ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO PARA A · PDF fileao meu padrasto que sempre estiveram ao meu lado e me deram o apoio que ... Educação Ambiental até o surgimento da Ecopedagogia,

1

UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Patrícia Kellen Miranda

Ralita Barbosa Carvalho da Silva

ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE

LINS – SP

2013

2

PATRÍCIA KELLEN MIRANDA

RALITA BARBOSA CARVALHO DA SILVA


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Ma Elisete Peixoto de Lima e orientação técnica da Profª Ma Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS – SP 2013

3

PATRÍCIA KELLEN MIRANDA

RALITA BARBOSA CARVALHO DA SILVA


Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário

Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de

Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof. Orientadora: Ma. Elisete Peixoto de Lima

Titulação: Mestra em Odontologia – Saúde Coletiva pela Universidade do

Sagrado Coração – USC, Bauru – SP.

Assinatura: _________________________________

1º Prof.: Francisco de Assis Andrade

Titulação: Mestre em Ciências Materiais pela Universidade Estadual Paulista –

UNESP, Ilha Solteira – SP.

Assinatura: _________________________________

2º Prof.: Fátima Eliana Frigatto Bozzo

Titulação: Mestreem Odontologia – Saúde Coletiva pela Universidade do

Sagrado Coração – USC, Bauru – SP.

Assinatura: _________________________________

4

DEDICATÓRIA

Um trabalho que tive a graça e a oportunidade de fazer, minha

realização. Dedicar a alguém é demonstrar, reconhecer que eles também

ajudaram de algum modo. A meus pais, Antenor Miranda e Elza Francisco

Miranda, que muito amo e aos quais muito devo

Ao meu noivo Alex, por sempre incentivar e apoiar minhas decisões, não

deixando desistir....

Patrícia

Dedico este trabalho a toda minha família, em especial à minha mãe e

ao meu padrasto que sempre estiveram ao meu lado e me deram o apoio que

eu precisei.

Ao meu pai, que passou por momentos difíceis neste ano, mas

conseguiu superar com muita coragem.

Ao meu namorado Caio, com quem eu pude contar sempre que precisei

e que em diversos momentos me deu forças para continuar e seguir em frente.

Ralita

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, primeiramente por fortalecer-me e guiar meus

caminhos, em mais uma conquista dos meus sonhos em realizar-me

profissionalmente.

As professoras orientadoras Elisete Peixoto de Lima e Fátima Eliana

FrigattoBozzo, agradeço a dedicação, paciência pela realização deste trabalho

de conclusão de curso.

Patrícia

Agradeço primeiramente a Deus não apenas por ter conseguido realizar

esse trabalho e concluir o curso, mas por cada dia da minha vida e da minha

família. Agradeço a Ele por todas as bênçãos que ele já me proporcionou e

também por todas as pedras no caminho, pois foram elas que me fizeram

crescer. Agradeço a Deus por toda a vida na Terra e o privilégio de viver neste

mundo.

Agradeço também aos meus familiares e amigos pelo apoio e

compreensão, e principalmente por toda ajuda que tive em todos os momentos

em que precisei.

Por fim, agradeço às professoras orientadoras Elisete Peixoto de Lima e

Fátima Eliana FrigattoBozzo, sem as quais esse trabalho não teria se realizado.

Obrigada por tudo!

Ralita

6

EPÍGRAFE

“Não se pode falar de educação sem amor.”

Paulo Freire

7

RESUMO A presente pesquisa procurou analisar a inserção da Ecopedagogia no cenário educacional contemporâneo, e o papel da escola como formadora de cidadãos críticos frente aos problemas ambientais da atualidade ressaltando a importância de se empregar os conceitos e práticas Ecopedagógicas ao currículo e à realidade escolar, como base para a construção de uma consciência ambiental. O objetivo geral do trabalho foi o de analisar como a Ecopedagogia pode proporcionar aos discentes do ensino básico, por meio da reflexão e da prática a construção de uma consciência ambiental, que se reflita em valores, interesse ativo e atitudes que possam contribuir para a preservação do meio ambiente e a construção de uma sociedade sustentável. Os objetivos específicos da pesquisa foram: investigar a historiografia da Educação Ambiental até o surgimento da Ecopedagogia, bem como as leis e parâmetros que abrangem a Educação Ambiental no Brasil; compreender as concepções, estratégias e conceitos acerca da Ecopedagogia e das práticas ecopedagógicas; refletir sobre a aplicação da Ecopedagogia em ambientes escolares e não escolares, e sua inserção no currículo escolar e analisar por meio de pesquisa de campo como a Educação Ambiental está sendo desenvolvida no 5º ano do Ensino Fundamental, tendo como objeto de análise três escolas do Município de Lins/SP. Primeiramente a metodologia utilizada para a pesquisa foi a de revisão bibliográfica, desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Utilizou-se o método de procedimento histórico, que consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje. Posteriormente fez-se uma coleta de dados com objetivo de levantar informações sobre o conhecimento e a aplicação da E.A no Ensino Fundamental I. O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, com perguntas elaboradas sobre o tema, que foram entregues a professores e alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de três escolas do município de Lins/SP. Quanto ao tratamento dos dados, estes foram analisados quantitativa e qualitativamente. Ao analisar os resultados da pesquisa constatou-se que os alunos têm noção sobre sustentabilidade e preservação ambiental, entretanto para que essas noções se transformem em hábitos é necessário que haja um trabalho que ultrapasse o campo das teorias e se e reflita em ações. E para isso é preciso que a escola seja um ambiente onde a sustentabilidade seja vivida diariamente, pois apenas dessa maneira as instituições de ensino conseguirão contribuir para a formação da consciência socioambiental dos seus educandos. Palavras Chave: Meio ambiente. Ecopedagogia. Escola. Educandos.

8

ABSTRACT

This study sought to analyze the insertion of Ecopedagogy in contemporary educational landscape, and the role of the school as a training of critical environmental problems facing citizens today emphasizing the importance of using the concepts and practices Ecopedagógicas to curriculum and school environment as a basis for building environmental awareness. The general objective of the study was to analyze how Ecopedagogy can provide students of basic education, through reflection and practice to build environmental awareness, which is reflected in values, active interest and attitudes that can contribute to the preservation the environment and building a sustainable society. The specific research objectives were: to investigate the historiography of Environmental Education to the emergence of Ecopedagogy as well as the laws and parameters that include environmental education in Brazil; understand the concepts, strategies and concepts about Ecopedagogy ecopedagógicas and practices; reflect on the application of Ecopedagogy in school and non-school environments, and their integration into the school curriculum and analyze through field research and environmental education is being developed in the 5th year of elementary school, with the object of analysis, three schools in the city of Lins / SP. First the methodology used for the research was a literature review, developed from material already prepared, consisting mainly of books and scientific articles. We used the historical method of procedure, which involves investigating events, processes and institutions of the past to verify its influence in today's society. Later became a collection of data in order to gather information on the knowledge and application of EA in Elementary Education I. The instrument for data collection was the questionnaire, with questions drawn up on the subject, which were delivered to teachers and students in the 5th grade of elementary school from three schools in Lins / SP. Regarding the treatment of the data, they were analyzed quantitatively and qualitatively. When analyzing the results of the research it was found that students are aware about sustainability and environmental preservation, however for these notions turn into habits is necessary to have a job that exceeds the field of theories and actions and reflect on. And this requires that school is an environment where sustainability is lived daily, because only in this way the educational institutions will be able to contribute to the formation of environmental awareness of their children. Keywords : Environment . Ecopedagogy . School. Learners .

9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais ................. 67

Figura 2: Jovem Jardineiro ...................................................................... 68

Figura 3: Turma Maria Fumaça com materiais recicláveis ....................... 69

Figura 4: Pré Leão Projeto sobre Biodiversidade..................................... 70

Figura 5: Meu Brasil ................................................................................. 71

Figura 6: Resposta dos professores da pergunta nº 1 ............................. 74




Figura 10: Resposta dos professores da pergunta nº 5 ........................... 77





Figura 15: Resposta dos alunos da pergunta nº 1 ................................... 82









10

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Pergunta nº 01 dos educadores ............................................... 101


Tabela 3:Pergunta nº 03 dos educadores ................................................ 101







Tabela 10: Pergunta nº 01 dos alunos ..................................................... 102









11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BP3: Bacia do Paraná 3

CFC: Cloro flúor carboneto

CNUMAD: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e

Desenvolvimento

COSEAS: Coordenadoria de Assistência Social

E.A: Educação Ambiental

IDH: Índice de Desenvolvimento Humano

ILPEC: Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação

MEC: Ministério da Educação e Cultura

ONU: Organização das Nações Unidas

ONG’s: Organizações Não Governamentais

PAP: Pesquisa-Ação-Participante

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB: Produto Interno Bruto

PNUMA: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

UNESCO: Programa da Organização das Nações Unidas para a Educação,

Ciências e Cultura

USP: Universidade de São Paulo

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 14

CAPÍTULO I - DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A ECOPEDAGOGIA. ..... 17

1. CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL .... 17

1.1 Breve Histórico da Educação Ambiental. ........................................... 22

1.2 Leis e Parâmetros sobre a Educação Ambiental no Brasil. ............... 30

CAPÍTULO II – ECOPEDAGOGIA: UM CAMINHO PARA SE TRABALHAR

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................. 35

2. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A ECOPEDAGOGIA. .............. 35

2.1 Cotidianidade e Planetariedade ......................................................... 37

2.2 O Processo Ecopedagógico............................................................... 40

2.3 A Prática Ecopedagógica no Desenvolvimento da Cidadania Planetária

.................................................................................................................... 44

CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO: UMA

PEDAGOGIA PARA O FUTURO ............................................................ 50

3. A ECOPEDAGOGIA NA ESCOLA ..................................................... 50

3.1 Práticas do Professor para inserção da Ecopedagogia ..................... 53

3.2 Objetivos e Conteúdos do Meio Ambiente para o Ensino Fundamental

.................................................................................................................... 57

3.2.1 Conteúdos Relativos a Valores e Atitudes ...................................... 58

3.2.2 Valores Relativos a Procedimentos ................................................ 58

3.2.3 Blocos de Conteúdos ...................................................................... 59

3.3 A Contribuição dos Projetos na Ecopedagogia .................................. 62

3.3.1Projetos na Ecopedagogia ............................................................... 66

CAPÍTULO IV – A PESQUISA ................................................................ 74

CONCLUSÃO .......................................................................................... 92

REFERÊNCIAS ....................................................................................... 94

13

APÊNDICES ............................................................................................ 98

14

INTRODUÇÃO

A humanidade está passando por uma crise socioambiental decorrente

das práticas predatórias e exploratórias que vem praticando com a natureza,

principalmente durante os últimos dois séculos. Parte desse problema advém

do fato de que grande parte da população não tem conhecimento sobre a

complexidade que envolve as delicadas relações existentes entre as diversas

formas de vida no planeta, e ainda não desenvolveram uma consciência

ambiental crítica, capaz de levar ao reconhecimento da sua responsabilidade

socioambiental.

Esse desconhecimento é fruto da falta de uma política pública eficaz,

capaz de proporcionar uma Educação Ambiental (E.A) eficiente, que seja

trabalhada em consonância com a realidade dos alunos, que envolva a

comunidade escolar e capacite os educadores para o exercício desta prática

educativa.

Sendo assim, fica evidente a necessidade da implementação de uma

E.A, que leve o educando, por meio da vivência e da prática a se reconhecer

como um sujeito histórico, consciente das suas responsabilidades individuais e

coletivas, para com a sociedade e com o meio ambiente.

Diante de tantos fatores que impedem que a E.A seja trabalhada de

forma eficaz e significativa, a presente pesquisa procurou responder a seguinte

indagação: Como fazer da escola um local onde realmente se promova uma

aprendizagem significativa a respeito do meio ambiente e das questões

ambientais?

Para responder a questão levantada sustenta-se a hipótese de que os

problemas enfrentados atualmente em relação ao meio ambiente foram

causados por gerações que desconheciam ou não deram a devida importância

para a utilização sustentável dos recursos naturais, causando um desequilíbrio

nos ecossistemas. Dessa forma, fica evidente a necessidade premente da

construção de uma nova ética ambiental para as presentes e futuras gerações,

que estarão fundamentadas com sólidos conhecimentos que contribuam para a

construção de um modelo sustentável de desenvolvimento. Sendo assim, o

papel da escola, é o de despertar a consciência ambiental de seus educandos,

15

tornando-se um local onde se discuta, estimule, promova e pratique hábitos e

comportamentos ambientalmente corretos e socialmente justos.

O objetivo geral do trabalho em questão é o de analisar como a

Ecopedagogia pode proporcionar aos discentes do ensino básico, por meio da

reflexão e da prática a construção de uma consciência ambiental, que se reflita

em valores, interesse ativo e atitudes que possam contribuir para a

preservação do meio ambiente e a construção de uma sociedade sustentável.

Os objetivos específicos da pesquisa foram: investigar a historiografia da E.A

até o surgimento da Ecopedagogia, bem como as leis e parâmetros que

abrangem a E.A no Brasil; compreender as concepções, estratégias e

conceitos acerca da Ecopedagogia e das práticas ecopedagógicas; refletir

sobre a aplicação da Ecopedagogia em ambientes escolares e não escolares,

e sua inserção no currículo escolar; analisar por meio de pesquisa de campo

como a E.A está sendo desenvolvida no 5º ano do Ensino Fundamental, tendo

como objeto de análise três escolas do Município de Lins/SP.

Primeiramente a metodologia utilizada para a pesquisa foi a de revisão

bibliográfica, desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos. Utilizou-se o método de

procedimento histórico, que consiste em investigar acontecimentos, processos

e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje.

Posteriormente fez-se uma coleta de dados com o objetivo de levantar

informações sobre o conhecimento e a aplicação da E.A no Ensino

Fundamental I. O instrumento para a coleta de dados foi o questionário, com

perguntas elaboradas sobre o tema, que foram entregues a professores e

alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de três escolas do município de

Lins/SP. Quanto ao tratamento dos dados, estes foram analisados quantitativa

e qualitativamente.

No primeiro capítulo, “Da Educação Ambiental a Pedagogia”, será

abordada a questão histórica e social acerca da construção da crise ambiental

pela qual passa o planeta Terra atualmente. Contemplando também os

principais encontros e conferências sobre o Meio Ambiente e as suas

contribuições para a E.A. O capítulo ainda analisa as leis e os parâmetros

relacionados à E.A no Brasil.

16

O segundo capítulo, “Ecopedagogia: Um Caminho para se trabalhar a

Educação Ambiental”, procurou analisar e compreender as concepções,

conceitos, princípios, valores, práticas e estratégias de ensino, em que se

baseia a Ecopedagogia e de que forma ela pode contribuir para a formação de

uma sociedade sustentável.

No terceiro capítulo, “A Educação Ambiental no Currículo: Uma

Pedagogia para o Futuro”, serão analisadas as questões relacionadas à

aplicação da Ecopedagogia em ambientes escolares e não escolares,

abrangendo também a inserção da E.A no currículo escolar e apontando

alguns questionamentos acerca da maneira como a E.A é trabalhada nas

escolas brasileiras. O capítulo também traz como referencial alguns projetos e

instituições que já trabalham com a Ecopedagogia, no intuito de demonstrar

que é possível desenvolver um trabalho que seja embasado nos princípios e

éticas ecopedagógicas.

O quarto capítulo, “A Pesquisa”, apresenta a pesquisa de campo,

contendo um questionário para os educadores e alunos do 5º ano do Ensino

Fundamental I, seguido da análise dos resultados. A pesquisa procurou

analisar o grau de compreensão que professores e alunos têm acerca dos

problemas ambientais, além de investigar as ações e medidas que favorecem a

conscientização e preservação ambiental que estão sendo desenvolvidas na

escola e na sala de aula.

Esta pesquisa pretende ressaltar a importância da Ecopedagogia no

ambiente escolar e apontar caminhos para sua concreta efetivação. Dessa

forma, o presente trabalhou procurou demonstrar que quando a Ecopedagogia

é desenvolvida de forma séria e comprometida, levando em consideração a

realidade dos alunos, envolvendo toda a equipe e a comunidade escolar, com

estratégias de ensino que contemplem o cotidiano, dando significado e sentido

ás ações do dia a dia, a E.A cumpre realmente seu papel. E não apenas no

sentido de discutir corriqueiramente as questões ambientais, mas de forma que

elas sejam compreendidas e assimiladas de tal modo que a E.A ganhe força

para transformar o modo de viver e pensar dos educandos e da comunidade

escolar.

17

CAPÍTULO I

DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A ECOPEDAGOGIA

1. BREVE CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL DA QUESTÃO AMBIENTAL

As questões ambientais como poluição, desmatamento, escassez da

água e aquecimento global, são assuntos em evidência nos dias de hoje.

Diante de diversos eventos e acontecimentos os problemas ambientais têm

ganhado um espaço cada vez maior na mídia e na sociedade. Entretanto,

apesar da temática ambiental ser amplamente discutida nos meios políticos,

sociais e econômicos desde as últimas décadas do século passado até os dias

de hoje, poucas medidas efetivas para superar a crise ambiental, que vem se

agravando a cada ano, têm sido colocadas em prática. (DIAS, 2000)

Hoje é clara a percepção de que a crise sócio-ambiental pela qual a

humanidade está passando é fruto da relação predatória que o homem vem

praticando com a natureza, principalmente durante os dois últimos séculos.

(DIAS, 2000).

Mudanças catastróficas na natureza ocorreram nas diversas fases de evolução geológica e ecológica do planeta. A crise ecológica atual pela primeira vez não é uma mudança natural; é uma transformação da natureza induzida pelas concepções metafísica, filosófica, ética, científica e tecnológica do mundo. (LEFF, 2003, p. 19)

Leff (2003) ainda diz que a crise ambiental pode ser entendida como

uma crise de civilização. Dessa maneira entende-se que o estilo de vida do

homem (principalmente nos países desenvolvidos), o modo de produção

capitalista, o consumo em massa e a alienação do homem como um ser

integrante da natureza são fatores determinantes e agravantes dessa crise. Os

desastres ambientais que se tornam mais comuns a cada dia demonstram que

a humanidade necessita urgentemente mudar as relações que mantém com a

natureza, ou estará ameaçando a sua sobrevivência bem como a de todas as

outras formas de vida do planeta.

O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto externamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crise histórica. As forças geradas pela economia tecnocientífica são agora suficientemente grandes para destruir o meio ambiente, ou seja, as fundações materiais da vida humana. As próprias estruturas das sociedades humanas estão na eminência de ser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano.[...] Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história

18

nos trouxe até este ponto [...] Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base vamos fracassar. E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade é a escuridão. (HOBSBAWN, 1995, p. 561, 562)

De acordo com Mendonça (2005) o ser humano sempre criou formas

diferentes de se relacionar com a natureza, o problema da sociedade atual é

que ela está alicerçada em um modelo de produção cada vez mais

insustentável. Analisando a história da relação do homem com o meio

ambiente pode-se compreender como essa crise sócio ambiental foi construída

ao longo da trajetória da humanidade desde o seu surgimento até os dias

atuais.

Segundo Mendonça (2005), a espécie Homo sapiens surgiu no planeta

Terra há cerca de 195 mil anos e nos últimos 10 mil anos começou a

formar sociedades organizadas desenvolvendo a agricultura e a criação de

gado, durante o período neolítico. Os primeiros hominídeos, entretanto, já

existiam a aproximadamente 7 milhões de anos antes.

O ser humano espalhou-se sobre o planeta criando diferentes formas de

interagir com ele. A capacidade mental e biológica da espécie humana permitiu

que interferisse mais radicalmente do que qualquer outro ser vivo na superfície

terrestre, interagindo com os diferentes biomas e espécies de seres vivos.

(MENDONÇA, 2005)

Para Marx e Engels (2005) a distinção do homem para os outros animais

começou a existir quando passaram a produzir seus meios de sobrevivência.

Dá-se então, a passagem da vida animal puramente instintiva para o ser

social. Assim, enquanto os animais dependem totalmente da natureza o ser

humano ao contrário, com seu trabalho, tem uma relação dialética com seu

ambiente.

A condição primeira de toda a história humana é, naturalmente, a existência de seres humanos vivos [...] Toda história deve partir dessas bases naturais e de sua modificação pela ação dos homens ao longo da história. Os homens produzem seus meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de existência, estão produzindo o meio no qual vivem. (MARX; ENGELS; apud SATO; CARVALHO, 2005, p.66)

Desde a pré-história, com a descoberta do fogo, o desenvolvimento da

agricultura e da pecuária, a capacidade do homem de transformar e agir na

19

natureza tem aumentado. As raízes das crises ambientais atuais remetem a

uma série de mudanças que ocorreram gradativamente da passagem do

período pré-histórico para a antiguidade. (MENDONÇA, 2005)

De acordo com Mendonça (2005), os problemas ambientais já ocorrem

há alguns milênios. Por exemplo, a madeira, um dos elementos mais utilizados

ao longo da história, já havia se tornado escassa na Grécia no final do século V

a.C, e os romanos já reclamavam da poluição do ar antes de Cristo.

Portanto, os problemas ambientais já estavam presentes na Idade

Antiga, embora ocorressem em escala pequena e regional. A grande questão é

que eles nunca haviam atingido a dimensão que tem atualmente, ameaçando a

extinção de inúmeras formas de vida na Terra, inclusive a do homem.

Segundo Pelicioni e Philippi (2005) a preocupação com a degradação

ambiental foi registrada também durante a Idade Média.

O crescimento demográfico, que na Idade Média alcançou o ápice no século XIII, trouxe consequências dramáticas para a floresta, acarretando no escasseamento da madeira e no aumento de seu preço. Para minimizar essa rarificação progressiva, no começo do século XVI foram proibidas serrarias hidráulicas na França, e, por sua vez, na Inglaterra florestas dominiais foram protegidas. (PELICIONI; PHILIPPI, 2005, p. 354)

O racionalismo e o antropocentrismo, movimentos que entravam em

vigor na Idade Moderna também contribuíram para reforçar a idéia da

superioridade do homem sobre a natureza. Sobrepondo a razão a fé e

colocando o homem como o centro do universo, filósofos como René

Descartes e Francis Bacon reforçaram a oposição homem-natureza,

sustentando uma visão mecanicista da natureza como apenas um recurso a

ser utilizado, controlado e explorado através das máquinas e da tecnologia.

(PELICIONI, PHILIPPI, 2005)

No fim do século XVI e início do XVII, Bacon e Descartes reforçaram e ampliaram essa visão de mundo ao atribuir às pesquisas científicas a função de proporcionar o conhecimento da fonte inesgotável de recursos. Acreditavam que, quando se atingisse o saber e a verdade, poder-se-ia tornar-se senhor e possuidor da natureza. Assim, reforçaram a ideia de dominação da natureza pelos seres humanos em detrimento da relação mítica que existia até então. (PELICIONI, PHILIPPI, 2005, p. 354)

Já durante a Idade Contemporânea (1789 até os dias atuais), ocorreu a

Revolução Industrial que teve início no século XVIII e causou inúmeras e

profundas mudanças na política, na sociedade e na economia, principalmente

20

nas relações de trabalho e nas formas de produção. O desenvolvimento

tecnológico do período revolucionou o modo de produzir que antes era

artesanal e agora estava sendo substituído pelas fábricas, máquinas e pela

produção em massa. Todo esse processo gerou o aumento da produção, uma

maior rapidez na fabricação dos produtos e também a diminuição dos preços.

Mas por outro lado também gerou problemas como o desemprego, a poluição,

o crescimento desordenado das cidades, a exploração da mão de obra infantil,

e muitos outros. (HOBSBAWN, 1995)

O capitalismo e a industrialização geraram impactos ambientais em um patamar e em uma intensidade antes desconhecidos da humanidade. As fábricas ocuparam o lugar das manufaturas e converteram-se em bocas insaciáveis de matérias primas trazidas de longas distancias em quantidades crescentes. A produção em escala consumiu energia e gerou vapores químicos, esgotos industriais e resíduos perigosos em progressão geométrica, inimaginável na economia pré-industrial. (MINC, 1997, p. 29)

Hoje se compreende que o modelo de produção implantado com a

Revolução Industrial não é sustentável e nem justo, pois além de prejudicar o

meio ambiente contribui diretamente para o agravamento de problemas como a

violência, a desigualdade e a exclusão social. Segundo Minc (1997, p. 103):

“Uma economia orientada para o crescimento quantitativo poderá apresentar

como consequências significativos custos ambientais e humanos”. E dessa

forma, engolidos pelos interesses econômicos do capitalismo, o meio ambiente

e as populações mais pobres é que suportam as conseqüências desse

desenvolvimento econômico.

A crescente disparidade nos níveis de desenvolvimento e condições de vida entre as nações e, em muitos casos, dentro de um mesmo país piorou a perspectiva para o futuro, tornando os problemas ambientais contemporâneos especialmente diversos e complexos. Em muitos países em desenvolvimento, o problema básico é a pobreza que, por sua natureza, leva à deteriorização dos recursos naturais que asseguram sua sobrevivência. O empobrecimento e o crescimento populacional são partes de um fenômeno complexo que só pode ser detido por meio de um rápido processo de desenvolvimento sustentado, compatível com a preservação do potencial produtivo dos ecossistemas naturais e antropogênicos. (DIAS, 2000, p. 146)

No final do século XIX e início do século XX, a economia mundial passou

por profundas mudanças. A Segunda Revolução Industrial trouxe novas

tecnologias, como motores a gasolina, diesel e eletricidade, que dinamizaram

ainda mais o processo produtivo, aumentando a produtividade das fábricas, o

21

que gerou uma grande necessidade de se encontrar tanto mercado consumidor

para esses produtos quanto matérias-primas. (HOBSBAWN, 1995)

A tecnologia empregada evoluiu rapidamente com consequências indesejáveis que se agravam com igual rapidez. A exploração dos recursos passou a ser feita de forma demasiadamente intensa. Recursos não-renováveis, como o petróleo, ameaçam escassear. De onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo alguma água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Essas diferenças são determinantes para a degradação do meio onde se insere o homem. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que propicia a concentração de renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas das consequências indesejáveis desse tipo de ação humana são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos. (BRASIL, 1997, vol. 1, p. 19,20)

E já agora no século XXI, observa-se uma verdadeira corrida

tecnológica, logo que surge um novo produto eletrônico em pouco tempo ele já

está superado, já é substituído por outro mais “moderno”. Não se pode negar

que a humanidade conseguiu crescer e avançar muito no que diz respeito á

ciência e a tecnologia, porém esqueceu-se de criar um modelo de

desenvolvimento que conciliasse crescimento econômico com desenvolvimento

humano e preservação ambiental. (DIAS, 2000)

A sociedade humana, como está, é insustentável. Apesar dos inegáveis avanços tecnológicos pós-industriais, a humanidade inicia o século XXI lutando, não apenas por solo, mas também por água e ar, num ambiente hostil que remonta à era pré-industrialista. (DIAS, 2000, p. 19)

Klabin (2008) reforça a visão de Dias (2000), e ressalta a urgência de

um novo modelo de desenvolvimento embasado nos princípios da

sustentabilidade.

Dentro do modelo de desenvolvimento econômico estabelecido, baseado no aumento permanente do consumo, devemos esbarrar no esgotamento dos recursos naturais. [...] Sem que cada um de nós adote um comportamento ambientalmente responsável, economicamente justo e socialmente ético, ficaremos ainda mais distantes de alcançar o tão almejado desenvolvimento sustentável. [...] É urgente a criação de uma nova ética de inclusão social, que preveja a segurança energética, acesso aos alimentos, à água, à habitação e, sobretudo, à educação. Um novo modelo de desenvolvimento que estenda seus benefícios ás gerações futuras. (KLABIN, 2008, p. 1)

Para Klabin (2008), esse estilo de vida baseado na exploração

predatória do meio ambiente e no consumismo, não se sustenta mais, ficando

22

evidente a necessidade de um desenvolvimento que seja ecologicamente

racional e humanitário. Trata-se de tentar traçar uma nova trajetória que seja

fundamentada nos valores da sustentabilidade, e para que isso aconteça é

preciso que ocorra uma reorientação na educação, no sentido do

desenvolvimento sustentável.

1.2 Breve histórico da Educação Ambiental Segundo Gadotti (2008) a Ecopedagogia pode ser considerada uma

visão mais progressista da E.A, e que encontra na ação seu verdadeiro

sentido. Por essa razão será analisada no presente capítulo a trajetória da E.A

desde a década de 1960, até os dias atuais.

A oposição ao consumismo e ao estilo de vida capitalista já estava

presente nos ideais do movimento contracultural da década de 1960, entretanto

foi apenas no ano de 1972, na cidade de Estocolmo (Suécia), que foi

organizado o primeiro movimento mundial para se discutir os problemas

ambientais. (PEDRINI, 2010)

De acordo com Dias (2000, p.79):

Considerada um marco histórico-político internacional, decisivo para o surgimento de políticas de gerenciamento ambiental, a Conferência gerou a “Declaração sobre o Ambiente Humano”, estabeleceu um “Plano de Ação Mundial” e, em particular, recomendou que deveria ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental. A Recomendação nº 96 da Conferência reconhecia o desenvolvimento da Educação Ambiental como o elemento crítico para o combate á crise ambiental.

É nesse contexto que surge a E.A, como forma de analisar e combater

os problemas ambientais da época.

Já no ano de 1975, ocorreu a conferência de Belgrado, na ex-Iugoslávia,

que contou com a presença de cientistas e pesquisadores de 65 países e que

resultou na Carta de Belgrado. Segundo Pedrini (2010), nesse documento são

expressos alguns objetivos como: a erradicação da pobreza, do analfabetismo,

da fome, da poluição, e de todas as formas de exploração humana. Também

propunha que a E.A deveria ser realizada de forma contínua e permanente, em

espaços formais e não formais, e de maneira interdisciplinar.

Nós necessitamos de uma nova ética global - uma ética que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera;

23

que reconheça e responda com sensibilidade às complexas e dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza, e entre os povos. Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do mundo para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será orientado por esta nova ideia global - mudanças que serão direcionadas para uma distribuição equitativa dos recursos da Terra e atender mais às necessidades dos povos. [...] A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Governantes e planejadores podem ordenar mudanças e novas abordagens de desenvolvimento e podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação. Isto vai requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade entre o sistema educacional e a sociedade. (UNESCO apud DIAS, 2000, p. 102, 103)

O trecho da Carta de Belgrado demonstra claramente o papel

fundamental da educação para a construção de uma “nova ética global”,

destacando a importância de uma reforma na educação tradicional e a

participação efetiva dos governantes que deveriam se empenhar nessa

mudança. Entretanto: “Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo configurou-se

mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do

que como um começo da ação para resolvê-los.” (MEDINA, 2009, p. 2)

Em 1977 o Programa da Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) e o Programa das Nações Unidas

para o Meio Ambiente (PNUMA), realizaram em Tbilisi, ex- União Soviética, a

Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. Nesse

evento foram definidos: princípios, objetivos, funções, características e

recomendações para a Educação Ambiental. Segundo o documento a E.A

deveria construir uma mudança de conduta em relação à utilização dos

recursos ambientais, baseando-se na ciência e na tecnologia para

compreensão e consciência acerca dos problemas ambientais. Deveria ainda,

dirigir-se ás pessoas de todas as idades tanto pela educação formal como

informal e sustentada numa base interdisciplinar. (PEDRINI, 2010)

No prefácio para o informe da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental realizada em Tbilisi, em 1977, se disse que “a educação ambiental não é uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular sua solução”. (SATO; CARVALHO, 2008, p. 123)

Compreende-se que a interdisciplinaridade contribui para uma melhor

compreensão dos problemas ambientais, dando uma visão holística para os

24

diversos aspectos ecológicos, sociais e econômicos do meio ambiente.

A terceira Conferência Internacional sobre Educação Ambiental

aconteceu no ano de 1987 na cidade de Moscou ex-União Soviética e reuniu

educadores ambientais de 100 países. Esse encontro reforçou os conceitos

traçados em Tbilisi, de que a E.A deveria promover, conscientizar e transmitir

informações que contribuam para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e

valores que resultem na conscientização e resolução dos problemas

ambientais. Entretanto, concluíram que tais objetivos necessitavam de uma

reorientação do processo educacional. (PEDRINI, 2010)

Concordou-se que a EA deveria, simultaneamente, preocupar-se com a promoção da conscientização, transmissão de informações, desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e padrões, e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, deveria objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivos e afetivos. (DIAS, 2000, p. 140, 141)

Na década de 1990, se consolida o processo de globalização da

economia iniciado há algumas décadas e grandes corporações passam a

dominar o cenário econômico mundial colocando à margem do processo

produtivo e do desenvolvimento diversos países e regiões no mundo inteiro,

fazendo crescer a miséria nos países de terceiro mundo e aumentando sua

dependência para com os países desenvolvidos. (NOAL, 2010)

Com a consolidação do processo de desenvolvimento técnico e com a manutenção do subdesenvolvimento social e institucional, as grandes corporações transnacionais assumiram papéis hegemônicos na relação com o Estado e com a sociedade, privatizando as decisões públicas e estatizando, para a sociedade, os custos e encargos que antes eram atribuição do Estado, criando, assim, uma espécie de “fundamentalismo de mercado”. (NOAL apud LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.69)

Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio

Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), oficialmente denominada de

Conferência de Cúpula da Terra e que também ficou conhecida como ECO-92

ou Rio-92. A Conferência foi realizada na cidade do Rio de Janeiro (Brasil), e

reuniu 102 chefes de estado e representantes oficiais de 175 países.

(PEDRINI, 2010)

De acordo com Pedrini (2010), durante o evento foram aprovados cinco

acordos internacionais, sendo eles: A Declaração do Rio sobre Meio Ambiente

e Desenvolvimento; a Agenda 21 e os meios para sua implementação; a

25

Declaração de Florestas; a Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas e a

Convenção sobre Diversidade Biológica.

A Agenda 21, implementada neste evento, é considerada o mais

importante deles. Está dividida em 40 capítulos e pode ser entendida como um

plano de ação para orientar a sociedade em sua transformação para uma

sociedade sustentável.

As 175 nações presentes aprovaram e assinaram a “Agenda 21”, comprometendo-se a respeitar os seus termos. Ela representa a base para a despoluição do planeta e a construção de um modelo de desenvolvimento sustentável, isto é, que não agrida o ambiente e não esgote os recursos disponíveis. (GADOTTI, 2010, p. 7)

Paralelamente à Conferência oficial organizada pela Organização das

Nações Unidas (ONU), ocorreu o Fórum Global 92, organizado por entidades

da sociedade civil. Participaram dele aproximadamente, 14 mil representantes

de Organizações Não Governamentais (ONG’s), de todo o mundo. (GADOTTI,

2010)

No Fórum foi aprovada também a “Carta da Terra”, um documento que

propôs a todos os participantes a adoção de seus princípios, seus valores e

sua essência em nível individual e através das ações concretas das ONG’s.

A Carta da Terra constituiu-se numa declaração de princípios globais para orientar a questão do meio ambiente e do desenvolvimento. Ela inclui os princípios básicos que deverão reger o comportamento da economia e do meio ambiente, por parte dos povos e nações, para assegurar “nosso futuro comum”. Ela pretendia ter a mesma importância que teve a “Declaração dos Direitos Humanos”, assinada pelas Nações Unidas em 1948. Contem 27 princípios com o objetivo de estabelecer uma nova e justa parceria global através da criação de novos níveis de cooperação entre os Estados, setores importantes da sociedade e o povo. Para conseguir o desenvolvimento sustentável e melhor qualidade de vida para todos os povos, a Carta da Terra propõe que os Estados reduzam e eliminem padrões insustentáveis de produção e consumo e promovam políticas demográficas adequadas. (GADOTTI, 2010, p.7)

A Carta da Terra pode ser considerada como um dos pilares da

Ecopedagogia e uma base para sua realização.

A E.A foi um tema amplamente discutido no Fórum Global 92 e foi a

partir daí que se percebeu a importância de uma pedagogia voltada para o

desenvolvimento sustentável ou Ecopedagogia, termo cunhado por Francisco

Gutierrez na década de 1990. Entendeu-se que para que o desenvolvimento

sustentável aconteça precisa-se de uma educação para o desenvolvimento

sustentável.

26

Segundo Gadotti (2008, p. 105) “Não se pode mudar o mundo sem

mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas são processos

interligados”. O autor descreve de forma simples e clara a conexão entre, seres

humanos e a Terra, evidenciando que a maneira de viver e pensar da

humanidade é que têm causado os problemas ambientais atuais. Sendo assim,

se não se estabelecer um modelo educacional que realmente promova o

desenvolvimento de uma consciência ambiental e social, de nada valerão as

leis e projetos estatais de proteção ao meio ambiente.

Precisamos de uma ecopedagogia e uma ecoformação hoje, precisamos de uma Pedagogia da Terra, justamente porque sem essa pedagogia para a re-educação do homem/mulher, principalmente do homem ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã predatória, não poderemos mais falar da Terra como um lar, como uma toca, para o “bicho-homem”, como dizia Paulo Freire. Sem uma educação para uma vida sustentável, a Terra continuará apenas sendo considerada como espaço de nosso sustento e de nosso domínio técnico-tecnológico, um ser para ser dominado, objeto de nossas pesquisas, ensaios e, algumas vezes, de nossa contemplação. (GADOTTI, 2008, p. 63)

Partindo desse pressuposto, o papel da Ecopedagogia, seria o de

fornecer os subsídios conceituais, atitudinais e procedimentais para que o ser

humano, de uma maneira geral, aprenda novas formas de ser e de viver neste

mundo e que estejam pautadas num modelo de desenvolvimento sustentável.

Um dos resultados mais importantes do Fórum Global 92 foi o “Tratado

de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global”.

Alguns princípios básicos desse documento:

1. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade 2. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações. 3. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. 4. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas. 5. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas das sociedades sustentáveis. 6. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos. (TRATADOS DAS ONGs, 1992, p. 194, 196)

27

Segundo os princípios mencionados, compreende-se que a E.A deve

levar a uma conscientização que implique na construção de valores, atitudes e

ações que se reflitam em uma mudança no tipo de relação que o ser humano

mantém com o meio ambiente.

Em 1997, na cidade do Rio de Janeiro, ocorreu um novo fórum

organizado de organizações governamentais e não governamentais com o

objetivo de analisarem os resultados obtidos até este momento com os tratados

assinados na Rio-92. Neste evento também foi aprovada uma nova redação

da Carta da Terra. Chegaram a um consenso de que ainda havia muito por

fazer e de que deveriam achar meios mais eficazes de colocarem em prática as

metas já estabelecidas na Rio-92. (GADOTTI, 2010)

Também em 1997, aconteceu um dos eventos mundiais mais

importantes para a Educação Ambiental após a ECO- 92. Esse evento foi a

“Conferência Internacional Sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e

Consciência Pública para a Sustentabilidade”, organizada pela UNESCO na

cidade de Thessaloniki, Grécia. A conferência voltou-se especialmente para a

questão da E.A vinculada à sustentabilidade. Seus principais objetivos foram:

destacar o papel crítico da educação e da conscientização para se alcançar a

sustentabilidade; considerar a contribuição da educação ambiental; fornecer

elementos para o desenvolvimento posterior do programa de trabalhos da

Comissão das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável e mobilizar

ações internacionais, nacionais e locais. (PELICIONI; PHILIPPI, 2005)

[...] ampliou o conceito de sustentabilidade, que deve abarcar não só meio ambiente, como também a pobreza, a habitação, a saúde, a segurança alimentar, a democracia, os direitos humanos e a paz, e resultar num imperativo moral e ético no qual a diversidade cultural e o conhecimento tradicional sejam respeitados. (UNESCO apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005, p. 375)

Em 2002, ocorreu em Joanesburgo na África do Sul, a Cúpula Mundial

sobre o Desenvolvimento Sustentável, que ficou conhecida como a Rio+10, por

ter ocorrido 10 anos após a Rio-92. Nessa conferência foram tratados temas

como desmatamento, o saneamento, a escassez de água potável, a

produtividade agrícola, a biodiversidade, o consumo, a saúde e a erradicação

da pobreza. (LEFF, 2009)

Em 2012 o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas sobre

Desenvolvimento Sustentável, que aconteceu no Rio de Janeiro e ficou mais

28

conhecida como a Rio+20. Esse encontro marca o vigésimo aniversário da

Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Um

dos principais objetivos da conferência foi o de renovar e reafirmar o

compromisso dos 193 países participantes com relação ao desenvolvimento

sustentável do planeta. E os dois principais temas debatidos foram: "A

economia verde no contexto do desenvolvimento sustentável e da erradicação

da pobreza" e "A estrutura institucional para o desenvolvimento sustentável".

(TONELOTO, 2012)

O contexto político e econômico durante a realização da Rio+20 não foi

dos mais favoráveis para a efetivação das metas e o firmamento de acordos

pois ao mesmo tempo em que questões como o aumento da temperatura do

planeta e a escassez dos recursos naturais se tornam cada vez mais urgentes,

elas são colocadas de lado diante de questões como a crise econômica vivida

pelos Estados Unidos e Europa e o crescimento econômico vivido por países

emergentes como o Brasil, a China e a Índia. (JACOBI apud TONELOTO,

2012)

Enquanto países desenvolvidos têm níveis de consumo muito elevados, parcelas significativas da população mundial mal têm o que consumir e, quando se cria essa possibilidade, como acontece no Brasil, Índia e China, torna-se evidente a dificuldade em restringi-la em nome da redução de emissões de gases causadores do efeito estufa. (JACOBI apud TONELOTO, 2012, p.1)

Jacobi (2012) evidencia o antagonismo existente entre desenvolvimento

econômico e preservação ambiental nos países em desenvolvimento. Países

onde grande percentual do Produto Interno Bruto (PIB) provém da exploração

dos recursos naturais e que não pretendem abrir mão da sua atual posição

econômica, e certamente não deixarão de tentar superá-la. Da mesma maneira

que parte da população desses países não pretende abrir mão do seu recém

adquirido poder de consumo. Ou seja, sobrepõe-se o PIB ao Índice de

Desenvolvimento Humano (IDH) e á preservação do meio ambiente priorizando

um desenvolvimento econômico imediatista sem levar em conta o bem estar

social e ambiental a longo prazo.

E ainda, diante da crise econômica vivida pelos Estados Unidos e pela

Europa é evidente que as questões ambientais ficariam em segundo plano.

Portanto, ao observar, as posições tanto dos países desenvolvidos quanto dos

países em desenvolvimento, fica claro que a prioridade para ambos ainda é a

29

economia. (JACOBI apud TONELOTO, 2012)

Sendo assim, destaca-se a necessidade urgente de se promover

políticas públicas, em âmbito, regional, nacional e global, que estimulem o

desenvolvimento econômico aliado à utilização racional dos recursos

ambientais e a medidas de combate à pobreza. Pois, é impossível resolver os

problemas ambientais sem que os problemas sociais e econômicos que afligem

grande parte da humanidade sejam enfrentados seriamente.

A RIO+20 culminou na elaboração de um documento intitulado “O futuro

que queremos” e que destaca a erradicação da pobreza como um dos grandes

desafios desse século. (TONELOTO, 2012)

Não se pode esperar que as pessoas que não conseguem cuidar de si próprias protejam o meio ambiente, já que são as necessidades que as movem a usar eventualmente de maneira excessiva, os recursos que têm em mãos: terra, água, madeira, vegetação e qualquer outro elemento que as ajude a satisfazer suas necessidades vitais. Mesmo assim, a pobreza dificulta organizar a população para que trabalhe coletivamente visando alcançar objetivos comuns, quer se trate a saúde de seu meio ambiente, segurança alimentar, postos de trabalho ou de outros aspectos vinculados com o desenvolvimento sustentável. Em condições de pobreza, torna-se difícil a adoção de medidas em favor da educação e da saúde, além de estimular o crescimento da população. A pobreza contribui em grande parte para a violência e as guerras que destroem vidas e solapam o progresso econômico. (UNESCO, 1999, p. 24)

O trecho acima foi retirado de um documento escrito pela UNESCO

(1999) intitulado de Educação para um futuro sustentável: Uma visão

transdisciplinar para uma ação compartilhada. Publicado no Brasil no ano de

1999 já demonstrava que a redução da pobreza é uma condição essencial para

se alcançar o desenvolvimento sustentável. O documento final da Rio+20 ao

destacar a erradicação da pobreza como um fator imprescindível para o

desenvolvimento sustentável reconhece que a pobreza e a miséria levam à

degradação ambiental e que os países pobres e em desenvolvimento precisam

urgentemente adotar medidas políticas, econômicas e sociais que garantam as

necessidades básicas da sua população, melhorando suas condições de vida

sem que o meio ambiente precise ser prejudicado.

Ao final da Rio+20 concluiu-se que as ações desenvolvidas após a Rio-

92 foram importantes mas não suficientes para se estimular o desenvolvimento

de políticas públicas e atitudes efetivas em prol da sustentabilidade e da

preservação ambiental e que apesar do trabalho importantíssimo das

30

Organizações Não Governamentais (ONG’s) e de outras organizações em

conscientizar a população a respeito das questões ambientais e promover

campanhas a favor do meio ambiente, vê-se a necessidade premente da

implementação de políticas econômicas, sociais e ambientais que sejam

aliadas ao desenvolvimento sustentável e a medidas de combate a pobreza.

(TONELOTO, 2012)

Para que a humanidade tenha um futuro digno é preciso que não só os

governantes, mas toda a sociedade se comprometa com a causa do

desenvolvimento sustentável.

A estratégia de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentável supõe outro modelo de política urbana, industrial, tecnológica, de transportes e agrícola e profunda transformação social que a viabilize. (MINC, 1997, p. 96).

E é nesse contexto que se encaixa a Ecopedagogia, como uma

pedagogia que irá preparar os alunos de hoje para a tarefa de construir um

futuro sustentável, pois sem uma consciência ambiental, política e social é

impossível que se questione as bases estruturais da sociedade atual que

causam os problemas ambientais e socioeconômicos e atuem na sua

modificação, rumo a um modelo de desenvolvimento que seja sustentável e

socialmente justo. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)

1.3 Leis e Parâmetros sobre a Educação Ambiental no Brasil Este sub-item irá discorrer sobre a legislação brasileira que abrange a

Educação Ambiental, além de analisar as propostas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997) para o trabalho com o tema em sala de aula.

A legislação ambiental brasileira é considerada uma das mais completas

do mundo, porém não é cumprida de maneira adequada.

Uma das primeiras leis a citar a educação ambiental é a Lei Federal Nº

6938, de 31 de agosto 1981, que institui a “Política Nacional do Meio

Ambiente”.

No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei nº 6.983/81, situa a Educação Ambiental como um dos princípios que garantem “a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana”. Estabelece, ainda, que a Educação Ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de ensino e em programas específicos direcionados para a comunidade. Visa, assim, à preparação de todo cidadão para uma

31

participação na defesa do meio ambiente. (MEDINA, 2009, p.6)

O Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 é inteiramente dedicado

ao meio ambiente e estabelece que:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações. (BRASIL, 1988)

Cabendo ainda ao Poder Público “promover a educação ambiental em

todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do

meio ambiente”. (BRASIL, 1988)

Sendo assim: É dever da União, do Distrito Federal, dos Estados e

Municípios, bem como da sociedade em geral, zelar pelo patrimônio ambiental,

protegendo-o da degradação e preservando-o para as gerações futuras. Daí

percebe-se a necessidade de uma E.A efetiva, pois através da conscientização

compreende-se que o meio ambiente é um bem coletivo, e que cuidar dele é

responsabilidade de todos e de cada um.

No ano de 1999 o Congresso Nacional aprovou a Lei 9795 de 27 de abril

de 1999 que dispõe sobre a Educação Ambiental, definindo-a e estabelecendo

ações que constituem a Política Nacional de Educação Ambiental. De acordo

com o Artigo 1º:

Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. (BRASIL, 1999).

O artigo chama a atenção para a construção de valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, ou seja, pressupõe a necessidade de se

aprender e compreender conceitos e ações ligados a preservação ambiental, e

sendo assim tal aprendizado pressupõe a efetivação uma E.A significativa.

O Artigo 2º dispõe que:

A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. (BRASIL, 1999).

De acordo com o artigo citado, sendo a E.A um componente essencial e

permanente da educação nacional, entende-se que ela deva ser trabalhada

32

desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, deve ainda ser aplicada em

caráter formal e não-formal o que significa que precisa ser trabalhada em

ambientes escolares e em ambientes não escolares, e também que deverá ser

disseminada pelos meios de comunicação em massa, através de programas e

campanhas educativas, e ainda através de ações em parcerias com ONG’s,

empresas privadas, universidades, e outros.

O Artigo 3º da Lei 9795/99 afirma que “Todos tem direito a educação

ambiental” (BRASIL, 1999), e que cabe ao Poder Público, às instituições

educativas, aos meios de comunicação de massa, as empresas e a sociedade

como um todo buscar alcançar o objetivo maior da E.A. Portanto, todos os

atores sociais devem trabalhar juntos a fim de criar possibilidades e metas para

que através de uma ecoeducação se construa uma sociedade sustentável.

No ano de 1997, foram divulgados os novos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN). Os PCN’s foram desenvolvidos pelo Ministério da Educação

e Cultura (MEC) com o objetivo de fornecer orientação para os professores. A

proposta é que eles sejam utilizados pelos educadores como um instrumento

norteador da sua prática pedagógica, podendo ser adaptados à realidade sócio

cultural de cada região ou município.

O MEC estabeleceu que alguns temas de grande relevância social

deveriam ser trabalhados de forma articulada em todas as disciplinas, não

constituindo-se em disciplinas específicas. Esses temas são chamados de

temas transversais, sendo eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual

e pluralidade cultural.

Os Temas Transversais eleitos para constituir os PCN’s são aqueles que

em virtude da nossa realidade precisam ser trabalhados com urgência, pois

são eles que fornecerão os conhecimentos básicos para a formação de

cidadãos éticos e conscientes favorecendo a compreensão da realidade,

estimulando a participação social. A sua inserção no currículo nacional é assim

justificada:

As áreas convencionais: Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia não são suficientes para desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva, são necessárias, mas não suficientes. Há questões urgentes que devem ser tratadas nas escolas, como: violência, saúde, uso dos recursos naturais, preconceitos, que não são diretamente contemplados por essas áreas tradicionais. (BRASIL, 2001, p.25).

33

De acordo com os PCN’s, a E.A passa estar presente nas escolas, em

todos os níveis de ensino, como tema transversal, sem constituir disciplina

específica, mas como uma prática educativa integrada, envolvendo todos os

professores, que deverão estar capacitados para incluir o tema nos diversos

assuntos tratados em sala de aula. E tem como função:

[...] a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” serão aprendidos na prática do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso. (BRASIL, 2001, p.25)

Sendo assim, de acordo com os PCN’s a escola deveria ser um local

onde hábitos e comportamentos ambientalmente corretos seriam praticados

todos os dias e serviriam como exemplo para que os alunos aprendam que as

atitudes de cada um tem consequências que afetam a todos. E percebam a

partir da sua escola, da sua realidade, que ele próprio faz parte do meio

ambiente. (BRASIL, 2001)

Entretanto, ainda se enfrentam muitas barreiras ao tentar se colocar a

E.A em prática. Primeiro que a educação no Brasil ainda é muito conservadora,

priorizando o cumprimento dos conteúdos curriculares pré-estabelecidos,

quase não dando espaço para que ao temas transversais sejam incluídos.

Segundo que a E.A ainda é trabalhada de forma teórica, quando deveria ir

além e ser aplicada de maneira concreta no dia-a-dia escolar. E em terceiro

lugar a E.A esbarra na falta de preparo dos educadores que não tem ideia de

como relacionar sua disciplina á Educação Ambiental. (DIAS, 2000)

É necessário ainda ressaltar que, embora recomendada por todas as conferências internacionais, exigida pela Constituição e declarada como prioritária por todas as instâncias de poder, a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade tranquilamente aceita e desenvolvida, porque ela implica mudanças profundas e nada inócuas. Ao contrário, quando bem realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças de comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter fortes consequências sociais. (BRASIL, 2001. p, 23)

Embora a E.A seja obrigatória por lei, o MEC reconhece que ela ainda

34

não está sendo desenvolvida como deveria. Ou seja, a escola ainda não

conseguiu se adequar suficientemente para que a E.A seja aplicada de forma

efetiva, a fim de cumpra sua função. Portanto, para que seja legitimada, não

basta apenas a exigência da lei, mas a criação de condições para que ela

possa ser “bem realizada”.

Assim sendo, para que se possa educar para a sustentabilidade,

necessita-se da efetivação de uma proposta pedagógica ambiental que seja

pautada na capacitação dos educadores, na efetivação de ações, projetos e

comportamentos escolares que sirvam de exemplo e objeto de reflexão para os

alunos e que estimule hábitos e valores ambientalmente corretos que levem os

educandos a refletir sobre sua relação com a sociedade e com a natureza,

provocando dessa forma, a construção de uma consciência sócio-ambiental

que se reflita em atitudes de proteção e valorização do meio ambiente. (DIAS,

2000)

35

CAPÍTULO II

ECOPEDAGOGIA: UM CAMINHO PARA SE TRABALHAR

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2. ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE A ECOPEDAGOGIA

O conceito da Ecopedagogia foi criado por Gutierrez, educador e

pesquisador costa-riquenho no início da década de 1990 e está relacionado

aos princípios da Carta da Terra, documento produzido por um fórum da

sociedade civil e representantes de todos os povos, sendo considerado por

isso expressão da Cidadania Planetária.

A história da ecopedagogia aparece inicialmente como pedagogia do desenvolvimento sustentável, num estudo realizado pelo Instituto Latino-americano de Pedagogia da Comunicação (Ilpec), da Costa Rica, e assinado por Francisco Gutiérrez (1994). Nele já se faz referência a uma visão holística, ao equilíbrio dinâmico do ser humano e natureza e à categoria da sustentabilidade que são pressupostos essenciais da ecopedagogia. Francisco Gutiérrez e Cruz Prado, do Ilpec, perceberam logo que a pedagogia do desenvolvimento sustentável não tinha a abrangência necessária para se constituir numa grande inovação na teoria da educação e lançaram, logo a seguir, o conceito de ecopedagogia em seu livro Ecopedagogia e cidadania planetária (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999). Eles nos falam de uma cidadania planetária que vai além da cidadania ambiental. Para eles, a ecopedagogia seria aquela que promove a aprendizagem do “sentido das coisas a partir da vida cotidiana”. (GADOTTI, 2010, p.43)

Constitui-se como base das discussões acerca da Ecopedagogia a Carta

da Terra, que tem como objetivo propor um código de ética planetário aos

habitantes da Terra, baseando-se em princípios e valores fundamentais para a

construção de uma sociedade mais justa, sustentável e pacífica, evidenciando

a interdependência global e a responsabilidade compartilhada.

A Carta da Terra tem um grande potencial educativo ainda não suficientemente explorado, tanto na educação formal, quanto na educação não-formal. Por meio de sua proposta de diálogo intertranscultural, pode contribuir na superação do conflito civilizatório que vivemos hoje. Vivemos uma crise de civilizações. A educação poderá ajudar a superá-la. Os princípios e valores da Carta da Terra podem servir de base para a criação de um sistema global de educação, uno e diverso, sob a coordenação da Unesco, que poderá colocar uma base humanista comum para os sistemas nacionais de educação. Não se trata de formar um sistema ideologicamente único, o que seria uma iniciativa totalitária. Trata-se de realçar o que temos em comum. (GADOTTI, 2008, p. 11)

36

O Brasil é o berço da Carta da Terra. Foi no chamado Fórum Global,

realizado no Rio de Janeiro, em 1992, que foi redigida a primeira versão da

Carta da Terra. Lançada oficialmente no ano 2000, ela é o resultado do diálogo

de mais de dez anos entre diversos países e culturas, e está dividida em 4

eixos, sendo eles: I – Respeitar e Cuidar da Comunidade da vida; II –

Integridade Ecológica; III – Justiça Social e Econômica e IV – Democracia,

Não Violência e Paz. (GADOTTI, 2010)

Nesse contexto, a Carta da Terra emerge como uma declaração de princípios éticos e valores fundamentais para a construção de uma sociedade global mais justa, sustentável e pacífica. Ela inspira todos os povos a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada; ela nos desafia a examinar nossos valores e princípios éticos. (GADOTTI, 2010, p. 7)

Em 1999 o Instituto Paulo Freire organizou o I Encontro Internacional da

Carta da Terra na Perspectivada Educação, com o objetivo de criar e estimular

espaços de afirmação social da Carta da Terra no campo da Educação. Um

dos principais resultados deste encontro foi a aprovação de uma Carta da

Ecopedagogia em defesa de uma Pedagogiada Terra. (GADOTTI, 2010)

De acordo com Gadotti (2010) a Carta da Ecopedagogia é baseada nos

seguintes princípios:

1. O planeta como uma única comunidade; 2. A Terra como mãe, organismo vivo e em evolução; 3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o que faz sentido para a nossa existência; 4. A ternura para com essa casa, nosso endereço comum, a Terra. 5. A justiça sócio-cósmica: a Terra, como organismo vivo, é também um oprimido. 6. Uma pedagogia que promova a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se. 7. O conhecimento só é integral quando é compartilhado; 8. Caminhar coerente e com sentido na vida cotidiana; 9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa, afetiva, não instrumental; 10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração; 11. Cultura da sustentabilidade: ampliar nosso ponto de vista. (GADOTTI, 2010, p. 20)

Analisando os eixos da Carta da Terra e da Carta da Ecopedagogia,

percebe-se o grande potencial educativo de ambas. Observa-se ser

completamente viável e possível, embora não seja uma tarefa fácil, a

implementação dos princípios da Carta da Terra, no cotidiano das instituições

escolares com intuito de promover uma educação para a paz, a solidariedade,

os direitos humanos e a sustentabilidade. Possibilitando a construção de um

espaço educativo que promova a reflexão, a criatividade, o pensamento crítico

e a aquisição de princípios e valores em prol da vida e do planeta.

Partindo dos princípios da Carta da Terra e da Carta da Ecopedagogia e

37

inserindo-os no currículo e nas práticas escolares, percebe-se a possibilidade

concreta da efetivação de uma verdadeira E.A, capaz de transformar

mentalidades e comportamentos.

A ecopedagogia não se opõe à educação ambiental. Ao contrário, para a ecopedagogia, a educação ambiental é um pressuposto básico. A ecopedagogia incorpora-a e oferece-lhe estratégias, propostas e meios para a sua realização concreta. (GADOTTI, 2010, p. 43)

Dessa forma a Ecopedagogia aparece como um caminho viável para a

realização de uma E.A efetiva que possibilite o desenvolvimento de uma

consciência planetária e a contribua para a construção de uma sociedade

sustentável.

2.1 Cotidianidade e Planetariedade

De acordo com Gutierrez e Prado (1999, p. 24) a Ecopedagogia pode

ser der definida como: “uma pedagogia que promove a aprendizagem do

sentido das coisas a partir da vida cotidiana”. E segundo Gadotti (2010, p.41)

“O conceito de vida cotidiana é essencial no contexto da concepção

ecopedagógica desses autores”. Sendo assim, a Ecopedagogia pode ser

entendida como um processo de construção de sentidos, que visa o

desenvolvimento de uma consciência ecológica, através do cotidiano.

Educação ambiental bem-ensinada e bem-aprendida tem que ter relação com a vida das pessoas, o seu dia-a-dia, o que elas vêem e sentem, o seu bairro, a sua saúde, as alternativas ecológicas. Caso contrário, é artificial, distante e pouco criativa. (MINC, 1997, p. 61)

Minc (1997) também reforça a necessidade de uma E.A que vá além dos

muros da escola, que seja relacionada com a realidade e o cotidiano do aluno e

que proporcione uma visão ampla e diversificada das questões ambientais e

também desperte para as responsabilidades socioambientais de cada um. Uma

educação que transforme a mentalidade e o cotidiano dos alunos e de suas

famílias.

É nesse contexto que se pode falar de “ecopedagogia” como uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar, vivenciando o processo de abrir novos caminhos, e não apenas observando o caminho. É, por isso, uma pedagogia democrática e solidária. (GADOTTI apud GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 24)

Sendo assim, compreende-se que o papel da Ecopedagogia é promover

uma educação que leve o ser humano a reconstruir suas relações com a

38

natureza, a repensar seu papel como um ser integrante do meio ambiente e

assumir as responsabilidades de se fazer parte de um ecossistema vivo onde

todos os seres são interligados e todas as formas de vida dependem de um

equilíbrio harmônico para sobreviver.

O desafio da sociedade sustentável de hoje é criar novas formas de ser e estar nesse mundo. Para isso é preciso superar os falsos valores que estão na gênese e no crescimento da sociedade ocidental e sua cultura. Apenas uma revolução espiritual radical, segundo Joost Kuitenbrouwer, pode ser a fonte inspiradora dos movimentos criadores e propulsores das transformações no campo econômico, político e cultural, porém muito especialmente das transformações requeridas para pôr em marcha a sociedade sustentável. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 34,35)

Dessa forma, entende-se que para se alcançar a sustentabilidade, é

necessário que haja uma mudança de mentalidade, conceitos e valores a

respeito do meio ambiente, e das relações que o homem mantém com este e

também com o seu semelhante. Uma mudança profunda a que leve o cidadão

a se comprometer com as suas responsabilidades ambientais e a mobilizar

ações em prol do meio ambiente e da sociedade. (GUTIERREZ; PRADO,

1999)

Entretanto, mudar hábitos, comportamentos e mentalidades não é uma

tarefa nada fácil. Então, como promover essa mudança? Como construir uma

nova ordem social pautada na ética nas relações humanas e nos preceitos da

sustentabilidade?

De acordo com Gadotti (1999), a construção de uma cidadania

ambiental, necessita primeiramente de que o cidadão se conscientize de que é

um cidadão do mundo, de que pertence a um único território, a uma única

comunidade.

Se sou cidadão do mundo, não pode existir para mim fronteiras. As diferenças culturais, geográficas, raciais e outras enfraquecem diante do meu sentimento de pertença à humanidade. (GADOTTI, apud GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 22)

O sentimento de pertença a humanidade e o reconhecimento de si

mesmo como uma cidadão do mundo, está ligado à noção de cidadania

planetária. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)

A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. [...] Cidadania planetária é uma expressão que abarca um conjunto de princípios, valores, atitudes, comportamentos e demonstra uma nova percepção da Terra como uma única comunidade. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetariedade, isto é, tratar o

39

planeta como um ser vivo e inteligente” (GADOTTI apud GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 22)

A cidadania planetária, segundo a concepção da Ecopedagogia é uma

característica necessária ao cidadão de hoje, pois somente com a

compreensão da Terra como uma única comunidade, como um ser vivo em

evolução é que a preocupação ambiental passará a ser um compromisso

efetivo, e não apenas momentâneo. (GADOTTI, 2008)

De acordo com Gutierrez e Prado (1999, p.31) a humanidade precisa

reencontrar a harmonia ambiental, se reconciliar com o planeta, a fim “de

recuperar o equilíbrio dinâmico que perdemos”.

A recuperação harmônica supõe uma nova maneira de ver, focalizar e viver nossas relações com o planeta Terra e com tudo o que essa consciência planetária supõe: tolerância, equidade social, igualdade de gêneros, aceitação da biodiversidade e promoção de uma cultura da vida a partir da dimensão ética. A recuperação harmônica tem haver com uma nova ordem social a qual, por sua vez, depende de atitudes e comportamentos concretos dos homens e mulheres entre si e com todos os demais seres do universo. [...] Essa necessidade harmônica do indivíduo com a realidade natural leva consigo a formação e a conformação de espaços que em consonância com exigências da sociedade planetária sejam trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 31, 32)

Dessa forma, para que cada indivíduo se enxergue como cidadão do

mundo, se sinta parte de uma comunidade planetária, integrada e

interdependente, e que busque promover uma convivência harmônica com o

meio ambiente e também entre os seres humanos é imprescindível a

implantação de um novo processo educativo. (GADOTTI, 2008)

Para Gadotti:

O sistema formal de educação, em geral, é baseado em princípios predatórios, em uma racionalidade instrumental, reproduzindo valores insustentáveis. Para introduzir uma cultura da sustentabilidade nos sistemas educacionais nós precisamos reeducar o sistema. Ele faz parte do problema, não é somente parte da solução. Estou convencido de que a sustentabilidade é um conceito poderoso, uma oportunidade para que a educação renove seus velhos sistemas, fundados em princípios e valores competitivos, e introduza uma cultura da sustentabilidade e da paz nas comunidades escolares, a fim de serem mais cooperativas e menos competitivas. (GADOTTI, 2008, p. 39)

Sendo assim, uma nova educação necessita de uma nova pedagogia,

que esteja centrada em preparar os educandos de hoje para a construção de

um futuro que seja sustentável, equitativo e democrático. Uma pedagogia

transformadora capaz de tornar realidade os desafios exigidos pela

40

sustentabilidade.

A pesquisa de Francisco Gutiérrez e Cruz Prado sobre a ecopedagogia originou-se na preocupação com o sentido da vida cotidiana. A formação está ligada ao espaço-tempo no qual se realizam concretamente as relações entre o ser humano e o meio ambiente e os seres humanos entre eles mesmos. Elas se dão, sobretudo, ao nível da sensibilidade, muito mais do que no nível da consciência. A relação homem–natureza é também uma relação que se dá ao nível da subconsciência. Por isso, precisamos de uma ecoformação para torná-la consciente. E a ecoformação necessita de uma ecopedagogia. (GADOTTI, 2008, p. 63)

Dessa maneira, está mais que evidente que para que se possa alcançar

uma sociedade sustentável, é necessário que a educação passe por uma

reforma, em seus padrões curriculares, e procure englobar em suas diretrizes

os valores e práticas da Ecopedagogia. Pois somente dessa maneira a

humanidade poderá superar a crise socioambiental pela qual está passando e

que é causada por uma profunda crise de valores que só será sanada quando

o ser humano reaprender a se relacionar de forma harmônica com a Terra e

com os seus semelhantes.

2.2 O processo ecopedagógico

Segundo Gutierrez e Prado (1999, p. 59) “A cidadania ambiental e a

cultura da sustentabilidade serão necessariamente o resultado do fazer

pedagógico que conjugue a aprendizagem a partir da vida cotidiana”.

Ao estabelecer a pedagogia como um meio de promoção da

aprendizagem a partir da vida cotidiana, Gutierrez e Prado (1999), apontam o

caminho para que ela possa ser concretizada.

Para que essa promoção seja alcançada é preciso oferecer, compartilhar recursos, caminhos, modos, práticas, meios e espaços pedagógicos. Afirmamos e reafirmamos: somos essencialmente nossa vida cotidiana... e a vida cotidiana é o lugar dos sentido e das práticas de aprendizagem produtiva. (GUTIERREZ; PRADO, 1999. p. 60)

Para efetivar a aprendizagem a partir da vida cotidiana, Gutierrez e

Prado (1999) desenvolveram em seu livro Ecopedagogia e Cidadania

Planetária sete chaves pedagógicas que devem ser inseridas nos processos

educativos ecopedagógicos. Essas chaves dizem respeito aos caminhos

percorridos no fazer cotidiano e encarrega à pedagogia a tarefa de abrir novos

caminhos e novas vivências, que contemplem o saber holístico e a realidade.

41

“As chaves pedagógicas devem garantir a legitimidade e a intencionalidade dos

processos educativos que conduzem à cidadania ambiental”, (GUTIERREZ;

PRADO, 1999, p. 61). Dessa forma, pode concluir-se que as chaves

pedagógicas contribuirão para impregnar de sentido as práticas educativas

ecopedagógicas, levando o aluno a reflexão e a conscientização.

Essa dimensão dinâmica, inédita, espiritual, irrepetível e sentida dos processos será conquistada na medida em que: encontremos sentido para o caminhar, isto é, para a aprendizagem cotidiana; orientemos pedagogicamente as tendências e indicadores inerentes à colocação em marcha da cidadania ambiental; e apoiemos nosso caminhar nas ferramentas conceituais e nos instrumentos e estratégias conforme essa nova realidade. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 62)

A primeira chave, “Caminhar com sentido”, parte do princípio que educar

é elaborar sentidos. Ou seja, é atribuir uma concepção, racional e emocional a

cada experiência vivida. É criar e recriar hipóteses, confirmá-las ou descartá-

las, e dessa forma, o conhecimento se cria e recria a cada dia, na atribuição de

sentidos ao fazer cotidiano.

Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem-sentido (non-sense) de muitas outras práticas que aberta ou sorrateiramente tentam se impor. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 63)

“Caminhar em atitude de aprendizagem”, é a segunda chave, e está

ligada à capacidade de aprender a aprender. “[...] o sujeito aprende desde que

esteja em atitude de aprendizagem” (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 64).

Dessa forma, para que se desenvolva a atitude de aprendizagem, a educação

deve levar o aluno a querer buscar novos conhecimentos, a estar aberto e á

procura de novas aprendizagens, que culminarão no desenvolvimento de suas

próprias capacidades, como: sentir, intuir, imaginar, inventar, criar, recriar,

relacionar, informar-se, comunicar-se, expressar-se, criticar, avaliar e pensar

holisticamente. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)

A terceira chave, “Caminhar em diálogo com o entorno”, se refere à

comunicação, ao intercâmbio de informações, que se mantêm com os que

estão ao redor. Para Gutierrez e Prado (1999, p. 66), “A interlocução, a

conversa, é a essência do ato educativo [...] Assim, interlocução implica

respeito, tolerância e reconhecimento da ideias e contribuições do outro”.

Em síntese, entendemos por interlocução a capacidade de chegar ao outro, de abrir-se ao meio, de percorrer caminhos de compreensão e expressão, de promover processos e de facilitar aprendizagens

42

abertas. Nessa etapa de caminhar compartilhar juntos, a empatia desempenha um papel essencial porque favorece o colocar-se no lugar do outro, sentir com ele e vibrar com ele, (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 67)

Essa chave demonstra o quanto a comunicação e o diálogo são

questões delicadas. O quanto é significativa a postura do educador na hora de

falar com seus educandos. Como é importante estar atento ao tom da voz, às

palavras utilizadas, aos gestos, ao olhar, e principalmente estar aberto para

ouvir. As relações entre professores e alunos devem estar pautadas no diálogo

e no respeito, e não no medo ou no autoritarismo.

“No caminhar, a intuição é prioritária”, essa é a quarta chave, e se refere

á intuição como elemento essencial no processo de aprendizagem. Não

significa opor a razão á intuição, mas dar espaço para que outras formas de

percepção e conhecimento também possam se manifestar num mundo onde o

uso exagerado da razão instrumental, mecanicista e tecnológica, já está a beira

do irracional.

Os sentimentos são as molas-chaves na busca de novas e mais significativas relações. Precisamente por isso são os sentimentos as fontes mais ricas, permanentes e variadas da aprendizagem com sentido. [...] Os sentimentos, como motivadores e impulsionadores, nos colocam – muito melhor que a razão – na pista para conhecer o ser humano, para significá-lo e para dar significado a si mesmo. [...] A intuição, os sentimentos, a emotividade e a imaginação envolvem o educando de modo vivencial e até passional em seu processo de construção pessoal. Ao envolver-se dessa maneira, desenvolvem-se nele atitudes vitais, relações diretas e percepções inesperadas que geram interesse, compromisso, atitudes positivas, vontade de ser e de viver. Aprender é muito mais que compreender e conceitualizar: é querer, compartilhar, dar sentido, interpretar, expressar e viver. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 67)

Na quinta chave, “O caminhar como processo produtivo”, Gutierrez e

Prado (1999, p.69), afirmam que:

[...] uma educação é alternativa quando é produtiva, quando o interlocutor constrói conhecimentos e os expressa, reelabora a informação, experimenta e aplica; recria possibilidades e inclusive simula e inventa. Tudo isso refere-se a um processo intenso de produção. Essa produção constitui a própria essência da aprendizagem. Os produtos, portanto, serão o resultado normal desse caminhar que chamamos de processo pedagógico. Processo e produto são essencialmente inter-relacionados.

Sendo o processo de aprendizagem e os resultados obtidos fatores

interligados, pode-se concluir que quanto melhor e mais significativo for o

processo educacional, melhores serão os resultados. E ainda, ao tomar

consciência desse processo, a cada resultado aumentará a vontade e a

43

capacidade dos educandos de superar os resultados. (GUTIERREZ; PRADO,

1999)

Ainda dentro desta chave, Gutierrez e Prado (1999, p.69) afirmam que:

“Se quisermos comprovar se estamos aprendendo, a forma mais fácil é

observar o que produzimos”. E para tornar o processo de aprendizagem mais

significativo, eles sugerem a elaboração de um caderno de aprendizagem. Este

caderno servirá como um instrumento a mais de aprendizagem, tendo por

objetivo estimular o educando na sua busca pelo conhecimento.

Nesse caderno de aprendizagem são anotadas as reflexões, os sentimentos e as atividades vinculadas ao processo de aprendizagem; recolhem-se também os recortes e dados extraídos de jornais, revistas e livros relacionados com o que se está aprendendo; toma-se nota das dificuldades, dos êxitos e fracassos do caminhar. Testemunhar o processo diário no caderno de aprendizagem é animar-se a continuar aprendendo [...] O caderno de aprendizagem não é simplesmente um elemento para cumprir as tarefas propostas, as sugestões de trabalho ou os diferentes exercícios indicados. É colocar-se à espreita constante a fim de buscar, no acontecer diário, todo conhecimento que se relaciona com o objeto de estudo. Essa atitude de busca significa fazer da cotidianidade um processo de aprendizagem enriquecedor [...] (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 70)

A sexta chave, “Caminhar re-criando o mundo”, fala sobre a tarefa de

proporcionar ao educando o desenvolvimento da capacidade de expressão, o

talento criativo e o respeito ao próximo. Cabendo ao educador, estabelecer um

ambiente propício ao desenvolvimento dessas capacidades.

Desde o momento em que o educando – o interlocutor – torna-se dono de sua própria expressão, podemos falar de educação. [...] A capacidade de expressão significa que quem estuda não só domina o tema estudado, como também as diferentes linguagens e meios de expressão. Significa que conseguiu a clareza, coerência, segurança, riqueza e beleza na manipulação das formas diferentes de linguagens. [...] Sintetizando, diríamos que a expressão criadora leva o educando a passar de receptor a criador de informações, rompendo assim a dicotomia de mero espectador a re-criador, de receptor passivo a agente do processo e da mudança. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 71)

Sendo assim, a expressão é um indicativo da qualidade da

aprendizagem. O educador ao incentivar atividades que propiciem o

desenvolvimento da expressão criadora, está contribuindo profundamente para

o enriquecimento do processo educativo e principalmente para o

desenvolvimento do aluno em relação aos aspectos cognitivos e emocionais, e

também para o desenvolvimento do senso crítico. Uma educação que não

contempla, não cultiva e não propicia a expressão, não está contribuindo para

44

a cidadania planetária, nem para o desenvolvimento da autonomia.

(GUTIERREZ; PRADO, 1999)

A sétima e última chave, “Caminhar avaliando o processo”, aponta que o

estilo de avaliação aplicada pelo educador atende à metodologia de ensino que

este utiliza, portanto, se o que se espera do processo educacional é a

promoção de uma aprendizagem libertadora e impregnada de sentidos, a

avaliação também deve seguir o mesmo caminho.

Nossa proposta de avaliação é a que permite integrar processo e produtos. Quanto maior a riqueza do primeiro, melhores serão os produtos, e quanto melhores forem estes, maior o enriquecimento do processo. Isto posto, o requisito-chave da avaliação é que tenha sentido para quem aprende. [...] Encontrar sentido à avaliação relaciona-se com a satisfação e o prazer, porque, assim como o artista tem prazer em sua obra, da mesma maneira o interlocutor sente prazer em sua obra: tem diante de si os filhos de seu esforço e de sua experiência, de sua invenção, de sua capacidade de indagar e de observar... Uma produção assim se constitui no motor da auto-aprendizagem e, por conseguinte, na essência da avaliação. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 72)

Sendo assim, quando a avaliação tem como função a promoção da

aprendizagem, quando ela é vista como o resultado do processo de

aprendizagem, como resultado do esforço e dedicação do aluno ela se torna

condutora do processo e passa a constituir-se no “motor da auto-

aprendizagem”. O aluno aprende a se auto-avaliar, e este passa a ser o melhor

instrumento de avaliação, pois irá estimulá-lo a querer superar-se, a buscar

novos conhecimentos. Muito diferente da avaliação que é utilizada apenas

como instrumento de “medir” saberes, e não representa sentido para o

educando, acaba tendo um fim e si mesma, e não desafia o educando a buscar

mais. (GUTIERREZ; PRADO, 1999)

Pode-se concluir que chaves pedagógicas de Gutierrez e Prado (1999)

são as bases teóricas e metodológicas em que devem se assentar as práticas

ecopedagógicas. São elas que vão abrir as portas, e apontar o caminho para o

educador, na tarefa de educar para a cidadania planetária.

2.3 A Prática Ecopedagógica no Desenvolvimento da Cidadania Planetária Segundo Gadotti (2008, p.63) “Não aprendemos a amar a Terra apenas

lendo livros sobre isso, nem livros de ecologia integral. A experiência própria é

fundamental.” Sendo assim, fica evidente a necessidade da prática, do fazer

45

cotidiano, no processo de construção da cidadania planetária e por fim, de uma

sociedade sustentável.

Para Gutierrez e Prado (1999, p.94), “somos essencialmente o nosso

cotidiano”. Sendo o fazer cotidiano o grande mestre da aprendizagem, o ato

educativo pode ser realizado em todo e qualquer lugar. Dessa forma, a

Ecopedagogia deve buscar “mediar espaços”, no intuito de fazer do cotidiano

um instrumento de aprendizagem da cultura da sustentabilidade.

Mediar espaços para promover a aprendizagem significa envolver-se no processo de compreensão, apropriação e expressão do mundo através daquelas práticas cotidianas que, de forma permanente e intencionada, tornem possível o desenvolvimento de nossas próprias capacidades. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 94)

Para proporcionar o desenvolvimento dessas capacidades Gutierrez e

Prado (1999) desenvolveram sete espaços de aprendizagem, que são

vinculados a sete temáticas ligadas ao desenvolvimento sustentável. Sendo

elas: promover a vida a partir da cotidianidade; agir eticamente; equilíbrio

dinâmico; convergência harmônica; redimensionar o agir racional a partir da

intuição; dimensão holística e consciência planetária.

O primeiro espaço foi denominado de Gracias a la vida, este espaço se

refere ao desenvolvimento do sentimento de gratidão, respeito e amor que se

deve ter em relação á vida. Pois, “Apenas aqueles que sentem a alegria de

viver e tem o prazer da existência podem fazer da vida um espaço de

aprendizagem”. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 97)

Esse espaço está ligado a primeira temática: promover a vida a partir da

cotidianidade, e demonstra que atitudes são necessária para fazer da vida

cotidiana um espaço de aprendizagem e de promoção da própria vida.

Sincronizar nosso agir com as exigências do viver e dos outros e outras; Respeitar a vida em todas as suas formas; para isso será preciso decifrar, compreender e exercitar tais formas de vida; Vibrar com a vida a partir do sentir próprio e alheio sem pedir explicações e arrazoamentos às leis da vida; Detectar os sinais do cosmo, por mais estranhos que pareçam a fim de viver em coerência com o universo; Penetrar efetivamente em todas as manifestações de vida que surjam diante de nós: a linda flor; a aranhazinha indiferente, o gato interessado, o amigo e a amiga preocupados, o vizinhos necessitado...; Compartilhar as manifestações de nossa sensibilidade, entusiasmo, carinho e ternura na segurança de criar e acrescentar formas inéditas de vida; Envolver-se pelo menos uma vez por dia com alguma forma de vida que surpreenda e atraia. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 99)

O segundo espaço, denominado Contragênese está ligado a ética. Para

46

Gutierrez e Prado (1999, p.100) “A vida cotidiana deveria ser um espaço ético e

o será se agirmos preocupados pelas consequências de nossas ações sobre

os outros”. Dessa maneira, se preocupar com o próximo, se colocar no lugar

do outro, entender e assumir responsabilidade pelas ações praticadas são

preocupações éticas. Mas como trabalhar para promover a atitude ética, o agir

eticamente?

No desenvolvimento da atitude ética, do agir eticamente estão

envolvidos valores, razões, crenças, emoções, entre outras coisas, por isso

trabalhar o espaço ético é uma tarefa delicada. E para promover a construção

de uma consciência ética, que resulte em atitudes éticas Gutierrez e Prado

(1999) propõem que o espaço ético deva ser trabalhado desta forma:

- Diferenciar com toda clareza e através de ações muito concretas: os meios dos fins; a qualidade de vida e uma vida voltada ao consumo para “viver bem”; relações de auto-realização das relações de submissão e controle; a vivência de processo da busca de objetivos externos. - A auto-realização pessoal com o requisito básico para agir eticamente a partir: do reconhecimento e respeito do outro; das relações de interação de auto-organização, da congruência de nosso sentir, pensar e agir. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 103)

Ao trabalhar o espaço ético, espera-se que o educando adquira além da

consciência ética também o discernimento para reconhecer no seu dia a dia as

ações que são éticas e quais não são.

O terceiro espaço está relacionado ao equilíbrio dinâmico que devemos

recuperar na nossa relação com a natureza. Refere-se à delicada interconexão

existente entre todos os seres vivos do planeta, que se sustenta num equilíbrio

dinâmico, onde quando um elemento é desestabilizado interfere no equilíbrio

de todos os outros.

Para Gutierrez e Prado (1999), o desequilíbrio ambiental, o ponto de

desumanização a que o homem chegou, são frutos da insensibilidade humana.

Insensibilidade criada ao longo do tempo pelas imposições do sistema

econômico, que dita o ritmo de vida e valoriza o ter e não o ser. Deixando o dia

a dia cada vez mais institucionalizado, mecânico, rígido, apressado e

burocrático, sem que sobre tempo para reconhecer e apreciar o milagre da

vida.

Para desenvolver nossa capacidade de sentir, antes de tudo, devemos tomar consciência de que o desequilíbrio é cultural. Fomos educados – e continuamos educando – segundo uma maneira de sentir sem sentir; ensinaram-nos e continuamos ensinando a pensar desconectados do sentir e agimos desconectados da totalidade do

47

cosmos como se planeta Terra nos pertencesse. Essa tomada de consciência nos obriga a romper com formas estereotipadas de sentir e pensar. Necessitamos recuperar e desenvolver a capacidade de sentir, de nos emocionarmos, de vibrar. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 107)

O quarto espaço esta relacionado ao desenvolvimento da convergência

harmônica, que está ligada à aceitação de si mesmo e também do outro. A

convivência e a ternura também são requisitos para o desenvolvimento da

convergência harmônica.

Abrir espaços de ternura é uma necessidade educativa urgentíssima. [...] A ternura exige “um investimento sensorial” muito grande. Como seres humanos que optamos por uma sociedade da sustentabilidade, a ternura é um requisito básico. [...] Devemos aprender a agir com ternura, carinho afetividade e a desenvolver livremente a nossa sensibilidade. [...] A convivência é outra das múltiplas formas ou espaços que devem, e podem ser trabalhados sem outros recursos além do desejo de fazê-lo. “O humano que se constitui no viver como ser humano, num âmbito humano”, é uma meta clara da convergência harmônica. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p.111)

Portanto, para se alcançar a convergência harmônica o ser humano

precisa religar as conexões que existem entre ele e a natureza e entre ele e os

outros seres humanos, no sentido de se enxergar como parte de um conjunto,

e romper assim com os preconceitos, se aceitar e aceitar o outro como ele é,

dando espaço para o surgimento de gestos de ternura, como: um sorriso, uma

saudação ou uma gentileza.

O quinto espaço se opõe ao excesso de racionalidade, que “anestesia”

de certa forma os sentidos a humanidade de hoje. De acordo com Gutierrez e

Prado (1999, p.113) “O uso irracional do instrumento racional terminou por

bloquear, e de alguma maneira esterilizar outras formas de relação, percepção

e conhecimento”. Dessa forma é preciso recuperar a sensibilidade e a

capacidade de se emocionar e valorizar a arte, a natureza e a vida.

A meta nesse espaço de aprendizagem há de nos levar à recuperação do equilíbrio entre a intuição e a razão com base para fundamentar a criação da cultura da sustentabilidade. [...] A busca pelo equilíbrio razão-emoção nos obrigará a detectar os principais estereótipos de conduta social derivados do modelo racionalista e mecanicista da cultura cristã-ocidental. Detectadas essas dimensões “racionais”, será preciso revitalizá-las com propostas, procedimentos e modos de agir mais emotivos, abertos e relacionais. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 114)

O sexto espaço está relacionado á dimensão holística que aponta a

imaginação criadora com requisito para superar a visão fragmentada e

mecanicista com o que a humanidade está acostumada a ver a vida, a

48

natureza, a ciência e o ser humano.

A dimensão holística refere-se à imaginação como a capacidade humana de ver, relacionar, integrar, simular, inventar. Por isso, o desenvolvimento da imaginação criadora é requisito-chave para construir a cultura da sustentabilidade. [...] Educar a imaginação é ter fé nas possibilidades que nascem do processo educativo com vistas à construção de um mundo possível que se faz, se transforma e se constrói conosco. Trata-se, em conseqüência de fazer com que as realidades inexistentes existam. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 117, 118)

Dessa forma, ao agir holisticamente a partir do cotidiano, o educando

encontra o sentido do holístico em sua vida, o sentimento de pertencer a um

todo e encontra um sentido para a própria existência. A compreensão da

dimensão holística leva o ser humano a fugir das amarras impostas pela visão

fragmentária do mundo, e conseguir criar novas visões, novas realidades.

O sétimo e ultimo espaço visa a construção da consciência planetária

através do reconhecimento da Terra como um organismo vivo e inteligente.

“Uma nova consciência, uma nova visão do universo e uma redefinição do ser

humano no Cosmos e de suas práticas em relação com ele”. (BOFF apud

GUTIERREZ; PRADO, 1999, p. 121)

A humanidade precisa, segundo Gutierrez e Prado (1999, p.122), além

de reconhecer a Terra como um organismo vivo, reconhecer que não apenas

habita a terra, mas faz parte dela. “[...] conhecer a terra como sendo o planeta

a do qual fazemos parte. Não é um ser estranho e distante; é nossa casa, é o

lugar onde vivemos e convivemos”.

Outro aspecto apontado para o desenvolvimento da consciência

planetária é a dimensão espiritual. Dessa forma é necessário que

Ecopedagogia caminhe ao lado também da espiritualidade, para que assim

consiga transformar as bases culturais, sociais, políticas e econômicas e

construir uma sociedade verdadeiramente sustentável

A tarefa de se educar para a sustentabilidade não é das mais rápidas e

nem das mais fáceis, envolve o desenvolvimento de muitas habilidades e

capacidades que só serão aprendidas na prática do dia-a-dia. Dessa forma, no

fazer cotidiano, e na descoberta de sentido nesse fazer cotidiano, é que o ser

humano conseguirá religar os laços com a mãe Terra, e reaprender a se

relacionar de maneira harmônica com ela.

A Ecopedagogia está muito além da educação ambiental, ela aparece

49

como um projeto global que surge para que a humanidade reencontre o

equilíbrio nas suas atitudes consigo mesma, com os outros e com o planeta. E

assim, possa construir uma cultura de valorização da vida, da paz, da arte, do

amor, da democracia e da solidariedade. (GADOTTI, 2008)

50

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO: UMA PEDAGOGIA PARA O

FUTURO

3. A ECOPEDAGOGIA NA ESCOLA

A educação passa a adquirir novos significados no processo de

construção de uma sociedade sustentável, democrática, participativa e

socialmente justa, capaz de exercer efetivamente a solidariedade com as

gerações presentes e futuras. (MEDINA, 2009).

A Ecopedagogia permitirá, pelos seus pressupostos básicos, uma nova

interação criadora que redefine o tipo de pessoa que se pretende formar, os

cenários futuros que se deseja construir para a humanidade, em função do

desenvolvimento de uma nova racionalidade ambiental.

O trabalho com o tema Meio Ambiente deve ser desenvolvido visando

proporcionar uma diversidade de experiências, ensinando formas de

participação, para que os educandos possam ampliar sua consciência sobre as

questões relativas ao meio ambiente, assumindo de forma independente e

autônoma atitudes e valores voltados a sua proteção e melhoria. (BRASIL,

1997, vol.1).

Não se trata tão-somente de ensinar sobre a natureza, mas de educar “para” e “com” a natureza; para compreender e agir corretamente ante os grandes problemas das relações do homem como meio ambiente; trata-se de ensinar sobre o papel do ser humano na biosfera para a compreensão das complexas relações entre a sociedade e a natureza e dos processos históricos que condicionam os modelos de desenvolvimento adotados pelos diferentes grupos sociais. (MEDINA; SANTOS, 2009, p.24).

A Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi,

1977, definiu como princípios da Educação Ambiental a ser desenvolvida nas

escolas:

Considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos naturais e construídos, tecnológicos e sociais, econômico, político, histórico,cultural,técnico,moral e estético; Constituir um processo permanente, desde o inicio da educação infantil e contínuo durante todas as fases do ensino formal; Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico da cada área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental; Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional; Estabelecer, para os alunos de todas as idades, uma sensibilização ao meio ambiente, a aquisição, de conhecimentos, atitude para resolver os problemas e a clarificação de

51

valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade. (BRASIL, 1997, vol. 1, p.72).

Esses princípios servirão para definir alguns pontos importantes do

trabalho relativo ao tema meio ambiente.

Capra (2008, p.31): “Alguns educadores acreditam que idealmente, as

escolas devem ser “comunidades de aprendizes” onde experiências e desafios

intelectuais sejam realmente vivenciados e não apenas verbalizados.” Sabe-se

bem que as crianças não chegam a escola como frascos vazios para serem

preenchidos com informações, mas constroem ativamente seus

conhecimentos, relacionando todas as novas informações às experiências

anteriores, em busca constante de significados.

Dessa forma, Capra (2008) ressalta o valor da vivência e da experiência

como um fator relevante para a aprendizagem e a construção do

conhecimento. “Entende-se que o significado é a experiência de um contexto,

e contexto é um padrão de relações entre o objeto ou evento que está sendo

estudado e seu ambiente”. (CAPRA, 2008, p.31).

Os educadores de todo o mundo refletem sobre o momento em que se

vive e sobre o papel que a educação deve assumir nesse processo Iniesta

(2003) comenta:

Este é sem dúvida, um momento histórico, de várias mudanças e transformações. Por isso faz-se necessário desenvolver uma educação de tipo inovador, que permita aos alunos elaborar soluções autônomas de maneira criativa, para enfrentar os novos problemas que surgem hoje, e mais ainda no futuro; e para os que nem sempre servem as respostas já elaboradas que as instituições educativas transmitem de geração a geração com apenas pequenas variações, e que foi definido como “aprendizagem de manutenção necessária para conservar determinados elementos da cultura de uma comunidade. A instituição educativa reclama, neste sentido, um redimensionamento. (INIESTA apud LEFF, 2003, p.181).

A escola deve estar em consonância com as demandas atuais da

sociedade, é necessário que trate de questões que interferem na vida dos

alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia. (BRASIL, 1997)

Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na

proposta educacional dos PCN’s com os Temas Transversais:

Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um

52

compromisso das relações interpessoais e sociais com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (BRASIL,1997, vol 1, p.64).

As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização

dos conteúdos das áreas, mas a discussão da conceitualização e da forma de

tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está

especificada em textos de fundamentação por tema.

O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir sua função social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamento relativo às questões que são tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização do tratamento transversal para os temas sociais e um documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal. (BRASIL, 1997, vol.1, p.64).

A abrangência dos temas deve levar em consideração uma adaptação

para que possam corresponder às reais necessidades de cada região ou de

mesmo de cada escola.

Quando se fala em meio ambiente, é preciso pensar nos inúmeros

problemas que o mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental. Lixo,

desmatamento, espécies em extinção e testes nucleares, são dentre outros

exemplos de situações lembradas. Isso se deve ao fato de a mídia veicula uma

grande quantidade de informações sobre os problemas ambientais. Também é

fato, que todo movimento ecológico ter se articulado em função desses e de

outros problemas ambientais leva a identificação de meio ambiente como

problema ambiental. (BRASIL, 1997).

Para que se possa compreender a gravidade desses problemas e vir a

desenvolver valores e atitudes de respeito ao meio ambiente, é necessário

antes de tudo, que se saibam quais as qualidades desses ambientes, dessa

natureza que se quer defender, porque as pessoas protegem aquilo que se

amam e valorizam.

O que mais mobiliza tanto as crianças quanto os adultos a respeitar e

conservar o meio ambiente é o conhecimento das características e das

qualidades da natureza. É perceber o quanto ela é interessante, rica e pródiga,

podendo ser ao mesmo tempo muito forte e muito frágil, e sentir-se parte dela,

53

com os demais seres habitantes da Terra, dependendo todos, inclusive sua

descendência da manutenção, de condições que permitam a continuidade

desse fenômeno que é a vida, em toda a sua grandiosidade. (BRASIL,1997).

Para Freire:

Surge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos fundamentais como o respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem que estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador [...]. Neste sentido me parece uma contradição lamentável fazer um discurso progressista revolucionário, e ter uma prática negadora da vida. Prática poluidora do mar, das águas, dos campos, devastadora das matas, destruidora das árvores, ameaçadora dos animais e das aves. (FREIRE, 2000, p.66, 67)

Para Paulo Freire, hoje a Terra é também um oprimido, o maior de

todos. Por isso, necessita-se também de uma pedagogia para esse oprimido

que é a Pedagogia da Terra ou Ecopedagogia.

A Ecopedagogia constitui-se uma proposta pedagógica fundada na

crítica da modernidade, e na superação dos padrões de consumo exacerbados

e irresponsáveis, oferecendo estratégias, propostas e meios para a realização

de uma educação como um todo. Propõe-se a despertar as pessoas para o

olhar integrado, desenvolvendo uma nova forma de ser e estar no mundo,

dando sentido para cada ato, ao seu cotidiano, construindo assim, uma

vivência harmoniosa com todas as formas de vida. (GADOTTI, 2010)

Nesse sentido, poderá constituir uma possibilidade de educação para

sociedades responsáveis e sensíveis aos problemas socioambientais.

3.1 Práticas do professor para inserção da Ecopedagogia

Para inserir uma promoção da aprendizagem no campo da educação

ambiental é preciso oferecer e compartilhar recursos, caminhos, modos,

práticas, meios e espaços pedagógicos.

Gutiérrez afirma: “Somos essencialmente nossa vida cotidiana... e a vida

cotidiana é o lugar do sentido e das práticas de aprendizagem produtiva”.

(GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).

E essa razão reafirma Gutiérrez:

Sabemos, como demonstra a experiência, que em muitos sistemas e projetos educativos a pedagogia brilha justamente por sua ausência.

54

Tanto em educação sistemática como em educação popular, os fatos e resultados atestam que a pedagogia ausente é uma realidade privilegiada pela didática, ignorando o papel substantivo que a aprendizagem deve desempenhar na vida cotidiana. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).

Essa constatação leva a definição da pedagogia como um instrumento

de promoção da aprendizagem através de todos os recursos colocados em

jogo no ato educativo.

Gutiérrez diz:

Essa promoção é nem mais nem menos, a razão de ser da mediação pedagógica, entendida “como o tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas a fim de tornar possível o ato educativo, dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, expressividade, relacionalidade. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).

A atitude de aprendizagem sempre está acompanhada do potencial

sinergético que dá ao processo uma trajetória que embora imprevisível, é

sempre vital, intencionada e produtiva. (GUTIERREZ; PRADO, 1999).

Ainda que o currículo disponha de uma cadeira especializada, os

princípios da E.A devem estar presentes em outras disciplinas, como História,

Ciências Sociais, Geografia e Ciências da Saúde.

A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo exige um

novo modelo de professor e a formação é a chave da mudança que se propõe,

tanto pelos novos papéis que os professores terão que desempenhar no seu

trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes transformadores de

sua própria prática. (MEDINA, 2009).

Segundo Medina:

Foi com essa intenção que a Coordenação de Educação Ambiental do MEC, realizou três cursos de capacitação para técnicos e professores das secretarias de educação e das delegacias de ensino dos estados, efetuados em dois módulos, desenvolvidos durante 1996 (Modulo I) e 1997 (Modulo II). (MEDINA, 2009, p.13).

Dentre suas finalidades, os cursos visavam proporcionar aos

orientadores das ações dos professores uma capacitação em Educação

Ambiental para a aplicação dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais

definidos pelo Ministério da Educação e do Desporto. (MEDINA, 2009).

Nesta ocasião foi implementada e avaliada uma Proposta de

Participação-Ação para Construção do Conhecimento, que consiste numa

metodologia matricial que conduz a aplicação, elaboração, análise,

55

reconstrução, baseada numa dinâmica de construção coletiva.

É possível ensinar a organização espacial das atividades e da rede de

cidades sem mostrar seus impactos ambientais? Falar sobre o corpo humano e

saúde sem explicar porque as doenças têm causas ambientais é ignorar as

interações da espécie com o meio que a envolve. Os alunos devem ter uma

visão diversificada da questão ambiental. As aulas práticas para os alunos da

Amazônia devem ser centradas em temas regionais, diferentes daqueles

selecionados para os alunos paulistas, como a discussão de carros, distante da

realidade vivida no norte do país assolado por queimadas. (MINC, 1997).

Segundo o PCN:

Os conteúdos de tal forma que se possa determinar no momento de sua adequação as particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriado e sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a construir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. (BRASIL, 1997 Vol.1, p.59).

O professor deve adotar práticas facilitadoras, que se adequarão às

capacidades e necessidades de cada aluno, para um melhor aprendizado no

tema a que propor trabalhar em sala de aula.

Minc (1997, p. 62): “O essencial é a formação dos educadores que

lecionarão essas disciplinas. Eles devem frequentar cursos especiais, teóricos,

que lhes forneçam embasamento multidisciplinar.”

A aprendizagem ambiental requer a reflexão sobre a relação entre

conhecimento, autoridade e poder, expondo o papel dos meios de

comunicação e das instituições educativas escolares e não escolares. Cabe ao

professor livrar o ensino da prisão da informação para desenvolver funções

pedagógicas que organizem a socialização do conhecimento, a democracia

cognitiva e o dialogo de saberes, fazendo da prática educativa uma experiência

reflexiva e transformativa. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003).

Para González:

Desenvolver novas formas de investigação sobre a aprendizagem ambiental e a implantação de metodologias que a articulem com a educação cidadã, a educação para a saúde comunitária, a educação dos direitos humanos, a educação da mulher, a educação

intercultural, entre outras. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003, p.123).

González reforça o quanto uma metodologia deve se articular entre as

outras questões que se relacionam com a nossa participação na sociedade.

56

Para Giroux: A aprendizagem ambiental propõe uma visão sobre a profissionalidade dos educadores e educadoras, que mais que transmissores dos conhecimentos acumulados, devem ser “intelectuais públicos”, preparados para relacionar os processos de constituição política das agendas ambientais, a geração da opinião pública (incluindo suas variantes interculturais),o desenvolvimento dos movimentos sociais, a diversificação do saber em agências técnicas de diferente caráter, a globalização da informação e a hibridação dos espaços educativos em função de fatores territoriais, culturais, econômicos, de gêneros, étnicos e geracionais, entre outros. (GIROUX apud LEFF, 2003, p.123).

O papel do professor nesse processo é crucial, pois a ele cabe

apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagens de forma que os

alunos compreendam o porquê e a finalidade que do que aprendem, e assim

desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se

motivados para o trabalho escolar.

O trabalho da E.A deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a

construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente

para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua

proteção e melhoria.

Atribuir significados aquilo que aprendem sobre a questão ambiental, é

resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua

realidade cotidiana e o que já conhece, compreende também da possibilidade

de relacionar o conhecimento adquirido em outras situações. (BRASIL, 1997).

Em muitas instituições de ensino os conteúdos sobre o meio ambiente

são ensinados de forma mecânica, isso impossibilita o aluno de investigar,

analisar, criar hipóteses, e acaba destruindo grandes potencialidades de

organizar o pensamento dialético, imprevisível, desmotivando assim suas

ideias transformadoras.

Para Leff:

Neste sentido, a formação através da aprendizagem implica na internalização de um saber ambiental construído social e culturalmente. Mas não se trata da introjeção de uma doutrina e um conhecimento externo, mas de uma construção sempre interativa entre sujeitos, indivíduos e comunidades, em que se reconfiguram os saberes pessoais e as identidades coletivas. É um aprender a aprender em um processo dialógico: diálogo aberto com os outros e

com o mundo em vias de complexização. (LEFF, 2003, p. 09)

Leff (2003) argumenta que a construção do conhecimento se dá na

interação de saberes entre os indivíduos, em um processo dialógico na

57

aprendizagem.

3.2 Objetivos e Conteúdos do meio ambiente para o Ensino Fundamental

Segundo os PCN’s, o trabalho com o tema meio ambiente deve

abranger os seguintes objetivos gerais:

Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente; Adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo critico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida; Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio; Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia; Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural; Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente. (BRASIL, 1997, Vol. 9, p. 53, 54).

O professor deve integrar os objetivos ás propostas pedagógicas

oferecendo meios para que cada aluno compreenda os fatos naturais e

humanos, desenvolvendo potencialidades e adotando posturas pessoais e

comportamentos sociais que se relacionam numa questão colaborativa com

uma sociedade ambientalmente sustentável e socialmente justa, preservando

todo e qualquer tipo de espécies de vida no planeta.

O MEC faz exigências para a implantação da E.A no currículo:

O MEC (1991) instituiu a Portaria 678, de 14 de maio de 1991, dispondo sobre a inserção da EA nos sistemas de ensino em todas as instancias níveis e modalidades contemplando-a como tema/conteúdo instrucional. Adverte a portaria que o nível de aprofundamento e a exploração da EA devem permear todo o currículo, buscando atender as demandas do cotidiano numa visão ampla da educação e sem a criação de matérias e disciplinas

específicas. (PEDRINI, 2010, p.51).

Deve-se compreender a inserção dos conteúdos na E.A, aprofundando-a

em todos os níveis e modalidades, englobando todo o currículo sem separar

matérias e disciplinas.

Vale ressaltar que a educação não é somente reproduzir o que está no

currículo, mas desenvolver questionamentos que interfiram em uma

58

transformação, não somente em conscientização e reeducação de

desenvolvimentos de habilidades, e sim em fazer crescer as distintas

dimensões que formam uma pessoa: afetiva, corporal, intelectual e de conduta.

(LEFF, 2003).

3.2.1 Conteúdos Relativos a Valores e Atitudes

Os bens da Terra são um patrimônio de toda a humanidade, por isso é

de suma importância que todos contribuam com respeito às condições básicas,

da vida no mundo, para que seu uso pelos seres humanos sofra o menor

impacto possível respeitando as condições de sustentabilidade dos recursos.

(BRASIL, 1997).

O atual modelo econômico estimula um consumo crescente e

irresponsável de bens materiais, mas depara com a constatação de que há um

limite para esse consumo que de fato condena a vida na Terra a uma rápida

destruição.

O professor em vista dessa realidade deve buscar em sua prática

pedagógica a construção de valores e atitudes relacionados a uma educação

de responsabilidade e solidariedade.

Segundo o PCN:

Uma tarefa para o professor, associada ao tema Meio Ambiente, é de favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores que reproduzam real bem-estar, ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica as induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o meio ambiente e as pessoas de sua comunidade. (BRASIL,1997, vol. 9, p.50).

Para Gutierrez e Prado:

A realidade socioambiental é uma fonte inesgotável de elementos de aprendizagem transformadora, que nos permite construir conhecimento integral, solidário, capaz de despertar a consciência para a mudança individual e coletiva de valores, relações e significações. (GUTIERREZ; PRADO, 1999, p.38).

Dessa forma, o professor em seu âmbito profissional tem a tarefa

pertinente de introduzir meios que favoreçam aos alunos expressarem suas

críticas, e desenvolver solidariedade com as pessoas e o ambiente em que

vivem.

3.2.2 Valores Relativos a Procedimentos

59

De acordo com o PCN:

Valores e compreensão só não bastam. É preciso que as pessoas saibam como adequar sua prática a esses valores. A aprendizagem de procedimentos adequados e acessíveis é indispensável para o desenvolvimento das capacidades ligadas a participação, a co-responsabilidade e a solidariedade. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.50).

Os PCN’s enfatizam que parte dos conteúdos procedimentais desde as

formas de manutenção da limpeza do ambiente escolar (jogar o lixo nos cestos,

cuidar das plantas da escola, manter o banheiro limpo) ou formas de evitar o

desperdício, até como elaborar e participar de uma campanha ou saber dispor

dos serviços existentes relacionados com as questões ambientais (por

exemplo: os órgãos ligados a prefeitura ou as organizações não

governamentais que desenvolvem trabalhos e oferecem serviços à população)

possuem material e informações de interesse da escola e dos alunos. (BRASIL,

1997)

Os procedimentos assim citados servirão para o professor identificar

outros fatores importantes a serem trabalhados com os alunos diante de seus

interesses e necessidades.

Para Capra:

O ser humano investe no que acredita. São nossas ações que manifestam os princípios e valores que nos orientam. Onde a necessidade de aprofundarmos os valores e crenças que nos conduzem a caminho da sustentabilidade. Este caminho tem muitas trilhas ou vertentes: aprendizagem transformadora, a educação socioambiental, a alfabetização ecológica, a educação popular ambiental e a ecopedagogia são algumas delas. Mas todas têm uma afirmação comum: “a educação não é neutra” ela é portadora de valores e é um ato político, como afirma também o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Andar pela trilha da ecopedagogia significa, então, ascender à condição de “eterno aprendiz” ainda que caminhemos como educadoras e educadores [...]. (CAPRA, 2008, p.33).

A educação pode transferir valores e atitudes, mas só com uma

educação transformadora como a Ecopedagogia, a educação socioambiental e

a alfabetização ecológica será possível transmitir conhecimentos que gerem

uma consciência ambiental.

3.2.3 Blocos de Conteúdos

Segundo os PCN’s, os conteúdos foram reunidos em três blocos gerais:

“Os ciclos da Natureza, Sociedade e meio ambiente, Manejo e conservação

60

ambiental”. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.57).

Os ciclos da Natureza.

A função deste bloco é permitir que o aluno, compreenda que há sempre

um fluxo que define direções nos movimentos e nas transformações. Essas

transformações, que permitem a recomposição dos elementos necessários à

permanência da vida no planeta, podem ter seu ritmo alterado e até mesmo

inviabilizado pela ação humana, muitos fluxos e movimentos constituem ciclos

em que se evidenciam uma reciclagem de vários elementos. (BRASIL,1997).

Um dos mais importantes é o ciclo da água. O professor deve ressaltar a

necessidade desse recurso para uma vida em geral, a importância que sempre

teve na história dos povos, a noção de bacia hidrográfica, e a identificação

como se situa a escola, o bairro e a região com relação ao sistema de

drenagem, a ação antrópica e a consequente tendência de escassez de água

com qualidade suficiente para os objetivos do uso humano, de que forma a

reciclagem natural pode ser prejudicada por processos de degradação

irreversíveis, a importância para a sociedade dos recursos dos rios, do mar e

dos ecossistemas relacionados a eles. (BRASIL, 1997).

A matéria orgânica é também um recurso a ser trabalhado, ela permite

tratar como os seres vivos transitam em elos de vida e morte, transformando-se

e dando sequência ao passar ininterrupto da vida a partir dos primórdios de seu

aparecimento no planeta, processo ao qual o ser humano é herdeiro, por

descender das primeiras formas de vida que irromperam na terra. (BRASIL,

1997).

Uma capacidade importante a ser desenvolvida nos alunos é a de

observar determinado fenômeno, perceber nele relações e fluxos no espaço e

no tempo. Isso envolve uma pedagogia centrada na compreensão da vida, uma

experiência de aprendizagem no mundo real que supere a alienação do

homem com relação à natureza e reacenda o senso de participação em um

currículo que ensine as nossas crianças os princípios básicos da ecologia.

(CAPRA, 2008).

Para Capra:

Uma das características principais das redes vivas é o fato de que todos os seus nutrientes se movem em ciclos. Em um ecossistema, a energia flui ao longo da rede, enquanto a água, oxigênio, o carbono e todos os outros nutrientes se movimentam pelos conhecidos ciclos ecológicos. Da mesma forma, o sangue circula por nosso corpo,assim

61

como o ar, a linfa, e assim por diante. (CAPRA, 2008, p.26).

Sendo assim, onde existe vida existem redes; e onde existem redes

vivas existem ciclos. A teia da vida, o fluxo de energia e os ciclos da natureza

são exatamente os fenômenos que as crianças podem experimentar investigar

e compreender. (CAPRA, 2008)

De acordo com o PCN, para este bloco foram selecionados os seguintes

conteúdos:

Os ciclos da água, seus múltiplos usos e sua importância para a vida, para a vida dos povos; Os ciclos da matéria orgânica e sua importância para o saneamento; As teias e as cadeias alimentares, sua importância e o risco de transmissão de substancia tóxica que possam estar presentes na água, no solo e no ar; O estabelecimento de relações e correlações entre elementos de um mesmo sistema; A observação de elementos que evidenciam ciclos e fluxos na natureza, no espaço e no tempo. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.60).

Através dos conteúdos pode-se abordar com abrangência os temas para

o desenvolvimento da consciência ecológica de cada aluno e também da

comunidade escolar, contribuindo assim para tornar as crianças

ecologicamente alfabetizadas.

Sociedade e meio ambiente.

Este bloco oferece a compreensão da interação dos grupos humanos

em seu ambiente de vida. (BRASIL, 1997).

Cultura, trabalho e arte são expressões e consequências dessa relação.

Como o meio influi nessa produção? Ou como essa produção influi no

ambiente? Quais normas e regras mais importantes regulam as atividades

humanas na região, impondo deveres e garantindo direitos?

Para que estas e outras questões possam ser abordadas, os PCN’s

relatam seguintes conteúdos:

A diversidade cultural e a diversidade ambiental; Os limites da ação humana em termos quantitativos e qualitativos; As principais características do ambiente e/ou a paisagem da região em que se vive; as relações pessoais e culturais dos alunos e de sua comunidade com os elementos dessa paisagem; As diferenças entre ambientes preservados e degradados, causas e consequências para a qualidade de vida das comunidades, desde o entorno imediato ate de outros povos que habitam a região e o planeta, bem como das

gerações futuras. A interdependência ambiental entre as áreas

urbanas e rurais. (BRASIL, 1997, vol. 1, p.61).

A inserção desses conteúdos é imprescindível para elaboração de uma

metodologia mais adequada, onde os alunos possam desenvolver suas

62

capacidades e habilidades para o entendimento da complexidade ambiental.

Manejo e conservação ambiental.

O bloco de conteúdo sobre manejo e conservação ambiental irá

proporcionar ao aluno a compreensão de como a natureza funciona, lembrando

que o ser humano é parte integrante e indissociável dela.

Lidar de modo cuidadoso e adequado com os recursos renováveis,

visando a conservação de sua qualidade e quantidade; que se detectem

formas inadequadas que por ventura estejam ocorrendo na região,

desenvolvendo o senso critico e oferecendo a oportunidade para a discussão

de medidas que podem ser tomadas pelos alunos, pela escola e pela

comunidade par a reversão de quadros indesejados. (BRASIL, 1997).

Para isso foram desenvolvidos os seguintes conteúdos:

O manejo e a conservação da água: noções sobre captação, tratamento e distribuição para o consumo; os hábitos de utilização da água em casa e na escola adequados as condições locais; A necessidade e formas de tratamento dos detritos humanos: coleta, destino e tratamento do esgoto; procedimentos possíveis adequados as condições locais (sistema de esgoto, fossa e outros); A necessidade e as formas de coleta, e destino do lixo; reciclagem; os comportamentos responsáveis de “produção” e “destino” do lixo em casa, na escola e nos espaços de uso comum; As formas imperceptíveis de poluição do ar, da água, do solo e poluição sonora; principais atividades locais que provocam poluição (indústrias, mineração, postos de gasolina, curtumes, matadouros, criações, atividades agropecuárias, em especial as de uso intensivo de adubos químicos e agrotóxicos, etc.). Noções de manejo e conservação do solo: erosão e suas causas nas áreas rurais e urbanas; necessidade e formas de uso de insumos agrícolas; cuidados com a saúde; [...] Alguns processos simples de reciclagem e reaproveitamento de materiais; [...] As práticas que evitam desperdícios no uso cotidiano de recursos como água, energia e alimentos; A valorização de formas conservativas de extração, transformação e uso dos recursos naturais. (BRASIL, 1997, vol. 9, p.62,63).

É preciso lembrar que diferentes pessoas têm modos diferentes de

pensar, de ver e de sentir os elementos da realidade em que está e de reagir a

eles. Por isso, é importante que se trabalhe com significados, canalizando as

estratégias metodológicas, que ajudarão na compreensão e no o desempenho

dos alunos.

3.3 A contribuição dos Projetos na Ecopedagogia

Em meio a tantas propostas para educação, observa-se mais um

gargalo da prática pedagógica decorrente nas instituições de ensino. Essas

63

práticas são relatadas na educação inapropriada dos alunos, desde sua

infância ate sua formação profissional. (BRASIL,1998).

Desde a pré-escola, são raras a instituições de ensino, que estimulam o

desenvolvimento das habilidades de raciocínio, como o fato de expor suas

ideias, esclarecer conceitos, ampliar significados, construir conhecimentos, e

dessa forma perde-se o cultivo de atitudes simples como, raciocinar questões

do dia-a-dia, debatê-las, confrontá-las e tudo isso acaba resultando em um

aprendizado descontextualizado da realidade dos alunos.

Tem-se observado práticas desconexas nas instituições de ensino, como

explicar apenas os ciclos naturais ou ensinar a fotossíntese e comemorar o Dia

da Árvore. Sabe-se que isso não nos basta. É preciso ir além no trabalho da

E.A.

Muitas vezes os conteúdos oferecidos giram em torno de propostas

cíclicas de calendários, e os chamados trabalhinhos, desconectados dos

interesses das crianças. As justificativas que existem por trás dessas

propostas, e que ainda imperam nas instituições de ensino, são as de que

atendem a função preparatória para o ensino fundamental e que são feitas por

exigências dos apelos dos pais. (BRASIL, 1998).

A elaboração de projetos é, por excelência, a forma de organização

didática mais adequada para se trabalhar com o tema meio ambiente, devido a

natureza e a diversidade dos conteúdos que ele oferece e também ao seu

caráter interdisciplinar. (BRASIL,1998).

Para Hernandes e Ventura:

Projeto é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem ou os conhecimentos escolares, adotando como aspectos essenciais o conhecimento globalizado e a aprendizagem significativa. (HERNANDES; VENTURA, 2009, p.29).

A articulação entre as diversas áreas que compõe esta metodologia é

um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A

partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o

trabalho, trazendo informações advindas do campo da História ou da

Geografia, por exemplo. (BRASIL, 2001)

As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia serão as principais parceiras para desenvolvimento dos conteúdos aqui relacionados, pela própria natureza dos seus objetos de estudo. As áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e Arte ganham importância fundamental por constituírem instrumentos

64

básicos para que o aluno possa conduzir o seu processo de construção do conhecimento sobre o meio ambiente. (BRASIL, 2001, p.49).

As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as principais

parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos porque são as que mais

tratam de estudos sobre o meio ambiente, como o ciclo da água, o histórico

das questões ambientais e a localização dos pontos onde há desequilíbrios

ecológicos. Já as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física e

Artes são instrumentos básicos porque conduzem o processo de construção do

conhecimento sobre o meio ambiente. (BRASIL, 2001).

Todas as áreas em conjunto com os temas considerados transversais,

constroem conhecimentos básicos para a formação de cidadãos éticos e

participativos na vida em sociedade.

De acordo com Capra (2008),plantar uma horta e usá-la como recurso

para o preparo de refeições na escola é um projeto capaz de experimentar o

pensamento sistêmico e colocar os princípios da ecologia em ação.

Capra afirma:

A horta estabelece a conexão das crianças com os fundamentos da alimentação, na verdade com os próprios fundamentos da vida, ao mesmo tempo em que integra e torna mais interessantes praticamente todas a atividades que acontecem na escola. (CAPRA, 2008, p.26).

Os projetos são metodologias pertinentes que devem estabelecer

planejamentos bem estruturados, pois são parte integrante das práticas

educativas contextualizadas, que dão ênfase a um aprendizado rico e

fundamentado.

Em escolas de ecoalfabetização pratica-se a aprendizagem baseada em

projetos, usando como um tema central uma horta escolar ou o projeto de

recuperação de curso d’água. Com o passar dos anos, passou-se a definir

currículo como “os conteúdos e contextos que ajudam os estudantes a criar

significados, desenvolver comportamentos e valores e compreender o mundo”.

(CAPRA, 2008, p.32).

É evidente que só é possível integrar o currículo através da horta ou de

outro projeto de orientação ecológica, se a escola se tornar uma verdadeira

comunidade de aprendizagem. As relações conceituais entre as várias

disciplinas podem ser explicitadas apenas se existirem relações humanas

65

correspondentes entre professores e administradores. (CAPRA, 2008).

A criança pensa, agindo concretamente sobre os objetos. Ela opera,

pensa a realidade transformando-a, e cada vez mais este pensar vai deixando

de se apoiar no concreto. A criança vai interiorizando, abstraindo suas ações

sobre a realidade. E a partir dos sete anos, pouco a pouco, aprende a captar o

que se acha aparentemente “escondido” no concreto, vai podendo perceber

mais além dos objetos em si e as relações entre eles. É então que ela é capaz

de pensar abstratamente, ou seja, operar a realidade mentalmente. (FREIRE,

2007).

É importante ressaltar que é através da ação, do testar do usar suas capacidades, que o pensamento se desenvolve. Outro fator importante é que essa ação seja compartilhada, seja dividida, em conjunto, com outras crianças. (FREIRE, 2007, p.29).

Partindo deste pressuposto de Madalena Freire (2007), o educador

canaliza estratégias que irão partir dos interesses das crianças, compartilhando

ideias e indagações que servirão como ponto de partida para a primeira etapa

do planejamento do projeto.

Após essa fase, o importante é seguir as bases técnicas que

fundamentam a organização curricular a partir dos projetos de trabalho, como

descreve Hernandes e Ventura:

Aprendizagem significativa (parte do que os estudantes já sabem a respeito do tema abordado); Aprendizagem conectada com os interesses dos alunos (atitude favorável para o conhecimento); Previsão, por parte dos docentes, de uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos, numa ordem que facilite sua compreensão; Sentido de funcionalidade do que se deve aprender; Valoriza-se a memorização compreensiva de aspectos da informação, os quais constituem-se em base para novas aprendizagens; A avaliação se destina, sobretudo, a analisar o processo seguido ao longo de toda a sequência e das inter-relações criadas na aprendizagem. (HERNANDES; VENTURA, 2009, p.58).

Sendo assim, os docentes fornecem a informação, que deve ser

complementada com as iniciativas e colaborações dos alunos. Esse

envolvimento dos estudantes tem uma série de efeitos educativos, como:

assumirem compromisso com o tema, aprenderem a situar-se diante da

informação, envolver outras pessoas na busca da informação, considerando

que não se aprende só na escola e que o aprender é um ato comunitário e

comunicativo. E acabam por descobrir que têm responsabilidade na sua própria

aprendizagem, que não podem apenas esperar passivamente que o professor

66

tenha todas as respostas e soluções, uma vez que é um facilitador e com

frequência, um estudante a mais. (HERNADES; VENTURA, 2009)

Em relação ao papel do professor no trabalho com projetos, Hernandes

e Ventura (2009), afirmam que a busca das fontes de informação favorece a

autonomia dos alunos, mas o diálogo promovido pelo educador para

estabelecer comparações, inferências e relações, é o que ajuda a dar sentido à

forma de ensino e aprendizagem que se pretende com os projetos, visando

uma aprendizagem crítica e reflexiva.

3.3.1 Projetos na Ecopedagogia

Este sub-item irá apresentar alguns projetos desenvolvidos na educação

formal e não formal e que têm a Ecopedagogia ou a E.A como base.

Pretendendo mostrar, que o trabalho com o meio ambiente, no sentido de

ampliar a consciência ambiental e transformar mentalidades e hábitos, pode

ser realizado de maneira concreta e efetiva.

Os projetos do Programa Cultivando Água Boa: A vivência da

sustentabilidade no cotidiano da Bacia do Paraná 3 (BP3) têm a educação

ambiental como o eixo condutor das ações e diálogos. Nesse programa a

Ecopedagogiasurgecomo tradução para a prática, para a vivência dos

princípios e valores da E.A no cotidiano, identificando os

elementosrelacionados ao fazer ecopedagógico nessas mesmas ações e

diálogos. Contribuindo não apenas para a formação de sujeitos críticos

atuantes, situados no seu contexto histórico e social da BP3, mas tambémpara

o exercício de ampliar a visão para os desafios socioambientaisenfrentados

pelo planeta nos dias atuais. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA -

ITAIPU BINACIONAL, 2013)

A Itaipu Binacional, a partir da revisão de sua missão institucional, reforçou em 2003 seu compromisso de contribuir com o desenvolvimento sustentável da região da Bacia do Paraná 3. Por meio do Programa Cultivando Água Boa (CAB), que adota a bacia hidrográfica como modelo de gestão territorial, a Itaipu executa na atualidade 20 programas e 63 projetos ou ações de responsabilidade socioambiental, compartilhando com seus colaboradores e comunidade a missão de atuar pela promoção da vida no planeta.O Programa Cultivando Água Boa se fundamenta em princípios de importantes documentos planetários como a Carta da Terra e o Tratado de Educação Ambiental. [...] Por meio da Educação Ambiental, suas ações fortalecem a disseminação da cultura da sustentabilidade na BP3, dialogam com a Ecopedagogia e favorecem o resgate do sentido da vida a partir do dia a dia. (PROGRAMA

67

CULTIVANDO ÁGUA BOA - ITAIPU BINACIONAL, 2013 p.12)

A seguir serão relatados dois projetos desenvolvidos pelo programa.

Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais é um projeto que atua por meio da gestão participativa, com a participação das mães, pastorais, grupos de mulheres e idosos. Visa desenvolver a agricultura familiar, incentivando a diversificação das produções, abrindo espaço para sistemas agroecológicos e procurando envolver novos agricultores nessas ações. Por meio do cultivo de plantas medicinais, o programa incentiva o cuidado com a saúde sem a necessidade de comprar medicamentos para doenças comuns como resfriados, dores, inflamações.Dessa forma, o projeto contribui para melhorar a renda mensal das famílias e minimizar a geração de impactos negativos ao ambiente em função da geração de resíduos. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA - ITAIPU BINACIONAL, 2013. p. 20)

Figura 1: Agricultura Orgânica, Familiar e Plantas Medicinais

Fonte: Programa Cultivando Água Boa - Itaipu Binacional, 2013, p.20.

A figura 1 mostra dois participantes do Programa Agricultura Orgânica,

Familiar e Plantas Medicinais. Ao olhar para a cesta pode-se perceber a

variedade de itens que são produzidos pelo projeto, dentre verduras, legumes e

frutas.

68

Figura 2: Jovem Jardineiro

Fonte: Programa Cultivando Água Boa - Itaipu Binacional, 2013, p.21.

A figura 2 demonstra dois jovens desenvolvendo seu trabalho como

jardineiros. Esse projeto se mostra muito importante, pois é uma forma de

despertar nos jovens o amor pela natureza, que por fim acaba se

transformando em respeito e cuidado.

O programa Jovem Jardineiro apresenta uma importante proposta para a inserção de adolescentes de famílias de baixa renda na sociedade, por meio de uma formação ao mesmo tempo técnica e ecopedagógica. Promovendo sensibilização, reflexão, diálogo e tendo a jardinagem como tema gerador, os jovens estão envolvidos com uma proposta multidisciplinar, ampliando sua visão de mundo e contribuindo para a formação de cidadãos e cidadãs atentos às questões socioambientais. (PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA - ITAIPU BINACIONAL, 2013, p. 21)

A seguir serão apresentados alguns projetos de E.A desenvolvidos na

creche da Carochinha, no ano de 2006, na Universidade de São Paulo de

Ribeirão Preto (USP-Ribeirão Preto).

A Divisão de Creches, vinculada à Coordenadoria de Assistência Social

(COSEAS), dirige 4 das creches existentes na Universidade, atendendo cerca

de 540 crianças. (CRECHE DA CAROCHINA - COSEAS - USP, 2006)

69

Os quatro eixos que orientam o currículo da Creche Carochinha são: o

meio ambiente, a brincadeira, a construção da identidade e da intimidade.

É imprescindível que, desde a creche e a pré-escola, a criança experimente relações de respeito consigo mesma, com o outro e o com o meio ambiente para que construa valores humanitários e de respeito à natureza, e para que esses valores sejam permanentes. O exercício desse respeito deve ser cotidiano, acontecendo em todas as relações da criança. (CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS - USP, 2006. p. 10)

Dessa forma mesmo que a Ecopedagogia em si não esteja sendo

mencionada, pode-se perceber que valores como respeito á natureza, ao

próximo e o principalmente exercício do respeito no cotidiano, que são

princípios valorizados pela Ecopedagogia também são compartilhados pela

creche da carochinha.

Dentre os diversos projetos desenvolvidos pela Creche Carochinha,

destacam-se os Projetos Parcerias desenvolvidos com a comunidade uspiana

e os Projetos Pedagógicos executados ao longo do ano, destinados às

crianças de 4 meses a 6 seis anos. Dentre eles:

Lixo Reciclável na Creche Carochinha: Uma Questão de persistência.

Figura 3: Turma Maria Fumaça com materiais recicláveis

Fonte: Creche da Carochinha - COSEAS - USP 2006.

A figura 3 representa uma maquete feita com materiais recicláveis, pode-

70

se notar que os prédios são caixas, que parecem ser de sapato, leite e sabão e

o caule das árvores é feito rolos de papelão.

O projeto conta com a coordenação da Profª. Dra. Ângela Maria

MagossoTakayanagui, da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto. O trabalho

é desenvolvido com crianças de 3 a 6 anos, através de temas ligados a E.A,

visando à preservação ambiental, a partir de atividades de reciclagem do lixo,

abrangendo também atividades de compostagem do lixo orgânico e de

recuperação e reciclagem dos resíduos inorgânicos.

“Com esse trabalho, buscamos contribuir para formação e ampliação da

consciência ambiental de crianças, de seus familiares, da equipe de

educadores e funcionários da creche e pré-escola”. (MAGOSSO

TAKAYANAGUI apud CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS - USP 2006, p.

2)

No painel do Pré Leão apresentado na figura 4, pode-se ver diversos

tipos de sementes da flora brasileira, bem como algumas descrições sobre ela.

Figura 4: Pré Leão – Painel sobre Biodiversidade

Fonte:Creche da Carochinha - COSEAS - USP 2006

O Pré Leão apresentou o trabalho desenvolvido através do Projeto: Sementes um estudo sobre biodiversidade. Com diferentes tipos de sementes, mostrou-se um painel informativo sobre curiosidades a respeito da biodiversidade. As crianças também apresentaram os

71

livros confeccionados por elas, que levam o mesmo nome do projeto [...](CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS - USP, 2006, p.4)

De acordo com Gadotti (2008 p. 61) “A sensação de pertencimento ao

universo não se inicia na idade adulta e nem por um ato de razão. Desde a

infância, sentimo-nos ligados a algo que é muito maior do que nós.” Entretanto,

de alguma forma, perdemos essa “ligação” quando adultos.

Os projetos da Creche da Carochinha fazem com que as crianças

mantenham-se em contato com a natureza, aprendendo sobre ela. Isso faz

com que aprendam a gostar, a cuidar e a se interessar por ela.

Diferente do que acontece na Creche da Carochinha, as escolas

tradicionais geralmente acabam não dando tanta importância para o trabalho

relacionado com a natureza. Dessa forma, a Ecopedagogia tem a missão de

fazer com que jovens e adultos aprendam a se reconectar com a natureza e a

se reconhecer como parte dela.

A figura 5 mostra o projeto Minha Terra tem Palmeiras, sobre a

diversidade cultural, regional e étnica do Brasil.

Figura 5: Meu Brasil

Fonte: Creche da Carochinha - COSEAS – USP, 2006.

O Pré Aquarela apresentou o projeto Minha Terra tem Palmeiras...

72

Que fala sobre a formação do povo brasileiro a partir dos índios e a vinda dos portugueses e negros. Nele foi apresentado o livro confeccionado pelas crianças e intitulado: Meu Brasil... De muitas tribos, povos e raças; também fizeram uma maquete ilustrando o povoamento do Brasil, com sua fauna e flora e os representantes dessas três culturas. Foi organizada uma exposição variada com peças de argila, desenhos de reproduções de figuras indígenas, de negros, plantas e animais representativos da nossa fauna e flora. Foram apresentados os materiais pesquisados pelas crianças durante o projeto e outras atividades como o intercâmbio das crianças da Carochinha com as crianças da Finlândia e de Portugal. (CRECHE DA CAROCHINHA - COSEAS – UPS, 2006, p. 4)

O projeto se mostra importante, pois é de extrema necessidade para a

formação de uma cultura da valorização da diversidade cultural, que contribuirá

para uma maior conscientização, e respeito com as minorias éticas, religiosas,

sexuais e políticas. Uma educação que contempla a diversidade e pluralidade

cultural pode ser considerada uma educação para a cidadania.

Tanto nas ações desenvolvidas pela Creche da Carochinha como as

ações desenvolvidas pelo Programa Cultivando Água Boa, pode-se perceber

que a E.A é trabalhada de forma contextualizada e interdisciplinar,

contemplando a diversidade e o fazer cotidiano. Ambas demonstram que o

trabalho com o meio ambiente não é um bicho de sete cabeças e pode ser

desenvolvido partindo ações simples, mas que por fim acabam transformando

atitudes e realidades.

A Ecopedagogia valoriza o sentir, o viver, o diálogo e a aprendizagempor

meio da vivência do contato com a natureza e da impregnação desentido nas

ações e situações cotidianas. Dialogando com conceitos, instrumentos e

estratégias dessarealidade, o fazer ecopedagógico ganha um novo significado,

vai alémda adoção de boas práticas ambientais. Ele se apóia em um caminho

que leva emdireção à construção da cidadania local e planetária, um caminho

feitoao caminhar, construído e percorridopermanentemente no cotidiano.

(GUTIÉRREZ; PRADO, 1999).

E é esse caminho que a educação deve procurar percorrer se deseja

realmente formar cidadãos críticos, autônomos e conscientes política, social e

economicamente, pois somente quando a educação caminhar rumo a uma

pedagogia, que seja embasada não apenas em teorias, mas em atitudes,

exemplos e ações é que ela conseguirá cumprir plenamente sua função social

e mais do que isso contribuirá para a construção de uma sociedade sustentável

73

e que valoriza a cultura da paz, da solidariedade e da diversidade.

Sendo assim, a preservação do planeta Terra e a construção de uma

sociedade sustentável dependem de uma consciência socioambiental, que só

será alcançada com uma educação que se comprometa com esse objetivo.

74

CAPÍTULO IV

A PESQUISA

4. METODOLOGIA

A metodologia deste trabalho consistiu em pesquisa bibliográfica e

questionário de sondagem entregue a 13 (treze) professores e 61 alunos do 5º

ano do Ensino Fundamental.

O questionário foi analisado e respondido por 4 professores e 28 alunos

da escola estadual, 5 professores e 12 alunos da escola municipal e 4

professores e 21 alunos da escola particular.

No questionário havia 9 (nove) questões de múltipla escolha tanto para

os professores como para os alunos e 1 (uma) dissertativa somente para os

alunos. Em relação aos professores buscou-se avaliar seu conhecimento e

metodologia de ensino sobre a E.A e Ecopedagogia. Aos alunos, procurou-se

analisar seu conhecimento e percepção a respeito das questões ambientais e

do meio ambiente.

Segue adiante a análise das questões elaboradas para a pesquisa com

os professores.

A primeira pergunta objetivou saber se os professores já conheciam algo

a respeito da Ecopedagogia.

Figura 6: Resposta dos Professoresda Pergunta nº1

Fonte: Elaborada pelas autoras

A maioria dos professores (61%) respondeu que sim, conforme

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular

Total Sim Total Não

23%

15% 23%

8%

23%

8%

61%

39%

1. Você já ouviu falar em Ecopedagogia?

Sim Não

75

mostrado na figura 6, demonstrando que já tinham ouvido falar na

Ecopedagogia. Entretanto quase 40% disse que nunca ouviu falar em

Ecopedagogia. Dessa forma, parte dos professores ainda está desatualizada

em relação ao tema, demonstrando que provavelmente falta investimento na

capacitação docente.

Poucos estados possuem estrutura para oferecer qualificação aos seus professores[...] A falta de recursos instrucionais, notadamente livros didáticos especializados, disponíveis, constitui outro empecilho, aparentemente intransponível. Muitas publicações que chegam aos professores continuam impregnadas de uma visão preservacionista exclusiva, ingênua e desatualizadas cientificamente. Ainda se confunde Ecologia com Educação Ambiental. Com isso, os professores são estimulados a desenvolver atividades reducionistas com seus alunos. (DIAS, 2000, p. 18, 19)

A segunda pergunta objetivou saber se os professores consideram

importante o trabalho com os temas meio ambiente e educação ambiental.

Figura 7: Resposta dos Professores da Pergunta nº 2


Todos os professores responderam que sim, conforme vê-se na figura 7,

concordando que consideram importante o trabalho com o tema meio

ambiente em sala de aula. Sendo assim demonstraram que encontram-se

capacitados e conscientes da relevância do tema e do papel do educador

frente a reflexão-ação acerca das questões ambientais.

A terceira pergunta procurou saber se os professores têm desenvolvido

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100% 100% 100%

0% 0% 0%

100%

0%

2. Acredita ser importante trabalhar com os temas Meio Ambiente e Educação Ambiental na sala de aula?

Sim Não

76

metodologias e práticas que contemplem a temática ambiental durante as suas

aulas.



Mais uma vez, conforme a figura 8, todos os professores responderam

que sim, o que supõe que esse tema esteja sendo desenvolvido regularmente

nas escolas do município de Lins/SP.



A quarta pergunta buscou saber se o professor sente-se seguro quanto

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100% 100% 100%

0% 0% 0%

100%

0%

3. Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente em sala de aula?

Sim Não

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100%

80%

100%

0%

20%

0%

92%

8%

4. Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental em sala de aula?

Sim Não

77

ao trabalho com o tema meio ambiente, ou seja, se está se sentindo preparado

ou capacitado para lidar com o tema. Ao observar a figura 9, nota-se que a

maioria (92%) respondeu que sim, mas 8% disse que não, reforçando que

ainda falta investir um pouco mais na formação continuada do educador.

A quinta pergunta objetivou saber se são realizados projetos voltados

para Educação Ambiental, na escola que trabalham, como por exemplo, coleta

seletiva ou reciclagem.



Novamente todos os professores responderam que sim, evidenciando

que as escolas desenvolvem projetos voltados para a conscientização e

preservação ambiental.

A importância dos projetos de ação está no fato de serem organizados para se tentar imprimir uma direção e um estilo ao desenvolvimento do processo educativo das pessoas quando se trabalha, por exemplo, com projetos de Educação Ambiental. (ZEPPONE, 1999, p. 40)

Dessa forma, entende-se que os projetos em E.A devem levar o

educando a uma mudança de conceitos, mentalidades e atitudes, conduzindo-o

a formação uma consciência ecológica sustentável.

A pergunta número seis objetivou saber se os professores seguem a

orientação do MEC de que o tema Meio Ambiente deva ser trabalhado por

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100% 100% 100%

0% 0% 0%

100%

0%

5. Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol ao Meio Ambiente?

Sim Não

78

todas as disciplinas, conforme nota-se na figura 11.

E mais uma vez todos os professores responderam que sim.



Essas proposições orientam, inclusive, que fatos, conceitos, princípios, normas e atitudes desses temas sociais sejam integrados aos objetivos e aos conteúdos de todas as áreas ou disciplinas convencionais, a fim de possibilitarem relações dessas ultimas com as problemáticas atuais.Destaca-se,também que em determinados momentos, as temáticas transversais “sejam explicitamente trabalhadas e conteúdos de campos de origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las”. (BRASIL, apud, LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.37, 38).

Dessa forma, o trabalho com o tema transversal meio ambiente deve

contemplar a interdisciplinaridade, no sentido de levar o educando a construir

uma visão holística acerca de cada assunto estudado.

A sétima questão procurou saber a opinião dos professores acerca da

forma como a EA é trabalhada atualmente nas escolas. E dividiu bastante as

opiniões.

Na escola particular 100% dos professores disseram que a forma como

a educação é trabalhada atualmente não é suficiente para que o aluno construa

uma consciência ambiental. Já na escola estadual 50% disseram que sim e

50% disseram que não, enquanto na municipal, as opiniões ficaram divididas

em 20% sim e 80% não. Ao total as respostas apresentadas na figura 12

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100% 100% 100%

0% 0% 0%

100%

0%

6. Para o MEC "Meio Ambiente" é um tema transversal a ser trabalhado por todas as disciplinas do ensino Fundamental e Médio. Acha possível seguir essa orientação em sala de aula?

Sim Não

79

ficaram em 54% sim e 46% não, ou seja, as opiniões a respeito desse tema

foram quase equivalentes.



Educar no caminho da cidadania responsável exige novas estratégias de fortalecimento da consciência crítica a fim de reabilitar grupos de pressão para uma ação social comprometida com a reforma do sistema capitalista. (PELICIONI, PHILIPPI, 2005, p.7)

Dessa maneira uma educação ambiental transformadora, necessita de

uma reeducação por parte dos educadores afim de estes se libertem da

concepção superficial que têm acerca da E.A, e busquem desenvolver um

trabalho realmente significativo e transformador, que prepare o educando para

o pleno exercício da cidadania, e para a superação dos problemas

socioambientais da atualidade.

A questão número oito interrogou os professores a respeito das lixeiras

destinadas á coleta seletiva em cada sala de aula.

As respostas surpreenderam muito, pois 31% dos professores disseram

que não consideravam importante ter recipientes para a coleta seletiva nas

salas de aula. Esperava-se que esse número fosse menor.

Ao analisar essa resposta pode-se concluir que parte dos professores

ainda não tem uma consciência ambiental que atenda plenamente à demanda

dos problemas socioambientais atuais e sua inserção no campo pedagógico.

Pois, embora pareça inviável ter recipientes para separa o vidro, papel, metal,

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


50%

20%

0%

50%

80%

100%

54% 46%

7. A maneira com a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas atualmente é suficiente para que o aluno construa uma consciência ambiental?

Sim Não

80

plástico e orgânico em cada sala de aula, é de extrema importância que tenha

pelo menos um recipiente para o lixo reciclável e o orgânico. Pois de que

adianta separar o lixo apenas nas lixeiras do pátio se nas salas de aula

mistura-se o orgânico e o reciclável?

Figura 13: Resposta da Pergunta nº 8 dos Professores


Sendo assim, a questão apresentada na figura 13 remete novamente à

importância da formação continuada dos professores, e também à educação

pautada na atribuição de significado aos atos cotidianos.

A nona questão indagou sobre a influência negativa da mídia em relação

à construção de concepção de mundo das crianças.



EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


50%

100%

50% 50%

0%

50%

69%

31%

8. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva (papel, plástico, vidro, metal e organico)?

Sim Não

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100% 100% 100%

0% 0% 0%

100%

0%

9. Acredita que a mídia influência as crianças, contribuindo para a construção de um estilo de vida consumista ?

Sim Não

81

Todos os professores responderam que a mídia contribui para a

construção de um estilo de vida consumista demonstrando ter consciência

acerca dos apelos principalmente da televisão e da internet, ao bombardearem

a população diariamente com comerciais e propagandas, muitas vezes

direcionada ao público infantil e que instigam o desejo de consumo de coisas

geralmente desnecessárias.

Ao analisar os questionários dos professores pode-se perceber que eles

sabem da importância de se trabalhar a educação ambiental no âmbito escolar

e mostram-se preocupados em desenvolver a consciência ambiental dos

educandos. Entretanto, algumas questões mostraram que parte dos

professores ainda não está totalmente esclarecida quanto a alguns conceitos e

princípios da E.A, o que acaba se refletindo em uma prática superficial

desconectada da realidade dos alunos.

Cabe destacar que a formação de educadores ambientais implica uma reformulação metodológica, conceitual e curricular, ou, ainda um novo tipo de docente. Esse professor deve assumir o conhecimento enquanto um processo dialético resultante da interação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, a dimensão afetiva, a visão da complexidade, a contextualização dos problemas ambientais. O simples transplante de procedimentos “tradicionais” seria uma contradição e uma visão equivocada da educação ambiental. Na medida em que devemos estar em sintonia com os pressupostos da educação ambiental, como interdisciplinaridade, visão holista, participação, contextualização e conceito pluridimensional do meio ambiente. (LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2010, p.164, 165)

A seguir foram analisadas as questões respondidas pelos alunos.

A primeira pergunta questionou os alunos a respeito do conceito de

sustentabilidade, já que é um termo muito utilizado atualmente.

O termo sustentabilidade está vinculado à qualidade de vida humana

dentro da capacidade oferecida pela natureza. E de acordo com Brunacci

(apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005), quer dizer aquilo que sustenta e satisfaz as

necessidades do homem sem comprometer as gerações futuras.

A maior parte dos alunos respondeu que sim, já ouviu falar em

sustentabilidade, apenas 7% nunca tinham ouvido nada a respeito. Pode ser

que os alunos ainda não compreendam a fundo o que implica o conceito de

sustentabilidade, mas o fato de já terem ouvido falarjá pode ser considerado

um passo rumo a conscientização ambiental.

E é nesse contexto que se encaixa a Ecopedagogia, no sentido de

82

proporcionar as condições básicas para que os educandos adquiram os

conhecimentos e desenvolvam habilidades necessárias para a construção da

sua consciência ambiental.

Figura 15: Resposta dos Alunos da Pergunta nº 1


A segunda pergunta questionou se os alunos haviam aprendido algo

sobre a preservação ambiental este ano na escola.



A maioria dos alunos (98%) respondeu que sim, evidenciando que os

professores têm chamado a atenção para os problemas ambientais da

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


93% 92% 95%

7% 8% 5%

93%

7%

1. Você já ouviu falar em sustentabilidade?

Sim Não

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


96% 100% 100%

4% 0% 0%

98%

2%

2. Aprendeu algo sobre preservação ambiental na sua escola este ano?

Sim Não

83

atualidade.

A terceira questão indagou se os alunos acreditavam que a sua escola

contribui para a preservação do meio ambiente, com o intuito de analisar sua

percepção acerca das estratégias realizadas pela escola a respeito do tema.


Fonte: elaborada pelas autoras

A maioria dos alunos (90%) respondeu que acredita que a escola

contribui para a preservação do meio ambiente. Dessa forma conclui-se que os

alunos conseguiram participar e/ou observar alguma ação que sua escola

desenvolve em relação à preservação ambiental.

A quarta questão, conforme nota-se na figura 18,procurou analisar como

as famílias tratam a questão da preservação ambiental.

Os alunos ainda deveriam exemplificar algumas atitudes, que eles e

suas famílias praticavam em casa, e que consideram que contribuem para a

preservação do meio ambiente.

A separação do lixo, a economia da água e da energia elétrica foram as

ações mais citadas. O plantio de árvores, também foi comentado por alguns

alunos. As queimadase o uso de produtos com Clorofluorcarboneto (CFC)

também foram relatadas como ações que causam danos ao meio ambiente.

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


93%

83% 90%

7%

17%

10%

90%

10%

3. Acredita que sua escola contribui para a preservação do meio ambiente?

Sim Não

84

Um aluno também comentou a respeito da utilização do lixo orgânico como

adubo.



A maioria, ou seja, 92% respondeu que sim evidenciando que sua

família adota algumas medidas voltadas para a preservação ambiental. Apenas

8% responderam que não realizam nenhuma ação em casa relacionada à

preservação ambiental.

Segue abaixo algumas frases escritas pelos alunos sobre o que fazem

em casa para contribuir com a preservação ambiental.

“A minha mãe economiza água e energia. Ela não põe fogo nas folhas. Ela não é folgada”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Estadual)

“Não gastar muita energia e não desperdiçar comida e não deixar cortar

as árvores e tem que colocar o lixo no lixo e reciclar”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Estadual)

“Nós plantamos muitas árvores na nossa casa, evitamos comprar

produtos com CFC”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Estadual)

“Sempre quando eu saio de casa desligo as coisas, separo o lixo

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


86%

92%

100%

14%

8%

0%

92%

8%

4. Sua família contribui para a preservação do meio ambiente? Se a resposta for sim dê um exemplo.

Sim Não

85

reciclável do resto de comida e não demoro no banho”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Estadual)

“Um dia minha mãe ia a padaria de carro, localizada a seis quarteirões da minha casa então eu aconselhei ela a ir a pé, pois faz bem a saúde e preserva o meio ambiente”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Estadual)

“Meu avô é jardineiro e eu adoro cuidar das plantas, nos regamos e

colocamos adubo.” (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Municipal)

“Sim, eu não jogo lixo na rua. Nem quase minha família. Não deixo pássaro preso. Cuidamos das nossas árvores”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Municipal)

“Eu plantei uma árvore”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I,

Escola Municipal) “Minha família faz a coleta seletiva”. (Discente do 5º ano do Ensino

Fundamental I, Escola Municipal) “Não deixando o lixo no meio da rua, jogando o lixo no lugar certo”.

(Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Municipal) “Reciclando, reutilizando, transformando lixo em adubo orgânico. Como

moro em uma fazenda, plantando muitas árvores”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)

“Minha tia e minha vó reciclam objetos usados para transformar em

brinquedos ou dar ao centro de reciclagem”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)

“Jogar lixo no lixo, tomar banho rápido, enquanto você estiver

ensaboando as mãos feche a torneira”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)

“Minha família chama os vizinhos conhecidos para limpar a rua”.

(Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular) “Como eu moro em fazenda meu pai não utiliza agrotóxico nas

plantações”. (Discente do 5º ano do Ensino Fundamental I, Escola Particular)

A quinta pergunta indagou aos alunos se acreditam que o ser humano

esteja ameaçando a natureza, conforme apresentado na figura 19.

Na escola estadual e particular todos os alunos responderam que sim.

Apenas na escola municipal alguns responderam que não consideram

que ação do homem esteja ameaçando a natureza.

86

Dessa forma conclui-se que a maioria dos alunos tem a consciência que

a atividade humana interfere de alguma forma no meio ambiente.



A sexta questão tratou de um tema um pouco polêmico, pois colocava os

alunos diante de uma “encruzilhada”. Se escolhessem a instalação da fábrica

prejudicariam o meio ambiente, se optassem por não instalar a fábrica na

cidade o rio seria preservado, mas por outro lado a fábrica não geraria

empregos e renda para a cidade.



EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


100%

67%

100%

0%

33%

0%

93%

7%

5. Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do homem?

Sim Não

Escola Estadual EscolaMunicipal

EscolaParticular

Total 1 Total 2

0% 0% 0%

100% 100% 100%

0%

100%

6. " Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos químicos na água". Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins deveria tomar? 1. A prefeitura deve autorizar a instalação da fábrica pois ela irá trazer empregos . 2. A prefeitura

1 2

87

Cem por cento dos alunos escolheram a segunda opção, na qual a

instalação da fábrica deveria ser proibida para preservar o meio ambiente.

Essa questão se mostra muito importante para despertar a consciência

ambiental dos educandos, seria um tema relevante para ser debatido em sala

de aula. Caberia nesse caso, ao educador orientar os alunos quanto a

importância da instalação da fábrica e a geração de empregos e renda,

também poderia explicar sobre os órgãos estaduais e municipais de

fiscalização que teriam que impor á diretoria da fábrica medidas de preventivas

ou de despoluição. Enfim, é um tema que pode ser relacionado à realidade dos

alunos, á realidade do município e abranger inúmeros questionamentos.

A sétima questão objetivou verificar a percepção dos alunos acerca da

responsabilidade ambiental, com o intuito de constatar se eles tinham a noção

de que todas as pessoas são responsáveis pelo bem estar do planeta.

Apesar de 92% ter escolhido a terceira opção, indicando que todos

habitantes do planeta são responsáveis pela sua preservação, alguns

mostraram que ainda não tem uma consciência clara a respeito da sua própria

responsabilidade para com o meio ambiente.

Figura 21: Respostados Alunos da Pergunta nº 7

Fonte elaborada pelas autoras

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular

Total 1 Total 2 Total 3

7% 0%

5% 4% 0%

5% 5% 3%

92% 89%

100%

90%

7. Quem, na sua opinião, é responsável pela preservação ambiental? 1. Governo 2. Empresas 3. Todos os habitantes do planeta

1 2 3

88

A questão oito procurou compreender sobre a noção ética dos alunos.

Buscando saber qual atitude tomariam diante da situação apresentada na

pergunta.

O resultado foi animador, pois 92% disse que não jogariam a

embalagem no chão, embora não se pode ter certeza de que responderam

com sinceridade.

Dessa forma, analisando a figura 20 percebe-se então, que 8% dos

alunos pesquisados admitiram jogar lixo nas ruas. Situação essa, que também

pode ser trabalhada pelo professor no sentido de auxiliar na reflexão dos

alunos quanto à importância de sua ação preservacionista.



Uma pesquisa feita em 2007 pela empresa H2R pesquisas avançadas

constatou que a grande maioria da população paulistana (76%) admite já ter

jogadoalguma coisa nas ruas.

Uma pesquisa feita pela empresa de pesquisas de mercado, H2R, mostra que 76% dos moradores da cidade de São Paulo afirmam já ter jogado algum lixo na rua. Chicletes e papéis de bala lideram os

EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular

Total 1 Total 2

18%

0% 0%

82%

100% 100%

8%

92%

8. Você está anadando pela rua e desembrulha um doce para comer, ao ver que não tem lixeiras, qual atitude você tomaria? 1. Joga a embalagem no chão. 2. Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira.

1 2

89

materiais, com 51% das respostas dos entrevistados. Depois, aparecem bitucas de cigarro e panfletos de imobiliárias, com índices de 28%. Latas e garrafas de bebida surgem como resposta de 26% dos entrevistados. No entanto, o levantamento mostra que, embora 76% dos entrevistados admitam contribuir para a poluição e entupimento de córregos e bueiros, 44% avaliaram a cidade como "muito suja". E, paradoxalmente, na avaliação de atitudes que incomodam os cidadãos da capital paulista, 38% responderam que é o ato de jogar lixo nas ruas. (H2R-PESQUISAS, 2013 p. 1)

Os resultados apresentados na pesquisa demonstram a importância de

mais ações educativas e de conscientização que levem o cidadão a

compreender a sua parcela de responsabilidade para a manutenção da limpeza

da cidade. Além de haver a necessidade de uma legislação que proíba o

cidadão de jogar lixo nas ruas além de uma fiscalização permanente.A Lei de

Limpeza Urbana nº 3273, de 2011, é um exemplo disso.

Após dois adiamentos, começou a valer hoje no município do Rio de Janeiro a medida que pune com multa quem joga lixo nas ruas. O programa Lixo Zero começou no Centro e até o meio da tarde (15h30) desta terça-feira (20), foram aplicadas 98 multas para cidadãos que não esperaram chegar na lixeira para se livrar do lixo. (BRAGANÇA, 2012, p. 1)

A nona e última questão, que também foi aplicada aos professores,

indagou se os alunos consideravam importante ter recipientes para coleta

seletiva nas salas de aula.



EscolaEstadual

EscolaMunicipal

EscolaParticular


50%

100%

50% 50%

0%

50%

69%

31%

9. Considera importante ter recipientes para a coleta seletiva (papel, plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula?

Sim Não

90

Novamente a questão dividiu bastante as opiniões, porém, entre os

alunos predominou o “não”, ou seja, 59% não acham importante ter recipientes

para a coleta seletiva nas salas de aula. Demonstrando que ainda não

compreenderam a importância da separação do lixo em cada ambiente da

escola.

Ao concluir a análise, pode-se dizer que com a exigência do MEC de se

trabalhar a E.A nas escolas, os alunos já entendem certos conceitos e

responsabilidades em relação ao meio ambiente. Entretanto para que

consigam realmente construir uma consciência socioambiental, que implique na

mudança de hábitos e futuramente em ideias para superação dos problemas

ambientais, é obvio que a educação precisa passar por uma reforma em sua

estrutura, padrões, currículos e metodologias, para que possa atender a

demanda de formar cidadãos sustentáveis, comprometidos com a superação

da pobreza e a desigualdade social.

E é nesse contexto que se pode falar da formação integral do educador

e do educando.

E já que o educador tem um papel essencial na construção da

consciência ecológica e social de seus educandos a formação profissional do

educador deve ser repensada no sentido de criar meios que possibilitem que o

trabalho de formar cidadãos com atitudes sustentáveis, éticas e solidárias seja

realizado.

Tudo isso implica em se repensar a formação do educador desde o

período de graduação, atendendo também as necessidades de

aperfeiçoamento que vão surgindo durante o percurso de seu trabalho. Sendo

assim, compreende-se que o educador é um profissional que deva estar em

formação contínua e permanente.

O ser humano está situado no mundo e com o mundo. Dispõe de inteligência e capacidade de refletir sobre ele, com o objetivo de transformá-lo, por meio do trabalho e das ações políticas. A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura e na história se faz á medida que é educado para conscientizar-se e assumir suas responsabilidades de ser humano. (LUZZI apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005 p. 405)

A afirmação do pedagogo Luzzi (apud PELICIONI; PHILIPPI, 2005) vai

de encontro com o pensamento de Gutierrez e Prado (1999) de que não haverá

uma sociedade sustentável, se não houver uma educação para a

91

sustentabilidade. Dessa forma, para que isso ocorra, supõe-se que haja uma

mudança radical nos padrões de ensino e aprendizagem do país, no sentido de

repensar toda a estrutura educacional desde a Educação Infantil até a

Universidade. Pois só assim pode-se pensar na formação de professores e

alunos, críticos e autônomos que realmente estejam conscientes de seus

direitos, deveres e responsabilidades, para consigo mesmo, para com o outro e

para com o planeta, e acima de tudo dispostos a exercer plenamente a sua

cidadania.

92

CONCLUSÃO

A Ecopedagogia vai além da E.A, pois ultrapassa os limites da

interdisciplinaridade. É uma educação transdisciplinar que passa pela

interdisciplinaridade mais vai muito além dela, engloba valores e princípios que

estão ligados á vida, ao cotidiano e que perpassam o plano das disciplinas e

dos saberes acadêmicos, levando o educando a construção da sua consciência

ética, política, moral, ambiental, social e emocional, por meio de uma

pedagogia que busca dar sentido ás ações cotidianas.

Ao analisar os questionários aplicados aos alunos e aos professores vê-

se que a E.A está presente nas escolas, e é trabalhada em forma de

conteúdos, conceitos e projetos, mas não de uma forma realmente abrangente

e continuada, que seja capaz de modificar hábitos, ou construir uma

consciência sustentável.

Para educar para sustentabilidade a escola precisa ser um lugar onde

não apenas transmitam-se ensinamentos sobre meio ambiente e

sustentabilidade, mas deve ser um local onde os alunos sintam que o meio

ambienteé respeitado, que as pessoas são respeitadas e a sustentabilidade

seja vivida na prática por professores, alunos, funcionários e toda a

comunidade escolar.

Na Ecopedagogia as disciplinas, as práticas escolares, enfim todo o

fazer pedagógico é impregnado de sentido, e é isso que faz toda a diferença. O

compreender, mais que o simples saber é o que desperta o interesse e a

curiosidade que acabam por terminar em uma aprendizagem efetiva, permeada

por ideias, constatações, sugestões, dúvidas e hipóteses.

E dessa forma, trabalhando com a realidade e o cotidiano do aluno,

relacionando-os ás disciplinas estudadas, levando o educando a pensar e

repensar sua ideias, e não apenas no sentido racional, mas também mostrando

que também se pode “pensar” com o coração é que a Ecopedagogia consegue

formar alunos conscientes, críticos, autônomos e solidários com o próximo e

com as causas do mundo.

A Ecopedagia procura fazer com que os educandos entendam que a

sustentabilidade vai muito além do aspecto ecológico e econômico. Levando o

educando a compreender-se como parte de um todo e assumir a sua

93

responsabilidade pessoal em todas as ações da sua vida. Ou seja,

compreender-se como um cidadão sustentável significa repensar a relação que

se mantém consigo mesmo, com a natureza e com o outro.

A Ecopedagogia, se devidamente implantada, pode se tornar uma aliada

na superação dos problemas ambientais e socioeconômicos da atualidade,

pois é uma educação voltada para a paz, para a justiça social, para os direitos

humanos e para a diversidade. E sendo assim, é capaz de formar cidadãos

conscientes política, social e ecologicamente. Dessa forma, pode-se concluir

que a Ecopedagogia tem a abrangência, a amplitude e a profundidade

necessária para a construção de uma sociedade verdadeiramente sustentável,

economicamente justa, democrática, igualitária, solidária e pacífica.

94

REFERÊNCIAS

BRAGANÇA, D. Entra em vigor lei que multa quem joga lixo nas ruas. In: O Eco, 20 Ago. 2013. Disponível em:http://www.oeco.org.br/noticias/27494-entra-em-vigor-lei-que-multa-quem-joga-lixo-nas-ruas> Acesso em: 02 Out. 2013. BRASIL. Constituição da República Federativa. Capítulo VI. Do meio ambiente. Art. 225. Brasília: MEC/SEF, 1988. ______. Lei n. 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe a educação ambiental, institui a PolíticaNacional da Educação Ambiental e dá providencias. Diário Oficial da RepúblicaFederativa do Brasil, Brasília, DF, 28 abr. 1999. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 05 jul. 2013. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e saúde.. V.1 Brasília: MEC/SEF, 1997. ______.Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. 3. ed. Brasília, DF:Senado Federal, 2001. ______.Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio ambiente e saúde /. V 9 Brasília: MEC/SEF,1997.

______. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil V.1 Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/. V.3 Brasília: MEC/SEF,1998. CAPRA, F. Alfabetização Ecológica: o desafio para a educação do século 21. In: TRIGUEIRO,A. (coord.). Meio Ambiente no século 21: 21 especialistas falam da questão nas suas áreas de conhecimento. Campinas: Armazém do Ipê, 2008. COSEAS - CRECHE DA CAROCHINHA.In: USP, Ribeirão Preto, 2006. Disponível em: http://www.usp.br/coseas/Crechecarochinha.htm> Acesso em:

http://www.oeco.org.br/noticias/27494-entra-em-vigor-lei-que-multa-quem-joga-lixo-nas-ruas

http://www.oeco.org.br/noticias/27494-entra-em-vigor-lei-que-multa-quem-joga-lixo-nas-ruas

http://www.usp.br/coseas/Crechecarochinha.htm

95

17 set. 2013. DIAS, G. B. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2000. FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicase outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000. GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo:Instituto Paulo Freire, 2008. ______. Fórum Mundial de Educação: proposições para outro mundo possível. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009. ______. A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire: 2010. GUTIERREZ, F; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999. HOBSBAWM, E. Erados extremos: o breve século XX. São Paulo. Cia das letras, 1995. HERNANDEZ, M., VENTURA, F.A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. 5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 2009. KLABIN, I. Por um modelo que estenda benefícios. O Estado de São Paulo, São Paulo, 04 set. 2008. Disponível em: http://www.estadao.com.br /noticias /impresso,por-um-modelo-que-estendabeneficios, 236033,0.htm> Acesso em: 10 jul. 2013. LEFF, H. (Coord.). A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003. ______. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade,

96

poder. Rio de Janeiro: Vozes, 2009. LOUREIRO, C. F. B; LAYRARGES, P. P; CASTRO, R. S. Sociedade e Meio Ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2010. MEDINA, N. M. Breve histórico da educação ambiental. In: Redação do Portal do Meio Ambi, 27 jul. 2008. Disponível em: http://www.abides.org.br/Artigos/View.aspx?artigoID=126&area=,27/06/08>Acesso em: 05 jul. 2013. MEDINA, N. M; SANTOS, C. S. Educação ambiental: uma metodologia participativa de formação. Petrópolis: Vozes, 2009. MENDONÇA, R. Conservar e criar: natureza, cultura e complexidade. São Paulo. Ed. Senac, 2005. MINC, C. Ecologia e Cidadania. São Paulo: Ed. Moderna, 1997. PEDRINI, A. G (Org.) Educação ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 2010. PELICIONI, M. C. F; PHILIPPI, A. Educação ambiental e sustentabilidade. Barueri : Manole, 2005. PESQUISA aponta que 76% dos paulistanos jogaram lixo na rua. In: H2R – Pesquisas, São Paulo, 2013. Disponível em: http://www.h2r.com.br /content.asp?idSecao=2&idSubSecao=18> Acesso em: 23 set. 2013. PORTILHO, F. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania. São Paulo: Cortez, 2005. PROJETOS. In USP, Ribeirão Preto, 2006. Disponível em: http://www.pcarp.usp.br/pages/carochinha/projetos.htm> Acesso em: 17 set. 2013. PROGRAMA CULTIVANDO ÁGUA BOA. In Cultivando água boa, Foz do Iguaçu, 2013. Disponível em: http://www.cultivandoaguaboa.com.br/acao/nivel-3/educacao-ambiental-na-bacia-do-parana-3> Acesso em: 20 set. 2013.

http://www.pcarp.usp.br/pages/carochinha/projetos.htm

http://www.cultivandoaguaboa.com.br/acao/nivel-3/educacao-ambiental-na-bacia-do-parana-3

http://www.cultivandoaguaboa.com.br/acao/nivel-3/educacao-ambiental-na-bacia-do-parana-3

97

SATO, M. CARVALHO, I. (Col.) Educação Ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005. TRATADO DAS ONGS - Aprovados no Fórum Internacional de Organizações Não Governamentais e Movimentos Sociais, no âmbito do Fórum Global - ECO 92,Impresso pela Prefeitura Municipal de Santos (SP), s.d. TONELOTO, C. Da Rio 98 a Rio + 20: o que mudou? Pré-Univesp, São Paulo, 15, ago. 2012. Disponível em: http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/3738/da-rio-92-a-rio-20-o-que-mudou-.html> Acesso em: 10 jul. 2013. UNESCO. Educação para um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para ações compartilhadas. Brasília:Ibama,1999. ZEPPONE, R. M. O. Educação Ambiental: teorias e práticas escolares. Araraquara: JM Editora, 1999.

98

APÊNDICES

99

APÊNDICE A

QUESTÕES PARA OS EDUCADORES

Nós, Patrícia Kellen Miranda e Ralita Barbosa Carvalho da Silva, alunas do VI Semestre do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, solicitamos sua colaboração para o preenchimento deste questionário, que será utilizado para fins de análise monográfica, sobre o tema: Ecopedagogia: Uma educação para a sustentabilidade.

PERGUNTAS PARA OS PROFESSORES (AS) ESCOLA:________________________________________________________________________ SÉRIE EM QUE LECIONA:_____________ 1- Já ouviu falar em Ecopedagogia? SIM ( ) NÃO ( ) 2-Acredita ser importante trabalhar com os temas meio ambiente e educação ambiental em sala de aula? SIM ( ) NÃO ( ) 3-Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente em sala de aula? SIM ( ) NÃO ( ) 4- Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental em sala de aula? SIM ( ) NÃO ( ) 5-Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol ao Meio Ambiente? SIM ( ) NÃO ( ) 6- Para o MEC “Meio Ambiente” é um tema transversal a ser trabalhado por todas as disciplinas do ensino fundamental e médio. Acha possível seguir essa orientação em suas aulas? SIM ( ) NÃO ( ) 7-A maneira como a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas atualmente é suficiente para que o aluno construa uma consciência ambiental? SIM ( ) NÃO ( ) 8- Considera importante ter recipientes para coleta seletiva (papel, plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula? SIM ( ) NÃO ( ) 9- Acredita que mídia influência as crianças, contribuindo para a construção de um estilo de vida consumista? SIM ( ) NÃO ( )

100

APENDICE B QUESTÕES PARA OS ALUNOS

Nós, Patrícia Kellen Miranda e Ralita Barbosa Carvalho da Silva, alunas do VI Semestre do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, solicitamos sua colaboração para o preenchimento deste questionário, que será utilizado para fins de análise monográfica, sobre o tema: Ecopedagogia: Uma educação para a sustentabilidade. PERGUNTAS PARA OS ALUNOS DO 5° ANO ESCOLA:_________________________________________________________________________ 1- Já ouviu falar em Sustentabilidade? ( ) Sim ( ) Não 2- Aprendeu algo sobre Preservação Ambiental na sua escola este ano? ( ) Sim ( ) Não 3- Acredita que a sua escola contribui para preservação do Meio Ambiente? ( ) Sim ( ) Não 4- Sua família contribui para a preservação do meio ambiente? Se a resposta for sim dê um exemplo: ( ) Sim ( ) Não ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5-Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do homem? ( ) Sim ( ) Não 6- “ Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos químicos na água.” Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins deveria tomar? 1 ( ) A prefeitura deve dar autorização para instalação da fábrica pois ela irá trazer empregos e dinheiro. 2 ( ) A prefeitura deve proibir sua instalação para preservar a natureza. 7- Quem, na sua opinião, é responsável pela preservação ambiental? 1 ( ) Governo 2 ( ) Empresas 3 ( ) Todos os habitantes do Planeta 8- Você está andando pela rua e desembrulha um doce para comer, ao ver que não tem lixeiras na rua, qual atitude tomaria? 1 ( ) Joga a embalagem no chão. 2 ( ) Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira. 9- Consideraimportante ter recipientes para coleta seletiva (papel, plástico, vidro, metal e orgânico) em cada sala de aula? ( ) Sim ( ) Não

101

APÊNDICE C

TABELAS DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Tabela 1: Respostas dos professores da pergunta nº 1

1. Já ouviu falar em Ecopedagogia?

Escola Estadual Escola Municipal Escola Particular Total SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO

3 1 2 3 3 1 8 5


2. Acredita ser importante trabalhar com os temas Meio Ambiente e Educação Ambiental em sala de aula?


4 0 5 0 4 0 13 0


3. Tem trabalhado com o tema Meio Ambiente e sala de aula?


4 0 5 0 4 0 13 0


4. Sente-se seguro (a) para trabalhar com a Educação Ambiental em sala de aula?


4 0 4 1 4 0 12 1


5. Sua escola promove ou incentiva projetos e ações em prol do Meio Ambiente?


4 0 5 0 4 0 13 0


6. Para o MEC “Meio Ambiente” é um tema transversal a ser trabalhado por todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio. Acha possível seguir essa orientação em suas aulas?


4 0 5 0 4 0 13 0


7. A maneira como a Educação Ambiental é trabalhada nas escolas atualmente é suficiente para que o aluno construa uma consciência ambiental?

102


2 2 1 4 0 4 3 10




2 2 5 0 2 2 9 4


9. Acredita que a mídia influência as crianças, contribuindo para a construção de um estilo de vida consumista?


4 0 5 0 4 0 13 0

Tabela 10: Respostas dos alunos da pergunta nº 1

1. Já ouviu falar em sustentabilidade?

Escola Estadual Escola Municipal Escola Particular Total SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO SIM NÃO 26 2 11 1 20 1 57 4


2. Aprendeu algo sobre preservação ambiental na sua escola este ano?



3. Acredita que a sua escola contribui para a preservação do Meio Ambiente?



4. Sua família contribui para a preservação ambiental?



5. Considera que a natureza esteja ameaçada pela ação do homem?


103


6. “Uma fábrica vai ser instalada em Lins, mas ela vai jogar produtos químicos na água”. Na sua opinião qual atitude a prefeitura de Lins deveria tomar?

1. A prefeitura deve dar autorização para a instalação da fábrica, pois ela irá trazer empregos e dinheiro. 2. A prefeitura deve proibir sua instalação para preservar a natureza. Escola Estadual Escola Municipal Escola Particular Total

1 2 1 2 1 2 1 2 0 28 0 12 0 21 0 61


7. Quem na sua opinião é responsável pela preservação ambiental?

1. Governo 2. Empresas 3. Todos os habitantes do planeta

Escola Estadual Escola Municipal Escola Particular Total 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 28 0 0 12 1 1 19 1 1 59


8. Você está andando pela rua e desembrulha em doce para comer, ao ver que não tem lixeiras na rua, qual atitude tomaria?

1. Joga a embalagem no chão. 2. Guarda a embalagem até encontrar uma lixeira Escola Estadual Escola Municipal Escola Particular Total

1 2 1 2 1 2 1 2 5 23 0 12 0 21 5 56




9 19 5 7 11 10 25 36

Documents

ECOPEDAGOGIA: UMA EDUCAÇÃO PARA A · PDF fileao meu padrasto que sempre estiveram ao meu lado e me deram o apoio que ... Educação Ambiental até o surgimento da Ecopedagogia,