©2015.AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar,JoanaPeixoto,RoseMaryAlmasdeCarvalho(organizadoras).

Capa:BárbaraSofiaCardosodosSantoseJúlioVann

LogodoKadjót:BráulioViníciusFerreira

Revisãotextual:DouglasArraisMelo

DadosInternacionaisdeCatalogaçãonaPublicação(CIP)

E18 Ecos e repercussões dos processos formativos nas práticasdocentesmediadaspelas tecnologias: a visãodeprofessoresdaredepúblicadaeducaçãobásicadoestadodeGoiássobreos usos das tecnologias na educação. Organização, AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar,JoanaPeixoto,RoseMaryAlmasdeCarvalho.—Goiânia:Ed.daPUCGoiás,2016.87p.

ISBN978-85-7103-928-5

1. Tecnologia educacional. 2. Educação básica—Goiás. 3.Inovações educacionais. I. Echalar, Adda Daniela LimaFigueiredo(org).II.Peixoto,Joana(org).III.Carvalho,RoseMaryAlmasde(org).IV.Título.

CDU37.018.43:004

Índicesparacatálogosistemático:

1.Docentes:Formaçãoprofissional:Educação

2.Professores:Formaçãoprofissional:Educação

Dedicaresse livroavocêétãocomplexoe imensurável,poissuaexistênciarepresenta“dedicação”.Aeducaçãosetornoumaispolíticaemsentidoamplo,apartir de seus ensinamentos. Os caminhos da pesquisa se evidenciaram mais“científicos” e “humanos” ao compreender que variáveis não são tão-somentevariáveis, mas ilustram a existência de sujeitos educativos que esperam umapossibilidadedepercursosdelibertação.

Apartirde“simples”palavrasdocementeproferidasporvocê,aprendemosque “é preciso levantar a saia das palavras” e compreendê-las em suas tantassignificações. Não há uma única trilha para se aprender, mas afirmamos queaprendemosmuito comumaprofessoraepesquisadora singular, que iluminaesse infinito educacional. E nos possibilita, ainda, sermos suas amigas (os) eparceiras(as)dejornadaprofissionalepessoal.

AMirzaSeabraToschi,umadedicatóriadifícildeseconcluir:nossocarinho,nossorespeitoemuitaluzaoseuenormecoração!

Gostaria,emprimeirolugar,deagradeceroconviteparaestarjuntocomogrupodepesquisaKadjót–GrupodeEstudosePesquisas sobre relações entretecnologias e a educação – na elaboração do presente trabalho. Mesmo nacondiçãode “prefaciadora”dopresente livrome foi facultada ahonrade ler etrabalharcomosescritosantesdevocês.Énacondiçãode“primeiraleitora”quemesentihonradaporduasrazões:adetomarcontatocompesquisasquetrazemas escolas e os professores como protagonistas do uso das tecnologias nosprocessosdoensinareaprender;e,deperceber,pelas lacunasqueogruponosaponta, o quanto temos de caminhar no sentido da compreensão do espaçoescolar e nele a entronização das tecnologias como algo incorporado eapropriadopor aqueles e aquelasque constroem, cotidianamente,osprocessoseducativos.

Antes,porém,deadentrarumpoucomaisnaquiloqueconstituioescrito,oumelhor,noentendimentodaspesquisasquedãobaseàsreflexõesaquiexpostas,faço menção à pertinência do nome do grupo e a maneira pela qual se dá aexposiçãodoquefoitrabalhadonaformadelivro.Comovocêspoderãoobservarmais adiante onomeKadjót temorigem indígena, são as criançasKaiapó quemaisdizemapalavra,fazendomençãoaosjogosqueremetemaoatodetecerfiosentreosdedosdasmãos.Aconhecidabrincadeirada“camadogato”aquelaquetrançamosfiosentreosdedoséaexpressãomesmadoKadjót.Eoqueissotemavercomosescritosdolivro?Poisbem,naleituradoscapítulosquecompõemaobra vocês poderão perceber que o uso das tecnologias na educação,considerando, sobretudo, o olhar dos professores da rede pública da educaçãobásica, nesse caso de Goiás, nos faz pensar em Kadjót(s)... São tessituras dediferentes dimensões desde as implicadas em políticas públicas, ações eestratégiasgovernamentaisquefazemchegaràsescolasnovosartefatosque,porsuavez,sedesdobramousesubsumemaspráticasescolaresjáexistentesparadaí

forjar/engendrar, então, outras e novas perspectivas sobre este cotidiano (o daescola). E o professor? Ele/Ela claro cria também suas tessituras, compondo,portanto,tramasqueoraseaproximameorasedistanciamdaquilopreconizadocomo as tais políticas públicas. Por isso disse sobre a pertinência donomedogrupo de pesquisa e a maneira pela qual o livro está composto, podemospercebernasepelaspesquisasdiferentestessiturassobrepostas,desdobradasem“camasdegato”absolutamentearticuladasentresi,comobonsKadjót,comsuaslógicasedinâmicas.

Oquêaprendemospormeiodos“Kadjót”tratadosnolivro?Primeiroqueosprofessores têm voz muito baixa e rouca no processo de incorporação dastecnologias na educação, segundo que a lógica instrumental e racionalista queadvémdaspolíticaspúblicaspara esse casoatravessamcompreensões e fazeresdocentessobreousomaisintensodelas.

Desde o ano de 1971 convivemos com iniciativas, mais ou menosduradouras, com vistas a trazer para o âmbito educacional usos e fazeresfundamentadosemtecnologias.Foramváriasasetapasquecaracterizaramesteprocesso. Na leitura dos capítulos vocês terão os panoramas e as implicaçõestécnicasetecnológicasqueconfiguraramasaçõesnessesentido.Nãocabeagoraantecipá-las.

Também nas e pelas vozes dos professores conhecemos os “ecos erepercussões” possíveis de serem identificados na execução dos projetos eprogramasquechegamatéasescolas,tendoporobjetivoousomaisintensodetecnologias. As pesquisas deixam antever práticas descarnadas de sentidosjustamente pelo alheamento de compreensões/entendimentos teóricosdemandados nesse contexto. Evidente a existência de um projeto que, comoaludido pelos autores do trabalho, expressam interesses de ordem econômicacalcado em racionalidade instrumental, é essa hegemonia que permeia ações eapropriaçõesdousodastecnologiasnaeducação.Atecnologianãosófacilitariacomoseriaelaprópriapossibilitadoradetransformaçõespedagógicasrequeridasem um novo tempo. No entanto, ao ouvido mais acurado os professoresreconhecemdicotomias(oteóricoeotécnico)naformaçãoqueoshabilitariaatrabalhar com as tecnologias, a subsunção as normas e procedimentos deregulação e o pouco significado que se atribui a compreensão das tecnologiascomoalgovinculadoàspráticasculturaisdedeterminadostempos,contextose

modosdeseviver.Assimdesconectadasdeum“mundoreal”as tecnologiasseexplicam por elas próprias, suas finalidades se bastam a si. Daí a necessidade,comoexpressanolivro,deseconstituirumacompreensãohistóricaque,defato,afeteapráxisdosprofessoresporquefundamentadaemumateoria.Teoriaestacomprometida com transformação social e que, ao mesmo tempo, suporte aconstrução de uma racionalidade docente que possa romper com abordagenstecnocêntricasqueaviltamacondiçãodoserprofessor.É,pois,nessemovimentoque o Kadjót aqui em pauta nos incita pensar. Está em nossas mãos apossibilidadedesecriarnovasteias,tramasetessituras...Comosereshistóricosque somos. Que o convite manifesto neste livro seja aceito e enfrentado portodos nós que trabalhamos com a pesquisa sobre tecnologias e educação nãodesvinculando dela os mais interessados nessa produção: os professores eprofessorasquecotidianamentecriamerecriamaaçãoeducativa.

Tive o prazer de prefaciar este livro, preparado cuidadosamente por suasorganizadoraseresultadode trêsanosdepesquisas.Eleéexpressãomesmadocompromisso e dedicação dos autores com a “causa” aqui em pauta: astecnologias,osprofessoreseasescolas.Meusagradecimentosatodos!

Cuiabá,42º,setembrode2015.KatiaMorosovAlonso

Autores

Prefácio

EcoseRepercussõesAddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

1 | Políticas públicas brasileiras para uso de tecnologias na educação emGoiás:umresgatedememórias

DeniseCristinaBueno(SEE)JhonnyDavidEchalar(SEE/PUCGoiás)

2|Tecnologias,práticaseformação:oolhardoprofessornaconfiguraçãodeumobjetodepesquisa

AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

3|Formaçãoparausodetecnologias:ossentidosatribuídospelosprofessoresJoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)MoemaGomesMoraes(UFG)NeuvaniAnadoNascimento(SME)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

4|AspráticasdeprofessoresquantoaousodetecnologiasAddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)AriannyGrasiellyBaiãoMalaquias(IFGoiás)DeniseCristinaBueno(SEE)MoemaGomesMoraes(UFG)NeuvaniAnadoNascimento(SME)

5|Avisãodosprofessoressobreousodetecnologiasnaeducação

AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)NataliaCarvalhaesdeOliveira(IFGoiano)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

UmapesquisacomfoconaracionalidadedocenteAddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

Referências

AUTORES

Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar. Licenciada e bacharel em Biologia.MestreemBiologia.DoutoraemEducaçãopelaPontifíciaUniversidadeCatólicadeGoiás(PUCGoiás).IntegrantedosgruposdepesquisaKadjót,REPPID(RedeGoiana de Pesquisa em Políticas Públicas e Inclusão Digital) e Colligat –((Re)pensando a formação de professores de Ciências e Biologia). Professoraadjunta do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Goiás(UFG).

Arianny Grasielly Baião Malaquias. Bacharel em Matemática. Mestre emMatemáticapelaUFG.DoutorandaemEducaçãopelaPUCGoiás.ProfessoradoInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IF Goiás) -campusAnápolis.

Denise Cristina Bueno. Graduada em Pedagogia e Artes. Especialista emInformática Educacional pela PUC Goiás e em Métodos de Ensino pelaUniverso-RJ. Especialista emGerenciamento do Setor Público pela FGV e emCoordenaçãoPedagógicaeGestãoEscolarpelaUFJF.ProfessoradaSecretariadeEstado de Educação, Cultura e Esporte (SEDUCE) do Estado de Goiás.MestrandaemEstado,PolíticaseHistóriadaEducaçãopelaUFG.

Jhonny David Echalar. Mestrando em Ensino de Ciências pela UniversidadeEstadual de Goiás (UEG). Especialista em Educação a Distância pelaUniversidade Gama Filho. Licenciatura em Biologia pela UEG. Integrante dogrupodepesquisaKadjót.ProfessordaPUCGoiáseefetivo(PIII)daSecretariadeEstadodeEducação,CulturaeEsportedoEstadodeGoiás.

JoanaPeixoto.Pedagoga.MestreemEducaçãopelaUFG.DoutoraemCiênciasda Educação pelaUniversidade Paris 8. Professora doMestrado em Educaçãopara Ciências e Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência eTecnologia de Goiás. Colaboradora no Programa de Pós-Graduação emEducaçãodaPUCGoiás.

MoemaGomesMoraes. Licenciatura emMatemática.Mestre em Ciências daEducaçãoSuperiorpelaUniversidadedeHavana.DoutorandaemEducaçãopelaPUCGoiás.ProfessoradaUFG,lotadanoCentrodeEnsinoePesquisaAplicadaàEducação(CEPAE).

NataliaCarvalhaesdeOliveira.Bióloga.EspecialistaemDocênciaUniversitáriapelaUEG.MestreemMicrobiologiapelaUFG.Professorado InstitutoFederalde Educação, Ciência e Tecnologia Goiano (IF Goiano) – campus Trindade.Coordenadora institucional de projeto vinculado ao programaProdocência/CAPES.Colaboradora no curso de especialização emTecnologiasAplicadasaoEnsinodeBiologia(ETAEB)daUFG.

Neuvani Ana do Nascimento. Mestre em Educação pela PUC Goiás. Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade Evangélica. Pós-graduada emOrientação Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira. Graduada emPedagogiapelaUFG.ProfessoradaSecretariaMunicipaldeEducação(SME)deGoiânia.PesquisadoranogrupodepesquisaKadjót.

Rose Mary Almas de Carvalho. Mestre em Educação pela PUC Goiás.Professora da PUC Goiás, exercendo, nesta instituição, a função decoordenadora de Educação a Distância, sendo responsável pela gestão doprocessoeducacionalnamodalidadeEAD.RepresentaaPUCGoiásdesde2003,junto aoProgramaCátedraUNESCO,naCátedraCiênciadaEducaçãopara aFormaçãodeDocenteseInvestigaçãoCientífica(Ref.Chair43).

AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)

RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

Qualopapeldastecnologiasnaeducação,naperspectivadosprofessoresdaredepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiás?Quetiposdepráticasforampor eles experimentadas? Como eles percebem a trajetória de seu percursoformativoparaousopedagógicodetecnologias?Dequemaneirasuaformaçãoserelacionacomsuaspráticas?

Essas perguntas norteiam a pesquisa retratada neste livro. Sempreconsiderandoopontodevistadoprofessor,astrêsprimeirasquestõesredundamnosobjetivosespecíficos,eaúltimanosdirecionaparaseuobjetivogeral,queéanalisar as percepções de professores da rede pública de educação básica doestadodeGoiássobreopapeldastecnologiasnaeducaçãoeatrajetóriadesuaspráticas pedagógicas, tomando como referência os programas oficiais deintegraçãodastecnologiasàeducação.

A pesquisa “Ecos e repercussões dos processos formativos nas práticasdocentesmediadaspelas tecnologias: a visãodeprofessoresda redepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiássobreosusosdastecnologiasnaeducação”1,que dá origem a este livro, foi desenvolvida peloKadjót2– grupo de estudos epesquisassobreasrelaçõesentreastecnologiaseaeducação.

Estapesquisatemcomopontodepartidaduastemáticasqueperpassamosnossos estudos. Uma delas é a falta de avaliação das políticas públicaseducacionais brasileiras para o uso de tecnologias na educação. A outra diz

respeitoàs fragilidades teóricasque fundamentamosestudos sobreeducaçãoetecnologia.

Comoumadasprimeirasaçõesglobaisnoquedizrespeitoàintegraçãodastecnologiasnaeducação,emnossopaís,oProgramaNacionaldeInformáticanaEducação (ProInfo) serviu como referência fundamental para a revisão deliteratura que deu origem a esta pesquisa. A escassez de publicações que sepropõema avalizar criticamente as políticas públicas educacionais parausodetecnologias,osexíguosdadossobrea implantaçãodessaspolíticasnoestadodeGoiás e parcimôniana apresentaçãoda visãodos professores envolvidosnesseprocesso orientou esta nossa pesquisa. Resolvemos tomar como foco osprofessores do estado de Goiás e priorizar seus depoimentos como fonte deinvestigação.

Ascontradiçõesentreasorientações teóricasdeclaradaseo tipodeanáliseefetivadonaspesquisas têm,aonossover,apresentadofragilidadesnosestudossobreasrelaçõesentreastecnologiaseaeducação,sendotambémumaquestãoque temnos inquietado.Aorientação tecnocêntrica (FEENBERG,2004,2010a,2010b;PEIXOTO,2012,2015)temfavorecidoumarelaçãoprecáriacomateoriasejaporapresentarumecletismodeposições,porrelacionarautomaticamenteateoriaaumafuncionalidadetécnica(ferramentasvirtuaiscolaborativastomadascomo equação simples para a defesa de uma pedagogia colaborativa, porexemplo) ou por se afastar das teorias educacionais - ao considerar o uso detecnologias na educação como questão de tecnologia e comunicação e não deparadigmapedagógico.

Nossas inquietações, a cada estudo, motivam-nos a pesquisar e buscarrespostasapartirdoreferencialteóricocoerentecomoobjetodapesquisa.Nestecaso,dispomo-nosaouviroprofessordaredepúblicadeeducaçãodoestadodeGoiásparalevantarelementosquenospermitissemconsiderarasrelaçõesentresua formação e seu trabalho. Para orientar uma leitura contextualizada ehistórica entreavisãodoprofessor, seusprocessos formativos e a trajetóriadesuas práticas, adotamos como referência o materialismo histórico-dialético,assumindoodesafiopróprioatalempreitada.

O método de exposição que organiza este livro procura dar conta datrajetória de nossos estudos, das reflexões, do trabalho empírico, enfim da

aprendizagemque foi frutode todooprocessocoletivoqueempreendemosnoperíodode2012a2015.

Oprimeirocapítulo–deautoriadeDeniseCristinaBuenoeJhonnyDavidEchalar–apresentaocontextodapesquisa,que,paranós,nãoselimitaao“panodefundo”ondesedesenrolamasaçõesdossujeitosobservados.Ocontextonãoéumambiente imuneà teoria,nãopodendo,então, serobjetivamente retratado.Por isso, este capítulo – intitulado “Políticas públicas brasileiras para uso detecnologias na educação em Goiás, um resgate dememórias” – versa sobre ahistóriadaspolíticaspúblicasparausodastecnologiasnaeducaçãoemGoiás,emarticulação com as políticas nacionais e o quadro político econômico global.Estesaspectosestãoconcatenadosdeumamaneiracomplexaquenãopodeserresumida a relações de causa e efeito.Damesma forma, o contexto não podeservir apenas para justificar a nossa análise, sendo também fonte deproblematização.

O segundo capítulo apresenta a constituição do objeto de pesquisa. Em“Tecnologias,práticase formação:oolhardoprofessornaconfiguraçãodeumobjetodepesquisa”,asautoras–AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar, JoanaPeixoto e Rose Mary Almas de Carvalho – discorrem sobre a construção doproblemaeométodoadotado,apresentamosobjetivosdapesquisaedetalhamos aspectosmetodológicosnoquediz respeito à coleta, análise e interpretaçãodosdados.

Apartirdoterceirocapítulo,sãoabordadascadaumadastrêsunidadesqueorientaram nosso trabalho interpretativo, que são: 1) formação, 2) práticaspedagógicasmediadasportecnologiase3)visãodoprofessor.

O capítulo 3 discute a formação para uso de tecnologias recebida pelosprofessores goianos e é estruturado em três temas: 1) cenário político-educacional,2)caracterizaçãodoscursose3)modeloepistemológicodoscursos.Em “Formação para o uso das tecnologias: os sentidos atribuídos pelosprofessores”, Joana Peixoto, Moema Gomes Moraes, Neuvani Ana doNascimentoeRoseMaryAlmasdeCarvalhodestrinçamaformacomoaspectosda racionalidade instrumental se articulam para orientar as políticaseducacionais,osprogramasespecíficosde formaçãodeprofessoresparausodetecnologias e os processos formativos vivenciados e descritos pelos professoresentrevistadosnestapesquisa.

Oquarto capítulo–de autoria deAddaDaniela LimaFigueiredoEchalar,Arianny Grasielly Baião Malaquias, Denise Cristina Bueno, Moema GomesMoraes e Neuvani Ana do Nascimento – tem como título “As práticas deprofessoresquantoaousodetecnologias”.Eletratadaspráticasdosprofessores,sejam pessoais ou profissionais, no que diz respeito ao uso de tecnologias. Ainterpretaçãodosdepoimentosdosprofessoresentrevistadossobresuaspráticasrecorreàcategoriadotecnocentrismo(FEENBERG,2010a,2010b)paraexplicara prevalência de uma racionalidade instrumental nas bases dessas práticas. Aracionalidadedapráxis (VÁSQUÉZ, 2011) tambémé categoriapara afirmaçãodascondiçõesdepossibilidadesdesuperaçãodaracionalidadeinstrumental.

Oquinto capítulo–de autoria deAddaDaniela LimaFigueiredoEchalar,JoanaPeixoto,NataliaCarvalhaesdeOliveiraeRoseMaryAlmasdeCarvalho–discute,apartirdoolhardosprofessoresentrevistados,opapeldatecnologianaeducação. “Avisãodosprofessores sobreousode tecnologiasnaeducação” sebaseiananecessidadedecompreendercomoosprofessorespercebemainserçãodastecnologiasemsuaprática,vistoqueelessãoosexecutoresdaspolíticasparaousodetecnologias,emsaladeaula.Estecapítulodiscuteotema,estabelecendorelações entre a fala dos professores e o contexto no qual se encontram, emâmbito político e social. As abordagens tecnocêntrica-determinista einstrumental (FEENBERG, 2010a, 2010b), novamente, são as categorias queemergemparaaanáliseeinterpretaçãodoprocessodeconstruçãodossentidosqueosprofessoresatribuemaousodetecnologiasnaeducação.

Nas conclusões, Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar, Joana Peixoto eRoseMaryAlmasdeCarvalhoapresentamosachadosdapesquisa.Oprocessodeanáliseedeinterpretaçãodosdadosfezapareceramarcantevinculaçãoentreaformaçãoinicialdosprofessoreseoscursosdeformaçãocontinuadaparaousode tecnologias em educação. A integração das tecnologias à educação compõeumconjuntodediretrizesprópriasàsdemandasdomercadoneoliberal.Trata-seassimdeinteressesdeordemeconômicaqueseimpõemàsaçõeseducacionais.Aracionalidade instrumental fundamenta o projeto educacional hegemônico,colocandoatécnicanocentrodaeducaçãoedaformaçãodeprofessores.Alémdeafirmartalrealidade,estetextodestacaa importânciadeescutaroprofessorcom ouvidos que permitam levantar não apenas a dimensão da continuidade,mastambémaspossibilidadesderupturascomoprojetohegemônico.

Os questionamentos apresentados no início desta apresentação serãodiscutidosnoscapítulosaseguir,emborajápossamosadiantarquetantosoutrosquestionamentossurgiramaolongodoprocessoequejánosimpelemaoutraspesquisas.

Deixamos o convite à leitura, indagação e ao diálogo em nossas reflexõeselaboradas na forma deste texto. Iniciando nossa jornada de pesquisa,convidamoscadaleitor(a)apartilharconoscoesteuniversodeideias.

1 FinanciadapeloEditalUniversaldoConselhoNacionaldeDesenvolvimentoCientíficoeTecnológico:CNPq14/2012.2 Escolhemos,paraidentificarnossogrupo,umnomedeorigemindígenaqueremete ao ato de tecer o fio entre os dedos damão, criando asmais diversascombinações – o que inspira nossos estudos que consideram um continuumentre os objetos técnicos e os sujeitos sociais. Para sabermais sobre o grupo,acesse https://sites.google.com/site/grupokadjotgoiania/ ou pelo Diretório deGrupos de Pesquisa do CNPq:http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consulta/consulta_parametrizada.jsf.

DeniseCristinaBueno(SEE)JhonnyDavidEchalar(SEE/PUCGoiás)

Neste capítulo, buscamos, a partir de revisão na literatura e da consulta adocumentos, apresentar a trajetória de implantação e de desenvolvimento depolíticaspúblicasparausodastecnologiasnaeducação.Aotraçarumasequênciatemporaldeprogramasdogovernofederal,pretendemoschegaraosqueforamimplantados no estado de Goiás, de maneira a situar esses programas nocontextodaspolíticaspúblicasnesseestado.

Para tal, analisamos os documentos referentes às políticas públicaseducacionaisnoBrasileemGoiás,alémdosdiárioserelatóriosdapesquisaaquitratada3.Uma fonte fundamentalde informaçõesparaa elaboraçãodeste textofoiodepoimentodosprofessoresentrevistadosparaestapesquisa;especialmenteas primeiras entrevistas que foram realizadas nos Núcleos de TecnologiaEducacional (NTE) sediados em Goiânia (Goiânia e Central) e Morrinhos.Muitos dos professores entrevistados trabalham desde o início do processo deimplantaçãodosprogramasde tecnologiana educaçãoemGoiás:participaramdosprimeiroscursos,implantaramNTE,foramprofessores-multiplicadores4nosNTEeprofessores-dinamizadores5doslaboratóriosdasescolas.

Os documentos não foram tratados como fontes neutras ou imparciais;foramexaminadossobaóticadaspolíticaspúblicasdecunhoneoliberalquevêmsendo implementadas no Brasil, a partir dos anos 1980, as quais buscamresultados com o mínimo de investimentos, a partir de ações afirmativas(BEECH,2009;EVANGELISTA,2013,2014;MAUÉS,2009;MORAES,2006).

Ao analisar as políticas públicas, inicialmente, destacamos os princípioshistóricos de formação para uso de tecnologias na educação, no Brasil, e suas

repercussõesemGoiás.Emseguida,“ecoamos”asvozesdossujeitosdapesquisa,quevivenciamasaçõespúblicasdeinserçãodastecnologiasnocontextoescolar.

História das políticas públicas brasileiras para uso detecnologiasnaeducação.

DeacordocomValente(1999),apartirdoscontextossociaisdepaísescomoEstadosUnidoseFrança,no finaldadécadade1960,nasceramo interesseeacuriosidade de pesquisadores de algumas universidades brasileiras pelo uso detecnologianaeducação.Nosprimeirosanosdadécadade70, foramrealizadosdoiseventosquemarcamoiníciodasdiscussõessobreessatemática.Em1971,foi realizada a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em educaçãoAplicadaaoEnsinoSuperior(ICONTECE),noRiodeJaneiro,eumsemináriosobre uso de computadores no ensino de Física, ministrado por E. Huggins(especialista da Universidade de Dartmouth), na Universidade de São Paulo(SOUZA,1983).

Rememoramosque,nadécadade1970,oBrasilencontrava-sesobregimedaditaduramilitar,oquemarcouamaneiracomosedeuaimplantaçãodapolíticapúblicavoltadaparaa informatizaçãodoPaís.Esseprocessode informatizaçãotinha suas políticas controladas pela Secretaria Especial de Informática (SEI),criada mediante Decreto nº 84.067, de 2 de outubro de 1979, como órgãocomplementardoConselhodeSegurançaNacional.

Segundo Moraes (1996), todos os esforços estavam direcionados para ainserçãocientíficaetecnológicadoPaísafimdesepromoveremumaautonomianacional e a consolidação da indústria brasileira, no sentido de fomentar eestimularainformatizaçãodenossasociedade.

Com a intenção de promover discussões sobre a temática e envolver acomunidade técnico-científica, em agosto de 1981, realizou-se o I SeminárioNacionaldeInformáticanaeducação,naUniversidadedeBrasília,que,segundoMoraes (1997), constitui-se no marco das discussões sobre informática naeducação, envolvendo especialistas nacionais e internacionais diretamenteligadosaoprocessoeducacional.

Em1982,foirealizadooIISeminárioNacionaldeInformáticanaeducação,na Universidade Federal da Bahia, que teve como temática “O impacto docomputador na escola: subsídios para uma experiência-piloto do uso docomputadornoprocessoeducacionalbrasileiro,anívelde2ºgrau”.Esteeventocontou com participação de pesquisadores da área de educação, Informática,Psicologia e Sociologia e visou à coleta de subsídios para criação dos centros-pilotocomintuitodedesenvolverpesquisasrelacionadasaousodocomputadornaeducação(BONILLA;PRETTO,2000).

Moraes(1997)destacaqueessesseminárioscontribuíramsignificativamentecom o processo de implantação das tecnologias no campo educacional, poisressaltaramaimportânciadesepromoverodesenvolvimentodapesquisasobreautilizaçãodastecnologiascomorecursopedagógico.

DeacordocomBonillaePretto(2000),apósarealizaçãodoISeminário,édivulgadopeloMinistériodaEducaçãoeCultura(MEC)odocumentointitulado“Subsídios para implantação de Informática na Educação”, que gerouinstrumentação legal para a criação, em 1983, da Comissão Especial deInformática na Educação (CE/IE), no âmbito da SEI, sendo subordinada aoConselho de Segurança Nacional (CSN) e à Presidência da República. Talcomissão foi integrada por representantes do MEC, da SEI, do ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da agênciaFinanciadoradeEstudoseProjetos(Finep)edaEmbratel(MORAES,1997).

Ainda em 1983, é elaborado o Projeto Brasileiro de Informática naEducação,denominadoEDUCOM,sendooprimeiroprojetopúblicoatratardeInformática Educacional. Coube ao Centro de Informática Educativa(CENIFOR) a responsabilidade pela implementação, coordenação e supervisãotécnica do Projeto EDUCOM, cujo suporte financeiro e delegação decompetência foramdefinidos emProtocolo de Intenções assinado entreMEC,SEI,CNPq,FinepeFundaçãoCentroBrasileirodeTVEducativa(FunTevê),emjulho de 1984 (MORAES, 1997)6. SegundoValente (1999) eMoraes (1997), oProjeto EDUCOM cumpriu um papel relevante quanto à formação depesquisadores,queinfluenciaramdiversasaçõesqueoMECviriaadesenvolverfuturamente, tal como o projeto FORMAR (cursos de especialização emInformáticanaEducação).

Em1987e1988,sãoimplementados,respectivamente,osprojetosFORMARIeFORMARIIcomoobjetivodeprepararrecursoshumanosparaimplantaçãode Centros de Informática Aplicada à Educação, em três tipos de instâncias:instituições de ensino superior (CIES), escolas técnicas (CIET) e secretariasestaduaisdeeducação(CIED).

O EDUCOM foi também a base para criação do Programa Nacional deInformáticaEducativa(PRONINFE),efetivadoemoutubrode1989,atravésdaPortariaMinisterialnº549/GM.OPRONINFEtinhaporfinalidade:

Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades, articulados econvergentes, apoiados em fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a assegurar aunidadepolítica,técnicaecientíficaimprescindívelaoêxitodosesforçoseinvestimentosenvolvidos.(MORAES,1997,p.11).

Como ação do PRONINFE, foi realizado em Goiânia o FORMAR III,destinado a professores das diversas secretarias estaduais de educação (SEE) edas escolas técnicas federais. Os professores do quadro de redes públicasestaduais,selecionadosparaestecurso,assumiramocompromissodeimplantar,aofinaldocurso,osCentrosdeInformáticaEducativa(CIED)emseusestadosdeorigem(TAVARES,2015).

Em setembro de 1990, o PRONINFE foi integrado ao Plano Nacional deInformáticaeAutomação(PLANIN)7,doMinistériodeCiênciaeTecnologia.Aproposta consistia na ação articulada dos centros criados a partir dos projetosFORMAR. Os CIES, vinculados às universidades, estavam encarregados dapesquisa,da formaçãode recursoshumanos eda supervisãode suas açõesnasescolaspúblicas.AosCIED,criadosapartirdoFORMARIII comoórgãosdassecretarias estaduais de educação, foram atribuídas as funções de acompanharprofessoresealunosdasescolaspúblicaseatenderàcomunidadeaoseuredor.Cabia aosCIET, vinculados às escolas técnicas federais, o desenvolvimento derecursoseducacionais,aformaçãoderecursoshumanoseosuportetécnicoaoslaboratóriosinstaladosnasescolaspúblicas.OPRONINFEabrangiaaformaçãodeprofessoresdeensinofundamental,médioesuperior,assimcomoaeducaçãoespecialeapós-graduação(TAVARES,2015).

As políticas públicas para o uso de tecnologias naEducação,suasrepercussõesemGoiás

De acordo com documento de implantação do Programa Nacional deInformáticanaEducaçãonoEstadodeGoiás(GOIÁS,1997),apartirdoanode1993,iniciou-seaimplantaçãodoCentrodeInformáticaEducativa(CIED)edeum laboratóriode informáticanumaunidade escolarda capitalGoiânia. Jánoano de 1994, a Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Goiás (SEC)adquiriuequipamentosquepossibilitaramaimplantaçãodemais16laboratóriosdeinformáticaemunidadesescolares,sendoqueoCIEDrealizouacapacitaçãode 188 professores até o ano de 1996 (GOIÁS, 1997). O primeiro Centro deInformática Educativa (CIED) emGoiás foi implantado em 1993 (PEIXOTO;CARVALHO,2014).

No anode 1997, o governo federal, pormeioda Secretaria deEducação aDistância (SEED)doMEC, implantouoProgramaNacionalde InformáticanaEducação (ProInfo) através daPortaria nº 522, de 9 de abril de l997. Em suasdiretrizes,estãoorientaçõesparaqueocorrao

fortalecimento da ação pedagógica do professor na sala de aula e da gestão da escola, maiorenvolvimento da sociedade na busca de soluções educacionais e modernização com inovaçõestecnológicasintroduzidasnoprocessodeensino-aprendizagem.(BRASIL,1997a,p.4).

Por meio de um pacto federativo, o ProInfo foi implantado em todos osestados da federação, havendo uma relação estreita entre governo federal eestadosemunicípios.Essepactovisavaàcorresponsabilidadedosenvolvidosnadefinição e aceitedasdiretrizesnacionais referentes aousode equipamentos edosNTEcomoestruturasdescentralizadasparaapoioàspolíticasadotadas,comoobjetivodecapacitarprofessoreseoferecer suporte técnicoparaa integraçãodas tecnologias às unidades escolares. Compondo a equipe do NTE, há ochamado professor-multiplicador (responsável pela capacitação docente) e otécnicoeminformática(responsávelpelosuportetécnico).

DeacordocomasdiretrizesdoProInfo-MEC/SEED,

[...] os professores destinados à formaçãodosmultiplicadores serão selecionados em funçãode suaqualificação profissional em informática e educação. Os demais – multiplicadores e aqueles queatuarãoemsalasdeaula–deverãoterumperfilqueoslevemaserem:1)autônomos,cooperativos,

criativosecríticos;2)comprometidoscomaaprendizagempermanente;3)maisenvolvidoscomumanovaecologiacognitivadoquecompreocupaçõesdeordemmeramentedidática.(BRASIL,1997b,p.7).

Encontramosalgumaspesquisasqueabordama formaçãodosprofessores-multiplicadores, tais como os de Abranches (2003), Andrade (2000) eMoraes(2005).DeacordocomoPlanodeImplantaçãodeInformáticadeGoiás,osNTEdeveriam atuar como sensibilizadores de professores, alunos, diretores ecomunidade escolar quanto ao uso de tecnologias na educação. São propostoscomo centros de planejamento, de formulação de critérios de organização decursosparaacapacitação,deworkshops,enfimdeeventospertinentesàáreadainformáticanaeducação(GOIÁS,1997).

A consolidação da adesão do estado de Goiás ao ProInfo foi a partir daentrega do projeto de implantação do Programa Nacional de Informática naEducação8 (PNIE) de Goiás em 1996, que expressava um compromisso dogovernoestadual comosobjetivos e estratégiasdoProInfo.Oprojeto estadualfoiavaliadoeaprovadopeloMEC,dandoorigemàimplantaçãodoprogramaemGoiás.Comoprevistonoplanoestadual,inicia-seadivulgaçãodoprogramadeinformática do estado em janeiro de 1997, nas unidades escolares estaduais emunicipaisparaaimplantaçãodoLaboratóriodeInformáticadaEscola(LIE).

Com a chegada desses laboratórios nas escolas dos sistemas públicos,municipais e estaduais, algumasmedidas foramadotadasemconsonância comasdiretrizesdoProInfo.Noentantoassecretariasdeeducaçãodomunícipioedo estado tiveram estratégias diferenciadas de trabalho. No sistema de ensinoestadual de Goiás, adotou-se a figura do “professor-dinamizador”. Esseprofissionaldenominado“dinamizador”

[...] caracteriza um professor licenciado para exercer a função de Dinamizador de TecnologiasInterativas Aplicadas à Educação no Laboratório de Informática da Escola (LIE). A função desseprofessor dinamizador vincula-se, diretamente, à equipe pedagógica da escola da qual é umcolaborador, tornando-se professor responsável pelo desenvolvimento das atividades peculiares àfunção.(GOIÁS,2004,p.30).

Em relação ao professor-dinamizador, cabe observar que os dados dapesquisa aqui apresentada revelam que os professores entrevistados seidentificarammuitocomafiguradesteprofissional.Constata-se,emmuitasdasfalas,certopesarpelofimdafunção,noanode2001.Umprofessorafirma:“Por

contadaestruturafísicaedeoutrosaspectosfuncionais,precisodeumprofissionalquemeauxiliasse.EuusavaoLIE.Naépoca,erapossível[...]agoraémuitodifícilconciliar.”9

ParamelhorcompreensãoacercadasaçõesrealizadastantonoBrasilquantono estado de Goiás, buscamos realizar uma organização dos dados e dosdocumentosoficiaiscoletadosduranteapesquisa,noquadroqueéapresentadoaseguir.

Quadro1–SíntesedosfatoshistóricosnoBrasileemGoiásrelativosaoseventossobreasrelaçõesentreastecnologiaseaeducação.

PERÍODO AÇÕES/PROGRAMAS/CURSOS/PROJETOS

1971 Realizaçãoda ICONTECE–ConferênciaNacional deTecnologia emEducaçãoAplicada aoEnsinoSuperior.

1976 Apresentação do texto “Introdução a Computadores” por professores do Departamento deCiênciadaComputação.1979 CriaçãodaSecretariaEspecialdeInformática(SEI)peloDecretonº84.067.

1981RealizaçãodoISeminárioNacionaldeInformáticanaEducação,naUniversidadedeBrasília;aprovação do documento para dar “Subsídios para a Implantação do ProgramaNacional deInformáticanaEducação”.

1982 RealizaçãodoIISeminárioNacionaldeInformáticanaEducação,naUniversidadeFederaldaBahia;criaçãodoCentrodeInformáticadoMEC(CENIFOR).

1983 SurgimentodaComissãoEspecialdeInformáticanaEducação(CE/IE);elaboraçãodoProjetoBrasileirodeInformáticanaEducação(EDUCOM).1985 Criaçãodoscentros-pilotonasuniversidadesenvolvidascomoProjetoEDUCOM.

1986CriaçãodoPLANINpelaLeinº7.463,de17deabrilde1986;criaçãodoComitêAssessordeInformáticanaEducaçãode1ºe2ºgraus;elaboraçãodoProgramadeAçãoImediataemInformáticanaEducação–PAI.

1987 ImplementaçãodoFORMARI-CursodeEspecializaçãoemInformáticanaEducação.

1988Participação da Escola Técnica Federal de Goiás no FORMAR III, destinado a formarprofessoresdasEscolasTécnicas;implantaçãodosCentrosdeInformáticaEducativanasEscolasTécnicasFederais(CIET).

1989 CriaçãodoProgramaNacionaldeInformáticaEducativa–PRONINFE.criaçãodoCentrodeEducaçãoAberta,ContinuadaeaDistânciaemGoiás.

1990Aprovaçãodo1ºPlanodeAçãoIntegrada(PLANINFE)paraoperíodode1991a1993;realização do I Seminário Internacional sobre “As Novas Tecnologias na Educação e naEducaçãoContinuada:AEducaçãosemDistânciaparaoSéculoXXI”.

1992 Participação dos professores da SEC de Goiás no FORMAR III, através do Curso deEspecializaçãoemInformáticanaEducação.1993 SurgimentodoprimeiroCentrodeInformáticaEducativa(CIED)emGoiás.

1994Implementação de 16 laboratórios de informática em unidades escolares pela Secretaria deEducaçãoeCulturadoEstadodeGoiás(SEC);promoçãodoICursodeEspecializaçãoemEducaçãoContinuadaeaDistânciapelaUnB.

1995 ImplantaçãoemGoiásdaTVEscola(Seed/MEC/SEC).

1996

Elaboração do Projeto de Implantação do Programa Nacional de Informática na Educação(PNIE);criaçãodaSecretariadeEducaçãoaDistância(Seed/MEC);regulamentaçãodaEADpelaLeideDiretrizeseBasedaEducação.

1997 ImplantaçãodoProgramaNacionaldeInformáticanaEducação(ProInfo);realizaçãodaformaçãodosprimeiros“professores-multiplicadores”pelaSEC/SUED/GO.

1998 Realização de Curso de Capacitação de Professores10, Coordenadores e Gestores das escolas

municipaiseestaduaisdeGoiás.

1999 Realização do II Encontro de Multiplicadores; workshop em Informática na EducaçãopromovidopelaPositivo.2000 Criação,emGoiás,dosNúcleosRegionaisdeEducaçãoaDistância(NURED).2001 SurgimentodoProgramadaTVnaEscolaeosDesafiosdeHoje.2002 RealizaçãodoVIIEncontroNacionaldoProInfo.2003 RealizaçãodoCursodeEspecializaçãoLatoSensuTelemáticanaEducação.

2004 RealizaçãodoIEncontroParceirosdeAtividades-promovidopelaSEDUC11-GOeMicrosoft;

oprojetodenominadodeAmbienteCyberseconstituiumsegmentodoProInfo.

2005 Realização do Curso Formação Para aluno Monitor Microsoft, parceria entre Microsoft eSEDUC-GO2005.

2006 Realização do Curso de Extensão Cultural (atualização), promovido pela PUC São Paulo emparceriacomSEDUC-GOeMicrosoft.

2007 CriaçãodoProInfoIntegrado12;

especializaçãoemWindowsXP-parceriaentreMicrosofteInstitutoCrescerparaaCidadania.2008 ImplantaçãodoProgramaBandaLarganasEscolas.

2009

RealizaçãodoIEncontroNacionalProInfoeTVEscola;realizaçãodoEncontroRegionaldeFormaçãodeFormadores/MultiplicadoresdaRegiãoCentro-Oeste;formaçãodeprofessoresparaoprojetoTonomundo;realizaçãodo3ºSeminárioMídiasnaEscola-SEDUC-GO.

2010

Realização do 3º Seminário de Estudos e Pesquisas emTecnologia na Educação do Estado deGoiásrealizaçãodaIMostraTecnológica:construindosaberes;realizaçãodoIConcursodeBlogEscolar;capacitaçãodeFormadoresnaMetodologiadoProgramaMetodologiaEscolaAtiva;especializaçãoLatoSensuemTecnologiaemEducação(CCEAD/PUC-RiodeJaneiro);realizaçãodoEncontroProgramaNacionaldeFormaçãoContinuadadeTecnologiaEducacional;criaçãodoPROUCApelaLeinº12.249,de14dejunhode2010.

2011 Realizaçãodo6ºEncontroOITonomundo.

2012FormaçãodenovosTutoresparaoProgramadeFormaçãopelaEscola;criaçãodaEscoladeFormação(osNTEpassamaserPolodaEscoladeFormação);realizaçãodaIFormaçãodeProfessoresemGoiás.

2013 AquisiçãodetableteducacionalparaosprofessoresdoEnsinoMédio.

2014 RealizaçãodoCursoparaoUsodeTableteLousaDigital;criaçãodoGrupodeEstudoeFormaçãodeProfessoresdeMatemática(GEM).2015 ParalisaçãotemporáriadospolosdaEscoladeFormação.

Fonte:autoresapartirdedadoscoletadosemdocumentosoficiaisnosNTEenaSEDUC.

Entreosanos1997e1998,iniciou-seaimplantaçãodos12primeirosNTE,situadosem10municípiosgoianos:Goiânia,Anápolis,Catalão,CidadedeGoiás,Formosa, Iporá, Jataí,Morrinhos,PosseeUruaçu(Figura1).Nacapital, foramcriadostrêsNTE:

• NTEGoiânia - responsável pelo acompanhamento das escolas estaduaislocalizadasnomunicípiodeGoiâniaeregiãometropolitana;

•NTEGoiâniaII-hojedenominadoNTECentral-responsávelportodososdemaisNTEdosistemadeensinoestadual,comexceçãodoNTM.Atualmente,oNTECentralcoordenatodasasaçõesdoProInfojuntoàSecretariadeEstadodeEducação,CulturaeEsporte(SEDUCE);

•NTEMunicipalSudoeste–hojechamadoporNTMGoiânia-responsávelpeloatendimentoexclusivoàsescolasmunicipaisdeGoiânia.

Neste livro, adotaremos as seguintes nomenclaturas para os NTEsupracitados:NTEGoiânia,NTECentraleNTMGoiânia.Figura1–Localizaçãodos12primeirosNTEdoestadodeGoiás

Fonte:ProjetodeimplantaçãodoProInfoemGoiás.

Especificamente no estado de Goiás, no que tange à formação deprofissionaisparaatuaçãocomoprofessores-multiplicadoresnosNTE,em1997,aSECelaboraoProjetode ImplantaçãodoProgramaNacionalde Informáticana Educação (PNIE) a ser desenvolvido entre os anos de 1997 e 2006.Comoobjetivo de formar professores-multiplicadores foi proposto o curso de

Especialização em Informática na Educação (Figura 2) pelo ProInfo/MEC, emparceriacomaUniversidadeFederaldeGoiás(UFG)eEscolaTécnicaFederaldeGoiás(GOIÁS,1997).

Figura2–LançamentodocursodeespecializaçãoemInformáticanaeducação

Fonte:AcervodoNúcleodeTecnologiaEducacionaldeGoiânia(NTEGoiânia).

ComaadesãodoestadoaoProInfo,inicia-seaconcretizaçãodemetasparausodainformáticanaeducação,emGoiás(previstasnoPNEI).Algumasdessasmetas referiam-se à “adequação de salas de informática em 285 unidadesescolaresecriaçãode12NúcleosdeTecnologiaEducacional”(GOIÁS,1997,p.21).

Com o Decreto de nº 4.985, de 16 de dezembro de 1998, os NTE seestabelecemcomasmesmascondiçõespedagógicas,administrativasefinanceirasdasunidadesescolares.

De acordo com o PNIE, o curso tinha como público-alvo professores doensinomédio e fundamental tanto da rede pública estadual quantomunicipal,tendo sido ofertadas 60 vagas, divididas em três turmas. O corpo docente foicomposto por professores de diferentes instituições de ensino, tais comoUniversidade Federal de Goiás (UFG), Escola Técnica Federal de Goiás,

Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Universidade Estadual Paulista –UNESP(GOIÁS,1997).

Aotodo,ocursodeespecializaçãoseriarealizado,totalizando740horasdeformação (Tabela 1), sendoque 300destas horas destinavam-se à execuçãodadisciplinadeestágiosupervisionado,que,deacordocomsuaementa,destinava-se à realização do primeiro curso de capacitação a ser ministrado paraprofessoresdasunidadeseducacionaisenvolvidasnoprograma(GOIÁS,1997).

Tabela1–Estruturacurriculardocursodeespecializaçãoeminformáticanaeducação

DISCIPLINA CARGAHORÁRIAIntroduçãoàInformática 30horas

AplicativosBásicos 90horasFundamentosPsicopedagógicosdoUsodoComputadornaEducação 160horas

MetodologiadePesquisaemEducação 40horasHipermídiaEducativa 20horasRedesnaEducação 40horas

MetodologiadeEnsinoSuperior 60horasEstágioSupervisionado 300horas

Total 740horas

Fonte: Projeto de implantação do Programa Nacional de Informática na Educação no estado de Goiás(GOIÁS,1997).

Após o término da fase presencial deste curso de especialização, osprofessores-multiplicadoresretornaramaseusmunicípioscomadesignaçãodaCoordenaçãoEstadualdoProInfo,parainiciaraformaçãodosprofessoresjuntoàsregionaisdeeducaçãoeàsescolascujosprojetosdeimplantaçãotinhamsidoselecionados e aprovados pela coordenação estadual do ProInfo. Osmultiplicadores teriam que executar uma formação destinada a professores daredeestadualdeensinocomcargahoráriade300horas,cursoestequerecebeuonome “CursodeCapacitaçãoparaProfessores em InformáticanaEducação” eseria o trabalho de conclusão de curso de especialização realizado (CEE/GO,1998;MESQUITA,1998;GOIÁS,1997).

Este curso foi o primeiro trabalho de formação realizado pelos NTE emGoiás. Depois deste curso de especialização para formar professores-multiplicadores,nãohouvemaisofertade formaçõesaníveldepós-graduação,sejalatosensuoustrictosensu.

Diantedetalcenário,osprofessores-multiplicadoresentrevistadosafirmamqueosNTEpassarama criar e planejar seus próprios cursos, executando-os apartirdaspráticasdesenvolvidasnaformaçãoquereceberam.Algunsdoscursoscitadospelosprofessoresentrevistadosforam:CursodeCapacitaçãoemInternet,CriaçãodeSiteeAmbientedeEducaçãoaDistância,oferecidoemparceriacomaCNOTINFOR - Brasil Educação e Tecnologia Ltda. Além disso, começaramtambémaproporcursoseoficinasespecíficasapartirdosaplicativosinstaladosnoscomputadoresdoslaboratóriosdoProInfo,taiscomoMegalogo,FrontPage,Everest,HyperStudioeaplicativosdoMOffice.

Apartirde1999,aSecretariadeEducaçãodoEstadodeGoiás,pormeiodaSuperintendênciadeEnsinoaDistância,começaaimplantarosNURED.Numareportagem para a Revista TV Escola, a então superintendente de Ensino aDistânciaeContinuado,LydiaPoleck,ressalta:

“Eu sentia que, pulverizados, esses programas poderiam acabar”, conta a superintendente LydiaPoleck”.EntãopensamosemumarededenúcleospeloEstadoqueoferecessepelomenosumainfra-estrutura com um e facilidade de desenvolver projetos integrados. Achamos que os núcleos doProInfo, que já existiam, seriam nosso ponto de partida”. A nova estrutura foi batizada de Nured(NúcleoRegionaldeEducaçãoàDistância),integrando,apartirde2000,osnúcleosdoProInfo,aTVEscola / Salto para o Futuro e o Proformação, além do programa Rádio Escola sem Fronteiras.

(REVISTATVESCOLAp.31).13

Em 2000, é celebrado o acordo de participação nº 4/2000 entre MEC eSecretariadeEducaçãodeGoiás,aprovadopeloConselhoEstadualdeEducaçãodeGoiás (CEE/GO), conforme Resolução nº 23, de 7 de fevereiro de 2000. Apartir desse acordo, foram criados 16NURED com o objetivo de dar suporteadministrativo,técnicoepedagógicoà implementação,execuçãoeavaliaçãodoProgramadeFormaçãodeProfessores emexercícioda redePúblicadeEnsino(ProFormação)14eProInfantil15.

Sediados em nove municípios goianos, os NURED foram implementadosparacomportar futurosNTEouestar juntoaosmesmos.Em2005,osNUREDpassaram a ser denominados NTE nos municípios de Aparecida de Goiânia,Ceres, Goianésia, Luziânia,MonteAlegre, Palmeiras deGoiás, Porangatu, RioVerdeeSilvânia.OestadodeGoiáspassaacontar,assim,com20NTE.

Noanode2004,osNTEparticiparamda implantaçãodoprojetoGovernoEletrônico - Serviço de Atendimento ao Cidadão (Gesac) em Goiás, com o

objetivo de visitar e acompanhar os municípios para cadastrar e orientar ofuncionamento dos “pontos de presença” destinados a promover a inclusãodigitalnascomunidades.

OprogramaTVEscola (SEED/MEC), com seus programas comoo “SaltoparaoFuturo”,estavasediadonosNTEenasdelegaciasregionaisdeeducação,queatualmentesãochamadasdesubsecretariasderegionaisdeensino(SRE)16.

Neste período, houve um aumento na demanda de formações pelas SRE,consequentemente foram realizadas solicitações para que novos NTE fossemsendo criados em suas regiões de atuação. Assim, no ano de 2008, houve aimplantaçãodeumNTEnacidadedeInhumas.Em2010,outrosseteNTEforamhomologadospeloMECnosmunicípiosdeQuirinópolis,Trindade,Minaçu,SãoLuís, Planaltina17, Jussara e um NTM em Goianésia, totalizando 28 NTE noestadodeGoiás,atéoanode2015(Figura3).

Figura 318 – Mapa de localização dos 26 polos do Núcleo de TecnologiaEducacionalatéoanode2015

Nestesespaços,outroscursosdeformaçãoforamsendoofertados,cabendoaobservaçãodequeogovernodoestadodeGoiáscomeçouaimplantaroProInfoentreosanosde1999a2001(Tabela3).

O processo formativo realizado pelos NTE nas escolas, neste período, ébastante marcado pelo Curso de Capacitação em Informática na Educação,fundamentado no construtivismo piagetiano como referência pedagógica.Quantoaos recursosda informática, foramutilizadosoMegalogo (umaversãoda linguagem logo, de programação), os aplicativos do MOffice e diversossoftwarescomaplicaçõeseducacionais(Everest,HyperStudio,etc.).

Tabela2–NTEcriadosaté2012,poranodecriação,municípioesubsecretariaregionalaquematende

ANODECRIAÇÃOEFUNCIONAMENTO NTEPORMUNICÍPIO

SUBSECRETARIAPORMUNICÍPIO

1998 NTEAnápolis Anápolis

1998 NTECatalão CatalãoPiresdoRio1998 NTEFormosa Formosa1998 NTEGoiânia Metropolitana

1998 NTEGoiás GoiásItapuranga

1998 NTEIporá IporáPiranhas

1998 NTEJataí JataíMineiros

1998 NTEMorrinhos

MorrinhosGoiatubaItumbiara

Piracanjuba1998 NTEPosse Posse

1998 NTEUruaçu UruaçuItapaci1998 NTECentral SEDUCE/Goiás1998 NTMGoiânia19 GoiâniaII2005 NTEAparecidadeGoiânia AparecidadeGoiânia

2005 NTECeres CeresRubiataba

2005 NTELuziânia LuziâniaNovoGama2005 NTEMonteAlegredeGoiás CamposBelos

2005 NTEPalmeiras Palmeiras

2005 NTEPorangatu PorangatuSãoMigueldoAraguaia

2005 NTERioVerde RioVerdeSantaHelena2005 NTESilvânia Silvânia2005 NTEGoianésia Goianésia

2008 NTEInhumas InhumasItaberaí2010 NTMGoianésia Goianésia2010 NTEJussara Jussara2010 NTEMinaçu Minaçu2010 NTEQuirinópolis Quirinópolis2010 NTESãoLuísdeMontesBelos SãoLuísdeMontesBelos2010 NTETrindade Trindade

2012 NTEPlanaltina PlanaltinaÁguasLindas

Fonte:AutoresapartirdosdadoscoletadosedocumentosdosNTEedaSEDUC.

Entre os anos de 2002 a 2006, o governo estadualmantém a proposta doPNIE de Goiás. O cargo de professor-dinamizador passa a ser chamado de“professor-dinamizadorde tecnologias interativas”, sendoqueestesprofessoresforamformadospelosprofessores-multiplicadoresdosNTE.

Tabela3–CursosdeformaçãodeprofessoresofertadosnoperíododeimplantaçãodosNTE

DATADEIMPLANTAÇÃO

DOCURSOPRINCIPAISCURSOS CARGAHORÁRIA

1997 EspecializaçãoemInformáticanaEducação. 740h1998 CursodeCapacitaçãoparaProfessoresemInformáticanaEducação. 300h

1999 Megalogo/Everest;CursodeIntroduçãoàMicroinformática. 40h

2000 Especialização em Formação Continuada em Serviço deMultiplicadoresdoProInfo/MEC–UFRGS. 360h

2001Curso Básico: Fundamentos em Informática (Windows, Word,MetodologiadeProjetos);CursodeIntroduçãoàMicroinformática.

40h

2002 LinguagemLogo:Megalogo. 40h2000-2002 ProjetosdeAprendizagem. 40h

Fonte:AutoresapartirdosdadoscoletadosedocumentosdosNTEedaSEDUC.

Conforme nossos estudos e pesquisas já realizadas tais como a de Silva(2005), observamos que o trabalho dos professores-multiplicadores do NTEseguiu o modelo de formação dos cursos realizados. Nessa trajetória deformação, a orientação teórico-metodológica ficou sob a responsabilidade dealgumas universidades de natureza pública e privada com apoio empresasdesenvolvedoras de material didático e que também prestavam suportetecnológico20(Tabela4).

Tabela4–CursosdeformaçãodeprofessoresreconhecidospeloCEEdeGoiásDATADE

IMPLANTAÇÃODOCURSO

PRINCIPAISCURSOS

2006

VivaeReviva–Cultura,PatrimônioeEducaçãoFormaçãoDigitalBiblioteca,TesouroaExplorarOUsoPedagógicodoRádionaEscola:IntegraçãodasMídiasEducacionaisUsoPedagógicodoVídeonaSaladeAulaGestãoEscolar:PráxisPedagógicaFormaçãodeTutoresemEADTecnologianaEducação:OficinasPedagógicasIntegrandoMídias–AprendendoJuntosElaboraçãodeProjetosOUsoPedagógicoeaGestãodoRádio:FormaçãodeMultiplicadoreseArticuladoresemRádioEscolaFormaçãopelaEscola

Fonte:AutoresapartirdedadoscoletadosedocumentosoficiaisnosNTEenaSEDUC.21

Em 2004, foi proposto um novo laboratório de informática, o “AmbienteCyber”, com um número total de 23 máquinas. O Ambiente Cyber, tambémdenominado“ProjetoEscola JovemCybernética”, foiumaparceriaentreBrasilTelecom e Secretaria de Educação do Estado de Goiás para aquisição deequipamentoseimplantaçãodelaboratórios,sempropostapedagógicaespecífica(seguindo as orientações do ProInfo) e, consequentemente, sem programaespecífico para formação dos professores-multiplicadores e professores-dinamizadores.

Desta maneira, foram instalados 100 laboratórios “Ambiente Cyber”,ampliandoonúmerode computadores disponibilizados pelas escolas públicas.No entanto continuaram os problemas relacionados à falta de formação dosprofessoresparausopedagógicodasmáquinasdamaioria.ComodestacaBrito

(2008,p.16),“[...]ascapacitaçõesrealizadaseramcurtas,nãodavamsubsídiosparaqueosprofessorestivessemsegurançaparaintegraroscomputadorescomosconteúdosdesaladeaula”.

Outros dois cursos tiveram seus programas aprovados pelo ConselhoEstadual de Educação de Goiás (CEE/GO), sendo eles: “Uso Integrado dasTecnologiasnoContextoEducacional”,comcargahoráriatotalde120horas,e“DinamizandoCompetências”,tambémtotalizando120horas,direcionadoparaa formação de dinamizadores de LIE. Estes cursos foram realizados em 2005,sendoqueoscertificadosaosaprovadosforamemitidosnoanode2008.Essefoio segundo curso, com mais de 40 horas, a possibilitar certificação para oprofessor(CEE/GO,2007).

Segundodepoimentodosprofessores entrevistados, os cursosde formaçãopriorizavamosusosdosrecursostecnológicos,aoquêalgunschamamaatenção:“Devemos ter o cuidado de elaborar um projeto para que a tecnologia não sejautilizadaporsimesma,masquealcancebonsresultados.”

Santos (2007) destaca que a precariedade do trabalho de professores-dinamizadoreseprofessores-multiplicadorespodesercompreendidaapartirdafaltadeformaçãodeprofessoresedepolíticaseducacionaisineficientes,quenãoauxiliamapráticada escola.As condiçõesmateriais precárias, a falta de apoiotécnicoeapoucasintoniaentreosprofissionaisdaescolatambémsãoapontadaspeloautorparaexplicarestequadro.

Noperíodode2007a2010,aSUEDpassaaserdenominadaCoordenaçãode Ensino a Distância (COEDi), sendo ela “uma unidade administrativa daSecretariadeEducaçãodoEstadodeGoiás,criadapelaLeinº16.272,de30demaiode2008”(GOIÁS,2006,p.14).Nessagestão,novosNTEcontinuamasercriados.ACOEDipropõeoProgramadeFormaçãoContinuadaemTecnologia.

A Lei nº 17.854, de 10 de dezembro de 2012, reestruturouadministrativamente alguns setores da SEDUC, criando a Superintendência deInteligências Pedagógicas e Formação, que recebeu as seguintes unidadesadministrativas: Gerência de Tutoria Pedagógica, a Gerência de FormaçãoCentral, oNúcleodaEscoladeFormação, oNúcleodeEnsino aDistância e aGerência de Ensino Especial, sendo que o Núcleo da Escola de Formaçãovincula-seaosNTE,assimficamsobjurisdiçãodoNTECentraleaessenúcleo(OrganogramadaSEDUC).22

Nagestãoocorridaentre2011e2014,aCOEDifoiextinta,eosNúcleosdeTecnologia Educacionais passam a ser denominados “Polos da Escola deFormação”, vinculados à Superintendência de Inteligências Pedagógicas eFormação.

No período entre 2008 e 2015, alguns cursos do ProInfo foram ofertadospelos NTE (Tabela 5), sendo que vale destacar que não há a participação naSecretariaEstadualdeEducaçãonoque tange à elaboraçãode seus conteúdos.Neste caso, coube aos polos doNTE disponibilizar a estrutura física e prestarsuporte técnico aos professores inscritos, visto que a formação ocorre namodalidadeadistância.Coubetambémaospolosgerenciaradministrativamenteoandamentodasformações,comoencontrospresenciais,registrodefrequênciaseoutrasaçõesnecessáriasàemissãodecertificadosaosconcluintes.

Tabela5–PrincipaiscursosdeformaçãodeprofessoresimplantadosatravésdoProInfo

PERÍODODEOFERTADOCURSO

CURSOSDOPROGRAMADEFORMAÇÃODEPROFESSORES–MEC/PROINFO

CARGAHORÁRIA(HORAS)

2008-2015 TecnologiasnaEducação:EnsinandoeAprendendocomasTIC 100a120

2008-2015 IntroduçãoàEducaçãoDigital 40a602008-2015 ElaboraçãodeProjetos 402013-2015 RedesdeAprendizagem 40

Fonte:AutoresapartirdosdadoscoletadosedocumentosdosNTEedaSEDUC.

UmadasprofessorasdoNTECentralentrevistadanestapesquisaafirmaquejá foram ministradas mais de 180 oficinas pelos NTE, dentre as quais estãoincluídoscursosoferecidosatravésdeparceriasfirmadascomoutrasinstituiçõespúblicaseprivadas(Tabela6),eque,emalgunscasos,sequerhaviarelaçãocomformação pedagógica de docentes, como no exemplo do curso denominado“Disseminadores de Educação Fiscal”, elaborado pela Secretaria Estadual daFazenda (SEFaz). A mesma professora ainda declara que, atualmente, sãoofertadoscursossobreosCadernosEducacionais23.Percebe-se,pelosrelatosdosdocentes entrevistados, que não há política do estado de Goiás para uso dastecnologias na Educação; mantiveram-se apenas as orientações do ProInfo,dandocontinuidadeaoscursosjápropostos.Parece-nosqueogovernoestadual

minimizaaimportânciadaformaçãodosprofessoresnoquedizrespeitoaousopedagógicodetecnologias.

Tabela6–Cursosdeformaçãodeprofessoresemparceriascomoutrainstituição

PERÍODODEOFERTADOCURSO CURSOS

2004 CursoBásicodeFormaçãoparaAlunoMonitor–Microsoft2005-2006 CapacitaçãoProfissionalparaProfessores–ProgramaIntel2005-2009 GestãoEscolareTecnologias–PUC-SP

2008 Formação Continuada em Mídias na Educação em Parceria -UFG/CIAR2010-2015 DisseminadoresdeEducaçãoFiscal–SEFAZ

Fonte:AutoresapartirdedadoscoletadosdedocumentosoficiaisnosNTEenaSEDUC.

Desde as primeiras iniciativas nessa área, identificam-se períodos comlacunas políticas relacionadas às mudanças de governo, acarretando umadescontinuidadedaspolíticaspúblicasnoprocessodeinformatizaçãodasescolasbrasileiras. Cada mudança na esfera federal, estadual ou municipal vemacarretando,dealgumaforma,mudançasnosplanosouprogramasdirecionadosparaaárea,deacordocomosinteresseseconômicos(BARRETO,2004).

UmaracionalidadesubjacenteàsaçõesdoProinfo

NasdiretrizesdoProInfo(BRASIL,1997c,p.5),afirma-seque“osavançostecnológicos trazem consigo mudanças nos sistemas de conhecimento, novasformas de trabalho e influem na economia, na política e na organização dassociedades”, argumentoquepermeia asproposiçõesdaspolíticaspúblicasparainserçãodastecnologiasnocontextoeducacional.

Noentanto“percebe-sequeosavanços tecnológicospermeiamaspolíticaspúblicas que obedecem aos organismos internacionais centrada na “oligarquiafinanceira que domina omundo compõe a lógica do capital” (MORAESapudSOUZA, 1996, p. 48). Neste contexto, a escola acaba por ocupar lugarprivilegiado para que se concretizem as funcionalidades de determinadosinteresses que vão além de suas funções, por isto “força os professores a

absorveremdemandasdirigidasaumestadoquepossuiobrigaçõessociaisparamuitoalémdaeducação”(OLIVEIRA,2005,p.11).

Observa-se que, nas diretrizes do ProInfo, a escola “é o locus ideal paradeflagrarumprocesso”baseadono“progresso técnico-econômico”queordenaos processos educativos, que vão “seguindo as políticas” de “organismos,empresas e instituições internacionais” (BRASIL,1997c, p. 11).De acordo comdiretrizesdoProInfo,as

Mudanças nos sistemas de conhecimento da sociedade implicam transformações em operaçõesprodutivas e nos negócios, levam à criação ou substituição de produtos e à racionalização deprocedimentosdecisórios.Oconhecimentoaceleraprocessos, torna instantâneas inúmerasaçõesdeinteresse econômico e gera um novo quadro organizacional caracterizado, principalmente, pelaflexibilidade decorrente da utilização de equipamentos informatizados e programáveis. Este quadrodeterminaprofundasalteraçõesnomercadodetrabalho.(BRASIL,1997c,p.5).

A racionalidade técnica que perpassa a formação de professores no/pelotrabalhocomastecnologiasdeinformaçãoedecomunicação(TIC)requerquenão lhes atribua o estatuto demeros instrumentos para quaisquer finalidades.SãonecessáriosprofessoresquetambémnãosejammonitoradospelasTIC.

Umprojetotecnológicoeducacionalrequerumamudançaessencialnavisãode mundo subjacente a toda estrutura educacional envolvida no processo(MORAES, 1997). As mudanças e transformações dependem também de umcampomaterialquetrazemconsequênciaserupturasaotrabalhopedagógicodoprofessornoquetangeaousodetecnologianapráticapedagógica.Sabe-sequeos programas e projetos de educação voltados para a inserção das tecnologiasforam construídos, planejados, implementados e testados em várias secretariasdeeducação,universidadeseescolastécnicasfederaisemultiplicaram-semesmonaausênciadeaportes técnicos e financeirosdosgovernosem todasas esferas(BARRETO,1997).Damesma forma, racionalidade instrumentalqueperpassaaspolíticasparaainserçãodastecnologiaseparaaformaçãodeprofessoresnestaárea, coloca-os como meros instrumentos para quaisquer finalidades. Outraspesquisascorroboramestasconstatações,taiscomoBarra(2007),Moraes(1996),Quartiero(2002),Santos(2007),Sarti(2002),Passos(2006)eCysneiros(2001).

Aincapacidadedereconhecimentoeadesvalorizaçãodosquesededicaramà implantação desses projetos, através dos processos de descontinuidades quepercebemos na escuta dos professores ainda exigem enfrentamento do

professoradodasescolaspúblicasdeGoiás.Aspolíticaspúblicasdeinserçãodetecnologias em Goiás se revelam numa história que ainda pode ser mediada,criadaecontadanovamente.

3 Estesinstrumentosdepesquisaestãodescritosnopróximocapítulo.4 Professor-multiplicadoreraoresponsávelpelacapacitaçãodocente.5  Professor-dinamizador é um professor licenciado que está vinculadodiretamenteàequipepedagógicadaescola.6  Em novembro de 1982, foi criado o Centro de Informática do MEC(CENIFOR), subordinado à Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa(FunTevê),hojeFundaçãoRoquettePinto, cujas atribuições regimentais foramposteriormente reformuladas em março de 1984, para cumprimento dosrequisitos considerados necessários ao desenvolvimento e à coordenação dasatividades na área, tendo em vista o interesse da Secretaria-Geral doMEC emassumiracoordenaçãodoprojeto(MORAES,1997).7 ALeinº7.463,de17deabrilde1986,aprovouoprimeiroPlanoNacionaldeInformáticaeAutomação(PLANIN).8 Parceria com aUniversidade Federal deGoiás, Escola Técnica Federal deGoiáseEmpresaPúblicadeProcessamentodeDados(EMCIDEC).9 Emtodoo livro,as falasdosprofessoresentrevistadosserãografadasentreaspaseemitálico.10 Estecursofoiministrado,comoparteintegrantedoestágiosupervisionado,pelosalunosdocursodeespecializaçãoemInformáticanaEducação.11 SEDUC:SecretariadeEstadodaEducaçãodeGoiás.12 Neste ano,oProInfo completa10anos epassa a serdenominadoProInfoIntegrado.13 Disponívelem:http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/experiencia2.pdf.Acessoem:24jul.2015.14 ProFormaçãoéumcursoadistância,dehabilitaçãoparaomagistério, emnívelmédio,destinadoaosprofessores,semhabilitaçãomínima,queatuamnasquatrosériesiniciaisdoensinofundamentalepré-escolar.15 ProInfantiléumcursoadistância,deformaçãoparaomagistério,emnívelmédio, oferecido para professores em exercício nos sistemas municipais eestaduaisdeeducação.16  Subsecretaria Regional de Educação (SRE) é uma unidade administrativaresponsávelporapoio,assessoramento,monitoramentoeavaliaçãodasunidadesescolares jurisdicionadas à secretaria de estado da educação, uma forma dedescentralizarotrabalho.

17  Apesar de ter tido sua homologação em 2010, o NTE do município dePlanaltinasóiniciousuasatividadesem2012.18 Duranteagestão2010-2014,osNTEforamdenominadospolosdaescoladeformação.19  Núcleo de Tecnologia Municipal que atende exclusivamente as escolasmunicipais.Na falta doNTMdas cidades, osNTE estaduais devem assumir aformaçãodetodasasunidadesescolaresdosdoissistemasdeensino,municipaleestadual,emparceriacomosmunicípios.20 Emalgunscasos,estasempresasforamcontratadaspelosgovernosestadualemunicipal para ministrar cursos para a preparação de professores-multiplicadores para uso de seus produtos. Por exemplo, a FutureKids foicontratadapelomunicípiodeGoiâniaentre1999e2000(BRITO,2008,p.15).21 Tabelaelaboradaapartirderelatosdosprofessoresentrevistadoseda listade curso aprovadapeloCEE/GOatravés daResoluçãonº 28, de 9 de julhode2009.22  Organograma da SEDUC. Disponível em:http://www.SEDUC.go.gov.br/documentos/organograma.pdf Acesso em: 10agos.2015.23  Os Cadernos Educacionais sãomodelos de aulas de Língua Portuguesa eMatemática. Fruto de um trabalho coletivo dos profissionais da educação, emespecialdosprofessores-regentes,sãorepassadosaosestudantesbimestralmente.Disponívelem:http://www.educacao.go.gov.br/imprensa/?Noticia=4194.Acessoem:17ago.2015.

AddaDanielaLimaFigueiredoEchalar(UFG)JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)

RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

ApesquisaquedánomeaestelivronasceudeduasquestõesqueinquietamospesquisadoresdoKadjót-grupodeestudosepesquisassobreasrelaçõesentreas tecnologias e a educação: 1) a visão acrítica a respeito das possibilidadespedagógicas das tecnologias e 2) a falta de avaliação das políticas públicaseducacionaisbrasileirasparausodetecnologiasnaeducação.

Quantoàvisão sobreas relações entreas tecnologias e a educação,Araújo(2008, 2014), Echalar (2015) ePeixoto (2012, 2015) confirmama ênfasenumaabordagemtecnocêntricanaorientaçãodaspolíticaseducacionaisparausodastecnologias educacionais, inclusive aquelas voltadas para a formação deprofessores.Estasautoras,alémdeMoraes (2014),Nascimento(2014)eSantos(2008, 2014), apresentam discussão epistemológica sobre o tema,fundamentando seus estudos sobre as tecnologias em teorias que pretendemrompercomadicotomiaentreteoriaeprática,entreformaeconteúdo,entreusoindividual e coletivo, entre a dimensão material técnica e as construçõessimbólicasnaspráticasmediadasportecnologiasdigitaisemrede.

No que diz respeito às políticas públicas educacionais para uso detecnologiasnaeducação,arevisãopreliminardeliteraturaqueperquiriutesesedissertações sobre o ProInfo (BRASIL, 1997a, 2007) indicou preocupaçãoprevalente sobre a questão da formação de professores. No entanto, dos 47trabalhossobreformaçãodeprofessoresencontrados(numtotalde105),apenassete priorizam o ponto de vista dos professores, sendo que, dentre esses, dois

tomam como sujeitos os professores formadores dos NTE. Pode-se, então,afirmar que, no rol desses trabalhos, pouco tem-se dado voz aos principaisresponsáveis pela utilização pedagógica das tecnologias nas escolas públicasbrasileiras,osprofessores–alvodasformaçõespropostas.

Podemos,assim,observarqueocarátereconomicistadaspolíticaspúblicasbrasileirasparaocampodatecnologianaeducaçãoexcluiosatores(professores)de sua elaboração. Da mesma forma, poucas pesquisas acadêmicas sobre aformaçãodeprofessorespormeiodeaçõesdoProInfotomamcomoreferênciaavisão desses professores, sendo ainda bem reduzido o número de pesquisasacadêmicassobreoProInfoquesebaseiamemdadosprovenientesdarealidadegoiana.

Consideramos que, se conhecermosmelhor as características da formaçãodos professores, as dinâmicas de suas aprendizagens e de suas transformaçõesidentitárias,poderemosqualificarseuprocessoformativo.Assim,aquestãoquemobilizaopresenteprojetosebaseiaemdoisaspectosquemarcamaspolíticaspúblicasbrasileirasparausodas tecnologiasna educação: a) a ênfasedada aosprocessos formativosdocentes e b) a ausênciade ações avaliativasde cadaumdosprogramaspropostosportaispolíticas.

Ospressupostosacima justificaramoprojetodepesquisaqueculminounaproduçãodeste livro e que buscou investigar as relações entre os percursos deformação dos docentes, a construção das aprendizagens profissionais dosprofessoreseatransformaçãoprogressivadesuaspráticaserepresentações.

EstesaspectosnosfizeramdefinircomoobjetivogeraldapesquisaaanálisedaspercepçõesdosprofessoresdaredepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiás sobreopapeldas tecnologiasna educaçãoe a trajetóriade suaspráticaspedagógicas, tomandocomoreferênciaosprogramasoficiaisde integraçãodastecnologiasàeducação.Paraoalcancedeste,propusemososseguintesobjetivosespecíficos:

• Caracterizar a formação inicial dos professores da rede pública deeducação básica do estado de Goiás no que diz respeito ao uso dastecnologias.

• Caracterizaraformaçãocontinuadadeprofessoresdaredepúblicadeeducação básica do estado de Goiás no que tange aos programasoficiaisdetecnologiasnaeducação.

• Identificar as percepções de professores da rede pública de educaçãobásicadoestadodeGoiásquantoaousodastecnologiasnaeducação.

• IdentificaraspercepçõesqueprofessoresdaredepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiáspossuemdesuaspráticasnodecorrerdesuatrajetóriaprofissional,especialmentefaceàformaçãocontinuadaparausodastecnologias.

Caracterização do campo empírico e delimitação daamostra

ParaidentificarcomoosprofessoresdeeducaçãobásicadeGoiáspercebematrajetóriadesuaspráticasmediadaspor tecnologiasemrelaçãoaosprocessosformativosvivenciados,comvistasaanalisarsuavisãodopapeldastecnologiasna educação, consideramos fundamental lhes dar voz e ouvidos. sendo nossareferência os programas oficiais de integração das tecnologias à educação,elegemos os NTE como norte principal para localizar e selecionar estesprofessores.

A princípio, fizemos visitas aos NTE Goiânia e ao NTE Central24 eentrevistamossuasequipes.Sempredemospreferênciaàsentrevistasemgrupo,poisdesejávamosresgataramemóriacoletivadosprofissionaisenvolvidosnestesnúcleos. Esse processo nos indicou a necessidade de buscar autorização oficialdas Secretarias de Educação do Estado deGoiás eMunicípio deGoiânia paraprosseguirmoscomasentrevistasemoutrosNTEe,futuramente,nasescolas.

O critério para a seleção dos professores a serem entrevistados foi aparticipaçãoemalgumcursooferecidopelosNTEeautilizaçãode tecnologiasemaulas,emalgummomentodesuapráticaprofissional.OsNTEserevelaramafonte mais segura e viável para identificar estes professores, assim como asescolascommaiorprobabilidadedeencontrarmaisdocentesqueatendessemaoscritériosestabelecidos.

Com vistas ao alcance de uma amostra representativa do universo dosmunicípiosquese integraramaoProInfodesdesuacriação,delimitamoscomosujeitos de nossa pesquisa os professores que fizeram formação para uso detecnologias junto aos 12primeirosNTE criadosno estadodeGoiás:Anápolis,

Catalão, Cidade de Goiás, Formosa, Jataí, Morrinhos, Posse, Uruaçu e Iporá,alémdostrêsNTEdeGoiânia.

Dandovozaoprofessor:arealizaçãodasentrevistas

A localização dos professores a serem entrevistados se deu de diversasmaneiras, mas fomos sempre intermediados pelos NTE25. Os NTE Goiânia eNTECentralcontribuírampormeiodediversasações: indicandoprofessoreseescolas, fornecendo meios de contato com os mesmos, intermediando estecontatoedisponibilizandoespaçoparacontatocomprofessoreserealizaçãodeentrevistasemeventosporelesrealizados.

Realizamos entrevistas semiestruturadas, predominantemente coletivas (asindividuaisforamfeitasapenasquandonãohaviaoutrapossibilidade),nassedesdeNTE, emescolas eumadelasna residênciadeumaprofessora.Estas foramfeitas emhorário de trabalho dos professores, nomomento do intervalo entreaulas ou no tempo de aulas, com a autorização dos gestores. Três entrevistasforamrealizadasempartedotempodestinadoaosencontrospedagógicos,etrês,nosencontrosdosgruposdeestudodeMatemática26.

No início de cada entrevista, os professores receberam informações geraissobreapesquisaeconfirmaramsuaadesãoàmesma,preenchendoo“TermodeConsentimentoLivreeEsclarecido”eumbrevequestionáriocominformações,tais como idade, tempo de serviço, formação, disciplinasministradas, situaçãofuncional,cargahoráriasemanaldetrabalho,númerodeescolasemquetrabalhaeníveisdeensinonosquaisjátrabalhouetrabalhanaquelemomento.

A partir daí eles eram convidados a assistir a uma projeção com imagensreferentes a softwares educativos, aplicativos, sites educacionais, enfimreferências imagéticas relacionadas aos cursos integrantes do rol daquelesoferecidospelosNTE27ao longodesuaexistênciaemGoiás.Emboapartedasentrevistas, durante essa projeção, os professores já começavam a tecercomentáriossobresuasexperiênciasdeformaçãoedeusodastecnologias.

A lembrança dos cursos realizados foi a primeira questão proposta aosprofessoressegundooroteiroaseguir,queserviudereferênciaparaaconduçãodasentrevistas:

1) Quantoàformaçãoemtecnologiaeeducação–cursosfeitos:“tema”,nível (especialização, extensão, aperfeiçoamento, etc.), data, cargahorária, professores, metodologia, modalidade (presencial ou adistância),órgãos responsáveis, localdocurso, formaçãoemserviçoou com dispensa, com bolsa ou não, se conclui ou não, motivos-razõesparaterfeitoocurso.Casovocêtenharecebidocapacitaçãonamodalidadeadistância,indicarolocaldeacessoàinternet.

2) Quantoàexperiência/práticadidático-pedagógica:seusacomputadornas aulas, há quanto tempo, se planeja este uso, como usa(metodologias, procedimentos, estratégias, individual ou coletivo,duraçãodasaulas),comquefrequência,softwaresutilizados,seutilizainternet,emquetipodeatividadeutilizaocomputador,descriçõeseexemplificações “detalhadas”, se pede para o aluno realizar tarefascom uso do computador em casa ou horário extraclasse, sedesenvolve projetos interdisciplinares; dificuldades; êxitos. Qual adinâmica de uso no decorrer do tempo e a relação com os cursosfeitos?;

3) Quanto à prática pessoal – como é o uso do computador fora daescola: seusaocomputadorcom finalidadespessoais, emque local,emqueatividade,comquefinalidades;

4) O quanto e como os cursos feitos contribuíram para as práticasdocentesepessoais.

Foramentrevistados76professoresde23escolaspúblicasem10municípiosdo estado, aqueles nos quais foram implantados os 12 primeiros NTE. Osprofessores entrevistados se caracterizam por uma diversidade no que dizrespeito a faixa etária, tempo de docência, formação e disciplina com a qualtrabalham. A maioria possui carga horária igual ou superior a 40 horas aulasemanais, trabalha numa escola e possui como graduação a Licenciatura emMatemática28.

As entrevistas foram gravadas em áudio, e seus arquivos digitais foramdisponibilizadosemmeiovirtualparatodosospesquisadores.

A maior parte das entrevistas foram realizadas por dois ou maispesquisadores. O pesquisador ou a equipe que conduziu a entrevista foiresponsável pelo preenchimento de um diário de campo com informações

referentesao local,àscondiçõesderealizaçãodaentrevistaeademaisaspectosconsiderados relevantes para a pesquisa. Além do diário, foi elaborado umrelatóriocomcomentáriosdopesquisadore transcriçãodepartesdaentrevistaconformeoroteiroacimaapresentado.

Todooprocessofoirealizadodeformaconjunta–emreuniõessemanais–incluindoaelaboraçãoderoteiroesuavalidação.Aredaçãodorelatórioeváriasentrevistas foramobjetode trabalhocoletivopelogrupo:osarquivosemáudioeram escutados, e o relatório era escrito até chegarmos a uma forma queconsideramosadequada.

Escutadoprofessor:aanálisedosdados

Ocorpustextualdapesquisaécompostopelosdepoimentosdosprofessores(coletados por meio das entrevistas), pelas observações registradas pelospesquisadoresduranteasvisitasàsescolaseNTEetambémpelasnarrativasdosprofessores,gestoresealunosrecolhidasduranteasvisitasàsescolas(campodapesquisa).O conjuntodesses registrospermitiramenriquecero tratamento e aanálisedosdados.

O processo foi inspirado na análise de conteúdo. Diferentes autorespropõem diversas formas de organizar o processo de análise de conteúdo,segundo a abordagemmais geral da pesquisa e sua natureza (BARDIN, 2009;CASTRO; ABS; SARRIERA, 2011; FRANCO, 2005; OLIVEIRA, 2008; SOUSAJÚNIOR; MELO; SANTIAGO, 2010). Consideramos este processo em trêsetapas:pré-análise,exploraçãoetratamentodomaterialeanálise.

Naetapadapré-análise,desenvolvemososseguintesprocedimentos:• Escuta do áudio das entrevistas, leitura dos diários, relato oral dos

pesquisadores para estabelecimento das unidades de registro e decontexto;

• Definiçãodas frases,palavras, temascomounidadesde registroedasentrevistascompletascomounidadesdecontexto.

Na etapa destinada a exploração e tratamento do material, realizamos atranscriçãodasentrevistasemformaderelatório,quefoiestruturadosegundoosseguinteselementos:

1. Formação para o uso de tecnologias na educação (características doscursosfeitos).

2.Experiênciaepráticadocentequantoaousodastecnologiasnaeducação(formasetiposdeusosdidático-pedagógicosdastecnologias).

3.Papeloufunçãodousodastecnologiasnaeducação.4.Práticapessoal.5. Relação entre a formação, a prática docente e o papel atribuído às

tecnologiasnaeducação.Naetapadaanálise,definimosoquedenominamosdeunidadesdeanálise,

queforamorganizadasemtemasesubtemasconformequadroaseguir.

Quadro2–TratamentodocorpustextualemunidadesdeanáliseUnidadesdeAnálise Temas SubTemas

FormaçãoCenáriopolíticoeducacional

-x-CaracterizaçãodoscursosModeloepistemológicodoscursos

Práticaspedagógicasmediadasportecnologias

Usosdidático-pedagógicosdastecnologiasFormasdeuso

Recursosutilizados

CondiçõesdeusoEquipamentoseestrutura

Condiçõesdidático-pedagógicasIntervençõespolíticas

VisãodoprofessorDeterminista-tecnocêntrica

-x-Instrumental

Fonte:Dadosdapesquisa.

As trajetórias formativas e as práticas docentesmediadas pelas tecnologiassão objeto de análise da presente pesquisa, que tomou como base empírica osprofessoresdaredepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiás,consideradoscomosujeitoshistóricosquesãodeterminados,mastambémdeterminantesdasrelaçõesque se estabelecemedaspráticasque se configurampormeiodousopedagógicodastecnologias.

Aanálisedeconteúdo,comoafirmaTriviños(1987),podeservirdeauxiliarempesquisasmaiscomplexasdesdequeocontextodasanálisessejaconsideradoequeopesquisadornãoserestrinjaaosaspectosmanifestosdosdadoscoletados.As falas dos professores são construções dinâmicas que repercutem eminterpretaçõesdiversas,cujosignificadosealteranoprocessodesuaconstrução.Aomesmotempo,estãoinseridasnumcontextoqueasinfluencia.

Marcadosporseucontexto,odiscursodosprofessoresentrevistadosestáemrelaçõesrecíprocasdeinfluênciacomseumeiopróximo(acomunidadeescolarporexemplo)ecomocontextosócio-históricoemquevivem(comoaspolíticaspúblicas,hojeprofundamentemarcadaspelaeconomiamundial).

Emconsonânciacomnossosobjetivos,objetivamosidentificaraspercepçõesdeprofessoresdaredepúblicadeeducaçãobásicadoestadodeGoiás:

a)quantoaousodastecnologiasnaeducaçãoeb) quanto a suas práticas no decorrer de sua trajetória profissional,

especialmentefaceàformaçãocontinuadaparausodastecnologias.InspiradosporSantos(2008),dedicamo-nosainvestigarasimplicaçõesque

as relações com as tecnologias podem trazer para a compreensão crítica dossujeitos envolvidos empráticas educativas formais. “O exercíciode análisedasmúltiplas relaçõesentreaparteestudada (oscursosde formação)ea realidadesocial–vistacomoumatotalidade–remeteu-nosàsingularidadedeumsujeitoexistente: o professor em formação.” (PEIXOTO; CARVALHO, 2014, p. 584).Por esta razão, tornou-se importante potencializar osmecanismos de fala dosprofessores,concedendo-lhes“voze,também,ouvidos”(SANTOS,2008,p.26).

Assim, não nos bastava entrevistá-los para resgatar sua memória e suaspercepções sobre o tema.Omaterialismo histórico-dialético se apresentou, nodecorrerdapesquisa,comoaperspectivadeanálisedatrajetóriadeformaçãodosprofessores e suas práticas, de maneira a possibilitar, ao mesmo tempo: aconfiguração de seu olhar, a apreensão de seu contexto e, também, elementosquepermitissemacríticaàprecariedadeeàinstrumentalidadejáconhecida.

Dar voz e ouvidos ao professor na dinâmica de seucontexto

Entreumaentrevista eoutra, encontramo-nosemreuniões semanais,pararelatar a experiência, apresentar sensações, ouvir as gravações em áudio eexperimentaroprocessodeanálisedosdados.

Apesardejáconhecidas,chamava-nosatençãoaprecariedadedascondiçõesfísicas e pedagógicas das escolas assim como as formas de tratamento do

professor,suascondiçõesdetrabalhoeasestratégiasdeconduçãodoscursosdeformaçãocontinuada.

Escutamosmuitas reclamações sobre as condições de trabalho e desabafosquanto à maneira como são tratados pela gestão escolar e pelos órgãos dassecretarias de educação. Ao mesmo tempo, surpreendemo-nos com ocomprometimento e a capacidade de muitos professores que – a despeito dadébil estrutura física e pedagógica das escolas – insistem no rigor e naintencionalidadedidático-pedagógicasdesuasações.

Recusamo-nosafazerecocomascríticasabstratasdaquelesque–distantesdosprofissionaisdaeducação–acusam-nossejadeumafrágilformação,sejadeacomodação oumesmo de resistência àsmudanças. Também não estamos deacordocomumdiscursoquesedisseminaeseexpressanosdocumentosoficiaise nas políticas públicas que – paradoxalmente – considera o professor,simultaneamente, como protagonista e empecilho às reformas educacionais(EVANGELISTA;SHIROMA,2007).

Buscamosarupturatantocomoteoricismoabstratoedistantedarealidadequantocomo“[...]pragmatismopedagógicoquenãoconseguesuperaromundodosensocomum,pormaisbemintencionadoqueseja[...]”(NORONHA,2005,p.88).Oexercíciodedarvozeouvidosaosprofessoresnãosignificouparanósnos colocarmos em seu lugar, na perspectiva subjetivista apresentada comocaracterística da pesquisa qualitativa. Visamos a colocar no centro o sujeitopesquisado, tomando sua referência como representativa da realidade eindicadora dos caminhos metodológicos a serem seguidos. Por isso, nãopudemos partir de pressupostos apriorísticos nem de uma abordagem teóricapredeterminada.

Ora, os sujeitos humanos são marcados pelo contexto e pela contradiçãoinerente à realidade concreta. Tomar seu ponto de vista como fundamentoanalíticopoderedundarnamerareproduçãododiscursohegemônicoouemsuanegaçãoingênua,mantendoadicotomiaprópriaàlógicaformal(KOSIK,1976;LEFEBVRE,1983).Maisumavez,lembramosquenãonossatisfazacondenaçãoao discurso ora lamentativo ora ingênuo do professor, mas também nãoqueremos limitar nossa análise a seu discurso parcial. A oposição entre oprofessor crítico e o professor ingênuo, o professor competente e o professordespreparado,oprofessorpoliticamentecombativoeoprofessoracomodado,o

professorcomhabilidadestécnicaseoprofessorcomcompetênciaspedagógicassebaseianuma lógica excludente. “Diferentemente, a lógicadialéticaprópria àepistemologia marxiana não é excludente “[...] Não se trata de reconheceropostos confrontados exteriormente, mas tê-los como interiores um ao outro[...]”(MARTINS,2006,p.9).

Omaterialismohistóricoocupaumlugarnateoriamarxista,vistoquetemasociedadecomoumsistemaderelaçõessociaiscriadaspelaatividadehumanaemdiferentesáreasdavidasocial.Oshomensseorganizamnasociedade–atravésda história – para a produção e a reprodução da vida social. Omaterialismodialéticoafirma,assim,ocarátermaterialehistóricodavidasocial,consideradouma teoria científica do desenvolvimento social e metodologia aplicada aoconhecimentodavidasocial.

Oshomenscriamahistóriadeacordocomascondiçõesdeseusersocial.Osersocialéavidamaterialdasociedade,cujonúcleoéconstituídopelaproduçãode bens materiais e pelas relações econômicas dela decorrentes. O ser socialdeterminaaconsciênciaeformaabasedetodooprocessohistórico.Porsuavez,a consciência dos homens age sobre o curso da história. Por essa razão, oconhecimento da vida social implica na associação da análise das condiçõesobjetivas à análise dos aspectos dopapel da consciência e da subjetividade emgeral.

Adotado como referêncianapesquisa emeducação, ométodomaterialistahistórico-dialético exercita o pensamento através damaterialidade histórica davidadoshomensemsociedade.

Astrajetóriasformativasmediadaspelastecnologiassãocompreendidascombasenascircunstânciasnas quais estão inseridas. Assim, o exercício para a compreensão das percepções dos professoresquantoaoseuprocessodeformaçãolevouemcontaocontextohistórico-político-socialdaspolíticaspúblicasdeformaçãocontinuadadeprofessoresparaousodastecnologiasnaeducação.(PEIXOTO;CARVALHO,2014,p.579).

Onecessárioexercíciodeabstração(reflexão)percorreoscaminhosentreoempírico(realaparente)eoconcreto(realpensado),embuscadatotalidade.Porisso, fez-seprimordial conhecermos a formaçãodoprofessor em seusdiversosaspectos: as políticas educacionais locais e nacionais em articulação com aspolíticasglobaiseoscursosrealizados.

Aspolíticaspúblicasparausodastecnologiasnaeducação,conciliadascomasdemandaseconômicasdeummercadoglobalizado,repercutememprogramasdeformaçãodeprofessoresquedissociamodomínio técnico dos equipamentos das funções didático-pedagógicas que se espera que taisequipamentos desempenhem. Esta racionalidade instrumental, que separa os meios dos fins,fundamentaaepistemologiadoprocessoformativodenossosprofessoresdesdeaformaçãoinicialatéaformaçãocontinuadaespecíficapropostapelosprogramasoficiaisparaastecnologiasnaeducação.(PEIXOTO;CARVALHO,2014,p.594).

Pensarsobrearealidadeimplicaemaceitaradinâmicadacontradição.Poressa razão, a contradição entreo empírico, o concreto e o abstrato foi tomadacomo categoria fundamental desta pesquisa. Além da contradição, ahistoricidade, a alienação e a práxis também foram tomadas como referênciasparatratamentodocorpustextual.Enfim,nossasreflexõessobreotema,apartirdosdadoscoletados, fundamentaram-senascategoriasqueidentificamoscomomaispertinentesemaisnamedidadenossacapacidadecoletivadeabstração.

24 AdistribuiçãodosNTEnoestadodeGoiásesuadenominaçãoéobjetodeexplicaçãodetalhadanocapítulo1destelivro.25 OapoiodasequipesgestoraseequipesdedoisdostrêsNTElocalizadosemGoiânia (NTEGoiânia I eNTECentral) foramdeextrema importânciaparaarealização deste trabalho de pesquisa. Agradecemos tais equipes em nome doprofessorMarcelo JeronimoRodriguesAraújo (Diretor doNTECentral) e daprofessoraDeniseCristinaBueno(DiretoradoNTEGoiâniaI).NoNTECentral,precisamosdestacaracontribuiçãodaprofessoraMariaAparecidaÀvila,quepormeiodelongaentrevistaediversoscontatosnosforneceupreciosasinformações.NoNTEGoiâniaI,éimportantedeixarregistradaafundamentalparticipaçãodajácitadaprofessoraDeniseCristinaBuenoquenos facilitouoacessoaos rarosdocumentos e os contatos com escolas.A sua presença comopesquisadoranoKadjótfoimuitorelevanteemtodooprocessodestapesquisa.26 EncontrosrealizadoscomosprofessoresdeMatemáticaparaestudos,trocase experiências e produção de material didático, organizados pelas escolas deformação.27 Alguns exemplos das imagens referentes aos recursos tecnológicosutilizadosnosúltimos25anos,projetadosemsequência,noiníciodaentrevista,comos professores: computadorMSX, 386 e 486, ícone da linguagem logo deprogramação,Everest,softwaresdaFutureKids,HyperStudio,CoelhinhoSabido,SenhorBatata,PortaldoProfessor, cursodeespecialização“MídiaeEducação”,telasdoWindows,do InternetExplorer,PaintBrush,Mirc,Google,AltaVista,Cadê, Flogão, pacote Office, Facebook, Twitter, Orkut, HQ, Somatemática,Mingau, Meleca, blog do Picolé, site Turma da Mônica, Kidlink, Eduka.br,Kidpixel, site Sítio do Pica-Pau Amarelo, Gabri Geometre, Winplot, 4share,Robótica,Legologo,Youtube,tTngran,Moviemaker.28 OfatodeprevalecerlicenciadosemMatemáticaemnossaamostrapodeserexplicado em razão de três das entrevistas coletivas terem-se realizado emencontrosdosgruposdeestudodeMatemática.

JoanaPeixoto(IFGoiás/PUCGoiás)MoemaGomesMoraes(UFG)

NeuvaniAnadoNascimento(SME)RoseMaryAlmasdeCarvalho(PUCGoiás)

Estecapítuloobjetivadiscutiroprocessodeformaçãodosprofessoresparausodastecnologiasnaeducação,umadasunidadesdeanálisedapesquisaaquiabordada29.Emrelaçãoaesseprocesso,observamosque–nosdebatesemtornodastecnologiasnocontextoeducacional,bemcomonosdocumentosoficiaisdeinserção de tecnologias na educação – delineiam-se discursos que abordam anecessária formação para a prática pedagógica, com uso de recursostecnológicos.As ações governamentais referentes à tecnologia digital noBrasilsugerem mudanças no processo de formação inicial e continuada dosprofessores,parafazerfrenteàrealida