Educação ambiental em resíduos: uma proposta de terminologia

LOGAREZZI, A. Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia. In:

CINQUETTI, H.C.S. & LOGAREZZI, A. (orgs.). Consumo e resíduo: fundamentos para

o trabalho educativo. São Carlos: EdUFSCar, 2006. p. 85-117.

Capítulo divulgado no site do ConsumoSol:

http://geocities.yahoo.com.br/consumosol

com a concessão da EdUFSCar:

http://www.editora.ufscar.br

Ao fi nal, estão apensados capa, sumário, apresentação e autores do referido livro.

CAPÍTULO 4

Educação ambiental em resíduo:

uma proposta de terminologia

Amadeu Logarezzi

Neste capítulo, é apresentada uma proposta de terminologia que tem por objetivo sub-

sidiar o trabalho educativo para uma abordagem da temática dos resíduos com o foco na

questão do consumo. Trata-se de uma proposta que procura selecionar e delinear con-

ceitos centrais para o tratamento da problemática do consumo – como tema transversal

ao currículo escolar ou como tema relevante ao cotidiano comunitário –, abordando a

questão dos resíduos a partir de suas raízes processuais e culturais. Considerando que

consumir produtos e serviços e gerar e descartar resíduo são atividades do dia-a-dia de

toda(o) cidadã/o,1 tornando-se temas pedagogicamente signifi cativos, a intenção aqui é

contribuir para uma conceituação terminológica que aponte para a construção de uma

nova cidadania, que resgate valores e papéis de cidadã/o, sobrepondo-os aos de consu-

midor/a, numa perspectiva francamente contra-hegemônica.

Considera-se importante que temas complexos e dinâmicos como resíduo e con-

sumo venham a ser abordados com a maior clareza conceitual possível para o cumpri-

mento dos objetivos pedagógicos defi nidos em cada contexto educativo. Nesse sentido,

a busca por uma terminologia menos ambígua aqui proposta visa contribuir para que

essas temáticas ganhem espaço nas escolas e na sociedade em geral – pela apropriação

dos termos/conceitos por educadoras(es) e educandas(os) –, na perspectiva de que, com

uma compreensão mais consistente dos complexos fenômenos abordados, venhamos

1 Para evitar sexismo, a questão de gênero será denotada neste capítulo sempre que seu uso não difi cultar signifi cativamente a leitura da frase. Os parênteses, “...(...)”, indicam validade substitutiva, e a barra, “.../...”, validade aditiva.

86 Consumo e resíduo – Fundamentos para o trabalho educativo

a assumir nossa responsabilidade de indivíduo na atual crise socioambiental, a qual

deve incluir mudança de atitude pessoal em relação ao estilo de vida adotado e, ainda,

participação política com vistas à construção coletiva de uma sustentabilidade socioam-

biental, para um mundo referenciado em sociedades sustentáveis.

Para tanto, torna-se necessário explicitar inicialmente qual é a base teórica tomada

como referência para desenvolver as conceituações terminológicas propostas. Assim,

na primeira seção são resumidos os principais referenciais teórico-metodológicos que

nortearam o trabalho de identifi cação e delineamento dos termos que são apresentados

na seção subseqüente.

Conforme já exposto na apresentação, por se tratar de uma proposta de caráter

aberto e dinâmico (até por coerência com as concepções básicas adotadas), optou-se, na

organização deste livro, por respeitar as idiossincrasias dos autores, mantendo os tra-

tamentos terminologicamente diversifi cados em seus respectivos capítulos. Com isso,

é possível uma leitura comparativa das linguagens empregadas ao longo dos capítulos

que revele a complexidade das temáticas em questão e o processo de sua construção

coletiva e permanente. Este capítulo, em particular, apresenta-se como uma referência

possível para a percepção e a evolução objetiva desse processo.

4.1 Base teórica

Vá até as pessoas. Aprenda com elas. Viva com elas. Ame-as. Comece com aquilo

que elas sabem. Construa com aquilo que elas têm. Mas ao melhor líder, quando o

trabalho estiver pronto, quando a tarefa estiver cumprida, as pessoas todas dirão, nós

fi zemos isso sozinhas.

Lao Tzu, 604 a.C.2

O vocábulo “Educação Ambiental” tem tido, ao longo de algumas décadas, uma

série ampla e diversifi cada de compreensões. Partindo de uma acepção publicada an-

teriormente (Logarezzi, 2004), a educação ambiental (EA) pode ser entendida como

atividade educativa que integra conhecimentos, valores e participação política atinentes

à questão ambiental, tendo por objetivo a promoção do processo em que as pessoas se

2 Adaptado de citação de Myles Horton, em Freire & Horton (2003, p. 229).

CAP. 4 Educação ambiental em resíduo: uma proposta de terminologia 87

educam na busca pessoal e intersubjetiva de conscientização a respeito da crise am-

biental e o papel que cada uma desempenha enquanto co-responsável pelos problemas

e sobre as possibilidades de cada uma participar das alternativas de solução, procurando

despertar um comprometimento de cidadã/o, que inclui as esferas privada e pública e as

dimensões local e planetária. Na medida em que, de fato, a crise ambiental e a crise so-

cial se confundem e são frutos de uma crise mais profunda e mais geral desse momento

de transição paradigmática, a educação ambiental deve ser vista como uma dimensão

transversal da educação, o que signifi ca dizer que uma educação bem conduzida deve

imperativamente incluir essa dimensão em seu contexto.

Para tal, é imprescindível o uso de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares

e que integrem participativamente os conhecimentos teóricos com o dia-a-dia dos edu-

candos, numa perspectiva emancipadora que trabalhe com a possibilidade concreta de

transformação desse cotidiano e de seu signifi cado no contexto sociocultural, com vis-

tas à construção de um mundo em que os seres humanos interajam de forma mais justa

e mais sustentável entre si, com os outros seres vivos e com o meio físico; um mundo

composto por sociedades sustentáveis, cuja pluralidade cultural seja tratada como um

fator positivo, enriquecedor e de potencial harmonização no espaço e no tempo da vida

de que dispomos e que devemos celebrar com ações cuidadosas.

No entanto, por se constituir como uma área com décadas de evolução, a educação

ambiental, especialmente no Brasil e em outros países latino-americanos, desenvolveu-

se em diferentes vertentes, produzindo diferentes concepções acerca das bases teórico-

metodológicas adotadas em cada uma, os objetivos priorizados e, por conseguinte, dos

processos de ensino e aprendizagem, de intervenção e de investigação que corporifi cam

as atividades da área. Ainda que todas as diferentes correntes se identifi quem quanto à

perspectiva de contribuir para a solução dos problemas ambientais que se acumulam,

pode ser localizada uma diversidade de olhares, no Brasil, que resulta em um conjunto

de identidades da educação ambiental brasileira. As principais identidades desse con-

junto estão reunidas em edição da Diretoria de educação ambiental do Ministério do

Meio Ambiente (DEA-MMA) (Layrargues, 2004): EA crítica, EA emancipatória,

EA transformadora, ecopedagogia, educação no processo de gestão ambiental e alfa-

betização ecológica.

Desse conjunto, vale demarcar aqui a identifi cação deste texto com as concepções

que destacam os aspectos crítico, emancipatório e transformador, com vistas a uma

educação ambiental que se reconheça antes de tudo como educação, valorizando espe-

cialmente o papel social a ela inerente, na perspectiva da construção de um sujeito que


participativamente se vê como ser que constrói a sua história, reagindo criticamente às

imposições culturais de seu tempo, e também constrói a História, inserindo-se em uma

temporalidade em que o futuro é visto como algo condicionado, mas não determinado,

e que, portanto, não é inexorável, mas problemático, o que demanda transformações,

a serem buscadas com o maior grau de autonomia possível, nos âmbitos individual e

coletivo, nas esferas privada e pública. Essas responsabilidades pela construção de sua

história e da História e pela luta ética para assumi-las constituem-se como marcas de

um ser humano que, reconhecendo sua incompletude e incoerência intrínsecas, busca

permanentemente pela coerência em sua trilha pela emancipação, uma trilha partilhada

socialmente, particularmente entre educadoras (es) e educandas (os), por meio de pro-

cessos em que todos têm a ensinar e a aprender uns com os outros, motivo pelo qual a

comunicação e o diálogo tornam-se centrais.

Essa concepção é marcada fortemente pela obra do educador brasileiro Paulo

Freire, da qual são apropriados vários conceitos, entre eles o de relação dialógica, que

estabelece um tipo de interação em que, entre outros aspectos, o(a) educador/a procura

identifi car os conhecimentos não escolares que os educandas (os) trazem, respeitan-

do-os como legítimos em si e partindo deles para trilhar um caminho em direção aos

conhecimentos mais elaborados, escolares, enriquecendo ou contextualizando estes úl-

timos, em digna convivência entre as culturas popular e acadêmica, dignidade esta que

implica dissolução das hierarquias convencionais, sem que se perca a distinção entre

os diferentes papéis que cada um desempenha no processo educativo. Nesse contexto,

o(a) educador/a deve, segundo Freire, propiciar a criticização da curiosidade ingênua

do educando até a sua superação, tornando-se curiosidade epistemológica, pela qual o

aprendiz passa a buscar a consciência de sua educação, sobretudo pela razão de ser de

cada conhecimento aprendido (Freire, 2005).

Outro autor central aqui considerado é o fi lósofo alemão Jürgen Habermas, cuja

teoria da ação comunicativa defi ne a realidade como caracterizada pela oposição dual

entre um mundo sistêmico, com base em uma racionalidade instrumental, e um mundo

da vida, com base em uma racionalidade comunicativa, marcada também pelo uso de

linguagem persuasiva, com pretensão de poder, e pelo uso de linguagem argumentativa,

com pretensão de validade, que se faz nas ações humanas, as quais podem ser, segun-

do essa teoria, teleológicas, normativas, dramatúrgicas ou comunicativas (Habermas,

1987, apud Mello, 2003). Para Habermas, a construção de um mundo melhor para

todas as pessoas deve se pautar pela racionalidade comunicativa, em que “o saber é um

entendimento que acessa e dá acesso tanto ao mundo objetivo como à intersubjetivi-


dade produzida no contexto onde se dá a ação”, evitando o uso exclusivamente instru-

mental (com fi nalidade objetiva, pragmática ou utilitária) do saber, uso este que, focado

no mundo sistêmico e a seu serviço, “teria colonizado o funcionamento da sociedade

democrática” (Mello, 2003). A adoção da racionalidade comunicativa implica destacar

o papel dos sujeitos como atores sociais, os quais, em ações comunicativas, empregam

linguagem argumentativa, com pretensão de validade, contexto em que o “outro” ocupa

um nível equivalente ao “eu”.

Tomando como base estas duas teorias − de Freire (relação dialógica) e de Habermas

(ação comunicativa) − e inspirado em contextos em que o multiculturalismo é marcan-

te, como nas periferias urbanas da América Latina, o Centro de Investigação Social e

Educativa (Crea) da Universidade de Barcelona, na Espanha, desenvolveu o conceito

de aprendizagem dialógica, o qual pode ser compreendido a partir de seus sete prin-

cípios: diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão instrumen-

tal, criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferenças. A educadora Roseli

Rodrigues de Mello sintetiza esse ciclo de princípios que perfazem a unidade da apren-

dizagem dialógica:

O diálogo igualitário supõe que as falas e proposições de cada participante serão to-

madas por seus argumentos e não pelas posições que ocupam (idade, profi ssão, sexo,

classe social, grau de escolaridade, etc.). Isto signifi ca que o poder está na argumenta-

ção, entendida como apresentação de razões com pretensões de validade.

Para que a aprendizagem dialógica se estabeleça, há de se utilizar as habilidades co-

municativas nos entornos familiares, escolares, de tempo livre, da comunidade, par-

ticipando de maneira crítica e refl exiva na sociedade. Assim, outro conceito surge: o

de inteligência cultural.

Ao compartilhar diferentes pontos de vista e maneiras de analisar e resolver as situ-

ações, por meio do diálogo guiado pela validade dos argumentos, necessariamente

estabelece-se um processo de mudança com duas orientações comunicáveis: uma

transformação interna, em cada participante, e a transformação externa, buscada em

benefício de todos.


Neste processo de transformação, o acesso ao conhecimento instrumental é uma ne-

cessidade para a vida na sociedade da informação e a transformação do entorno.

Fala-se da dimensão instrumental da aprendizagem dialógica.

Diante das múltiplas possibilidades de escolha de como viver, é difícil ter-se um úni-

co projeto para todos os coletivos ou pessoas, sendo igualmente difícil para a escola

saber que valores afi rmar. Assim, propor, por meio da aprendizagem dialógica, a cria-

ção de sentido pelas pessoas e pelo grupo, no diálogo igualitário, em que cada pessoa

pode examinar as possibilidades, refl etir criticamente sobre elas e fazer suas escolhas,

torna-se fundamental.

A solidariedade transforma-se, dessa maneira, num elemento da aprendizagem dia-

lógica, desde a interação pessoa-pessoa, como de pessoas com a solidarização com os

grupos em situação de exclusão social.

Por meio da aprendizagem dialógica, cada pessoa constrói novas compreensões sobre

a vida e o mundo e refl ete sobre a sua cultura e sobre as demais, podendo escolher

com maior liberdade sua maneira de viver e se relacionar, bem como desenvolver o

senso de que este processo ocorre com outras pessoas, criando-se respeito aos dife-

rentes modos de vida, ou seja, a igualdade de diferenças ou como defi ne Freire (1994),

a unidade na diversidade (Mello, 2003, p. 6, grifos colocados).

As bases teórico-metodológicas de Freire e de Habermas e ainda esse ciclo de

princípios delas resultante implicam mudanças importantes que desafi am os sujeitos

do processo educativo, especialmente seu condutor, o educador. Nessa concepção, o

educador deve “falar com” e não “falar por” ou “falar para” o educando, numa ação co-

municativa em que não esteja em pauta a conquista de uma pessoa pela outra, mas sim a

conquista do mundo pela parceria solidária dos sujeitos dialógicos. É relevante destacar

que a transformação de escolas em comunidades de aprendizagem é uma possibilidade

prática dessa concepção que se apresenta com grande potencial transformador (com

várias experiências pelo mundo – algumas em São Carlos-SP), não só da realidade

escolar, mas da sociedade como um todo. Na medida em que incorpora as famílias das

crianças e a comunidade do entorno no processo escolar e, ao mesmo tempo, expande-o

para além do academicismo tradicional, torna o ensino e a aprendizagem mais relevan-

tes socialmente, ou seja, mais participativos e contextualizados (Mello et al., 2004)


e, portanto, com maior potencial transformador, um potencial que se apóia na demo-

cracia radical, que, por meio dos conceitos aqui apresentados, refuta qualquer tipo de

totalitarismo. Nesse sentido, destaca-se a importância que a metodologia da pesquisa-

ação-participativa tem para a educação ambiental,3 “procedimento democrático e par-

ticipativo de diagnosticar e interpretar a realidade, sonhar sua transformação, planejar

intervenções educacionais, implementá-las e avaliá-las” (DEA/MMA – Diretoria

de educação ambiental do MMA, 2005a).

Um processo que siga rigorosamente as concepções até aqui delineadas aponta, a

longo prazo, para um outro conceito-chave, que é o da vanguarda que se auto-anula,

desenvolvido pelo sociólogo Boaventura de Sousa Santos (2004; 2005). Esse conceito

implica que o educador vai desconstruindo, com o tempo e na medida do possível, sua

centralidade, imprescindível no início do processo para gerar novas lideranças, mas

dispensável a partir da emergência dessas novas lideranças, as quais, cada uma atuando

em seu contexto específi co – escolar ou não escolar –, aumentam signifi cativamente o

poder de transformação da realidade socioambiental, especialmente se, nessa atuação,

o propósito da vanguarda que se auto-anula se repetir, num processo em cadeia e per-

manente.

Com base nessa percepção de encadeamento conceitualmente coerente de

ações teórico-metodologicamente fundamentadas, a Diretoria de educação ambien-

tal do Ministério do Meio Ambiente4 lançou em 2004 o Programa de Formação de

Educadoras e Educadores Ambientais (DEA/MMA, 2005a), propondo caminhos

concretos em busca da utopia de que, dentro de alguns anos, sejamos 190 milhões de

brasileiros educando-se ambientalmente em processo permanente. Pelas mudanças de

perspectiva e de escala, essa utopia busca subverter as combinações hegemônicas do

que existe, destotalizar os sentidos, desuniversalizar os universos, desorientar os mapas,

com o “objetivo de descompor a cama onde as subjetividades dormem um sono injus-

to” (Santos, 2005, p. 325). Os caminhos concretos traçados para tal, que estão sendo

trilhados em várias regiões do país, em processo de expansão contínua, constituem-se

como uma trama horizontal denominada arquitetura da capilaridade.

Além da comunidade de aprendizagem, da pesquisa-ação-participativa e da van-

guarda que se auto-anula, outros princípios metodológicos importantes orientam o

3 A metodologia é descrita por vários autores, entre eles Brandão (1999), Morin (2004), Angel (2000), Th iollent (2000) e Demo (1999).4 A DEA/MMA compõe, com a Coordenadoria Geral de EA: CGEA/MEC, o Órgão Gestor da Política Nacional de educação ambiental (PNEA) – lei 9795, de 1999, regulamentada em 2002.


programa da DEA e merecem destaque: teoria crítica, pedagogia da práxis, inter e

transdisciplinaridade, intervenção educacional, hermenêutica, laboratório conceitual,

comunidade interpretativa, comunidade aprendente, laboratório social e cardápio de

conteúdos. Para seguir a orientação desses princípios, o programa também incorpora e

desenvolve conceitos importantes para o trabalho em educação ambiental, destacando:

autonomia, complexidade, democracia, identidade, inclusão social, justiça ambiental,

participação, pertencimento, diversidade, sustentabilidade, sociologia das ausências, ar-

queologia virtual do presente, emancipação e potência de ação.5

Enfi m, uma educação ambiental com essa concepção deve sempre estar às voltas

com questionamentos específi cos da realidade e, sobretudo, com as seguintes questões:

“qual sociedade se quer construir?” e “qual ser humano se quer construir?”. Sempre

sintonizado com essas questões de fundo, o educador, ao assumir de corpo e alma os

princípios e conceitos aqui apresentados, prepara-se para uma nova jornada de ensino

e aprendizagem social, na qual deverá estar sempre atento às profundas associações en-

tre os conhecimentos (escolares/científi cos ou populares/do senso comum), os valores

(considerando especialmente a legitimidade das diferenças culturais) e a participação

política (construindo a cidadania nos âmbitos individual e coletivo e nas esferas privada

e pública), para que a todo tempo fi quem claras as respostas às seguintes questões: “com

quem ele está no mundo?”, “a favor de quem ele está no mundo?” e “para que ele está

no mundo?”. 6 Nesse sentido, o educador verifi ca que, para estar no mundo para algo,

a favor de alguém e, sobretudo, com alguém, a ação comunicativa e a relação dialógica

devem marcar seu dia-a-dia de profi ssional e de cidadã/o; papéis que passam a se con-

fundir.

Merece destaque, ainda, a discussão sobre a relação entre educação ambiental

e desenvolvimento sustentável, que se iniciou mais explicitamente em 1992, com o

“Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade glo-

bal” (Fórum Global, 1992), signifi cativamente dissonante da Agenda 21, documento

ofi cial da Conferência das Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento

(Rio-92), quando trata do papel da educação, em seu capítulo 36, “Promoção do ensino,

da conscientização e do treinamento” (Cnumad, 1992). Essa polêmica relação se acir-

ra com a defl agração, pela Unesco, da década da “Educação para o desenvolvimento

sustentável (EDS)”, de 2005 a 2014. O próprio nome dessa concepção – E para o DS

5 Não há espaço neste texto para descrição de todos os princípios e conceitos destacados. Uma descrição detalhada pode ser encontrada em Ferraro Jr. (2005) ou no site do programa (DEA/MMA, 2005a).6 Mello, R. R. Contato pessoal. São Carlos, 2005.


(que suprime o adjetivo identitário ambiental) – enuncia que o mundo que se deseja

construir, com sua contribuição, é aquele referenciado pela presença do desenvolvimen-

to sustentável, com suas fl exibilidades conceituais e apropriações pragmáticas que têm

centralizado a liberalidade incorporada ao substantivo desenvolvimentista, muitas ve-

zes em detrimento do adjetivo que remete à preservação ambiental e à justiça social – se

compreendermos o ser humano como parte constitutiva do meio ambiente. Por outro

lado, a concepção de educação apresentada como EA postula a construção de um mun-

do, com sua contribuição, referenciado pela presença de “sociedades sustentáveis”, cujo

plural é signifi cativo e representa o respeito à multiculturalidade, com destaque à regio-

nalidade e à temporalidade de cada contexto sociocultural, em cujo desenvolvimento é

central a participação democrática das(os) cidadã/os e imperativa a condição de susten-

tabilidade socioambiental regional e planetária e em curto e longo prazos. Abordagem

dessa polêmica tem sido elaborada por diferentes autores, entre eles Carvalho (2002),

Sato (2005), Sauvé (2005), Jickling (1992) e Scoullos (2005), além do Órgão Gestor da

PNEA (DEA/MMA, 2005b).

No processo de articulação de várias ONGs para a criação do tratado de EA no

Fórum Global, em 1992, criou-se a Rede Brasileira de educação ambiental (Rebea),7

que conta atualmente com a articulação de redes regionais, estaduais e municipais es-

palhadas pelo país. A concepção descentralizada e horizontal dessas redes tem sido

importante para o enriquecimento da participação dos atores sociais no cenário da

educação ambiental, a um só tempo alargando a diversidade e construindo a identidade

de uma educação ambiental brasileira.

É relevante lembrar que o tratado de EA referido foi a base para a elaboração

inicial do Programa Nacional de educação ambiental (ProNEA), uma construção co-

letiva nacional,8 coordenada pela DEA/MMA (2006), em que se insere o Programa de

Formação de Educadoras e Educadores Ambientais, anteriormente referido. A íntegra

do tratado está também reproduzida em Carvalho (2004, p. 235) em que aparecem ain-

da outros documentos importantes e sites relacionados à área, uma lista de publicações

no Brasil sobre educação ambiental e, sobretudo, uma discussão muito bem organiza-

da e articulada de aspectos conceituais e metodológicos que dão corpo à “Educação

Ambiental crítica” – conforme denominação da autora – adotada neste capítulo.

7 Consubstanciada no site <www.rebea.org.br>.8 A criação do ProNEA data de 1994, com referência, aqui, à elaboração retomada pela DEA/MMA, uma década depois.


Dada a complexidade e a abrangência da temática da educação ambiental, o que

foi apresentado aqui representa apenas um apanhado geral de aspectos básicos que

marcam certa identidade que se pode chamar educação ambiental crítica, mas que en-

globa uma extensa lista de concepções, conceitos, princípios metodológicos, objetivos,

alcances, possibilidades e também limitações.

Com vistas a uma compreensão da temática que favoreça a ampliação das pos-

sibilidades da educação ambiental e a superação de suas limitações, acrescentam-se

ainda algumas publicações que podem contribuir signifi cativamente com essa tarefa:

Carvalho (2004), Ferraro Jr. (2005), Loureiro et al. (2002), Tozoni-Reis (2004), Tristão

(2004), Guimarães (2003; 2004), entre outros. Para trabalhos escolares, é relevante con-

siderar a proposta do MEC de organização de comissões do meio ambiente e qualidade

de vida na escola, chamadas “Com-vida” (Coordenação Geral de educação am-

biental do MEC, 2004), em aliança com o manual pedagógico do Instituto Kairós

“Entender para intervir: por uma educação para o consumo responsável e o comércio

justo” (Badue et al., 2005), o qual também se aplica a contextos não escolares.

4.2 Terminologia

Tendo como referência as concepções discutidas até aqui como base teórica deste tra-

balho, identifi cam-se alguns conceitos mais centrais para uma abordagem da temática

dos resíduos com o foco na questão do consumo, cujas descrições, exemplifi cações e

comparações podem contribuir para compreender melhor as temáticas em questão. É

importante destacar a intencionalidade pedagógica deste texto, em que são considera-

dos os processos de consumo de bens e serviços e de geração de resíduo mais presentes

na vida diária da população em geral, procurando favorecer uma aprendizagem dos

conceitos que seja cognitivamente signifi cativa e cujos conhecimentos sejam construí-

dos em relação mais próxima possível com a realidade concreta das(os) educandas(os),

subsidiando as evoluções de uma visão crítica do mundo, de uma capacidade de trans-

formação da realidade e de uma busca por emancipação dos sujeitos e das sociedades.

Ainda que os temas resíduo e consumo sejam imbricados, em geral procurou-se

dispor inicialmente os vocábulos relativos a resíduo, concentrando em seguida os que

tratam de consumo. Procurou-se, ainda, compor os verbetes de modo que a leitura

isolada de cada um seja compreensível. Adicionalmente, uma leitura seqüencial encon-

trará relações articuladas entre os conceitos descritos. Tal articulação pode ser auxiliada

objetivamente por discussões desenvolvidas no Capítulo 5, com destaque para a Figura


5.1, apesar de os conceitos estarem aqui dispostos em ordem inversa àquela em que

acontecem na cadeia de eventos que a referida fi gura esquematiza – de consumo para

resíduo. A ordem aqui adotada – de resíduo para consumo – procura favorecer, antes,

percepções mais evidentes nas atividades cotidianas para, em seguida, estimular a busca

por soluções que partam das raízes dos problemas, soluções estas mais importantes e

conseqüentes, porém de concepção menos acessível. Em alguns verbetes, há interlo-

cução devidamente anotada com outros autores. Esta versão seleciona 64 termos ati-

nentes aos temas resíduo e consumo, numa expansão e atualização da versão anterior

(Logarezzi, 2004), que incluía 31 termos.

• Resíduo. Aquilo que sobra de uma atividade qualquer, natural ou cultural. Nas

atividades humanas em geral, geramos resíduo (e não lixo); antes de ser gerado,

um resíduo pode ser evitado como conseqüência de revisão de alguns hábitos (por

exemplo, copo plástico pode deixar de ser gerado como resíduo quando, em certos

âmbitos, fi zermos uso de copo/caneca durável – primeiro R: redução); antes de

ser descartado, um resíduo pode deixar de ser resíduo se a ele for atribuída uma

nova função (por exemplo, um pote de azeitona pós-uso pode ser usado para

armazenar óleo de fritura, e garrafas plásticas pós-uso podem ser usadas para

composições artísticas – segundo R: reutilização) ou se sua função original for

cumprida por mais um tempo em um novo contexto (por exemplo, um calçado

considerado inútil/sobra para uma pessoa pode ainda ser útil para outra – segun-

do R); ao ser descartado, um resíduo pode ter seu status de resíduo (que contém

valores sociais, econômicos e ambientais) preservado, ao longo do que pode ser

chamada rota dos resíduos, que geralmente envolve descarte e coleta seletivos para

a reciclagem – terceiro R; caso contrário, um resíduo pode, por meio do descarte

comum, virar lixo – nenhum dos 3R. A categoria dos resíduos é ampla e inclui

os particulados dispersíveis, os gasosos, os líquidos, os esgotos e outros, gerados

nos mais diversos contextos, como domicílio, escola, comércio, indústria, hospital,

serviços, construção civil, espaço público, meios de transporte, agricultura, pesca

e outros, os quais podem estar localizados em área urbana ou rural.


• Resíduo sólido. Resíduo que não é viável de ser disposto na rede de esgoto ou

em corpos d’água, de acordo com defi nição de norma da ABNT.9 É importante

destacar que esse esforço classifi catório faz uso não rigoroso do adjetivo “sólido”,

do ponto de vista físico. Em decorrência, resíduos no estado líquido podem ser

enquadrados como resíduos sólidos (na categoria da ABNT), como solventes,

tintas, óleos etc. Já os dispersos (gases e partículas) na atmosfera estão obviamente

todos fora dessa categoria.

• Resíduo inservível. Resíduo gerado que, num determinado contexto (local e

época), não pode ser reutilizado e nem reciclado, devendo, em grande parte dos

casos, ser descartado como lixo. Alguns resíduos inservíveis podem incluir peri-

culosidade e devem ser descartados e encaminhados de modo especial. Nenhum

resíduo é, a princípio, inservível. Tal inutilidade advém da falta de condições téc-

nicas, econômicas e culturais que marcam uma determinada comunidade em um

dado momento histórico (por exemplo, embalagens “tetrapak” geradas na região

da cidade de São Carlos-SP, Brasil, eram inservíveis no fi nal do século XX; já atu-

almente elas têm mercado para reciclagem – sendo convertidas industrialmente

em matéria-prima para papel cartão e telha ondulada –, além de reutilização,

como molde em fabricação artesanal de sabão, por exemplo).

• Lixo. Aquilo que sobrou de uma atividade qualquer e é descartado sem que

seus valores (sociais, econômicos e ambientais) potenciais sejam preservados, in-

cluindo não somente resíduos inservíveis, mas também, incorretamente do ponto

de vista ambiental, resíduos reutilizáveis e recicláveis. Resíduos assim descartados

geralmente adquirem aspectos de inutilidade, sujidade, imundície, estorvo, risco

etc., envolvendo custos sociais, econômicos e ambientais para sua manipulação

primária (pelo gerador), sua destinação e seu confi namento – que é uma alter-

nativa de disposição – longe das áreas urbanas (pelo poder público municipal ou

pela concessionária) e sua decomposição natural (processo espontâneo, rico em

9 Norma NBR 10004, de 1987: “aqueles resíduos em estados sólidos e semi-sólidos que resultam de atividades da comunidade de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de varrição. Ficam incluídos nesta defi nição os lodos provenientes de sistemas de tratamento de água, aqueles gerados em equipamentos e instalações de controle de poluição, bem como determinados líquidos cujas particularidades tornem inviáveis seu lançamento na rede pública de esgoto ou corpos de água, ou exijam para isso soluções técnicas e economicamente inviáveis em face a melhor tecnologia disponível”.


subprodutos nocivos ao solo, à água e ao ar), ao longo do que pode ser chamada

rota do lixo, que geralmente envolve descarte e coleta comuns.

• Resíduo especial. Resíduo que envolve importante grau de periculosidade

ou toxicidade, demandando descarte, coleta e destinação especiais, passando por

tratamento específi co que o torne inerte ao meio ambiente (para posterior des-

carte, comum ou seletivo) ou por confi namento protetor que o isole do restante

do meio ambiente. Exemplos mais comuns são pilhas, baterias, lâmpadas fl uo-

rescentes, tintas, solventes, remédios vencidos, resíduos radioativos, alguns resí-

duos laboratoriais, alguns resíduos industriais e resíduos de serviço de saúde. É

relevante lembrar que a expressão “resíduos de serviço de saúde” se refere aos

resíduos sólidos perfurocortantes e aos potencialmente patogênicos gerados nos

estabelecimentos de saúde, não incluindo aqueles tipicamente domiciliares ge-

rados nesses âmbitos. Descartar essas duas frações em conjunto é um equívoco

básico de gestão, que desperdiça os valores dos resíduos domiciliares e encarece

os procedimentos em geral.

• Disposição confi nada em aterro sanitário. Procedimento de destinação de

resíduo em forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana),

para deposição e compactação de seu volume, com recobrimento diário da super-

fície (camada de 20-30 cm de terra ou outro material inerte), impermeabilização

estrutural da base (se necessário com uso de membrana plástica de cerca de 2

mm de espessura, geralmente de Pead10 ou PVC)11 e drenagem e tratamento dos

líquidos e dos gases. Conhecido como chorume (e também como sumeiro ou pu-

rina), o líquido produzido com a ação das águas infi ltrantes de chuva e de outras

condições da massa de resíduos é altamente tóxico e requer tratamento elaborado

envolvendo processos físicos, físico-químicos e biológicos para que possa ser lan-

çado em um corpo d’água (rio, lago, baía etc.). Ricos em metano, os gases podem

ser coletados para produção de energia, mas, em geral, têm sido simplesmente

queimados nas saídas superfi ciais dos drenos, sendo convertidos em gás carbôni-

co, vapor d’água e energia, liberados diuturnamente na atmosfera.

10 Polietileno de alta densidade.11 Policloreto de vinila.


• Disposição confi nada em aterro controlado. Procedimento de destinação de

resíduo em forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana),

para deposição e compactação de seu volume, com recobrimento diário da super-

fície (camada de cerca de 20 cm de terra ou outro material inerte), sem imper-

meabilização estrutural da base e sem drenagem e tratamento dos líquidos e dos

gases. Conhecido como chorume, o líquido produzido por reações de decom-

posição dos resíduos, altamente tóxico, percola com a infi ltração das chuvas e

pode contaminar águas de superfície ou subterrâneas próximas ao local. Os gases

produzidos por essas reações são lançados continuamente na atmosfera e, entre

outros impactos negativos, contribuem para o efeito estufa.

• Disposição segregada em lixão. Procedimento de destinação de resíduo em

forma de lixo a local específi co (geralmente longe da área urbana), para sua sim-

ples deposição, sem compactação do volume, sem recobrimento superfi cial, sem

impermeabilização estrutural da base e sem drenagem e tratamento dos líquidos

e dos gases. Conhecido como chorume, o líquido tóxico produzido por reações de

decomposição dos resíduos percola com a infi ltração das chuvas e pode contami-

nar águas de superfície ou subterrâneas próximas ao local. Os gases são lançados

continuamente na atmosfera e, entre outros impactos negativos, contribuem para

o efeito estufa. Além disso, a exposição direta da massa em decomposição à at-

mosfera propicia a proliferação de agentes transmissores de doença, como ratos,

baratas, moscas etc., além de intenso mau cheiro e degradação visual da paisagem.

Certos resíduos mais leves, como sacolas plásticas e embalagens multicamadas,

podem ainda ser levados pelo vento, espalhando-se pelas redondezas do local,

causando diversos problemas, como a morte de animais em pastagem.

• Disposição disseminada. Procedimento de destinação de resíduos em forma

de lixo a locais quaisquer, seja em área urbana ou rural. Nesse caso, todos os im-

pactos negativos da segregação em lixão estão presentes, com agravantes associa-

dos à natureza do local (como proximidade de nascente de rio) e à presença de

atividade social (como terrenos baldios próximos a residências, escolas etc.).

• Disposição fi nal. Expressão tradicional e amplamente utilizada no âmbito

do saneamento, que denota uma concepção de que a disposição dos resíduos

em forma de lixo em aterros ou lixões venha a encerrar o processo. Longe disso,


mesmo em aterros sanitários adequadamente estruturados e operados, problemas

ambientais persistem por décadas, principalmente em decorrência da incessante

produção de poluentes líquidos e gasosos, especialmente o metano, gás provoca-

dor do efeito estufa, cerca de vinte vezes mais potente que o gás carbônico, expe-

lido por indústrias e automóveis. Considera-se, aqui, que não há garantia de que

a impermeabilização estrutural das bases das células funcione perfeita e indefi ni-

damente. Por outro lado, os casos em que aterros funcionam adequadamente são

ainda tão raros, particularmente no Brasil, que o uso do adjetivo “fi nal” torna-se

inconsistente com a realidade a que faz alusão, ou seja, gestores ambientalmente

responsáveis não devem considerar o confi namento ou a segregação como etapa

fi nal do processo e, sobretudo, como superação do problema dos resíduos, pois,

mesmo após esses procedimentos, os resíduos continuam lá e representam ainda

importante potencial de problemas.

• Usina de separação e compostagem. Unidade operacional que recebe resí-

duos advindos de coleta comum para, após mistura geral, separá-los em resíduos

recicláveis secos, resíduos compostáveis e resíduos inservíveis, em processo que

envolve etapas manuais e mecanizadas. Os recicláveis secos, altamente contami-

nados pela mistura temporária com os demais, são acondicionados, acumulados e

comercializados para reciclagem ou reutilização. Os orgânicos/compostáveis, por

sua vez, são manipulados na própria usina para serem convertidos em nutrientes

orgânicos para a agricultura. Já os inservíveis, tidos como rejeito do processo, são

destinados em forma de lixo para a unidade de disposição (aterro ou lixão).

• Consumo de produtos e serviços. Ato de adquirir e usar produtos e serviços

no desenvolvimento de atividades humanas entendidas como necessárias, em de-

terminado contexto cultural e em determinado momento. O provimento desses

produtos e serviços envolve processos diversos que estão associados a impactos

socioambientais, como a demanda por trabalho humano e a exploração de re-

cursos naturais (muitas vezes em interações insustentáveis); adicionalmente, em

muitas das atividades humanas surgem sobras, chamadas resíduo (e não lixo).

Nessa cadeia de atividades, é importante notar que o envolvimento direto e diário

da(o) cidadã/o acontece nessa etapa do consumo e também nas da geração e do

descarte de resíduo.


• Geração de resíduo. Ato de gerar uma sobra em uma atividade qualquer, a

qual é chamada resíduo (e não lixo). O ser humano não gera lixo. Em suas ativi-

dades, ele gera resíduo, que, por ser uma sobra no contexto de uma dada atividade,

deve, em seguida, ser descartado, caso não venha a ser (re)utilizado em nova ati-

vidade, alternando sua função ou seu contexto de utilização.

• Descarte de resíduo. Ato de jogar um resíduo/sobra fora de um dado con-

texto e dentro de outro. Se o segundo contexto for uma lixeira comum, de onde

o resíduo partirá para manipulação, destinação/confi namento e decomposição da

rota do lixo, tal descarte é dito descarte comum e caracteriza-se por transformar

resíduo em lixo; de outra forma, se o segundo contexto for um coletor seletivo (no

local da geração ou em algum LEV), de onde o resíduo partirá para atividades da

rota dos resíduos, tal descarte é conhecido como descarte seletivo e seu exercício

preserva os valores potenciais contidos nos resíduos. Para isso, os resíduos devem

ser descartados em separado, de acordo com seu potencial para reutilização ou

reciclagem. Resíduos inservíveis são descartados em uma fração a ser coletada

e destinada como lixo. Sempre que possível, excluem-se dessa fração os resídu-

os recicláveis úmidos/orgânicos, descartando-os em uma fração a ser conduzida

para processo de compostagem. Por sua vez, os resíduos recicláveis secos devem

ser descartados “limpos e secos”, sendo que a limpeza refere-se apenas à lavagem

por meio de um enxágüe (geralmente duplo) que elimine as quantidades mais

aparentes de produtos (por exemplo, resto de molho em uma lata em fi nal de

uso) e de uma secagem por escorrimento; deve-se ter em mente que tal proce-

dimento somente importa para que os resíduos possam permanecer certo tempo

(algumas semanas, até que a quantidade acumulada favoreça a comercialização)

armazenados nas centrais de triagem sem causar problemas de saúde e higiene

aos operadores da central e aos moradores da vizinhança. Há, ainda, os resíduos

potencialmente perigosos (pilhas, baterias, embalagens de tinta, solventes, certos

produtos de limpeza, certos remédios, inseticidas etc.), que devem ser descartados

em separado, em fração que deve ser destinada aos devidos tratamentos e enca-

minhamentos.

• Geração responsável. Atitude componente do consumo responsável, no que

se refere aos impactos decorrentes da geração de resíduo na aquisição e no uso

de produtos e serviços. A preocupação aqui é com a quantidade e a natureza dos


resíduos e, ainda, com o contexto em que são gerados. Essa responsabilidade,

além de envolver os resíduos gerados diretamente (como, por exemplo, embala-

gens e sobras de comida), abrange também os resíduos gerados nas outras etapas

da cadeia de cada item, especialmente na etapa da produção (na grande maioria

dos casos, industrialização), o que requer, portanto, busca por informações nem

sempre disponíveis ao(à) consumidor/a ou nem sempre de fontes confi áveis.

• Descarte seletivo. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados,

preservando sua potencialidade de reaproveitamento, o que implica identifi ca-

ção e separação de itens considerados recicláveis secos em meio àqueles que são

considerados inservíveis, no contexto em questão. Essa atitude exige ao menos

dois coletores distintos e duas vias de coleta e encaminhamento dos resíduos as-

sim descartados separadamente. Como parte dos resíduos gerados é preservada,

usam-se a rota dos resíduos e a rota do lixo.

• Descarte comum. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados, des-

perdiçando sua potencialidade de reaproveitamento, o que implica não distinguir

itens considerados recicláveis secos daqueles que são considerados inservíveis, no

contexto em questão. Essa atitude exige um único tipo de coletor e uma única

via de coleta e encaminhamento dos resíduos assim descartados indistintamente.

Como todo resíduo gerado é transformado em lixo, usa-se apenas a rota do lixo.

• Descarte aleatório. Atitude de descartar resíduos inevitavelmente gerados

fora de quaisquer coletores, contribuindo para a destinação disseminada de resí-

duos em forma de lixo e todas as conseqüências dela decorrentes.

• LEV: local de entrega voluntária de resíduo reciclável seco. Ponto de des-

carte seletivo de resíduo, na perspectiva das(os) cidadãs(os), e de coleta seletiva,

na perspectiva do poder público ou da concessionária. Também conhecido por

PEV (ponto de entrega voluntária), geralmente funciona como alternativa com-

plementar a sistemas de coleta porta a porta; versão ampliada pode receber o

nome de estação de transbordo, nas quais podem ser descartados também resídu-

os volumosos, perigosos e outros.


• Coleta de resíduo. Ato de recolher e encaminhar resíduos de modo que pro-

picie sua reciclagem ou sua reutilização. Mais conhecida como coleta seletiva, essa

atividade faz parte da rota dos resíduos e deve ser precedida de um descarte sele-

tivo sincronizado; em alguns contextos, o termo coleta de resíduo também pode

ser utilizado para designar coleta de lixo, na medida em que todo lixo é resíduo

(embora nem todo resíduo seja lixo).

• Coleta informal de resíduo. Coleta de resíduo ou coleta seletiva exercida pela

ação de catadores de resíduo autônomos, geralmente encaminhando os resíduos

coletados a sucateiros que têm condições de acondicionar tais materiais, acumu-

lá-los e comercializá-los com indústrias – de reciclagem ou de reutilização de

resíduos. Trata-se de atividade urbana espontânea, cuja contribuição ao sistema

formal de gerenciamento de resíduos é em geral muito signifi cativa; faz parte da

rota dos resíduos e seu agente principal é o catador de resíduo, não devendo, por-

tanto, ser chamado de catador de lixo (simplesmente porque não cata ou coleta

lixo).

• Coleta de lixo. Ato de recolher e encaminhar resíduos de modo que não pro-

picie sua reciclagem ou sua reutilização, dando-lhes o destino do confi namento

em lixão ou aterro. Também conhecida como coleta comum ou coleta convencional,

essa atividade faz parte da rota do lixo; é importante destacar que em nossa so-

ciedade a existência de coleta de resíduo (seletiva) não dispensa a coleta de lixo

(comum).

• Princípio dos 3R. Princípio que orienta ações de educação e gestão sobre

o problema dos resíduos na grande maioria dos países do mundo, segundo o

qual devemos adotar essencialmente três atitudes de modo integrado, procuran-

do seguir determinadas prioridades: primeiro reduzir, depois reutilizar e reciclar.

Essa ordem coincide com a seqüência natural das atividades em que podem ser

exercidas as atitudes, ou seja, reduzir: no consumo de produtos e serviços, in-

cluindo durante o uso; reutilizar: após a geração e antes do descarte de resíduo;

reciclar (do ponto de vista da(o) cidadã/o, que é, na verdade, apenas separar): no

descarte; reciclar (do ponto de vista de agentes, como poder público, catadores e

empresários): após o descarte. De fato, essa priorização da redução apóia-se em

sua capacidade de minimizar resíduo – e, conseqüentemente, também de mi-


nimizar lixo –, enquanto a reutilização e a reciclagem somente são capazes de

minimizar lixo.

• Minimização de resíduo. Impacto ambientalmente positivo resultante do

exercício da redução de resíduos, atitude que evita que parte dos resíduos seja

gerada. Profundas mudanças culturais estão associadas a essa postura (primeiro

R), que implica outra concepção da questão ambiental, a qual redunda em um

novo estilo de vida, resgatando e valorizando o “ser” (a cultura da essencialidade

humana) em detrimento do “ter” (a cultura do mundo globalizante atual, que

cada vez gera mais injustiça social e degradação ambiental), ou seja, mais brinca-

deira, menos brinquedo; mais empatia, menos maquiagem; mais carinho, menos

presentes; mais bicicletas, menos utilitários de luxo; mais diversidade, menos in-

tolerância; mais solidariedade, menos individualismo; mais cooperação, menos

competição; mais refl exão, menos técnica; mais paz, menos guerra; mais social,

menos econômico; mais sutileza, menos velocidade; mais felicidade, menos de-

senvolvimento...

• Minimização de lixo. Impacto positivo adicional à minimização de resíduo

resultante do exercício da reutilização e reciclagem de resíduos, atitudes que evi-

tam que parte dos resíduos gerados seja descartada em forma de lixo. Mudanças

menos radicais de hábito estão associadas a essas posturas (segundo e terceiro R),

que implicam novo encaminhamento dos resíduos gerados, com vistas a preservar

seus valores social, econômico e ambiental, que incluem a geração de trabalho e

renda a populações carentes, as diversas economias (com insumos – matéria-pri-

ma, energia, água, terra etc. – e com gestão de resíduos, especialmente na cons-

trução e operação de aterros sanitários) e os benefícios ambientais de um menor

ritmo de exploração de recursos naturais.

• Resíduo redutível. Resíduo cuja geração pode ser evitada, por meio do exercí-

cio do primeiro R, pelo qual se deve refl etir – e agir – sobre a redução nos momen-

tos em que se faz as opções de consumo, procurando consumir produtos e servi-

ços em quantidades menores e com os quais estejam associados menor gasto com

insumos (matéria-prima, água, energia etc.) e menor geração de resíduo (antes,

durante e após o uso), ou seja, procurando considerar o ciclo de vida do produto

ou do serviço em questão. A disponibilidade de alternativas de consumo também


é determinante da redutibilidade de um resíduo ou mesmo de um insumo asso-

ciado a um produto ou serviço (como água e energia) e varia de acordo com a

região e a época em que se está procurando refl etir e agir na direção do primeiro

R. Todavia, antes de mais nada, é requerida a disposição do(a) consumidor/a em

exercer a redução.

• Resíduo reutilizável. Resíduo gerado que pode ser reutilizado, sem a destrui-

ção do objeto em que consiste, dando-se a ele uma nova função, que eventual-

mente demanda pequena adaptação, ou propiciando a continuidade do desempe-

nho da mesma função em outro contexto. Esse exercício do segundo R pode ser

chamado reutilização funcional, quando se atribui nova função ao resíduo, o que

requer criatividade e pode ser exercido no próprio âmbito da geração do resíduo

ou, após encaminhamento adequado, em atividades de produção artística, arte-

sanato etc. Em outros casos, pode ser chamado reutilização contextual, quando se

mantém a função em um novo contexto, como na doação de um calçado usado

(considerado resíduo) a pessoas de classes de menor poder aquisitivo, para as

quais ainda há utilidade.

• Resíduo retornável. Resíduo gerado que, se descartado, coletado, triado, acon-

dicionado e encaminhado adequadamente, pode ser reutilizado, sem a destruição

do objeto em que consiste, propiciando que cumpra um novo ciclo na função

original, que, em geral, demanda processo específi co de limpeza. Esse exercício

do segundo R requer a participação consciente da(o) cidadã/o gerador (descarte

seletivo), a gestão adequada (da coleta à comercialização) e a reutilização contro-

lada (processos produtivos).

• Resíduo reciclável seco. Resíduo gerado que, se descartado – “limpo e seco”

(ver descarte seletivo) –, coletado, triado, acondicionado e encaminhado adequa-

damente, pode ser reciclado, recuperando seus materiais – ou ao menos um deles

– ou, em certos países, sua energia. No Brasil, geralmente esse exercício do tercei-

ro R converte o resíduo reciclável seco em material reciclado, num processo que

necessariamente destrói o objeto em que consiste o resíduo (por moagem, fusão

etc.), conhecido como reciclagem.


• Resíduo reciclável úmido ou resíduo compostável. Resíduo gerado que, se

descartado e processado adequadamente, pode ser compostado. Esse exercício do

terceiro R converte o resíduo compostável em nutriente orgânico para aplicação

agrícola, num processo que, bem conduzido, não apresenta riscos patogênicos

nem mau cheiro, conhecido como compostagem.

• Resíduo reciclável. Categoria de resíduo que inclui resíduo reciclável seco e

resíduo compostável, de acordo com as descrições anteriores. Ser retornável/reu-

tilizável ou reciclável são as condições para que um resíduo não venha a ser clas-

sifi cado como inservível e, em decorrência, descartado como lixo. Tais condições

variam de acordo com a região e a época em que o resíduo é gerado.

• Material. Fase sólida que compõe parte de um objeto qualquer e que apre-

senta propriedades características, consistentes com os desempenhos estrutural,

estético e funcional da aplicação a que se destina a parte do objeto composta pelo

material (eventualmente essa parte pode ser o próprio resíduo como um todo:

copo plástico, por exemplo). Essa fase (material) pode ser homogênea – como

a parede da garrafa PET,12 por exemplo – ou heterogênea – como a parede da

embalagem longa vida –, mas distingue-se do resíduo, uma vez que um resíduo

em geral é composto por diferentes materiais (por exemplo, uma garrafa PET

pós-uso é um resíduo geralmente composto por um corpo de PET, uma tampa

de PP,13 um vedante de PVC e um rótulo de PEBD,14 sem falar no adesivo e nos

pigmentos). Nesse sentido, não se faz coleta de materiais (recicláveis), mas coleta

de resíduos (recicláveis). Analogamente, não se faz triagem de materiais (reciclá-

veis), mas triagem de resíduos (recicláveis), na qual se adota o critério do material

predominante no resíduo, com vistas à sua comercialização para a indústria da

reciclagem, em que o resíduo reciclável é convertido em material reciclado. O

termo material ainda é utilizado para designar fases edifi cantes, como areia, ci-

mento, pedra, tijolo, tinta etc. – do contexto da engenharia civil –, além de fases

em processamento, intermediárias da produção industrial, como resina, argila,

aditivos etc. – do contexto das engenharias de produção e de materiais.

12 Poli(tereftalato de etileno).13 Polipropileno.14 Polietileno de baixa densidade.


• Material reciclado. Material obtido pelo reprocessamento, geralmente termo-

mecânico, de resíduos recicláveis que foram descartados, coletados, triados, acon-

dicionados e encaminhados adequadamente para a indústria da reciclagem, onde

entra resíduo reciclável e sai material reciclado; na seqüência, agora já na indústria

de transformação, esse material reciclado é utilizado – puro ou em combinação

com fração de material virgem – na produção de bens para o consumo, os quais

passarão a ser acessíveis às/aos cidadãs/os por meio de sua comercialização. Ao

consumir tais bens e usá-los em suas atividades, as/os cidadãs/os eventualmente

geram resíduo, dando continuidade ao ciclo que constitui a rota dos resíduos, caso

não venha a ser descartado como lixo.

• Consumo/geração/descarte. Atos desenvolvidos, nessa ordem, principalmen-

te pela(o) cidadã/o comum. Nessas três atividades (consumo de bens e serviços/

geração de resíduos/descarte de resíduos), a(o) cidadã/o comum está envolvida(o)

diretamente, enquanto nas de coleta, destinação-confi namento-decomposição,

triagem-acondicionamento, reciclagem, industrialização e comercialização seu

envolvimento é indireto.

• Fenômeno do consumo – para os físicos. Transformação de matéria e energia.

Nesse sentido, consumo é impossível, já que matéria e energia não podem ser

produzidas nem consumidas, de acordo com a primeira lei da termodinâmica.*15

• Fenômeno do consumo – para os ecólogos. Fluxo de matéria e energia en-

tre seres vivos e entre estes e o mundo físico. As plantas verdes são produtores

primários, e os animais são consumidores. A produção é defi nida em termos de

fotossíntese, e qualquer organismo que obtém sua energia pela alimentação é um

consumidor.*

• Fenômeno do consumo – para os economistas. Parte da atividade econômica

que totaliza os gastos em bens e serviços. O restante da atividade econômica

consiste em investimentos em bens de capital. Os economistas distinguem o con-

sumo (de bens e serviços) de sua produção e distribuição.*

15 Todos os verbetes marcados com * foram adaptados de Portilho (2005).


• Fenômeno do consumo – para os cientistas sociais. Atividade exercida pelos

indivíduos quando usam sua renda para aumentar seu status social pela aquisição

de certos bens para distinguir-se ou fi liar-se a um determinado grupo social ou

fração de classe ou, ainda, como mecanismo de hostilidade cultural.*

• Fenômeno do consumo – para os ambientalistas. Atividade relacionada criti-

camente à cultura de consumo, que produz impactos sociais, ambientais e espiri-

tuais negativos, associada a imagens como shoppings centers fechados e climatiza-

dos, pessoas comprando mercadorias compulsivamente, automóveis individuais

em grandes engarrafamentos, sacrifício de tempo e de relações afetivas para se

dedicar a longas horas de trabalho apenas para manter um consumo estatutário,

montanhas de lixo (especialmente plásticos), produtos descartáveis e com baixa

durabilidade etc.*

• Sociedade de consumo. Sociedade em que a atividade de consumo ocupa

papel central na vida das pessoas que a constituem, demandando um sistema eco-

nômico que integre fornecimento de insumos, produção de bens, distribuição de

bens e serviços e consumo destes. Pode-se dizer que a sociedade da era moderna é

uma sociedade de consumo, especialmente em seu período de capitalismo indus-

trial (séculos XIX e XX), persistindo e se acirrando em seu período de transição

a uma nova era (período este em curso há algumas décadas). Assim, a sociedade

de consumo é marcada pelas intensas atividades de consumidores e produtores,

das quais decorrem conseqüências muito variadas, profundas, de grande alcance

e inter-relacionadas, num embate que põe em risco interesses das próprias pes-

soas que compõem a sociedade dita de consumo, quando estes são analisados

de uma perspectiva mais ampla e de longo prazo, tendo como referência a vida

em sociedades sustentáveis. A sociedade de consumo pode ser vista como uma

sociedade estruturalista, individualista ou culturalista, abordagens estas que guar-

dam importantes contradições entre si, mas que oferecem olhares que podem se

complementar na interpretação de uma sociedade multifacetada, contraditória e

ambígua. O tensionamento entre as diferentes abordagens é essencial para o de-

senvolvimento de uma compreensão que busque descrever os aspectos complexos

dessa sociedade.


• Sociedade de consumo estruturalista. Sociedade vista como uma sociedade

capitalista, dependente do desenvolvimento do capitalismo industrial para sua

expansão. Essa perspectiva é facilmente associada ao marxismo, e suas variações

teóricas são orientadas pela divisão de classe, que percebe a sociedade de consumo

como dirigida pelo lucro. Dessa forma, ofereceria justifi cativas ideológicas para

a manutenção da divisão social, a produção em massa e a exploração da força de

trabalho. Tal abordagem percebe o consumo como o outro lado da produção.*

• Sociedade de consumo individualista. Sociedade vista como uma socieda-

de racional e utilitária, feita simplesmente por consumidores praticando o ato

de consumir. Essa é a visão elaborada e defendida pela teoria econômica clássi-

ca e por abordagens relacionadas aos estudos de marketing e propaganda. Nessa

perspectiva, o consumidor é um ator racional sem restrições, contrastando com a

perspectiva anterior, em que os consumidores sofrem restrições e constrangimen-

tos em relação a fatores sociais, econômicos e políticos. Apesar dessas diferenças

marcantes, em ambos os casos fala-se de sociedade capitalista industrial.*

• Sociedade de consumo culturalista. Sociedade vista como simbólica e de si-

nais e signifi cados, enfatizando a construção das identidades individuais e so-

ciais. Nesse sentido, é parte do chamado hipercapitalismo ou capitalismo pós-

industrial e não inclui somente o consumo de bens materiais, abrange também,

e principalmente, os chamados “bens intangíveis”. Trata-se de uma perspectiva

associada aos estudos culturais e às teorias da pós-modernidade.*

• Consumo conspícuo. Consumo que se vale da dimensão cultural incorporada

nos produtos e serviços para a identifi cação de grupos socioculturais, por meio da

visibilidade dos signifi cados simbólicos dos itens consumidos. São exemplos de

itens de consumo conspícuo aqueles percebidos mais diretamente no dia-a-dia e

que potencialmente caracterizam grupos sociais, como alimento, roupa, veículo,

atendimento de saúde, jantar em restaurante, viagem etc.

• Consumo inconspícuo. Consumo de itens de baixa visibilidade social e que,

por isso, não levam à identifi cação de grupos socioculturais. São exemplos de

itens de consumo inconspícuo aqueles mais difíceis de serem percebidos e, por-

tanto, de menor potencial para caracterizar grupos sociais, como água, energia


elétrica, energia solar, gás doméstico, combustível veicular, comunicação telefô-

nica, conexão à internet etc.

• Consumo refl exivo. Consumo de itens que visam atender uma demanda ava-

liada pelo(a) consumidor/a como necessária, em um dado contexto e em um dado

momento, considerando, ainda, a responsabilidade sobre as implicações socioam-

bientais decorrentes do consumo que recai sobre o(a) consumidor/a, a qual será

maior quanto maior for o grau de conhecimento deste(a) sobre o consumo em

questão e quanto maior for seu poder de ação em direção a alternativas de consu-

mo ou mesmo em direção ao não-consumo, assumindo, nesse caso, uma revisão

de sua própria avaliação acerca da necessidade. Essa avaliação é sempre complexa

e marcada, entre outros fatores, pela conspicuidade do item em questão, a qual

inclui signifi cados subjetivos e de grande variabilidade em relação ao contexto

cultural e ao momento. Em muitos casos, essa refl exão deve lidar ainda com desejo

instalado em decorrência de ação publicitária, como parte do contexto cultural.

Os principais valores que marcam o consumo refl exivo são: ética, solidariedade,

responsabilidade, humildade da incerteza e cuidado com aspectos sociais e am-

bientais – numa visão complexa do meio ambiente –, entre outros.

• Consumo irrefl exivo. Consumo exercido sem considerar os impactos socio-

ambientais decorrentes do produto ou serviço consumido e tampouco avaliando

a real necessidade que motiva o consumo em questão. Tais situações são mediati-

zadas apenas pela acessibilidade ao produto ou serviço e pelo poder de aquisição

do(a) consumidor/a, em atendimento a um desejo instalado, geralmente relacio-

nado a um contexto cultural em que se destaca a ação publicitária. Os principais

valores que marcam o consumo irrefl exivo são: astúcia, competição, irresponsabi-

lidade, arrogância da certeza e descaso com aspectos sociais e ambientais – numa

visão utilitária do meio ambiente –, entre outros.

• Publicidade. Divulgação pública de características de um produto ou de um

serviço com o objetivo de, ao torná-lo mais conhecido, ampliar seus níveis de ven-

da no mercado, isto é, promover seu consumo. Difere da propaganda, que também

é divulgação pública, mas que não necessariamente está relacionada ao processo

de compra e venda. A publicidade é uma atividade que se situa entre o campo da

produção e o do consumo, mediatizando-os por meio do anúncio publicitário que


torna visível ao consumidor o produto ou serviço em questão. Nesse sentido, o

anúncio publicitário, mesmo legal (que não é considerado enganoso nem abusivo,

de acordo com a lei n. 8.078/90), ao (re)criar artifi cialmente o produto ou serviço

para sua divulgação no mercado competitivo, em geral lança mão de ardilosas

estratégias midiáticas, especialmente na televisão, as quais são percebidas apenas

inconscientemente pela maioria de seu público-alvo. Para maximizar a efi ciência

dessas artimanhas, os publicitários (que atendem às demandas dos empresários

da produção–distribuição) preferem focar setores mais vulneráveis da população,

como crianças e jovens. Essas sedutoras armadilhas trazem, em geral, aspectos

ora mais ora menos explícitos, que, pela incorporação de valores simbólicos ao

produto ou serviço em questão, visam à instalação do desejo no potencial consu-

midor, levando-o a considerar, conscientemente ou não, a necessidade de adquirir

aquele produto ou serviço. Em geral, leva-o a avaliar aquele consumo como uma

demanda necessária em seu dia-a-dia, o que pode redundar na aquisição e no

uso, a depender de considerações adicionais, as quais podem se restringir apenas

à acessibilidade e ao poder de aquisição (num consumo irrefl exivo – que atende a

uma necessidade induzida por um desejo instalado artifi cialmente) ou que podem

incluir, ainda, a responsabilidade sobre implicações socioambientais decorrentes

(num consumo refl exivo – que atende a uma necessidade não induzida por um

desejo instalado artifi cialmente e que refl ete sobre outras conseqüências do ato de

consumir).

• Consumo alternativo. Consumo refl exivo que busca encontrar alternativas

para o atendimento das demandas do(a) consumidor/a em relação às opções mais

convencionais disponíveis no mercado. Como consumo refl exivo, à luz de in-

formações e conhecimentos sobre o item de consumo, são verifi cados, além da

acessibilidade e do poder de aquisição, critérios que contemplam os impactos

socioambientais de seu ciclo de vida, com vistas a reduzir a contribuição com

impactos negativos, critérios que questionam a real necessidade do item em ques-

tão e, ainda, critérios que consideram necessidades de outras pessoas e de outros

contextos que estão relacionadas com o consumo em questão, pautados pela éti-

ca e pela solidariedade, entre outros valores. Assim, sucedendo à constatação da

real necessidade de determinadas demandas, a busca por alternativas de consumo

pode incluir revisões sobre os itens necessários (natureza, funcionalidade, quali-

dade, disponibilidade, preço, impactos do ciclo de vida e conspicuidade) para o


atendimento das demandas, sobre a aquisição (onde e de que forma) desses itens,

sobre seu transporte (por quais suportes e meios) e sobre seu uso (como e com

que freqüência), além da geração de resíduo relacionada, de sua eventual reutili-

zação, de seu descarte etc.

• Consumo verde. Consumo alternativo que foi concebido a partir das discus-

sões do início da década de 1990 (especialmente na conferência Rio-92 e nas

reuniões do Fórum Global – paralelo), tendo sido desenvolvido principalmente

nos países centrais do mundo globalizado. Era um consumo a ser exercido em

condições (informação, especialização etc.) que propiciariam a ação objetiva de

um/a consumidor/a supostamente soberano(a), exercida no campo do consumo,

por meio de um consumo diferenciado, que seria capaz de impor pressões ao

campo da produção, além de, por si, representar signifi cativa mudança também

ao próprio campo do consumo. Essa proposta se revelou inócua, elitista e des-

politizadora, na medida em que cerceava a ação transformadora ao âmbito do

indivíduo, na esfera privada.* Várias outras propostas de consumo alternativo têm

sido, particularmente no Brasil, concebidas e desenvolvidas em variados graus

de alcance, mas com importante identidade em relação ao objetivo de contribuir

para a construção da sustentabilidade socioambiental, como, por exemplo, consu-

mo sustentável, consumo consciente e consumo responsável.

• Consumo sustentável. Consumo alternativo que permite atender às necessi-

dades de todas as pessoas, de gerações presentes e futuras, sem comprometer a ca-

pacidade do planeta de fornecer recursos naturais e absorver impactos negativos

provocados pela produção, utilização e descarte de produtos e serviços – segundo

o Idec.16

• Consumo consciente. Consumo alternativo que o consumidor faz em suas

escolhas cotidianas, seja na forma como consome recursos naturais, produtos e

serviços, seja pela escolha das empresas das quais vai comprar, em razão de sua

16 Idec – Instituto brasileiro de defesa do consumidor. Disponível em: <www.idec.org.br>. Acesso em: 12/12/2005.


responsabilidade social. Ações dessa natureza podem ajudar a construir uma so-

ciedade mais sustentável e justa – segundo o Akatu.17

• Consumo responsável (1). Consumo alternativo decorrente da capacidade de

cada pessoa ou instituição, pública ou privada, de escolher e/ou produzir serviços

e produtos que contribuam de forma ética e de fato para a melhoria de vida de

cada um, da sociedade e do ambiente – segundo o Kairós.18

• Consumo responsável (2). Consumo alternativo entendido como uma atitude

de aquisição e uso de produtos e serviços que considera os impactos sociais e

ambientais decorrentes da opção escolhida de consumo, na perspectiva da vida

em sociedades sustentáveis com ênfase na economia solidária, tendo como base a

ética da responsabilidade, que sobrepõe o papel de cidadã/o ao de consumidor/a

– segundo o ConsumoSol.19

• Impactos socioambientais. Efeitos de natureza social ou ambiental decorren-

tes das atividades associadas à cadeia de cada item de consumo. Eles podem ser

positivos ou negativos. Exemplo de impacto social positivo: geração de trabalho

ou emprego – na produção e distribuição de bens e serviços e também na coleta, na

triagem-acondicionamento de resíduo e em sua reciclagem. Exemplo de impacto

social negativo: precariedade das condições de trabalho ou exploração de trabalho

infantil – principalmente na produção. Exemplo de impacto ambiental positivo:

redução da geração de resíduo e da demanda por insumos – indiretamente, no

consumo responsável. Exemplo de impacto ambiental negativo: degradação da

estratosfera, da atmosfera, dos solos, dos rios, dos oceanos, dos ecossistemas e

das relações sociais – indiretamente, no consumo irrefl exivo. Essa categorização é

apenas para efeito didático, uma vez que, na perspectiva socioambiental, em que

o ser humano é parte integrante do meio ambiente, o cultural e o natural estão

imbricados, e o social e o ambiental se confundem.

17 Akatu – Instituto Akatu: pelo consumo consciente. Disponível em: <www.akatu.net>. Acesso em: 29/12/2005.18 Kairós – Instituto Kairós – ética e atuação responsável. Disponível em: <http://www.institutokairos.org> Acesso em: 6/11/2005.19 ConsumoSol – Articulação ética e solidária para um consumo responsável. Disponível em: <http://ge-ocities.yahoo.com.br/consumosol>. Acesso em: 18/11/2005.


• Impactos de saúde. Efeitos sobre a saúde dos indivíduos e da população de-

correntes das atividades associadas à cadeia de cada item de consumo. Eles po-

dem ser positivos ou negativos. Exemplo de impacto de saúde positivo: redução

da contaminação hospitalar permitida pelo uso de agulhas e seringas descartáveis

– na administração hospitalar. Exemplo de impacto de saúde negativo: queda da

fertilidade humana masculina (redução da concentração e integridade de esper-

matozóides), verifi cada nas últimas décadas em vários contextos – as atribuições

são diversas, incluindo desde poluição do ar até uso de aditivos e de embalagens

plásticas no setor de alimentos.

• Impactos pré-consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem

ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas às etapas anterio-

res à aquisição de cada item de consumo (obtenção e fornecimento de insumos,

produção de bens e serviços e sua distribuição).

• Impactos no consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem

ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas à etapa de aqui-

sição de bens e serviços e durante o uso de cada item de consumo.

• Impactos pós-consumo. Efeitos sociais, ambientais ou de saúde, que podem

ser positivos ou negativos, decorrentes das atividades associadas às etapas pos-

teriores ao uso de cada item de consumo (geração de resíduo, seu descarte e sua

destinação).

• Ciclo de vida. Conjunto de atividades associadas com a disponibilização de

um produto ou com o oferecimento de um serviço, considerando toda a cadeia

envolvida, o que inclui processos de concepção, produção, comercialização, uso,

geração de resíduo, seu descarte e sua destinação. As embalagens fazem parte

dos aspectos mais evidentes dessa contabilização, mas muitos outros são também

importantes, porém de difícil apreensão, como a demanda por insumos, especial-

mente nas etapas de produção. Diversos impactos estão presentes ao longo de

toda a cadeia produtiva de cada item de consumo. Faltam, em geral, informações

sobre o ciclo de vida dos produtos e dos serviços que permitam, atualmente, um

balanço confi ável sobre seus impactos socioambientais, o que permitiria maior

convicção nas escolhas. No entanto, é possível fazer comparações com as infor-


mações que estiverem disponíveis em cada caso, sempre com atenção à credibili-

dade da fonte das informações.

• Comportamento. Maneira de ser ou de reagir de um indivíduo em deter-

minado contexto social sem uma intencionalidade consciente. Movimento que

caracteriza a conduta do(a) consumidor/a exercida individualmente e sem re-

fl etir sobre o sentido da função de consumir, sujeitando-se de modo acrítico às

tendências culturais de seu contexto. Pode também ser estendido para indicar

movimentos semelhantes (ausentes de intenção, de questionamento e de crítica)

em âmbitos mais gerais, como no comportamento das massas. Um exemplo mar-

cante da contemporaneidade é o comportamento típico das pessoas na sociedade

de massa, as quais exercem o consumo como um fi m em si mesmo, irrefl exiva-

mente.

• Ação individual. Atuação de um indivíduo em determinado contexto social

com uma intencionalidade consciente. Movimento que caracteriza a conduta

do(a) consumidor/a exercida individualmente, refl etindo sobre o sentido da fun-

ção de consumir e questionando as tendências culturais de seu contexto. Sendo o

ator social, nesse caso, um indivíduo que age na esfera privada do(a) consumidor/

a, são limitadas as contribuições na direção de uma sustentabilidade socioam-

biental decorrentes dessas ações despolitizadas, mesmo que ambientalizadas.

• Ação coletiva. Atuação de um coletivo em determinado contexto social com

uma intencionalidade consciente. Movimento que caracteriza a conduta da(o) ci-

dadã/o exercida coletivamente, refl etindo sobre o sentido da função de consumir

e questionando as tendências culturais de seu contexto. Sendo o ator social, nesse

caso, composto por indivíduos organizados coletivamente que agem na esfera pú-

blica da(o) cidadã/o, são maiores as possibilidades de transformação na direção de

uma sustentabilidade socioambiental decorrentes dessas ações politizadas, além

de ambientalizadas.

• Educação Ambiental em resíduo. Educação relativa à geração e ao descarte

de resíduo decorrentes das atividades humanas em geral, exercidas direta e indire-

tamente pela(o) cidadã/o comum, para o provimento de atividades consideradas

necessárias. Na medida em que a educação aqui adotada implica discutir integra-


damente conhecimentos, valores e participação política, a abordagem da questão

dos resíduos deve incluir com destaque a atividade de consumo de produtos e

serviços (raiz do problema) em análises que, entre outros aspectos, discutam criti-

camente o conceito de necessidade e a função de consumir, diante das tendências

culturais, e explicitem a responsabilidade de cada um no contexto da crise socio-

ambiental por que passa a humanidade, indicando a importância da participação

em ações individuais e, especialmente, em ações coletivas. Na medida em que a

educação aqui adotada implica também desenvolvimento de sujeitos dinâmicos e

que buscam por sua emancipação com autonomia e criticidade em seus contextos

culturais, a abordagem deve trabalhar com as construções das histórias pessoais

das(os) educandas(os) na busca de suas identidades, explorando as possibilida-

des que o tema consumo oferece para tal, e, articuladamente e respeitando as

diferenças, trabalhar com as participações pessoais na construção da História, na

direção de uma nova civilidade, em que se busque, participativa e permanente-

mente, garantir a toda a sociedade o cumprimento dos direitos estabelecidos e, ao

mesmo tempo, identifi car novos direitos necessários à vida social frente às novas

realidades.

4.3 Referências bibliográfi cas

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Sumário

Prefácio ...................................................................................................

Apresentação ........................................................................................

Capítulo .............................................................................................

A temática ambiental e o processo educativo:

dimensões e abordagens

Luiz Marcelo de Carvalho

Capítulo .............................................................................................

Modernidade e crise socioambiental

Fabíola Marono Zerbini

Capítulo .............................................................................................

Dimensões culturais do consumo:

reflexões para pensar sobre o consumo sustentável

Ariadne Chloë Furnival

Capítulo .............................................................................................


uma proposta de terminologia

Amadeu Logarezzi

Capítulo ...........................................................................................


o foco da abordagem

Amadeu Logarezzi

Capítulo ...........................................................................................

Mitos populares pró-lixo

Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan

Capítulo ...........................................................................................

O lixo diário e os modos de (con)viver com ele

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli

Capítulo ...........................................................................................

As professoras e os conhecimentos sobre resíduos sólidos

Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti e Luiz Marcelo de Carvalho

Capítulo ...........................................................................................

(Re)Conhecendo as percepções, os valores e as difi culdades

de uma comunidade na coleta seletiva de lixo

Rachel Zacarias e Vicente Paulo dos Santos Pinto

Sobre os autores ................................................................................

Apresentação

O consumo e a geração de resíduo estão presentes no dia-a-dia de educandas(os) e

educadoras(es) de qualquer contexto educativo; escolar ou não. São, portanto, temas

muito apropriados para serem incluídos no ensino escolar ou em interações em espaços

extra-escolares. Nesse sentido, este livro traz um conjunto de artigos que aponta para

uma imprescindível articulação entre eles, a qual pode ampliar o grau de percepção so-

bre as atividades de consumir e de gerar resíduo, incluindo os inúmeros e importantes

impactos socioambientais que, associados a uma extensa cadeia de atividades humanas,

decorrem desses nossos atos cotidianos e, por isso, torna-nos responsáveis por aqueles

impactos.

Alguns impactos socioambientais estão presentes de modo mais ou menos eviden-

te no dia-a-dia das(os) consumidoras(es) e cidadãs(ãos), como o aquecimento global e

seus efeitos ou a mobilidade urbana e seus problemas (nas grandes cidades), tornando-

se exemplos vivos para serem apropriados pelo trabalho educativo. Outros já não estão

presentes diretamente no cotidiano de educandas(os) e educadoras(es), como a extra-

ção implacável de recursos naturais, a redução da biodiversidade ou a exploração desu-

mana do trabalho (desde condições precárias até trabalho escravo e trabalho infantil),

que têm redundado na elevada exclusão social que já se tornou marca dos dias atuais.

No caso destes últimos impactos, por não estarem evidentes no dia-a-dia, é preciso que

os(as) educadores(as) tomem mais que a decisão de incluí-los em suas abordagens de

consumo e resíduo; é preciso que proporcionem conhecimentos específi cos sobre os

diferentes fenômenos e efeitos envolvidos.


No entanto, uma abordagem das temáticas consumo e resíduo que trate tanto

dos impactos mais evidentes no dia-a-dia quanto daqueles mais escondidos, vai exigir

das(os) educadoras(es) sobretudo conhecimentos metodológicos de como selecionar

os aspectos para a abordagem e de como tratá-los integradamente, entre eles próprios

e entre eles e os demais temas do planejamento educativo. Nesse sentido, é importante

uma base teórico-metodológica consistente em educação ambiental, coerente com uma

educação crítica, emancipatória e transformadora, integrando os temas ambientais com

os demais aspectos da formação humana. Assim, além de abordagens sistêmicas in-

tegradoras das complexidades temáticas que caracterizam a vida contemporânea, não

só responsabilizando os(as) cidadãos(ãs) pelos problemas, mas comprometendo-os(as)

com suas soluções, os(as) educadores(as) deverão trabalhar tanto com os conhecimen-

tos envolvidos nos temas específi cos como com a crise de valores por que passa a huma-

nidade nesse momento histórico de transição paradigmática e, ainda, com a decorrente

necessidade de participação política com vistas à construção de um mundo diferente

daquele que vimos construindo.

Nesse contexto, o projeto deste livro foi pensado a partir de nossa parceria, ao

trabalharmos juntos, na Universidade Federal de São Carlos, numa disciplina que tem

por tema a educação ambiental voltada para a questão dos resíduos. Nosso esforço aqui

é oferecer a educadores(as) e pesquisadores(as) que compartilham de nosso interesse

textos que ajudem tanto a orientar e fundamentar melhor suas práticas quanto a elabo-

rar melhor as teorizações em suas investigações.

Partimos em busca de outras pessoas que estivessem pesquisando sobre o tema e

cuja participação pudesse contribuir para as demandas resumidas nesta Apresentação.

O Capítulo 1, de Luiz Marcelo de Carvalho, é um ensaio que se volta para as bases da

educação ambiental. Nele, o autor apresenta sua formulação original, de que a pesquisa

e a ação em educação ambiental se pautem por três dimensões: a dos conhecimentos,

a dos valores éticos e estéticos e a da participação política. Esperamos, apresentando

este trabalho, que esta proposta possa ser objeto de mais discussões, para que possamos

decifrar melhor cada uma dessas dimensões e, assim, tornar menos frágeis os trabalhos

de educação ambiental.

Introduzindo a temática mais específi ca deste livro, o Capítulo 2, de Fabíola

Marono Zerbini, explorando enfaticamente as dimensões axiológica e política, traz

uma discussão sobre aspectos da construção da modernidade e a relação deles com a

crise socioambiental contemporânea, evidenciando as conseqüências das nossas esco-

Apresentação 15

lhas de consumo de bens e serviços, associadas, por sua vez, ao nosso padrão de geração

de resíduo. Com um olho na evolução da crise para níveis ameaçadores e outro na res-

ponsabilidade das(os) cidadãs(ãos) em relação ao destino da humanidade, é proposto

um eixo de construção de uma consciência política emancipada e comprometida com a

vida, apontando caminhos objetivos a serem buscados, sempre com consistente amparo

teórico.

Nesse contexto da complexidade da modernidade e, especialmente, da nova so-

ciedade ora em gestação, o Capítulo 3, de Ariadne Chloë Furnival, detém-se parti-

cularmente no tema do consumo. Tal temática foi tomando importância em nosso

trabalho à medida que ensinávamos sobre a questão dos resíduos e refl etíamos sobre

os conteúdos a serem ensinados. Percebemos que nossa prática não correspondia como

deveria a nossa percepção de que a questão da redução do consumo e do desperdício

deveria ser central nas discussões sobre a questão dos resíduos. Assim, fomos bus-

cando maior fundamentação e diálogo com autores(as) que estavam escrevendo sobre

consumo. Apresentamos o trabalho de Chloë diante desta perspectiva: contribuir para

fundamentar o trabalho educativo sobre o consumo e a busca por atitudes alternativas

em relação a essa prática diária consistente com a sustentabilidade socioambiental. A

autora analisa as dimensões culturais do consumo, desvelando diferenças fundamentais

entre desejo e necessidade e indicando aspectos relativos ao conceito de consumo im-

portantes para entender tal fenômeno.

Dando seqüência, os Capítulos 4 e 5, de Amadeu Logarezzi, procuram, de certa

forma, iniciar a passagem do tema consumo para o tema resíduo, sobre o qual versarão

mais especifi camente os capítulos fi nais do livro. Num primeiro momento, é proposta

uma série de conceituações – em forma de verbetes – sobre termos importantes para

o trabalho educativo sobre consumo e resíduo. A conceituação de termos é crucial

para qualquer trabalho, e temos visto que difi cilmente os conceitos (especialmente em

materiais didáticos ou de apoio ao trabalho educativo) incorporam perspectivas mais

elaboradas, multidisciplinares e atualizadas. Em seguida, sempre em busca de funda-

mentação do trabalho educativo com esses temas, limitações importantes são verifi ca-

das em relação ao foco tradicional de abordagem, justifi cando a proposição de um novo

foco, identifi cado como socioambiental, cuja concepção, entre outras rupturas com a

abordagem tradicional, enquadra os resíduos como apenas um dos tantos impactos

socioambientais negativos decorrentes do consumo. Nesse sentido, analisa detidamente

a sociedade de consumo com suas contradições e ambigüidades, discutindo, por fi m, a


busca por alternativas ao modelo hegemônico de produção e consumo, na perspectiva

de construção de uma nova cidadania, com base na ética da responsabilidade e em uma

ampla revisão de valores.

O trio Patrícia Blauth, Patrícia Cristina Silva Leme e Daniela Sudan contribui

com uma bem-humorada e original reunião dos assim chamados mitos pró-lixo, a que

as pessoas recorrem para escapar de refl exões e ações que modifi quem suas relações

com o lixo. As autoras desvelam, no Capítulo 6, os argumentos usualmente oferecidos

pelos(as) educandos(as) e discutem suas justifi cativas e alternativas. A intenção das au-

toras é colaborar para um trabalho educativo sobre resíduos mais efetivo, à medida que

os mitos sejam desvelados e discutidos. Nesse caminho, consistentemente, as discussões

referem-se a aspectos determinantes dos nossos hábitos de consumo, constatando, a

cada mito, a estreita associação entre consumo e resíduo.

Os três textos que fi nalizam o livro apresentam pesquisas envolvendo particu-

larmente a educação ambiental e os resíduos sólidos. Sentimos, no Capítulo 7, de

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli, um relato vivo de sua premiada pesquisa de ini-

ciação científi ca com uma comunidade caiçara e suas percepções sobre o lixo, permeado

pelos pensamentos – seus e de outras(os) autoras(es), da área acadêmica ou das artes

– que a autora vai trazendo para a refl exão.

Prosseguimos com outro de nossos (Heloisa, em parceria com Luiz Marcelo) tra-

balhos, em que relatamos, no Capítulo 8, uma pesquisa que identifi cou algumas ênfases

e abordagens das professoras, quanto à dimensão dos conhecimentos sobre os resíduos

sólidos. Tal identifi cação pode auxiliar educadores(as) a orientar as refl exões propostas

em suas práticas pedagógicas, com vistas a superar as perspectivas mais ingênuas e pro-

por níveis mais avançados de refl exão sobre a temática ambiental e os resíduos sólidos.

Por fi m, o trabalho de Rachel Zacharias e Vicente Paulo dos Santos Pinto des-

creve, no Capítulo 9, uma experiência que reúne pesquisa e extensão. Ao discutir as

percepções das pessoas envolvidas num programa de coleta seletiva na pequena Maripá,

em Minas Gerais, o trabalho aborda desafi os de diferentes ordens que se colocam para

programas desse tipo, focalizando especialmente a análise das percepções e atitudes das

pessoas. O relato também pode inspirar outras experiências de avaliação em educação

ambiental, pelos diferentes procedimentos metodológicos empregados.

É importante destacar que organizamos as contribuições resumidas aqui de modo

a preservar a diversidade de estilos dos autores. Como parte dessa multilinguagem, evi-

dencia-se o uso diferenciado de termos atinentes aos temas abordados, assunto tratado

no Capítulo 4, em que se propõe uma terminologia consistente; proposta que, à espera

Apresentação 17

de contribuições dos mais diversos interlocutores, pretende trazer luzes para o trata-

mento pedagógico sobre consumo e resíduo. O diferenciado tratamento lingüístico da

questão de gênero ao longo dos capítulos é outro aspecto do livro.

Como se pode ver nas apresentações dos(as) autores(as) deste livro, somos pesquisa-

do res(as) de diferentes formações, atuando em variadas instituições, de diferentes in-

serções sociais (governamentais e não governamentais). Nossa parceria (organizador e

organizadora) inicial, incomum, pois voltada para o ensino universitário e por ser entre

um engenheiro e uma pedagoga, propiciou a realização deste projeto e deu visibilidade

a outros trabalhos de parceria entre os(as) autores(as) dos trabalhos. Que bons frutos

venham a ser colhidos a partir dessa integração e que novas parcerias sejam inspiradas

a partir dela.

Heloisa e Amadeu

São Carlos, verão de 2006.

Sobre os autores 1

Luiz Marcelo de Carvalho

Graduado em Ciências Biológicas, mestre em Ecologia e doutor em Educação. É pro-

fessor assistente no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação em

Educação da Unesp, em Rio Claro, e professor do Programa de Pós-Graduação em

Educação Escolar da Unesp, em Araraquara. Sua docência e pesquisa têm se voltado

para as áreas de Ensino de Ciências e educação ambiental. Seu principal interesse em

pesquisa está relacionado com as concepções e práticas em educação ambiental, espe-

cialmente os aspectos relacionados à natureza da ciência e às questões controversas. É

um dos articuladores dos Encontros de Pesquisa em educação ambiental (Epeas).

Fabíola Marono Zerbini

Especialista em educação ambiental pela Esalq/USP e doutoranda em Ciência

Ambiental pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental da USP (Procam),

tendo como tema central de seus estudos o potencial emancipatório de práticas e in-

tervenções em educação ambiental. É co-autora do livro Manual pedagógico entender

para intervir – Por uma educação para o consumo responsável e comércio justo, editado pelo

Instituto Kairós (2005). Atualmente, é docente do curso de Especialização em edu-

cação ambiental da Faculdade Senac e pesquisadora do Laboratório de Psicologia

Socioambiental e Intervenção do Instituto de Psicologia da USP (Lapsi) e diretora

presidente do Instituto Kairós.

Ariadne Chloë Furnival

Professora adjunta do Departamento de Ciência da Informação da UFSCar. Doutora

em Políticas Científi cas e Tecnológicas pela Unicamp. Mestre em Computação pela

Universidade de Manchester, Inglaterra. Mestre em Literatura Comparativa pela Uni-

versidade de Warwick, Inglaterra. Meta de vida: reduzir até o máximo o apego aos

(poucos) bens materiais e tentar, num futuro não muito distante, viver sem carro!

1 Na ordem de aparecimento no texto.

Amadeu Logarezzi

Graduado em Engenharia de Materiais pela UFSCar, mestre em Ciência e Tecnologia

de Polímeros pela UFRJ e doutor em Ciências Físico-Químicas pela USP, vem deslo-

cando sua área de atuação, na última década, das Ciências Exatas e das Tecnologias para

a Educação, particularmente a educação ambiental, no que se refere às atividades de

ensino, pesquisa e extensão, na graduação, na pós-graduação e na administração. É pro-

fessor do Departamento de Engenharia de Materiais e do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFSCar, coordenador do grupo ConsumoSol – Articulação Ética

e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, coordenador do grupo

Publicidade, Consumo e Educação da UFSCar, membro do Grupo de Estudos e

Pesquisa em educação ambiental de São Carlos, membro do Núcleo de Investigação e

Ação Social e Educativa do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar e do

Coletivo Educador de São Carlos, Araraquara e Região do Programa de Formação de

Educadoras(es) Ambientais da DEA/MMA e coordenador do Programa de educação

ambiental da Cema/UFSCar.

Patrícia Blauth

Formada em Ciências Biológicas (USP), é “lixóloga” desde 1989. Foi coordenadora

do programa municipal de coleta seletiva de São Sebastião, SP, e consultora na área

de gestão compartilhada de resíduos do Instituto Polis/Unicef pelo Programa

Nacional Lixo e Cidadania, da Secretaria do Emprego e Relações do Trabalho do

Estado de São Paulo, do Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT), da Secretaria

de Meio do Estado de São Paulo, e ofi cineira da Secretaria de Educação do mu-

nicípio de São Paulo. Diretora da Menos Lixo – projetos e educação em resíduos

sólidos −, oferece assessoria na implantação de programas de minimização de re-

síduos em prefeituras, escolas, condomínios, instituições e empresas. Autora (com

E. Grimberg) do livro Coleta seletiva – reciclando materiais, reciclando valores (Inst.

Pólis, 1998) e do Guia para implantação: cooperativa de catadores de materiais reciclá-

veis, coordenado por R. Lajolo, publicação IPT e Sebrae-SP.

Patrícia Cristina Silva Leme

Bióloga formada pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestre

em Educação pela UFSCar e doutoranda em Educação pela UFSCar (área de

Metodologia de Ensino), pesquisa os processos de ensino-aprendizagem da te-

mática lixo e a formação de educadores ambientais. Desde 1997 é educadora da

Universidade de São Paulo (USP), atuando na Coordenadoria de Cooperação Uni-

versitária e de Atividades Especiais (Cecae), no planejamento, na execução e ava-

liação do Programa USP Recicla. É participante do Fórum Comunitário do Lixo

de São Carlos, desde a sua fundação (1999), e do grupo ConsumoSol – Articulação

Ética e Solidária para um Consumo Responsável – de São Carlos, desde a sua fun-

dação (2004).

Daniela Sudan

Natal de São Carlos, SP, despertou-se para as questões ambientais com a ONG

ambientalista Associação para a Proteção Ambiental de São Carlos (Apasc).

Participou do processo de criação do Fórum Comunitário do Lixo (1999) e do lan-

çamento da I Feira da Sucata e da Barganha (1999) também na cidade. Fez a gra-

duação em Biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Lecionou

Biologia durante seis anos em escolas estaduais. Desenvolveu mestrado até 2005

no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar. Atua como educa-

dora ambiental na Coordenadoria de Cooperação Universitária e de Atividades

Especiais (Cecae)/SP, no Programa de Educação e Gestão de Resíduos Sólidos/

USP Recicla.

Alexandra Marselha Siqueira Pitolli

Professora, bióloga, especialista em educação ambiental e mestre em educação

(área de concentração: ensino, avaliação e formação de professores). A relação com

o tema lixo é antiga, desde antes da escola e da paixão pela educação. Desenvolveu

diversos trabalhos relacionados ao tema. Atualmente trabalha como educadora

ambiental do Programa de Qualidade de Vida do Instituto de Desenvolvimento

Sustentável Mamirauá, em Tefé/AM, onde desenvolve material didático de edu-

cação ambiental relacionado ao manejo de recursos naturais.

Heloisa Chalmers Sisla Cinquetti

Graduada em Pedagogia (USP), mestre em Educação em Museus (Bank Street

College of Education, New York) e doutora em Educação (Unesp). É professo-

ra do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSCar, no campus de

Sorocaba. Incorporou ao trabalho acadêmico, a partir da pesquisa de doutora-

do, sua preocupação com as questões ambientais. Tem participado do movimento

ambientalista, atualmente por meio da Associação para Proteção Ambiental de

São Carlos e das redes de educação ambiental (são-carlense: REA-SC; paulista:

Repea; e brasileira: Rebea).

Rachel Zacarias

Mineira de Juiz de Fora, é pedagoga e mestre em Educação pela PUC−Rio. Atua na

área de educação ambiental e resíduos desde o início da década de 1990. Atualmente

é professora e coordenadora do curso de Gestão Ambiental das Faculdades Vianna

Júnior, em Juiz de Fora, e pesquisadora associada ao Grupo de educação ambiental

da Universidade Federal de Juiz de Fora. Publicou o livro: Consumo lixo e educação

ambiental: uma abordagem crítica.

Vicente Paulo dos Santos Pinto

Nascido em Juiz de Fora (MG), atuou como professor de Geografi a nos ensi-

nos fundamental e médio. Doutor em Geografi a pela UFRJ, é professor adjunto

do Departamento de Geociências (ICHL) e professor colaborador no Curso de

Mestrado da Faculdade de Educação da UFJF, desenvolvendo orientações rela-

cionadas à educação ambiental e ao ensino de Geografi a. Coordena o Grupo de

educação ambiental (GEA) e o Curso de Especialização em educação ambiental

da mesma universidade. Participou da organização do livro educação ambiental em

perspectiva.

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Educação ambiental em resíduos: uma proposta de terminologia