de ler silabicamente, a professora

falava a apalavra inteira e pedia que ele repetisse. (atividades em anexos

p.67)

Independente do tipo de atividade e/ou conteúdos realizados, a

professora utilizou-se de alguns mecanismos de trabalho. Tudo que era

apresentado na sala era soletrado e repetido inúmeras vezes a partir de

diferentes estímulos. Todas as frases verbalizadas pelo aluno de forma

repetitiva (ecolalia) eram direcionadas, dando função a elas, assim como as

músicas que o aluno cantava.

Devido a todo o conjunto de mecanismos e atividades propostas, P.

passou a interagir melhor verbalizando o que era de seu interesse (com frase

simples), a imitar sua professora explicando uma atividade ou até conseguindo

dar sentido as frases ou palavras utilizadas. Sendo assim, foi perceptível o

crescimento cognitivo e social do aluno, onde o mesmo tornou-se mais

independente e especialmente confiante com relação ao ato de leitura e

escrita.

57

CONCLUSÃO

P. assim como todo ser humano tem a necessidade de conquistar seu

espaço em meio à sociedade. E para tal, foi visto que a neurociência é uma

ferramenta importante a favor do individuo autista, a qual pode e deve ser

utilizada como mecanismo complementar no contexto educacional. Percebe-se

que a partir da relação homem-cérebro o desenvolvimento de P. foi trabalhado

como um todo, trazendo grandes benefícios para sua vida, em especial no

âmbito cognitivo e social. Paradigmas gerados em torno de P. foram

superados, mostrando que o mesmo é um ser capaz de criar, identificar,

decodificar e decifrar através de diferentes processos e adaptações mentais,

garantindo uma aprendizagem eficaz a aquisição da leitura e escrita,

promovendo sua independência em seu próprio desenvolvimento, e assim,

inserindo-se eficazmente na escola e no meio social.

Através de uma prática educacional de qualidade, novas condições

cerebrais para a aquisição da leitura e da escrita são potencializadas. O

autismo é um campo muito amplo, assim como o ato da leitura e escrita, se

fazendo necessária uma constante formação, de forma, que cabe ao professor

refletir e buscar caminhos que estimulem e motivem este aluno a uma

aprendizagem de sucesso. Uma coisa é certa, independente das estratégias

adotadas, a criança autista, assim como P., deve ser considerada como um ser

de habilidades. Por mais, que este mundo vivido por ele pareça algo obscuro e

impenetrável, quando se tem um objetivo e se lida com o outro com carinho,

respeitando sua singularidade, permite-se abrir novas portas, novos caminhos

para uma aprendizagem, uma vida mais feliz.

58

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Atividades de Interpretação de texto

Anexo 2 >> Atividades de leitura .

59

ANEXO 1

ATIVIDADES DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

Atividades realizadas por P.

Fonte: Máquina fotográfica da professora

60

Atividades realizadas por P.

Fonte: Máquina fotográfica da professora

61

Atividades realizadas por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

62

Atividades realizadas por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

63

Atividades realizadas por P.

Fonte: Máquina fotográfica da professora

64

Atividades realizadas por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

65

Atividades realizadas por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

66

Atividades realizadas por P. Fonte: Máquina fotográfica da professora

67

ANEXO 2

ATIVIDADES DE LEITURA

Fonte: Plano de aula da professora

68

Fonte: Plano de aula da professora

69

Fonte: Plano de aula da professora

70

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76

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA – PROCESSOS NEURAIS 10

1.1 - Aprendizagem 11

1.1.1 – Anatomia da Aprendizagem 13

1.2 - Leitura e escrita 16

CAPÍTULO II

UM CONVITE AO MUNDO DO AUTISMO 21

2.1 - Características 22

2.2 - Definições 26

2.3 - Epidemiologia 27

2.4 - Neurobiologia do autismo 29

2.5 - Linguagem (Leitura e escrita) 34

CAPÍTULO III

VIVENDO E APRENDENDO 37

3.1 - Freire e Ferreiro 37

3.2 - P. um menino mais que especial 39

3.3 - Atividades realizadas 41

77

CONCLUSÃO 57

ANEXOS 58

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 70

WEBGRAFIA CITADA 74

ÍNDICE 76