UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PROFESSOR E AS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO

Por:

SONIA MARIA ANDRADE GOMES

Orientador:

Prof. Dr. Fernando Gouvêa

Rio de Janeiro, 2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O PROFESSOR E AS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como condição prévia para a conclusão do

Curso de Graduação em Pedagogia.

Por: Sonia Maria Andrade Gomes

Rio de Janeiro, 2008

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me conceder mais essa conquista; Aos professores e tutores do Projeto A Vez do Mestre, pelos ensinamentos compartilhados; e Ao meu orientador, Prof. Dr. Fernando Gouveia, pelas valiosas sugestões que enriquecem o meu conhecimento e este trabalho.

DEDICATÓRIA

À minha irmã, Ana Maria Andrade, pela paciência de me ouvir e me aconselhar; À minha filha Débora Andrade G. Cvaigman, que sempre me deu muita força durante o curso; e Aos meus colegas de turma, que me tiraram dos grandes sufocos.

RESUMO

O tema desse estudo é o Professor e as dificuldades da avaliação. O

desenvolvimento do estudo está estruturado em capítulos, da forma como se

segue. O Capítulo 1 traz uma breve revisão histórica acerca da avaliação; o

Capítulo 2 apresenta o conceito e os diferentes tipos de avaliação; e o Capítulo

3 discute as dificuldades da avaliação na escola, analisando as ações que o

professor pode empreender para tornar a avaliação um instrumento de

valoração do processo de ensino-aprendizagem, que mostre, realmente, o que

está sendo feito em termos de troca na relação entre aluno e professor. Para

isso, ele terá que ter critérios e valores, para que possa superar as dificuldades.

METODOLOGIA

O tipo de pesquisa é bibliográfico, com revisão de literatura; e a

estratégia de coleta de dados pautou-se pela pesquisa bibliográfica em livros e

artigos, com vistas a apresentar as diferentes e mais recentes análises sobre

este tema. Para tanto, selecionamos diferentes visões a partir dos autores:

Paulo Freire (2000), Pedro Demo (1994), Mara Desordi (2008), Dias Sobrinho

(1994; 2000); Don Gardner (1994), Alessandra Jacobsen (1996) e C. Luckesi

(1999), que se destacam no âmbito nacional por suas obras sobre o tema, além

de outros autores cujas análises complementam o presente estudo.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09

CAPÍTULO I – UMA VISÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO ............................ 11

1.1 Primórdios da avaliação ............................................................... 11

1.2 Avaliação nos dias atuais.............................................................. 14

CAPÍTULO II - O QUE É AVALIAÇÃO ............................................................ 18

2.1 Conceito ......................................................................................... 18

2.2 Diferentes tipos de avaliação ....................................................... 20

2.3 A avaliação na escola ................................................................... 24

2.4 Avaliação de desempenho escolar .............................................. 27

CAPÍTULO III – AS DIFICULDADES DE AVALIAÇÃO NA ESCOLA ............. 30

3.1 As ações do professor na avaliação escolar ............................... 30

3.2 O exercício da avaliação e os critérios para avaliar ................. 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 40

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 43

FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................. 44

Enquanto a sociedade feliz não chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a alegria é servida como sacramento, para que as crianças aprendam que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um fragmento do futuro...

Rubens Alves

INTRODUÇÃO

Vista de maneira geral, a prática da avaliação é inerente à natureza

humana, sendo frequentemente utilizada como base para a tomada de

decisões, que está presente em todas as escolhas que se faz, no nível pessoal.

No âmbito das empresas e do mundo dos negócios, a prática da avaliação visa

atrair e selecionar pessoas que compartilhem de seus valores e crenças,

aproximando assim os indivíduos que podem ter um desempenho mais

adequado e desejável para determinadas funções e tarefas. No caso das

escolas, a avaliação vem a ser um espelho dessas práticas, sendo utilizada

para que os professores tomem decisões sobre uma parcela do conhecimento

dos alunos e sobre o que foi apreendido por eles, ao mesmo tempo em que

seleciona os mais capazes e dedicados.

Para que sejam selecionados os que apresentam o melhor desempenho,

em qualquer área ou atividade, foram desenvolvidos inúmeros processos e

critérios de avaliação, que evoluem com o tempo e com as novas necessidades

que surgem em todos os ambientes, incluindo-se aí a escola.

A avaliação foi originalmente estruturada para mensurar o desempenho e

o potencial do aluno, tratando-se de uma avaliação sistemática, feita pelos

supervisores ou outros hierarquicamente superiores. Nas empresas, ela é

tradicionalmente definida como o processo que busca mensurar objetivamente o

desempenho e fornecer aos colaboradores informações sobre a própria

atuação, de forma que possam aperfeiçoá-la sem diminuir sua independência e

motivação para a realização do trabalho. O desempenho reflete-se no sucesso

da própria organização e talvez por isso é característica mais óbvia a ser

medida.

De forma semelhante, na escola, a avaliação procura mensurar o

sucesso dos alunos, o seu potencial, devendo-se observar e avaliar, ainda,

competências tais como: organização, responsabilidade, acompanhamento,

solução de problemas, iniciativa, criatividade e inovação, orientação, resultados,

auto-desenvolvimento, administração de conflitos, competências, trabalho em

equipe, conhecimentos, aprendizagem, potencial, capacidade, dentre outros.

Via de regra, no ambiente escolar, a avaliação de desempenho focada no

aluno visa, principalmente, quantificar se ele adquiriu o conhecimento

necessário e mínimo para o seu segmento. Caso tenha atingido este patamar,

ele poderá passar a outras experiências, mas se não atingiu, deverá receber

novo aprendizado para, no final, ser novamente avaliado até que atinja os

objetivos dos currículos escolares (DE SORDI, 2006).

Como Coordenadora por mais de 20 anos em uma escola na Zona Sul do

Rio de Janeiro, e formada Professora há mais de 38 anos, nossa experiência na

área de Pedagogia é vasta, e neste percurso, pudemos observar as deficiências

da avaliação, que acaba por não mostrar o que realmente o aluno está

aprendendo, o que está faltando para ele atingir os objetivos dos currículos

escolares, como o professor deve ser orientado para avaliar de forma ampla os

alunos, dentre outros aspectos correlatos a essa avaliação. Esta é a justificativa

para a escolha deste tema sempre atual e pertinente à Pedagogia.

É importante que se questione se essa avaliação reflete, de fato, o

crescimento do aluno. Para investigar este tema, o presente estudo pretende

responder à seguinte questão: qual seria o papel da avaliação na educação?

Nosso questionamento inclui, ainda, dirimir as dúvidas sobre a falta de preparo

do professor para avaliar, pois muitas vezes, a escola não prepara este

professor e não lhe mostra que a avaliação é total e interdisciplinar, ou seja,

que deve ser visto o grupo em diferentes situações.

Para responder a essa questão, o objetivo geral do estudo é identificar os

princípios da avaliação para a educação; e os objetivos específicos são: definir

e conceituar avaliação; apresentar a avaliação delimitada ao ambiente escolar e

compará-la com outros ambientes como as empresas; discutir o modelo de

avaliação para a Educação e o papel do professor face à avaliação escolar.

CAPÍTULO I

UMA VISÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO

Este capítulo apresenta uma breve revisão histórica de como a avaliação

era vista nas diferentes sociedades e no passado, até ser utilizada na

educação, como forma de se mensurar, qualitativamente, os alunos e o seu

aprendizado.

1.1 Primórdios da avaliação

Para Lea Depresbiteris, avaliar e medir são duas práticas que andam

juntas há milênios, sendo conhecida desde a civilização chinesa, em 2.205 a.C,

quando:

... um grande imperador chinês, Shun, examinava seus oficiais a cada três anos com o objetivo de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames na China antiga tinha como propósito principal, prover o estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989: 5).

A prática da avaliação esteve presente em diversas sociedades antigas.

Por exemplo, no Brasil do século XVI, os Jesuítas utilizavam a avaliação na

elaboração das normas para a orientação dos estudos escolásticos, nas classes

superiores ou inferiores, definindo com rigor os procedimentos a serem levados

em conta em um ensino eficiente, que tinha por objetivo a construção da

hegemonia católica contra as possibilidades heréticas (DEPRESBITERIS,

1989).

Os jesuítas tinham uma atenção especial com o ritual das provas e

exames. Para eles, essas ocasiões eram solenes, seja pela comunicação

pública dos resultados, seja pela emulação ou pelo vitupero daí decorrente

(DEPRESBITERIS, 1989).

A prática de provas e exames escolares que conhecemos tem sua

origem na escola moderna que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII.

As pedagogias jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do

século XVII e início do século XVIII) são expressões das experiências

pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com provas e

exames; e a prática que hoje se conhece é herdeira dessa época.

Segundo Hamilton Werneck (2001), o primeiro estudo de que se tem

notícia sobre o aperfeiçoamento das provas aplicadas nas escolas data de

1845, em Boston, Estados Unidos. Em decorrência da preocupação com a

melhoria da qualidade do ensino, foi constituída uma comissão para inspecionar

e verificar a qualidade do ensino ministrado nas escolas. Para a consecução de

seu objetivo, a comissão havia planejado, de início, examinar oralmente os

alunos, mas devido ao aumento da população escolar, o exame oral foi

substituído pela prova escrita. Um grupo de educadores elaborou

cuidadosamente as provas escritas, que abrangiam as matérias estudadas, e

incluíam instruções para a sua aplicação e correção. No final desse estudo

sobre a qualidade de ensino, as escolas eram classificadas de acordo com os

resultados obtidos por seus alunos.

A medida adotada em Boston influenciou Horace Mann, funcionário da

área da educação em Massachusetts, que percorreu todo o Estado visitando as

escolas públicas e fazendo um parecer da situação do ensino. Interessado em

elevar o nível de qualidade ensino no Estado, Mann divulgou o resultado de

suas observações, salientando as deficiências do trabalho escolar. Os

professores reagiram, mas acabaram concordando em submeter seus alunos a

uma prova escrita sobre as matérias lecionadas. O resultado dessa prova foi

apresentado em um artigo de Mann sobre as deficiências do ensino, sobre o

valor do método empregado para exame dos alunos e sobre as vantagens das

provas escritas sobre o exame oral (WERNECK, 2001). Esse foi o primeiro caso

registrado da aplicação de provas escritas a uma amostra de alunos do mesmo

nível de escolaridade.

Werneck (2001) recorda também que, por volta de 1910, alguns

educadores norte-americanos realizaram pesquisas sobre o subjetivismo do

critério do professor no julgamento das provas. Esses estudos consistiram na

apresentação de uma mesma prova a diversos professores, pedindo-lhes que

atribuíssem a essa prova uma nota. A comparação das diferentes notas

atribuídas à mesma prova, pelos diversos professores, revelou a falta de

fidedignidade, isto é, de consistência nas notas escolares, mostrando que elas

dependiam mais da personalidade do professor que do conhecimento que o

aluno tinha da matéria. A conclusão a que chegaram os educadores é que

deveriam ser criados instrumentos objetivos para se mensurar a avaliação

(WERNECK, 2001).

Nas primeiras décadas do século XX ocorreu grande desenvolvimento no

campo da avaliação da aprendizagem escolar, cuja maior contribuição foi de

Thorndike, psicólogo norte-americano que se interessou pelas medidas

educacionais ao estudar as diferenças individuais. Em 1904, apresentou um

estudo sobre a aplicação dos métodos estatísticos na medida das habilidades e

de outros traços do comportamento humano. Em 1941, Thorndike elaborou

vários testes, entre os quais um teste de inteligência, e os primeiros testes

padronizados de rendimento escolar, alem de organizar algumas escalas, como

uma escala para medir a qualidade da caligrafia. A partir de então, passou-se a

dar maior atenção à técnica objetiva de avaliação do rendimento escolar

(WERNECK, 2001).

De acordo com Carlos Alberto Araújo (2001), a partir da Segunda Guerra

Mundial, os avaliadores passaram da simples medida para entender, de fato, o

que é avaliar, considerando que a avaliação deveria implicar não só em

descrever, mas também emitir juízo de valor. Mesmo assim, a descrição se

difundiu pelo mundo.

Conforme leciona Otaíza Romanelli (1991), nos anos 1930, no Brasil,

surgiu a Escola Nova, que tentou mudar a Educação, trazendo novos valores,

dentre os quais, a noção de aprender através de atividades. Essa visão passou

a ser chamada de “escolanovismo”, mas manteve-se a avaliação pelo sistema

de medida. Nessa época, diversos educadores, como Fernando de Azevedo,

Anísio Teixeira e Lourenço Filho, dentre outros, foram influenciados pelos

primeiros representantes dessa noção: Montessori, Decroly e Cousinet.

O pensamento de Anísio Teixeira e do movimento escolanovista era o

que mais relacionava a educação com as novas emergências sócio-econômicas

que o país atravessava, procurando situar a educação também nas polêmicas

sobre a questão social. As duas guerras mundiais agregaram um novo valor, o

da importância da avaliação na estratégia de guerra que permite seja feita uma

analogia com a avaliação na escola (ROMANELLI, 1991).

1.2 Avaliação nos dias atuais

Nos anos de 1960 e 1970, o Brasil foi se adaptando às mudanças

culturais, sociais e comportamentais, sobretudo devendo se destacar as idéias

renovadoras de Darci Ribeiro, que levaram a Educação a ser vista como parte

do processo de formação da criança e dos jovens, e não apenas como uma

formadora de conteúdos programáticos. Chegando aos anos 1980, novas

mudanças, já fora do período de repressão política, a escola pôde ser mais

discutida, assim como os seus padrões de avaliação (ROMANELLI, 1991).

Um marco foi a Lei n. 5.692 de 1971, que conseguiu fazer valer a idéia de

que a qualidade deveria ser mais considerada que a quantidade. Alguns

regimentos escolares falavam nisso para atender às exigências dos membros

dos Conselhos Estaduais de Educação. E foi assim que a prática educacional

foi sendo influenciada, desde o final do século XX, pelo desenvolvimento de

novas técnicas de avaliação escolar, fruto do movimento científico que se

estendeu a todos os campos do conhecimento, atingindo também o campo da

Psicologia e o da Pedagogia. Segundo Vicente Martins, a Lei n. 9.394/96:

A educação em valores é uma realidade legislatória. A LDB, ao se referir à verificação do rendimento escolar, determina que nós docentes observemos os critérios de avaliação contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V). Aspectos não são notas, mas registros de acompanhamento das atividades discentes. A avaliação contínua e cumulativa é um recado para todos professores que nenhuma avaliação deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre, mas deve resultar de um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem. (MARTINS, 2001, p. 1).

De acordo com Martins (2001), a rigor, a avaliação contínua e cumulativa

é exatamente para nos convencer que uma nota não deriva de uma eventual

prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe, resulta de

processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivência entre

professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória. Assim,

sob a perspectiva de avaliação, para Cipriano Luckesi (1999, p. 1) , “a

avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para a tomada de

decisão”.

É neste sentido que surge, a cada dia, um novo debate sobre a questão

da avaliação, a fim de não permitir, por exemplo, que a prova seja o único

instrumento capaz de mensurar o conhecimento dos alunos. Na visão

construtivista, a prova deveria ser apenas mais um item para o corpo docente

utilizar como apoio e para detectar problemas, tentando solucioná-los. Nesta

visão, a avaliação, em todos os seguimentos do processo educativo, deveria

ocorrer continuamente com o objetivo de agregar o maior número de crianças

possível evitando assim todas as formas de reprovação (LUCKESI, 1999).

A Educação, nos dias atuais, é uma avaliação da culpa, segundo

Luckesi (1999). O último passo dos processos de avaliação não é contemplado

nas práticas de nossa educação. Trata-se da negociação: o professor avalia,

apresenta seu juízo de valor e o aluno não concorda com sua avaliação. Daí

decorre um conflito que, muitas vezes, o aluno sai perdendo. Geralmente os

educadores não gostam de rever suas avaliações, e para tornar a situação

ainda mais crítica, as instituições cobram uma certa quantia em espécie do

aluno, caso ele queira fazer a revisão de alguma prova.

Os professores sempre avaliam o aproveitamento escolar de seus

alunos. Até o século passado, os meios geralmente utilizados para avaliar eram

a prova oral e a observação do professor. A prova oral é um dos recursos mais

antigos de avaliação. Mas ela é de difícil aplicação em classes numerosas,

porque, como os alunos são avaliados individualmente, requer muito tempo

para sua realização (LUCKESI, 1999).

Com a expansão quantitativa do contingente escolar e, por conseguinte,

o aumento do número de alunos nas escolas, examinarem oralmente todos os

componentes de uma classe demandava um longo tempo, mais do que o

normalmente disponível. Era mais fácil ditar as perguntas ou escrevê-las na

lousa para que os estudantes respondessem por escrito. Isso permitia o registro

das respostas e permitia que todos os alunos fossem avaliados ao mesmo

tempo. Assim surgiram as chamadas provas de lápis e papel, isto é, as provas

escritas, que foram sendo adotadas com recurso de avaliação (LUCKESI,

1999).

É importante mencionar a atualidade da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as bases

da educação nacional vigente, reafirmando a organização do sistema de ensino,

estabelecendo competências.

Os artigos 14 e 15 tratam, respectivamente, dos sistemas de ensino,

considerando que a gestão da educação básica deve ser democrática e que

deve-se assegurar progressivos graus de autonomia pedagógica e

administrativa, sob cujo sistema se tem a avaliação.

A LDB trata da avaliação, que aparece em 24 dos 92 artigos da lei,

segundo Andrea Ramal:

1...O processo de avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da

qualidade que se deseja atingir. Não é definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as deficiências.

O artigo 7o., em seu inciso II, é o primeiro que menciona a avaliação, e o faz vinculando-a à idéia de qualidade. Mas é nos artigos 9 e 46 que esta visão aparece com mais força. Diz o primeiro texto:

Art. 9o. - A União incumbir-se-á de:

VI. assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (LDB, apud RAMAL, 1998, p 2).

Para esta autora, a avaliação é um direito que deve ser assegurado a

alunos, cursos, instituições e professores, todos devendo, sublinhamos, ser

avaliados, conforme o art. 9º, inciso VI, que estabelece que cabe à União

“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar nos três

níveis do ensino nos leva a pensar na avaliação como direito, ao contrário de

como um peso ou fardo do qual o avaliado não pode escapar e que, mais cedo

ou mais tarde, deverá enfrentar” (LDB, apud RAMAL, 1998, p. 3). Dessa forma,

o entendimento de avaliação deve envolver todos os atores sociais e todas as

instituições implicadas na educação.

De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos

(http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=10481&chapterid=9784).

CAPÍTULO II

O QUE É AVALIAÇÃO

O presente capítulo tem como objetivo analisar especificamente o

significado de Avaliação e, para isto, inicialmente considerou-se fundamental

apresentar o conceito e, em seguida, mostrar o significado do termo para a

escola e para a empresa, estudo que se baseou nos referenciais teóricos.

2.1 Conceito

Segundo Sousa (1991), o ato de avaliar deve se basear nos seguintes

pressupostos:

a) Continuidade - a avaliação deve estar presente durante todo o processo

educacional, e não somente em períodos específicos;

b) Compatibilidade com os objetivos propostos - a avaliação deve estar em

conformidade com os objetivos definidos como norteadores do processo

educacional para que venha realmente cumprir a função de diagnóstico;

c) Amplitude - a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do

processo educacional, avaliando assim todos os comportamentos do

domínio (cognitivo, afetivo e psicomotor);

d) Diversidade de formas - para avaliar devemos utilizar as várias técnicas

possíveis visando também avaliar todos os comportamentos do domínio.

Assim sendo, tanto para José Dias Sobrinho (2000) e Eunice Durham

(2006), a avaliação não é um procedimento único que se restrinja a um

momento no tempo ou a um exame. Trata-se, ao contrário, de um processo

complexo, diferenciado, permanente e sujeito a um contínuo aperfeiçoamento,

que se dá em diferentes níveis e através de diversas agências e instâncias.

A avaliação é imposição de padrões, especificação de valores e

julgamento que permite atender a uma expectativa do cliente. A avaliação deve

ser vista, portanto, como instrumento capaz de gerar transformação naquilo que

estiver ineficiente ou ineficaz (DIAS SOBRINHO, 2000).

Mas, por outro lado, a avaliação, de certo modo, é uma questão

econômica e social. Do ponto de vista social, a necessidade da avaliação

dificilmente pode ser contestada, embora muitas avaliações freqüentemente não

sejam aceitas. As crises das relações entre escola, Estado e mercado e as

conseqüentes crises internas tornam inevitável à avaliação institucional, como

instrumento considerado hoje irrecusável, por distintas razões e, por esse

motivo, a década de 1990 foi chamada a década da avaliação (DIAS

SOBRINHO, 2000).

A avaliação como um instrumento de gestão permite mensurar os

esforços da organização ou da escola, sua excelência, utilidade e relevância.

Vista assim, complementa-se que a avaliação é um exame da efetividade da

instituição, independente de que tipo seja essa instituição (DIAS SOBRINHO,

2000).

Entretanto, a importância e a necessidade da avaliação não deveriam

estar resumidas na questão econômica e dos recursos, nem deveriam estar

determinadas pelas relações entre o Estado e a escola, nem só diz respeito à

garantia de qualidade e de seriedade que as instituições devem dar à

população. Afinal, pode ser também uma estratégia que o mundo acadêmico

gerou para promover sua atualização e fortalecer o desenvolvimento

institucional (DIAS SOBRINHO, 2000)

Neste sentido, a avaliação institucional deve representar um processo de

busca permanente de indicadores para o desenvolvimento institucional, em

todos os níveis de atuação e deve contar com a participação, direta ou indireta,

dos envolvidos nas diversas dimensões avaliadas. Não existe uma concepção

única de avaliação institucional, mesmo porque são muitas e contraditórias as

concepções de educação, de escola e de sociedade. (DIAS SOBRINHO, 2000).

Deve-se observar, contudo, que não há uma oposição simples entre

esses dois enfoques. Embora sejam aqui tratados separadamente, por uma

questão de facilidade de exposição, na prática eles muitas vezes se

interpenetram. Por isso, as críticas a um e outro só devem ser consideradas

quando cada um desses enfoques avaliativos tem a pretensão de ser único,

acabado e de, isoladamente, dar conta da complexidade do fenômeno a avaliar,

ou seja: deve-se afastar a tentação dos maniqueísmos (DIAS SOBRINHO,

2000).

É importante desde já insistir na idéia de que uma avaliação, qualquer

que seja, sempre se produz num espaço social de valores já existente, mas que

ela também ajuda a reforçar. A avaliação não é nada neutra, assinala Dias

Sobrinho (2000). As principais disputas sobre a avaliação institucional não são

essencialmente querelas sobre aspectos técnicos; mais propriamente, neste

caso, são concepções sobre a educação superior e sobre a sociedade que, no

fundo, estão em questão.

A avaliação é uma atividade afetada por forças políticas e que tem efeitos

políticos. E como acontece com os juízos de valor, carregado de significação

política, portanto, portadores de possibilidades de transformação, como é

sempre o caso da educação, é a construção do futuro o foco principal da

disputa. E também não é difícil entender que a questão da titularidade da

avaliação se insinue como um nó górdio dos confrontos. Mas aqui também é

necessário cautela e bom-senso (DIAS SOBRINHO, 2000).

2.2 Diferentes tipos de avaliação

Para Don Gardner (1994), são cinco os modelos básicos de avaliação em

educação: a) Avaliação como julgamento profissional; b) Avaliação como

medição; c) Avaliação como verificação da congruência entre o desempenho e

os objetivos (ou padrões de desempenho); d) Avaliação da tomada de decisão;

e e) Avaliação independente de objetivos / avaliação responsiva.

a) Avaliação como julgamento profissional

Esse modelo baseia-se no julgamento do profissional qualificado na área

ou no elemento a ser avaliado, que tece opinião especializada em relação à sua

qualidade e eficácia. O modelo como um julgamento profissional fundamenta-se

nos valores ou critérios comumente aceitos ou consensuais, onde a base está

na subjetividade e incompatibilidade Basicamente, considera-se o avaliador um

processador de informações cujo resultado emana do seu julgamento.

b) Avaliação como mensuração

A avaliação como mensuração equivale medir resultados, efeitos ou

desempenhos, utilizando-se instrumento formal. Este tipo de avaliação

fundamenta-se em atributos mensuráveis, de acordo com escala padronizada

ou comparada com objetos semelhantes em condições controladas. O avaliador

deve analisar e interpretar o resultado do modelo ou do instrumento de

medição, selecionado ou desenvolvido, do qual é especialista.

c) Avaliação da congruência entre desempenho e objetivos

Define-se esta avaliação como a relação direta que se faz entre o

desempenho ou produto com os padrões de desempenho ou objetivos

previamente planejados, verificando a existência de discrepância ou

congruência. Essa avaliação pressupõe que os objetivos tenham sido

claramente definidos, permitindo assim, descrever o desempenho independente

do nível alcançado e as razões de sucesso ou fracasso.

d) Avaliação para tomada de decisão

Este modelo baseia-se na avaliação como “o processo de delinear, obter

e fornecer informações para o julgamento de alternativas de decisão”, utilizando

o mecanismo de “feedback institucionalizado”. Tipos diferenciados de decisões

requerem informações diferenciadas. O método propõe que o avaliador seja um

especialista em sistema de informação.

e) Avaliação independente de objetivos / avaliação responsiva

Este método proposto por Scriven, segundo Elisa Wolynec (SCRIVEN,

apud WOLYNEC, 1992), trata da avaliação independente dos objetivos

determinados1. Deve a avaliação identificar e julgar os resultados reais dos

objetivos sem a limitação aos objetivos preestabelecidos, podendo coletar

informações importantes e relacionadas às normas sociais, ou a um padrão

reconhecido. Compete ao avaliador identificar importantes relações e

resultados.

A avaliação institucional já é amplamente reconhecida e aceita, até

mesmo porque foi determinada pela LDB. Para Wolynec (1992), os indicadores

gerados pelo sistema vêm sendo publicados no Anuário Estatístico desde o ano

de 1986, e os indicadores são ampliados a cada ano. Mesmo que esses

indicadores sofram de relativa falta de confiabilidade, é preciso ampliar esse

grau de confiabilidade, pois os indicadores são elementos fundamentais na

avaliação institucional. Um desses indicadores se refere ao número de alunos

matriculados, ao qual deve ser somado o número de docentes, bem como

cursos de graduação por semestre, número de matrículas por docente, etc.

1 Em inglês, Goal – Free Evaluation , ou GFE.

Na visão de Almerindo Afonso (2000), o modelo formativo, enquanto

forma de avaliação contínua, pode também significar um controle constante

sobre os alunos. Entretanto, Afonso recorda Perrenoud, quando este adverte

que alguns usos de avaliação formativa não devem ser concretizados, sob pena

de comprometerem definitivamente o seu desenvolvimento. Não se trata, como

se percebe, de uma modalidade avaliativa de aprovação consensual. No

entanto, pode-se afirmar que a avaliação formativa, enquanto dispositivo

pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de

oportunidades de sucesso na escola ou universidade é um instrumento válido.

Para Mara De Sordi (2006), a avaliação deve pautar-se por quatro

critérios: a) leveza; b) exatidão; c) visibilidade; d) multiplicidade.

a) Leveza

Deve ser entendida como uma característica fundamental para se discutir

o tema com a comunidade, sendo um componente que garante flexibilidade na

reinterpretação das leis, maximizando seus avanços, atenuando os retrocessos

e permitindo a interpretação dos dados, além de favorecer rupturas com o

instituído.

Leveza para conduzir o processo de modo proativo, buscando a emancipação dos sujeitos envolvidos pelo respeito à autonomia da instituição para definir sua missão. Leveza para enfrentar as tensões inerentes a todo processo avaliativo, em especial aqueles regidos pela competitividade e pelo alto grau de comparação interinstitucional (DE SORDI, 2006, p. 1).

b) Exatidão

É a busca do rigor metodológico e ético, com vistas a atender aos

indicadores escolhidos como necessários à inclusão ou à manutenção de uma

instituição no sistema maior educacional.

Essa exatidão envolvendo as duas dimensões propostas justifica-se pela convicção que temos que o desrespeito a uma delas pode significar a desconsideração do papel que o ensino superior deve cumprir para fazer diferença na qualidade de vida social (DESORDI, 2006, p. 1).

c) Visibilidade

Deve ser compreendida como a explicitação do que se pretende ao

avaliar, incluindo os micros e os macros objetivos. De Sordi (2006, p. 1),

considera “imperativo ético que subjaz a avaliação evidenciar as lógicas que

orientam as opções em todos os níveis: do local ao central, do nacional ao

transnacional, do interno ao externo”.

d) Multiplicidade

É o reconhecimento da avaliação como um fenômeno plural,

multifacetado. Como conseqüência, tem-se a aceitação da avaliação “como

conceito carregado de ambigüidades, sujeito à múltiplas significações, fruto de

encontros e desencontros em que a intersubjetividade imprime sua marca”,

explica De Sordi (2006, p. 1).

2.3 A avaliação na escola

A aprendizagem já ultrapassou a sua fase conservadora, quando era

destinada a manter certas situações vigentes, o que ocorria em uma época em

que o principal desafio era responder a estímulos. Era, portanto, uma

aprendizagem reativa. Nos momento atual, a aprendizagem tem que prever os

novos rumos e agir proativamente, e ser especialmente criativa. Assim,

aprendizagem significa mudar comportamentos, especialmente para lidar com

novas situações. Vale mencionar que a aprendizagem é um processo que

ocorre formal ou informalmente, consciente ou inconscientemente, dentro ou

fora dos ambientes educacionais. Não é apenas o aluno que aprende, mas

também a sociedade, as organizações, os grupos (CARVALHO, 2001).

Para Antonio Carvalho (2001), a educação é uma reconstrução contínua

de nossa experiência pessoal, caracterizada pela observação e pela prática

cotidiana. Vista assim, cada pessoa é educada continuamente, seja pela escola,

pela família, pelo ambiente de trabalho, pelo meio em que vive, etc. Dessa

forma, este autor entende que não se pode separar o processo de treinamento

da reconstrução da experiência individual, pois a educação envolve todos os

aspectos pelos quais a pessoa adquire compreensão do mundo em que vive e

capacidade para lidar com os problemas e situações.

Esse enfoque da atividade de treinamento o identifica como sendo uma forma de Educação Especializada, uma vez que seu propósito é preparar o indivíduo para o desempenho eficiente de uma determinada tarefa que lhe é confiada. (...)

Assim, o treinamento apresenta-se como um instrumento administrativo de importância vital para o aumento da produtividade do trabalho, ao mesmo tempo que é um fator de auto-satisfação do treinando, constituindo-se num agente motivador comprovado. (CARVALHO, 2001, p. 4)

Para este autor, chama-se a educação de instrução quando se refere à

formação escolar em diversos graus, mas a instrução continua sendo parte

importante da educação, sob uma perspectiva formal, e o treinamento é que

prepara a pessoa para a vida, para o trabalho, para conviver na sociedade.

Partindo dessas observações de Carvalho e fundamentando-nos também

em Idalberto Chiavenato (1981), buscamos os pontos principais da educação

(escola), tendo em vista a educação continuada e permanente que é necessária

a todos na sociedade. Hoje, educa-se não somente para a instrução, mas

também para a vida profissional.

Chiavenato (1981, p. 12) explica que são seis os processos da gestão de

pessoas, inclusive no ambiente escolar:

a) Processos de agregar pessoas: são os processos utilizados para incluir

novas pessoas na empresa, e podem também ser chamados de processos de

provisão ou de suprimento de pessoas. Incluem recrutamento e seleção de

pessoas.

b) Processos de aplicar pessoas: são os processos utilizados para desenhar as

atividades que as pessoas irão realizar na empresa, orientar e acompanhar seu

desempenho. Inclui desenho organizacional e desenho de cargos, análise e

descrição de cargos, orientação das pessoas e avaliação do desempenho.

c) Processos de recompensar pessoas: são os processos utilizados para

incentivar as pessoas e satisfazer suas necessidades individuais mais elevadas.

Incluem recompensas, remuneração e benefícios e serviços sociais.

d) Processos de desenvolver pessoas: são os processos utilizados para

capacitar e incrementar o desenvolvimento profissional e pessoal. Incluem

treinamento e desenvolvimento das pessoas, programas de mudanças e

desenvolvimento de carreiras e programas de comunicação e consonância.

e) Processos de manter pessoas: são os processos utilizados para criar

condições ambientais e psicológicas satisfatórias para as atividades das

pessoas. Incluem administração da disciplina, higiene, segurança e qualidade

de vida e manutenção de relações sindicais.

f) Processos de monitorar pessoas: são os processos utilizados para

acompanhar e controlar as atividades das pessoas e verificar resultados.

Incluem banco de dados e sistemas de informações gerenciais. (CHIAVENATO,

1981, p. 12)

Ressaltamos o 4º processo desta listagem, o processo de desenvolver

pessoas, que se refere ao treinamento e capacitação de profissionais em uma

empresa. Para compreender melhor a relação entre treinamento e educação

(seja ela na empresa ou na escola), o Quadro abaixo mostra como se dá a

formalização do processo educativo:

Quadro 1 – Formalização do processo educativo

Fonte: baseado em Chiavenato (1981)

Para Chiavenato (1981, p. 154), “a educação deve ser entendida como

toda influência que o indivíduo recebe do ambiente social, durante toda a sua

existência, no sentido de adaptar-se às normas e valores sociais vigentes e

aceitos.” Existem semelhanças, portanto, entre a formação da escola e o

treinamento em si, seja para uma empresa ou para o aprendizado escolar, pois

ambos procuram o desenvolvimento do ser humano em função de uma dada

aprendizagem mas as diferenças não podem ser ignoradas, como se depreende

do Quadro acima.

Entretanto, existem diferenças entre o aprendizado na escola e na

empresa, conforme demonstra Chiavenato (1981) no Quadro abaixo:

Quadro 2 – Aprendizado na escola

Na escola

- o objetivo principal é aprender

- a orientação é feita com base no currículo escolar

- a aprendizagem é planejada para a educação “pura”

- a aprendizagem segue determinada programação

estritamente controlada, com currículo prévio

- os estudantes são forçados a atender o conteúdo

- a experiência do estudante é pouco relevada

- o estudante quase não tem participação na construção

do conteúdo

Fonte: CHIAVENATO, 1981, p. 156

Contínua reconstrução da experiência individual

Desempenho adequado das tarefas profissionais

Desenvolvimento integral

à

Formalização do processo educativo

Educação Instrução Treinamento

Vê-se, portanto, que o treinamento é, conforme enuncia Chiavenato

(1981, p. 156), uma forma de educação que “visa adaptar o homem para o

exercício de determinada função ou para a execução de tarefa específica”, e

nesse sentido, portanto, treinamento e desenvolvimento são partes do processo

educacional pois, ao se avaliar um aluno, ao se dar um teste ou um exercício,

está-se passando a ele um treinamento para a sua capacitação, da mesma

forma que ocorre na empresa.

2.4 Avaliação de desempenho escolar

As funções da avaliação são duas em potencial: a de classificação e a de

diagnóstico, e mesmo com os avanços da educação, não se consegue ir além

de uma perspectiva reducionista do processo educativo, centrado na

escolarização da pessoa, e visando dotá-la de conhecimentos e habilidades,

para que se torne capaz de competir com os demais membros da sociedade

(GANDIN, 1995).

Na avaliação classificatória, a ênfase é a individualidade, e para essa

forma, o processo educativo se define por conteúdos, informações,

adestramentos e atividades classificatórias, cujas etapas devem ser vencidas

(GANDIN, 1995).

Nesta forma de avaliação, as técnicas utilizam instrumentos de controle,

como provas, seleção de alunos conforme o rendimento. Muitas vezes, nesse

tipo de avaliação, a aprendizagem é confundida com memorização de

conteúdos e com repetição de exercícios. No nosso entendimento, não é uma

avaliação que deva ser estendida a todo o processo educacional, embora seja

válida para determinados segmentos dos conteúdos, como aqueles que exigem,

por sua estrutura, da memorização. Seria o caso, por exemplo, de tabuadas,

que o aluno pode decorar, mas nunca de forma mecânica. Ele pode decorar,

mas deve saber realizar outras operações por raciocínio análogo (GANDIN,

1995).

A avaliação classificatória pode ser considerada cruel, ao reprovar ou

aprovar um aluno, o que pode levar à exclusão escolar alunos que têm

capacidade de aprendizagem diferenciada, não decoram ou memorizam, mas

que realizam raciocínios lógicos eficazes para o aprendizado que, quando não

são absorvidos pelo sistema educacional, são vistos como erros de

aprendizagem (GANDIN, 1995).

Já o diagnóstico tem outra visão avaliativa, em primeiro lugar,

destacando-se que não pretende servir para classificar o conhecimento do

aluno, mas, sim, priorizar a análise do processo de construção do conhecimento

do aluno. Sob essa forma, leva-se em conta o que o aluno está conquistando,

reconhecendo-se o momento pessoal e o crescimento de cada aluno, o quanto

representa para ele cada conquista, e o quanto essa aquisição de

conhecimentos irá contribuir para sua caminhada. Dessa forma, a avaliação

reconhece e valoriza essa etapa da vida do aluno, sendo prospectiva quanto às

possibilidades futuras (GANDIN, 1995).

Avaliar diagnosticamente permite mediar novas idéias, que são

internalizadas pelos alunos, professores e comunidade na construção de um

saber que não é único e, sim, multifacetado, como analisa Danilo Gandin:

A avaliação como diagnóstico é a verificação de até que ponto uma prática é caminho para a concretização de uma idéia de um valor, ela verifica o presente para programar o futuro. Trata-se de vida e crescimento. Analisam-se as condições de determinada prática (de uma realidade) a fim de verificar quais são as alterações necessárias para que esta realidade se construa numa direção desejada e explicitada. Este tipo de avaliação está relacionado a uma prática que tenha um resultado social desejado (GANDIN,1995, p 35).

Nesse sentido, a promoção de alunos deve acompanhar o seu

desenvolvimento pleno, este sim, que deve ser privilegiado no processo

educacional. Para Gandin (1995), os conceitos que professores atribuem a

alunos não podem ser permanentes, pois um aluno com conceito não

satisfatório em um dado momento de avaliação, nunca poderá ser visto como

alguém incapaz de ultrapassar essa condição. Por isso, os alunos precisam

exercitar suas competências, interagindo com o conhecimento, pois se

considera a aprendizagem como um processo, em contínua evolução e

mudança.

CAPÍTULO III

AS DIFICULDADES DE AVALIAÇÃO NA ESCOLA

Este capítulo aproxima a questão da avaliação do olhar do professor,

procurando mostrar o que pode ser feito para uma avaliação escolar mais

compromissada com a realidade da sala de aula, onde o aluno não seja

simplesmente avaliado com uma nota por uma prova, e sim, que seja visto de

forma holística. Para isso, é necessário que também o professor se transforme,

não sendo um explicador, mas um formador e um educador, no sentido mais

amplo das expressões.

3.1 As ações do professor na avaliação escolar

O aprendizado é um processo constante, e o professor leva o aluno a ver

as informações como desafios, como uma parte de um projeto maior: a sua

formação e a sua educação. Na aprendizagem, o aluno avança e prossegue do

ponto em que parou. Nesse contexto, considerar que um aluno não aprendeu

nada, devendo começar tudo de novo, repetindo o ano, é desconsiderar a

natureza do processo educacional. Assim, só a consideração conjunta do

produto e do processo permite ao professor estabelecer interpretações

adequadas sobre o desempenho dos alunos. Dependendo desse desempenho,

às vezes é preciso rever o que foi proposto (PENNA, 1994).

Outro aspecto do processo é a discussão coletiva da avaliação realizada.

Professor e aluno podem discutir a subjetividade da apropriação do

conhecimento e o critério utilizado para o julgamento da realidade, propiciando

ao aluno a reflexão, ele cresce como pessoa, como cidadão crítico e aprende

também a assumir seus compromissos (PENNA, 1994).

Sob o ponto de vista do aluno, a qualidade principal do professor é

orientar, mas deve-se entender que orientar é também avaliar, levando o aluno

a se sentir motivado, mostrando-lhe oportunidades e destacando positivamente

sua potencialidade, seus êxitos e seus progressos (PENNA, 1994).

Neste sentido a avaliação é contínua, ou seja, é um processo em que há

o acompanhamento da aprendizagem, a identificação das conquistas, do

desenvolvimento real, a intervenção mediadora do professor na zona de

desenvolvimento proximal2 dos alunos e a busca constante do desenvolvimento

pleno do aluno (PENNA, 1994).

Entende-se, hoje, que a reprovação é um ato essencialmente político,

porque restringe o exercício da cidadania aos que conseguem a aprovação. Os

que defendem a reprovação, afirmam que ela será boa para o aluno, pois ao

repetir, ele aprenderá melhor os conteúdos. Mas é importante que o professor

se questione sobre o que está sendo aprendido em sala de aula, e o porquê do

aluno não conseguir atingir os objetivos propostos pelo professor (PENNA,

1994).

Como afirma Antonio Penna (1994), aceita-se a reprovação do aluno

como algo natural e inevitável, explicando-se a necessidade da repetência como

forma de se preservar a qualidade do ensino. Mas seria interessante, propõe o

autor, que, ao invés de se acreditar que a avaliação é sobre a capacidade do

aluno, se crê que está sendo avaliada a incapacidade do aluno, quando na

verdade, é a incapacidade da escola em alfabetizar que deve ser julgada.

Ao se deparar com a reprovação, a escola deve promover uma reflexão

profunda e que envolva todos os atores sociais, discutindo seu projeto político-

pedagógico e as metodologias usadas em sala de aula (PENNA, 1994).

Quando uma criança fracassa na aprendizagem, lhe é oferecida uma

nova oportunidade. Mas até que ponto o recomeçar é uma solução? Para a

criança, pode ser um fracasso, ter que repetir a série. Neste cenário, existem

outros pontos críticos, sobre a avaliação. Para o aluno, ele acaba por acreditar

que não consegue aprender, fica estigmatizado, passa a ter baixa auto-estima e

todo esse quadro pode comprometer o seu futuro aprendizado (PENNA, 1994).

2 A Zona de Desenvolvimento Proximal é um conceito criado por Vygotsky, segundo o qual, a Psicologia trata do desenvolvimento real do indivíduo, o que pode ser mensurado por testes e avaliações objetivas; mas existe um outro nível, próximo ou potencial, que também deve ser considerado na prática pedagógica e que não pode ser mensurado por testes. Este nível próximo ou potencial inclui a capacidade do aluno de ir além das respostas objetivas, com vistas à busca de novas soluções de forma criativa e que complementam o aprendizado.

3.2 O exercício da avaliação e os critérios para avaliar

A avaliação vista como parte do processo ensino aprendizagem, terá

uma função diagnóstica buscando investigar os conhecimentos que o aluno traz

para a sala de aula. Deverá ser formadora no sentido de acompanhar as etapas

da aprendizagem e da totalidade do percurso pessoal, identificando os

sucessos e as dificuldades de cada aluno, inclusive, para orientá-los. Deverá

ser de caráter comunitário, visando o desenvolvimento da organização e das

ações educativas subseqüentes (DEPRESBITERIS, 1989).

Partindo desses princípios o educador deverá saber que neste caso, o

eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em torno do aluno e da

preocupação técnica de medir seu conhecimento e rendimento dentro da escola

e passa a centrar as ações e as atenções em torno das condições em que é

oferecido o ensino, da formação dos professores, das condições de trabalho, do

currículo escolar, da cultura, da organização da escola, da postura de seus

dirigentes e demais funcionários (educadores) (DEPRESBITERIS, 1989).

Pronto para encarar todos os percalços dentro de uma instituição

educacional tendo em vista as disparidades existentes na comunidade interna

de uma escola, é necessário agir de forma participativa, procurando combinar

eficiência e eficácia em todas as ações destinadas ao processo de avaliação da

aprendizagem escolar (DEPRESBITERIS, 1989).

Procuraremos citar alguns critérios necessários para efetuar a elaboração

de um projeto de avaliação escolar segundo nossas observações do cotidiano

das escolas e das salas de aula ao longo da nossa formação acadêmica,

baseando esta observação em Depresbiteris (1989):

§ Processo de avaliação participativo associado a metas e objetivos do

desenvolvimento escolar.

§ Empenho de liderança contínua e de recursos logísticos adequados ao

desenvolvimento do sistema.

§ Garantia de participação contínua de professores e funcionários desde a

fase de planejamento e organização do processo, até às de sua

implementação, capacitação dos participantes do processo, antes do seu

inicio formal, sobre conceitos, métodos e técnicas de avaliação de

desempenho.

§ Contínuo cuidado dos avaliadores com sua capacitação para realização

desse processo.

§ Entendimento conjunto entre gestores e servidores sobre os objetivos de

desenvolvimento da escola, sua relação com a melhoria de desempenho

e respectiva avaliação.

§ A locação de tempo e atenção suficiente ao desenvolvimento do

processo de avaliação.

§ Desenvolvimento de prática de acompanhamento e feedback

sistemáticos ao desempenho de professores e funcionários.

§ Manutenção de relacionamentos interpessoais favoráveis e abertos

(DEPRESBITERIS, 1989).

Contudo, para que ocorra uma avaliação baseada nos princípios

mencionados anteriormente, a instituição deverá contar acima de tudo com a

competência de um educador que deverá ser capaz de promover mudanças,

desenvolver projetos que definam em comum acordo quais critérios devem ser

utilizados para avaliar não somente os alunos mas também todo o corpo

técnico, administrativo, profissional de educação e principalmente o corpo

docente e, visto que a avaliação do corpo docente de uma escola é um assunto

delicadíssimo, uma vez que os professores são dentro dos sistemas

pedagógicos atuais os principais expoentes para avaliar o desempenho do

aluno nas organizações educacionais (DEPRESBITERIS, 1989).

Neste sentido, podemos incluir também os demais funcionários da

escola. O gestor bem treinado e consciente de seu papel deve ser encaminhado

também a um treinamento onde possa dominar os conceitos e técnicas de

avaliação. Professores e demais funcionários devem fazer parte de um conjunto

de avaliadores. Todos devem estar familiarizados com os objetivos do processo

de avaliação e de como os instrumentos de avaliação se familiarizam com os

objetivos (DEPRESBITERIS, 1989).

Outra perspectiva bastante comum é de que a avaliação bem sucedida

dentro da escola é, de fato um processo sistemático que pode ser analisado a

partir de habilidades específicas. Neste caso, o gestor deverá criar meios para

que essas habilidades possam ser aprendidas e transferidas de um funcionário

para outro, de um professor para outro como, por exemplo, algumas habilidades

do tipo dar feedback aos alunos, estabelecer objetivos comportamentais e dar

instruções claras, facilmente observadas em alguns professores e funcionários

eficazes. Estas habilidades podem ser desenvolvidas por toda a comunidade

interna da escola, tanto os mais experientes, quanto os “mais novos” que não

demonstram estes comportamentos regularmente (DEPRESBITERIS, 1989).

Para Lea Depresbiteris (1989), é importante o educador – seja ele

professor ou coordenador - se questionar sobre qual abordagem avaliativa se

deve adotar para a melhoria do ensino. Para ela, a avaliação da aprendizagem

está diretamente relacionada à abordagem curricular, e pode-se classificar o

currículo em: acadêmico, tecnológico, humanista e de reconstrução social.

No currículo acadêmico, a avaliação apresenta meios variados, de

acordo com as disciplinas e os conteúdos dados em sala de aula. No currículo

humanista, a ênfase é no processo e não no produto, enquanto no currículo

tecnológico a avaliação se apóia no desempenho do aluno, por meio de testes

padronizados. E o currículo de reconstrução social tem a avaliação pautada

por exames abrangentes durante o ultimo ano da escola, objetivando sintetizar

e avaliar a interpretação do aluno (DEPRESBITERIS, 1989).

Neste caso, a avaliação vai além da aprendizagem, verificando efeitos da escolarização na comunidade. Não creio que se deveria radicalizar na escolha de uma ou outra abordagem, uma vez que é necessário analisar as finalidades do ensino que se deseja. Ao se falar na formação global e mais completa do

aluno, talvez se tenha de atentar para a multiplicidade de aspectos que ela deveria abarcar (DEPRESBITERIS, 1989, p. 162).

Esta autora questiona, ainda, até que ponto se tem um planejamento de

ensino e onde se inicia a avaliação da aprendizagem, mostrando que ambas

são atividades inseparáveis e que formam um processo único, no qual são

definidos os conteúdos, os objetivos, as estratégias de ensino, e as formas de

se avaliar (DEPRESBITERIS, 1989).

No entanto, ao invés de se valorizar os aspectos educacionais, da

aprendizagem do aluno, a avaliação, na maioria das vezes, visa atividades

burocráticas e formais. Neste sentido, portanto, o planejamento é o momento

chave para se refletir sobre quais objetivos se quer alcançar, como alcançá-los

e como se deve transformar a aprendizagem. Afinal, avaliar não é fazer um

registro formal e, sim, é avaliar o que se planejou. Se não se planeja um

aprendizado pleno do aluno, isto não será visto na avaliação, e se só se planeja

atividades formais e burocráticas, será isto que vai ser encontrado na avaliação

(DEPRESBITERIS, 1989).

Dessa forma, Depresbiteris (1989, p. 163) sugere que se cobre do

professor o processo de reflexão, e não o que está no papel escrito de um

planejamento, que não tem utilidade prática se for realizado com o único intuito

de ser um documento, sem que tenha nenhuma função pedagógica. Conclui a

autora afirmando que: “a avaliação, por sua vez, é vista como o registro de uma

nota, tomando-se uma atividade burocrática para o professor.”

Dentre os aspectos metodológicos que devem ser considerados, tem-se

definição de objetivos do ensino, já que são eles que orientarão o aluno no que

se espera dele, além de orientar sobre o que professor irá ensinar. Para

Depresbiteris (1989), quando se fala em objetivos do ensino, surgem algumas

dúvidas e alguns preconceitos:

Houve uma época de exageros, de extremos, em que listas e listas de verbos eram fornecidas aos professores e se eles

fugissem à redação convencionada eram cobrados por isto. Cobrava-se a forma e não o conteúdo. A operacionalização excessiva do objetivo transformava-o mais em um item de teste do que num rol de intenções. Eis um exemplo: "Dados dez nomes de animais, o aluno deverá assinalar com um x os de animais vertebrados, com 100% de acerto". O que um objetivo assim redigido produzia? Certamente um cerceamento do docente e fatalmente a mecanização da aprendizagem do aluno (DEPRESBITERIS, 1989, p. 163).

Para a autora, o objetivo deve ser uma intenção, e para isso, precisa ser

claro, explicitando o tipo de habilidade ou de conhecimento que se pretende

desenvolver. Pode-se pedir a um aluno que estude um tema em um livro e que

identifique causas, estabeleça relações e analise e sintetize o tema pesquisado.

Assim, o aluno sabe o que se espera dele, e será mais fácil para ele estudar

sabendo desses objetivos.

O que se percebe é que quanto mais se leva o aluno a atingir níveis mais complexos de raciocínio, maior grau de autonomia e participação ele consegue. Um aluno que sabe avaliar seu trabalho, certamente está muito mais preparado, em termos de aprendizagem, do que um aluno que apenas desenvolve uma tarefa sem julgá-la (DEPRESBITERIS, 1989, p. 165).

Não se pode discutir o tema da avaliação em aprendizagem sem falar da

nota. Em geral, segundo Depresbiteris (1989), existem duas posições sobre a

nota: os que a defendem e os que querem eliminá-la. Para a autora, o caminho

do meio é o mais correto, ou seja, uma posição moderada tanto evita que se

endeuse a nota, confundindo-a com a própria aprendizagem, quanto evita que

ela seja rechaçada por completo. Na primeira visão, a avaliação tem um caráter

meramente contabilístico e, na segunda perspectiva, pode-se errar ao tirar o

elemento de comunicação entre alunos, professores e os responsáveis pelo

aluno.

Em um sentido mais amplo, Depresbiteris questiona se devem avaliar

atitudes dos alunos, explicando que:

Se o aluno é um todo indivisível, certamente a avaliação de atitudes deve ocorrer; porém, devemos analisar de que modo elas devem ser avaliadas.

Em minha opinião existem atitudes que são inerentes ao próprio conhecimento de uma determinada habilidade ou experiência. São as atitudes inerentes ao trabalho, que se devem constituir em critérios de avaliação. Assim, por exemplo, a nota de uma redação deveria contemplar não só o emprego adequado de regras gramaticais, ortografia, ordem seqüencial e organização de idéias, mas também o cuidado com a apresentação que, em muitos casos, poderia ser uma atitude inerente ao trabalho. Já no caso de atitudes mais gerais, como participação, disciplina, relacionamento, dentre outras, não creio que elas devam merecer uma nota (DEPRESBITERIS, 1989, p. 168).

Para ela, a exclusão da nota se fundamenta em algumas premissas:

• a atitude é mutável - a aceitação desse fato implica maior flexibilidade nos julgamentos, quebra de preconceitos e abertura com relação aos outros;

• a atitude inclui comportamentos motivacionais - um docente dedicado, que demonstra interesse por seus alunos, que os orienta, que se atualiza constantemente, pode estimular seus alunos a atitudes favoráveis à sua disciplina;

• a atitude inclui componentes cognitivos - quanto mais informação uma pessoa tiver, mais profundamente poderá desenvolver atitudes;

• a atitude inclui comportamentos emocionais - ao emitir uma opinião sobre as atitudes dos alunos, o docente deve fazê-lo mediante acompanhamento e observação criteriosa, pois elas envolvem aspectos interiores das pessoas, os quais devem ser respeitados. (DEPRESBITERIS, 1989, p. 168).

Sendo assim, a avaliação não deve apenas registrar uma nota do aluno

mas, sim, incorporar diversas formas de avaliação do aluno continuamente

(DEPRESBITERIS, 1989).

O processo de avaliação abrange, pois, todas as facetas do ato de

educar, entendendo-se por avaliação um processo mais amplo do que a simples

aferição de conhecimento constituído pelos alunos em um determinado

momento de sua trajetória escolar.

Segundo Vygostsky (1987), o desenvolvimento de crianças e adolescente

deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é, com referencia ao que está para

acontecer na trajetória de cada um. De acordo com este autor deve-se procurar

os "brotos", "as flores" ou "ramos" do desenvolvimento e seus rumos em vez de

somente seus frutos.

Normalmente a avaliação centra-se no que as crianças e adolescentes

são capazes de aprender sozinhas num dado momento, porém, a idéia de

transformação, ganha particular destaque na concepção histórico-cultural que

enfatiza o interesse em compreender, no curso do desenvolvimento, a

emergência daquilo que é novo (VYGOSTSKY, 1987).

O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal aponta para a importância, no percurso do desenvolvimento de crianças e adolescentes, dos processos que estão embrionariamente presentes mas que ainda não se consolidaram.

Esta postulação traz consigo a idéia de que o professor tem o importante papel de interferir nas Zonas de Desenvolvimento Proximal de seus alunos, o que muda radicalmente o conceito de avaliação: de retrospectiva (o que o aluno realiza sozinho) para prospectiva (o que é capaz de fazer com a ajuda do professor ou de um colega mais experiente) (VYGOSTSKY,1987, p. 273)

Vygotsky (1987) trabalha explicitamente com a idéia de reconstrução, por

parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural.

A constante recriação da cultura por parte de cada um de seus membros é à

base do processo histórico. Homens e mulheres recriam a cultura através de

diferentes formas de Linguagens e de Trabalho e através desta recriação,

identificando-se como membros de um grupo social e cultural, num determinado

Tempo e Espaço, transformando o Meio Ambiente físico, social e cultural em

que vivem, transformam-se a si próprios.

A constante recriação da cultura por parte de cada membro de um

determinado grupo cultural é à base do processo histórico sempre em

transformação das sociedades humanas.

Para Vygotsky (1987), construir conhecimentos implica uma ação

partilhada, já que é através dos outros que as relações sujeito e objeto do

conhecimento são estabelecidas. Constroem-se conhecimentos na historia e na

cultura. Não se poderia, portanto, avaliar os conhecimentos construídos

desvinculado-os do processo em que foram constituídos.

Por isso, a avaliação deve ser continua num processo constante que

permita ao professor identificar e criar zonas de desenvolvimento proximal. Isto

ocorrerá na medida em que os professores incentivarem os alunos a trocar

experiência entre si, confrontarem pontos de vista divergentes, dividirem tarefas

coletivamente, apoiando-se mutuamente na solução dos problemas

apresentados (VYGOSTSKY, 1987).

Ao acreditar que a diversidade é uma característica marcante em

qualquer grupo humano, deve-se levar em consideração, no ato de avaliar,

ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais que produzem

diferentes formas de agir, pensar e conhecer. Coerente com esta visão, a

avaliação deve observar a heterogeneidade de processos de construção de

conhecimentos e não apenas o seu produto final. por outro lado, a zona de

Desenvolvimento Proximal não é algo a ser medido e sim identificado e criado,

a partir de sucessivas interações entre aqueles que aprendem e o objeto do

conhecimento (VYGOSTSKY, 1987).

Uma avaliação prospectiva, respeitando a singularidade dos alunos não

pode se desvincular da ação pedagógica como um todo, logo a avaliação deve

ser realizada não apenas em diferentes momentos como também em situações

variadas, observando-se o desenvolvimento real dos alunos e criando-se

possibilidades para emergência de zona de Desenvolvimento Proximal

(VYGOSTSKY, 1987).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Discutindo a avaliação nas obras estudadas, este trabalho acredita ser

possível apresentar novas propostas de avaliação e de relações afetivas em

sala de aula, que despertem o aluno para novos conhecimentos,

concomitantemente à consolidação de relações emocionais e afetivas com o

“outro”.

Nos dias de hoje é fundamental para o educador repensar os meios

através dos quais se podem aprimorar os objetivos no processo ensino -

aprendizagem, para que o objetivo maior da Educação, a formação da criança e

do jovem, seja atingido.

Assim sendo, é necessário que se identifiquem os problemas da

educação, criando possibilidades de intervenção e transformação da realidade.

Esta visão confere significado às ações educativas, apresentando uma idéia

geral, mas que pode, também, ser estendida a outras realidades fora da escola,

coadunando-se com o processo mundial de globalização.

Essas decisões devem ser conjuntas com a comunidade e cabe ao

educador, ao conhecer a realidade, comprometer-se com sua superação. Para

tal é muito importante que o trabalho tenha como característica ser coletivo e

cooperativo e, por isso, requer investimentos conjuntos. O trabalho se legitima

pela participação crítica dos envolvidos, que deve orientar-se pela existência de

um coordenador que articule e organize o coletivo, reavaliando constantemente

as prioridades que devem pautar a prática pedagógica.

Nesse sentido, a revisão de literatura realizada neste estudo veio

enriquecer um saber que, na prática, já era um questionamento nosso há muitos

anos. De acordo com tudo que foi estudado, é preciso criar novos critérios para

avaliar o aluno em sala de aula, mas, sobretudo, é preciso modificar a estrutura

da nota e da avaliação.

Não se pode pretender que um aluno se desenvolva de forma plena, se

não forem dadas a ele as ferramentas adequadas para que ele possa ser o

próprio agente de transformação da sua educação. Para isso, precisa,

evidentemente, contar com os professores, coordenadores, educadores em

geral e, ainda, com a família. Afinal, a educação é uma construção coletiva, não

podendo ser creditada somente ao professor.

A situação do ensino brasileiro vem mudando, em conformidade com a

legislação, mas ainda existe um longo caminho a se percorrer. Não se pretende,

posto que é impossível, transformar o sistema educacional brasileiro, nem

tampouco a avaliação escolar, em pouco tempo. É uma tarefa árdua, lenta,

progressiva e que se constrói a pequenos passos, no dia a dia, no envolvimento

sincero e verdadeiro com os alunos.

Avaliar o que, para que, são questões que devem fazer parte do cotidiano

do professor e do coordenador escolar. O que se pretende, com a avaliação?

Responder a essas perguntas não implica em soluções imediatas, pelo

contrário. O saber que é preciso mudar o ensino em sala de aula e a avaliação

atual é que se revela como mais importante, no momento.

No nosso entendimento, a avaliação objetiva e quantitativa é necessária,

pois existe um grande número de saberes inserido nos currículos escolares que

os alunos precisam dominar, apreender. Dentre eles, podem ser citados

equações matemáticas e fórmulas, regras gramaticais. Tudo isso, por exemplo,

pode ser mensurado por meio de testes e avaliações objetivas, e o aluno

precisa dominar essas regras.

Mas, além desse domínio, existe outro mais importante ainda para o

aprendiz: ele precisa compreender para que sirvam essas regras e equações,

como poderá aplicá-las na sua vida prática, e como ele pode desenvolver

conceitos criativos sobre essas equações e regras. Não basta decorar, ele

precisa compreender.

E é nesse momento que entra a avaliação da zona de desenvolvimento

proximal do aluno, quando o professor o leva a compreender o porquê dessas

regras, como poderá aplicá-las e como elas poderão se transformar em

ferramentas para a sua vida. Se o aluno não compreender essa utilidade, ele

não será um adulto e um profissional capaz. Decorar leva a um caminho muito

curto, compreender o porquê leva o aluno a ter um conhecimento para toda a

vida.

Nesse sentido, o professor não deve, apenas, avaliar conteúdos

fechados, mas deve promover a consciência do aluno sobre o que ele está

aprendendo como ele pode utilizar esses conteúdos na sua vida, e como ele

poderá transformar esses conhecimentos em ferramentas úteis. Para isso, o

professor precisa avaliar aspectos não formais do conhecimento do aluno, como

por exemplo, a sua capacidade criativa, o seu potencial de raciocínio e a sua

articulação sobre como todos esses conhecimentos se acumulam

sucessivamente.

Assim, a conscientização do educador, para que ele seja o promotor de

mudanças profundas no ensino e na avaliação é o primeiro passo. O próximo

passo é o profundo envolvimento do educador com o aluno e com o que deve

ser ensinado. E a subseqüente conscientização do aluno, para que ele

compreenda a verdadeira importância da educação.

Transformar o ato de educar e criar uma avaliação consciente e

enriquecedora para o aluno, um sonho? Certamente, se lhe dermos o sentido

que lhe deu o educador Paulo Freire (1984), “ai de nós educadores, se

deixarmos de sonhar sonhos possíveis”.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

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