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Educação de professores a distância

VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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EDUCAÇÃO DEPROFESSORES A

DISTÂNCIA



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SUMÁRIO

COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS

Páginas 03 EDUCAÇÃO DE PROFESSORES À DISTÂNCIA: UMA INOVAÇÃO EFICIENTE. Jussara Bueno

de Queiroz Paschoalino (Mestranda em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais);Virgínia Coeli Bueno de Queiroz Matias (Mestranda em Educação da Pontifícia UniversidadeCatólica de Minas Gerais).

11 FORMANDO PROFESSORES PARA O ENSINO DE GEOMETRIA: UMA EXPERIÊNCIA ONLINE UTILIZANDO O AMBIENTE VIRTUAL WEBCT. Evandro Antonio Bertoluci (Doutorando –PPGE/UFSCar; Faculdades Integradas de Jaú); Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi(DME/PPGE/UFSCar).

21 PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO EESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA. Adriana Aparecida de Lima Terçariol (PUC/SP); DanielaJordão Garcia; Elisa Tomoe Moriya Schlünzen; Klaus Schlünzen Junior (FCT/UNESP/PresidentePrudente). Agência Financiadora: FAPESP

RELATOS DE EXPERIÊNCIA

33 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ADISTÂNCIA. Rúbia Barcelos Amaral Zulatto (FIEL – Faculdades Integradas Einstein de Limeira);Miriam Godoy Penteado (IGCE/UNESP/Rio Claro).

43 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: FORMAÇÃO DE EDUCADORES. Djanira Soares de Oliveira eAlmeida (FHDSS/UNESP/Franca).

52 FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA: A ESCRITA REVELANDO ODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. Ana Lúcia Manrique (PUC/SP).

60 O PAPEL DAS INTERAÇÕES DIGITAIS NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES DAS SÉRIESINICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DO PEC FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA.Lucila Pesce (PUC/SP, UNIMONTE).



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A relevância dessa pesquisa se constitui através de questionamentos sobre a eficáciae pertinência de um curso à distância de formação superior, Normal Superior, realizado pelo ProjetoVeredas/SEE do Estado de Minas Gerais, em parcerias com a AFOR (Agência Formadora). Aespecificidade deste curso e a singularidade de uma formação superior, que mesmo à distância,conjuga ações práticas – reflexivas ao apresentar um processo contínuo e diversificado de avaliação,permeia todo o contexto de ensino–aprendizagem e constitui um diferencial que nos intrigou apesquisar.

A AFOR- FUMEC é escolhida como local de pesquisa, por ser o campo de atuaçãode duas pesquisadoras, também tutoras, que acompanham 29 cursistas. A participação nesteProjeto Veredas/SEE-MG, na condição de tutoras, marca efetivamente nossa carreira de educadoras,pois o contato inicial com a proposta nos deslumbra pela ousadia de um trabalho em que a teorianão aparece descolada do contexto de aprendizagem prática de um enorme contigente de alunos- professores.

Estabelecemos como objeto de estudo o Memorial, um dos instrumentos de avaliaçãodo curso, cujo foco principal é a integração da teoria e prática numa articulação constante. Memo-rial é, neste sentido, um depoimento escrito sobre o processo vivenciado pelo professor cursista,focalizando, principalmente, a ressignificação de sua identidade profissional e incorporando reflexõessobre a prática. A importância deste instrumento é basicamente pela sua finalidade de proporcionarao cursista uma reflexão crítica de sua ação pedagógica, enquanto sujeito epistêmico e autônomo.

Memorial é um depoimento escrito sobre o processo vivenciado peloprofessor cursista, focalizando principalmente a ressignificação desua identidade profissional e incorporando reflexões sobre a práticapedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar.(MIRANDA ESALGADO, 2002, p.34)

É, portanto, sobre este material que nos debruçamos para realizar nossa pesquisa,buscando investigar como esse instrumento de avaliação contribui para a reflexão da práticapedagógica dos professores – cursistas, para articulação entre prática e teoria e, principalmente,se houve mudanças de postura do profissional professor, considerando a especificidade de umcurso superior à distância. O objetivo geral deste estudo pode ser explicitado como umquestionamento sobre a pertinência e alcance deste curso, e nesse sentido, que elegemos oMemorial para a análise, frente à prática pedagógica de professores com uma carreira docente já

EDUCAÇÃO DE PROFESSORES ÀDISTÂNCIA: UMA INOVAÇÃO EFICIENTE

PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz(Universidade Federal de Minas Gerais); MATIAS, Virgínia Coeli Bueno de Queiroz

(Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais)



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efetivada. A análise de seus relatos nos proporciona identificar como os conhecimentos tácitosconjuntamente com o conhecimento das teorias vão se sedimentando na construção de umaidentidade profissional do cursista mediado pela intervenção do tutor.

O termo tácito designa o conhecimento implícito e informal, que seencontra subtendido por várias pessoas, delas recebendo aprovação.Segundo HARRIS & HODGES (1999, p. 64), é o conhecimento quea pessoa tem, mas, do qual não está ciente de modo consciente. Éresultante da experiência da história individual ou coletiva dosindivíduos. Os trabalhadores o utilizam no processo de trabalho epara expressar o seu poder sobre ele. (FIDALGO & MACHADO,2000,p.67)

A prática pedagógica dos professores - cursistas que já desempenham a docência,há alguns anos, através da construção de um conhecimento tácito individual e coletivamente,estão, naquele momento, diante de uma situação nova, de estudo, em que a teoria, leva-os aquestionar sobre a possibilidade da articulação do repensar a ação pedagógica, implicando noresultado de uma prática docente diferenciada. Esta é a principal razão que nos intrigam a pesquisar,pois, como afirma Pérez Gómez:

(...) o profissional poderá refletir sobre as normas, credos eapreciações tácitas subjacentes aos processos de valoração, sobreas estratégicas e teorias implícitas que determinam uma formaconcreta de comportamento, sobre os sentimentos provocados poruma situação, sobre a maneira como se define e estabelece oproblema e sobre o papel que o profissional tem dentro do contextoinstitucional em que atua. (1992, p.106)

Desta maneira, o autor nos chama a atenção para a possibilidade de entender omovimento da ação docente a partir das influências e implicações da teoria na prática do professor– cursista diante de suas reflexões, articulando conhecimentos tácitos e conhecimentos teóricos.

Outro ponto que nos motiva a procurar respostas é a análise dos relatos frente aosmovimentos do ato de aprender, que para Piaget (1971), ocorrem nos sucessivos deslocamentosde desequilíbrios, em que a ação do sujeito, se dá a partir de uma adaptação para uma assimilação,até atingir a equilibração majorante, e novamente iniciar o processo de conhecer. Procuramos,assim, efetivar uma interpretação para entender como os cursistas se deparam, e ao mesmotempo, digerem, os textos e todo curso, e as possíveis incorporações na sua prática, construindo,desta uma aprendizagem significativa.

A relevância do Projeto nos inquieta, principalmente pelas especificidades em queele se efetiva na própria organização do curso: AFOR, coordenadores, tutores, oficinas, o uso detecnologias, acompanhamentos da prática pedagógica, encontros coletivos, semanas presenciais,parcerias estabelecidas entre os pares. O curso à distância, todo ele, nas suas particularidades éfocalizado nos textos do Memorial de forma marcante, contribuindo para reflexões e permitindo acompreensão de todo o processo de aprendizagem dos professores – cursistas.



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O trabalho docente, entendido como um trabalho concreto, nos motiva a buscarnas narrativas dos Memoriais, a possibilidade dos professores – cursistas de criar projetos pessoais,utilizando seus saberes de forma autônoma e personalizada.

Para que o trabalho concretize plenamente sua dimensãoemancipadora, formadora do homem, é necessário que ele nãosepare as funções de concepção e execução, atribuindo-as a pessoasdiferentes, posicionadas em níveis hierárquicos opostos, que nãodesconecte a teoria e a prática. Em outras palavras, o trabalholibertador não retira do trabalhador a compreensão dos objetivos deseu trabalho, nem o domínio do processo global da produção, bemcomo a ele permite usufruir do produto do seu trabalho. (ARANHA,1996, p.107)

O Memorial traz, em seus relatos a concretude do trabalho docente, que em contatocom a teoria e as reflexões do cotidiano escolar, processam a espiralidade da interação da teoriae prática, possibilitando a cada cursista sentir-se “dono” do seu espaço de educador. Enveredarpor essas afirmações nos possibilita a enxergar o ressignificar do papel de professor.

Cabe ressaltar que a proposta do Curso já traz em seu bojo a dimensão de valorpela a experiência docente, pois um dos critérios de seleção exigia a prática pedagógica:

Valoriza o saber que produz em seu trabalho cotidiano, empenha-seno próprio aperfeiçoamento e tem consciência de sua dignidade comopessoa e como profissional. Assim, é um ser humano capaz decontinuar aprendendo e um cidadão responsável e participativo,integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo,crítico de suas mazelas. (MIRANDA & SALGADO, 2002, p. 21)

O memorial age como um fio condutor que vai contornando os diversos feixes daconstrução deste saber, sem uma pretensão de linearidade, mas que provoca uma reflexão constanteno seu agir, apontando para uma dimensão participativa, não apenas no intramuros da escola,mas que extrapola para a prática de uma cidadania responsável. Desta forma, ao propormosatravés das análises dos Memoriais, estabelecer um diálogo entre o fazer pedagógico e a teorização,já estamos permitindo um ponto de abertura para que o movimento de ação – reflexão – açãopossa ser vislumbrado, pois como afirma Arroyo:

Se tomamos como objeto de nossas pesquisas as relações entretrabalho e educação, assumimos o trabalho como princípio educativoe a centralidade do trabalho humano como constituinte da condiçãohumana, nosso diálogo com a teoria e a prática pedagógica e comos profissionais que pesquisam e que fazem a educação escolardeveria ter sido constante e fecundo. Estamos no mesmo campo.(2000,p.139)

Com o objetivo de contribuir para um diálogo, nós sentimos, também, a necessidadede partilhar essa trajetória de formação, que ultrapassa os limiares da questão profissional,



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apresentando, também, um caráter de formação plena dos alunos, enquanto sujeitos de saberes.As categorias escolhidas, para análise de nossa pesquisa, foram: a identidade

profissional docente, a autonomia da prática pedagógica e as contribuições da ampliação deinterlocutores e espaços para o diálogo sobre o fazer docente, frente ao Curso Normal Superior àdistância.

A metodologia escolhida é de abordagem qualitativa, pois essa pesquisa atende àsparticularidades do estudo segundo (Flick, 2004), por confiar na compreensão das realidadessociais através da interpretação de texto, realizada a partir dos Memoriais, apresentados comoinstrumento de avaliação parcial num curso de Formação Normal Superior à distância.

As interpretações foram realizadas, levando-se em conta a concepção prévia daatividade humana e dos eventos sociais e naturais, a mimese. Entendemos ação mimética aquelaque “envolve a intenção de expor um mundo simbolicamente produzido de tal forma que ele sejavisto como um mundo específico” (Flick, 2004, p.54).Ao apresentar os Memoriais, nossas cursistasestão muito mais do que cumprindo uma tarefa pedagógica, mas reelaborando e fazendo sucessivassínteses da sua ação pedagógica em embate com a vivência do curso, que também extrapola onível apenas teórico.

Os resultados da pesquisa evidenciam a importância de uma formação superiorconcomitante com a prática docente, que revelam uma transformação na visão e na atuaçãocomo professor. A ressignificação da ação docente é, desta forma, a relevância deste estudo queinvestiga um curso de formação superior à distancia promovido para os professores dos primeirosanos do ensino fundamental.

As escolhas das amostras se deram de forma intencional, por estratos, num universoda população de vinte e nove professores – cursistas. Escolhemos dez Memoriais para análise,com o cuidado de incluir representatividades diversificadas. Para tanto, selecionamos os Memoraisdos professores cursistas levando em conta as variáveis: gênero, rede estadual, rede municipal,estado civil, tempo de docência. Na análise realizada privilegiamos o texto, o contexto, sabendo deantemão, que também nossa interpretação subjetiva estabelece marcas na construção dos textosda pesquisa.

As perguntas realizadas aos materiais de estudo tiveram o alcance de pontuar ascategorias escolhidas estabelecendo como foco, a interação articulada do pensar e agir no contextoescolar.

O Veredas tem incentivado a formação de um professor observador e investigador,atento às dificuldades e ciente de que é preciso buscar através da leitura e da reflexão novasmaneiras de levar o aluno a compreensão e à construção do conhecimento.

Dessa forma, durante minhas aulas, procuro dar oportunidade ao aluno para ler,refletir, agir e se manifestar dando sua opinião, levantando hipóteses, questionandocom os colegas, estabelecendo pontes entre os conceitos dos livros e situaçõesconcretas construindo juntos o conhecimento, evitando o caráter dogmático dasaulas puramente expositivas onde o professor oferece aos alunos um conhecimentopronto e acabado. (Cursista 1)



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Essa fala retrata a pessoa do professor dentro de seu contexto de ação e reflexão. Apartir dela, podemos distinguir as características singulares desta profissional, ao mesmo tempoem que constatamos uma “cultura” da profissão enraizada em todos os cursistas. O desejo deacertar na profissão, a grande vontade de apreender mais, aliada à falta de oportunidades, faz queo protótipo de professor seja desenhado. O professor, no lugar de aluno, repensa suas ações econseqüentemente mergulha na teoria, na tentativa de buscar em novos horizontes e respostaspara melhor educar. Assim, através da leitura e dos questionamentos feitos ao longo do curso, ocursista passa a absorver e colocar em prática seus aprendizados. Estabelece um vinculo diferenteentre o aprender e o ensinar, quebra a disposição de apenas reproduzir, para poder olhar os alunosreais que estão diante desse professor – cursista, que também sente dificuldades em aprender.Desta forma, necessita edificar outros espaços de interação e de saberes, passa a se ver numaconcepção mais realista, de limites do seu saber, e de procura para sanar as dificuldades que vãosurgindo. Acontece, portanto, uma desestabilização do papel do professor que passa a incorporaruma nova prática em regência.

(...) ainda somos nós, os educadores, os responsáveis pela formaçãode cidadãos críticos e participativos compromissados com aconstrução de um mundo melhor e mais solidário. Um objetivo queserá alcançado quando todos deixarmos de acreditar que o saberestá centrado na figura do professor, nos livros didáticos, na sala deaula e partimos em busca do novo: maior interação, laboratóriosnaturais, diferentes portadores de texto, novos espaços formadores,etc. (cursista 1)

A cursista ressalta a modificação do papel do professor na atualidade, que deixa deser o de mero transmissor de conhecimento, para se constituir como um mediador do processo deensino – aprendizagem. Neste sentido, as metodologias e os espaços também não podem ser osmesmos, mas devem ser transformados em ambientes instigantes, desafiadores, prazerosos eprincipalmente, flexíveis.

Sabemos que a diversidade cultural de nossa comunidade escolar émuito ampla, pois recebemos alunos de diversas comunidades, dediferentes níveis sócio-econômicos, com diferentes histórias de vida,costumes, religião, organização familiar. Isso exige-nos práticaseducativas capazes de desenvolver atitudes éticas e de valorizaçãoda identidade de cada um. (...) Na tentativa de incluir, a maioria dascrianças são excluídas, pois muitos educadores, infelizmente,mantêm um certo distanciamento, olhando-os como “coitadinhos” enão tendo vontade e nem disponibilidade para conhecer suaslimitações, oferecem o mesmo ensino, aplicando as mesmasavaliações; o aluno próprio percebe seus fracassos e prefere afastardo ambiente escolar. (cursista 3)

É visível a percepção da cursista em relação às diferenças dos alunos e a necessidadede um trabalho diferenciado que inclua efetivamente todos. Em relação à sua vida pessoal, comomãe de um adolescente, portador de necessidades especial, ela acrescenta:



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Falando de minha experiência, como sempre estive ao lado de meufilho apoiando-o da melhor forma possível, tenho pontos positivos aressaltar. Apesar de muitas vezes ser cobrado e avaliado da mesmaforma que os outros é muito importante e comovente a questão dasolidariedade, do respeito, atenção e carinho que recebe dos colegase também da equipe escolar. Sei que essa convivência contribuiumuito para seu desenvolvimento, auto-estima e também paraformação de atitudes de respeito e valor em todos que estiveram aolado dele. (cursista 3)

A professora cursista, enquanto mãe, avalia positivamente o trabalho de outrosprofessores em relação ao tratamento da diferença. Estudando os manuais do Veredas, constataque apesar dos avanços em relação a inclusão, muita coisa deverá ser feita. A maioria dasprofessoras, no entanto, fundamenta a sua prática afetivamente em modelos já vivenciados porelas:

Hoje em minha vida profissional como professora é essa minhaprimeira professora a referência que tenho para lidar com o meualuno no dia-a-dia. Embora muito tempo tenha se passado emudanças significativas no aluno tenham se processado, os valoressão essenciais, permanecem os mesmos e devem permear nossaprática docente.(cursista 6)

A cursista, ao evidenciar sua prática em modelos que marcaram sua trajetória deestudante, certifica-se da existência de um elo forte de afetividade na ação docente, que instaurapráticas e aliada às teorias dos materiais de estudo do Veredas, continuam sendo os parâmetros aserem seguidos.

Falo sempre com eles que amar o próximo é realmente difícil. Opróximo é chato, é íntimo, é pegajoso, tem inúmeros defeitos. Masque não devemos esquecer que ele também tem seu próximo e,quem sabe, com todos esses defeitos também. E que esse próximodele, sou eu. Eles sempre riem muito, porque os defeitos são semprepara o outro, nunca para nós. (Cursista 8)

A professora cursista trabalha com seus alunos em um patamar de formação humanacompleta, onde consegue articular seus conhecimentos de experiência, trazendo para a prática,os conhecimentos de uma inclusão mais ampla de respeito ao outro.

O sujeito da educação, por estar envolvido em uma rede complexade novas forças históricas, apresenta uma nova configuraçãocognitiva e identitária, razão pela qual não cabe mais compreende-lo como sujeito estritamente racional, pois ele está contaminado poruma pluralidade de imaginários sociais, fato esse que vem gerandosucessivos conflitos simbólicos entre os sujeitos da educação.(SOBRINHO,2004, p.98)

O autor pontua a inquietação do professor que vive a complexidade da sua profissãoe que nessa trama do agir docente, vai se constituindo enquanto sujeito de educação e de



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reconhecimento do outro na relação. E para que se efetive a educação, é preciso sair do lugar docomodismo e ousar. Nesse âmbito, os textos dos materiais teóricos tiveram uma parcela significativade interlocução e ao mesmo tempo, de desafio de repensar as ações cotidianas.

Entrevejo, no entanto, que a maioria desses que, na minha escola,se opõem às mudanças e reformas, é por pirraça com os governantese o sistema desconsiderando os verdadeiros prejudicados que sãoos alunos.Dessa vez fizemos diferente. Solicitamos ajuda dos profissionaiscompetentes para nos esclarecer sobre a nova resolução: suaproposta, seus objetivos, o porquê de sua implantação, da adesãode nosso município a ela, de nós, os educadores, não termos sidoconsultados para sua implantação ou não. Mobilizamos com isso aequipe pedagógica da 34° S.R.E responsável pelos quatro primeirosanos de Ensino Fundamental. (cursista 6)

A cursista, ao afirmar uma atitude diferenciada, embasada na teoria, procura comseus colegas, entender o motivo das mudanças ocorridas, que na maioria das vezes, eles sãoobrigados a cumprir, sem ao menos entender. Os questionamentos, longe de ser apenas umlamento, passam a ter uma conotação de participação e de pertença do coletivo.

A necessidade do professor de compreender sua prática à luz da teoria foi umaevidência nesse estudo que delineia a complexidade da formação do professor em um curso àdistância. A ressignificação da ação docente foi constada nos Memoriais, em que transparece umcrescimento contínuo na visão de mundo, no papel de ser professor, na percepção do aluno real,da importância de um coletivo articulado para estabelecer a rede de saberes imprescindíveis daprofissão.

La enseñanza y el desarrolo de la capacidad para argumentar y con-tra – argumentar, para el análisis de lãs contradicciones, el análisisDel discurso de los otros y la reflexion acerca del próprio, se conviertenen condiciones necesarias de la enseñanza, sea ésta presencial oa distancia. A ello debemos agregar la formación en valores quehagan a la búsqueda constante de mayor y más auténticademocracia, a la convivência social en paz y al accionar profes-sional comprometido y critico.(BROVELLI, 2005, p.211)

O autor, ao declarar que independente do estudo ser à distância ou presencial,ressalta características importantes para a formação do professor, as quais o projeto Veredas/SEE tem a preocupação de efetivar: a formação reflexiva dos professores, a busca de açõescoletivas para a construção de um trabalho que vise a democracia através de materiais teóricos dequalidade e principalmente, a convivência social pela atuação ética profissional, comprometida ecritica.

A evidencia dos resultados positivos nos conduz a outras questões de pesquisa:Como estará, efetivamente, a prática desses professores – cursistas com o passar dos anos?



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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Antônia V.S. O Controle da Qualidade Total e a Intensificação do Trabalho Alienado. In:FIDALGO, F & MACHADO, L. Controle da Qualidade Total. Belo Horizonte., MG: Movimento deCultura Marxista, 1996.

BROVELLI, Marta Susana. La educacíon a distancia: Uma invitacíon a la construccíon conjunta.IN: Trabalho, Educação e Saúde.v.3, n-1.rio se janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2005.

FIDALGO, F & MACHADO, L. Dicionário da Educação Profissional. Belo Horizonte: Núcleo deestudos sobre o Trabalho- FAEUFMG, 2000.

FLICK, Uwe.Uma introdução à pesquisa qualitativa. trad. Sandra Netz.- 2ª ed- Porto Alegre:Bookman, 2004.

MIRANDA, G. & SALGADO, M. Projeto Pedagógico . Veredas Formação Superior de Professores.Belo Horizonte: SEE-MG,2002.

PÉREZ-GÓMEZ, A . O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissionalreflexivo. In: NÓVOA, A . (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,1992.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro:Zahar,1971.

SOBRINHO, Antônio F. O aluno não é mais aquele! E agora professor? In:ROMANOWSKI, JoanaP.; MARTINS, Pura L. O . ; JUNQUEIRA, Sergio R. A . (orgs.) Conhecimento local e conhecimentouniversal: Práticas Sociais: Aulas, Saberes e Políticas. Curitiba: Editora Universitária Champagnat,2004.



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INTRODUÇÃO

O ensino da Matemática no Brasil vem apresentando sérios problemas nasúltimas três décadas e, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Matemática(BRASIL, 1998) eles derivam: da falta de uma formação profissional adequada dos professores;dos problemas ligados às más condições de trabalho desses profissionais; da ausência de políticaseducacionais efetivas para um ensino de qualidade; de interpretações equivocadas de políticasvigentes e das concepções pedagógicas que suportam as práticas.

Para que esse quadro complexo se altere, além de investimentosadministrativos e financeiros, voltados para o funcionamento adequado do sistema educacional, éfundamental a adoção de medidas relacionadas à melhoria da formação dos professores que ensinamMatemática nesse nível de ensino.

Em alguns Estados da Federação, como o de São Paulo, programas vêmsendo implementados nos últimos dez anos com o objetivo de melhorar o ensino de Matemáticapor meio da formação continuada de professores. Foram oferecidos aos professores, a partir de1996, os programas PEC 1 (Programa de Educação Continuada 1), PEC 2 (Programa de EducaçãoContinuada 2), mais recentemente a Teia do Saber 1 e 2 e no ano de 2005 está sendo desenvolvidaa terceira versão do programa Teia do Saber. Tais programas são voltados para as diferentes árease níveis da educação básica paulista.

Entretanto, os resultados da experiência paulista com o Programa deEducação Continuada iniciado em 1996 têm mostrado a existência de muitos problemas edebilidades. Torres (1998) destaca os seguintes pontos: o descaso com a formação inicial dosprofessores; a precipitação quanto à contratação de universidades para o oferecimento dos cursossem uma discussão com a equipe escolar; a reprodução de defeitos de programas anteriores,entre os quais o de as Diretorias de Ensino terem sido responsáveis pelas diretrizes dos cursos;foram assumidas condições ideais inexistentes nas escolas para a implementação e desenvolvimentodas atividades dos cursos; a segmentação da equipe escolar, com oferta de cursos com linhasdiferenciadas para professores, diretores, supervisores e quadros técnicos; confiança quase exclusivano trabalho da universidade para a capacitação docente e deslocamento de professores para forada escola.

Os dados gerais sobre a baixa aprendizagem da Matemática escolar pelos

FORMANDO PROFESSORES PARA O ENSINO DEGEOMETRIA: UMA EXPERIÊNCIA ONLINE

UTILIZANDO O AMBIENTE VIRTUAL WEBCT

BERTOLUCI, Evandro Antonio (PPGE/UFSCar - Faculdades Integradas de Jaú);TANCREDI, Regina Maria Simões Puccinelli (DME/PPGE/UFSCar)



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alunos e sobre os programas de capacitação voltados para os profissionais que atuam na área serevestem de outro significado quando se volta o olhar para a área de Geometria. Há nela umdiferencial, em relação às outras áreas da Matemática, que já vem sendo estudado ao longo dosanos no Brasil, sem que tenha sido possível, ainda, superar a situação encontrada.

Nessa área, diversos pesquisadores brasileiros identificaram sériosproblemas, tanto relacionados ao seu ensino como quanto à sua pouca presença nos currículos enas práticas escolares. Pavanello (1993) afirmava que o ensino de Geometria vinha sofrendo umabandono, principalmente em escolas públicas, após a promulgação da Lei 5692/71. Poucos anosdepois Lorenzato (1995) identificou algumas causas para o abandono do ensino da Geometria,relacionando-as a má formação dos professores, à exagerada importância que o livro didáticodesempenhava na prática pedagógica, ao currículo dos cursos de formação de professores, aosprogramas e guias curriculares que apresentavam a Geometria de modo fragmentado e aoMovimento da Matemática Moderna. Na mesma época Perez (1995) constatou que muito poucode Geometria era ensinado nas escolas públicas do Estado de São Paulo e que havia carência demateriais e metodologias para essa área.

Dez anos se passaram e a pesquisa de Crescenti (2005) com professores deMatemática que afirmam desenvolver os conteúdos geométricos nas suas classes de EnsinoFundamental (5a a 8a) mostra que pouca coisa se alterou e que, apesar dos esforços e doenvolvimento dos professores com a área, o que se ensina e se aprende de Geometria ainda émuito pouco. Crescenti aponta como causas, muitas das colocadas pelos autores já citados.

Abordando, mais especificamente as séries iniciais do Ensino Fundamental, Fonsecaet al. (2002), analisando questões relacionadas ao ensino da Geometria, o consideram precário,remetendo a causa, mais uma vez, à formação dos professores. Para as autoras,

Se faltam aos professores conhecimentos em relação aos conteúdosda Geometria que se lhes propõe que ensinem, cremos que esseestado não poderá ser modificado pela via da realização de cursosde caráter prescritivo, sejam de cunho teórico expositivo, sejamcalcados na mera execução de atividades propostas pelosformadores. Nossa experiência com os professores tem mostrado,ao contrário, a necessidade de um trabalho mobilizador de todos ostipos de conhecimentos e práticas dos docentes para que a tarefade formação seja mais adequada (FONSECA et al, 2002, p. 118-19).

Em se tratando da formação dos professores que atuam nos primeiros ciclos daescola básica, é possível que um quadro de insuficiente formação docente também estejaconfigurado. Egressos, em sua maioria, de cursos de nível médio (Magistério) ou de Licenciaturasem Pedagogia que habilitam para a docência, tais professores apresentam deficiências graves nodomínio de conteúdos específicos e ignoram muitos aspectos didático-metodológicos daMatemática. Essa afirmação encontra respaldo em Gregolin (2002) e também em Nacarato &Passos (2003), segundo quem os docentes que atuam nessas séries precisariam receber uma



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melhor formação inicial e continuada.Tendo em vista os conhecimentos advindos das pesquisas citadas anteriormente e

o interesse em favorecer a formação dos professores que ensinam Geometria através do uso derecursos informáticos, discutirei, a seguir, a modalidade a distância, online, como instrumento deformação continuada de professores que ensinam Geometria.

Uma alternativa para a formação continuada de professores que ensinam Matemática,em especial Geometria, é a Educação a Distância (EAD). Para Pedrosa (2003), ela é um modelopedagógico alternativo, que tem por objetivo abrir o acesso à informação aos que desejam aprender.Desde que bem direcionada e com o apoio dos meios adequados, pode contribuir para vencer asbarreiras do acesso à educação, podendo viabilizar os princípios e fins da educação permanente.

Nessa mesma linha de raciocínio, Fagundes et al (2004) defendem que, no casoespecífico do Brasil e de outros países da América Latina, com suas características territoriais,distribuição desigual de renda e população e reformas educacionais em curso, a formação emserviço a distância parece ser uma forma que maior potencial apresenta quanto à relação custo/benefício para alcançar os resultados desejados na formação de professores.

Tendo em vista todo o referencial apresentado sobre a situação do ensino daGeometria na educação básica, a necessidade de favorecer o desenvolvimento profissional dosprofessores que atuam nesse nível, especialmente os que atuam nas séries iniciais do EnsinoFundamental, e o potencial do Ensino a Distância para a formação continuada de professores, éque se coloca a problemática da pesquisa que será apresentada, embora parcialmente, nessetexto. Essa pesquisa, por sua natureza, tem o caráter de pesquisa-intervenção por comportar umaatividade de formação a distância sob a forma de minicurso. Alguns detalhes da intervenção serãoapresentados a seguir.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Conforme indicado, apresentamos e analisamos os resultados da primeira atividadedesenvolvida por professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que participaram dominicurso online “Aprendendo e Ensinando Geometria das Séries Iniciais do Ensino Fundamental:os Polígonos em foco”. O objetivo geral do minicurso foi favorecer a apropriação, por parte deprofessores das séries iniciais do Ensino Fundamental, de conhecimentos teóricos e metodológicossobre Polígonos.

O minicurso foi planejado e implementado pelo primeiro autor deste texto, teve aorientação da segunda autora e faz parte de uma pesquisa-intervenção realizada junto ao Programade Pós-Graduação em Educação, área de Metodologia de Ensino, da Universidade Federal deSão Carlos. A pesquisa está vinculada ao “Programa de Apoio aos Educadores: espaço dedesenvolvimento profissional” sediado na mesma universidade e sob a responsabilidade dasprofessoras doutoras Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi e Aline Maria de Medeiros RodriguesReali. Para o desenvolvimento desse programa foi criado um portal na Internet com o seguinte



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endereço: www.portaldosprofessores.ufscar.br. Dentre as diversas seções do referido portal, umacontempla os minicursos. Foi exatamente nessa seção do portal que o minicurso online de Geometriafoi divulgado e conseguiu atrair os interessados. Vale ressaltar que a divulgação do minicursoutilizou somente o site do portal dos professores. O site já era conhecido por professores da regiãode São Carlos e entrou em funcionamento no final de 2004.

As inscrições para o minicurso foram efetuadas via Internet, pelo portal dosprofessores, com o preenchimento de uma ficha de inscrição e a resposta a um questionárioinicial. Foram estabelecidas as seguintes condições para a inscrição: ser professor em exercíciodas séries iniciais do Ensino Fundamental (1a a 4a séries); ter disponibilidade de no mínimo cincohoras semanais para a realização das atividades do minicurso; ter acesso a um computador comconexão para a Internet e possuir familiaridade com o seu uso.

Foram selecionadas e matriculadas no minicurso vinte e nove professoras residentesem várias cidades do Estado de São Paulo. Após o envio das senhas para o acesso ao ambientecomputacional em que o minicurso seria desenvolvido, duas delas não acessaram o ambientevirtual e uma outra acessou apenas uma vez e depois desistiu. Portanto, o minicurso iniciou suasatividades com vinte e seis professoras que atuavam nas séries iniciais do Ensino Fundamental,em 14 de março de 2005. Ele foi desenvolvido totalmente a distância, via Internet, com a utilizaçãodo ambiente virtual de ensino-aprendizagem WebCT, instalado nas dependências do Departamentode Apoio Computacional ao Ensino a Distância, da Universidade Federal de São Carlos.

Procurou-se, na organização do minicurso, não dar tarefas prontas para asprofessoras, mas estimulá-las a desenvolver atividades de pensamento, a construírem os conceitos,mesmo que por tentativa e erro, a aproveitarem seus conhecimentos prévios, a se questionarem,a encaminharem dúvidas e considerações diversas ao professor.

Assim, não se tratava de tarefas a serem cumpridas de maneira simples, apenaspela repetição/aplicação de regras ou de definições dadas pelo professor. As professoras participantesprecisaram de tempo para rever assuntos que provavelmente já haviam sido aprendidos em outrasetapas da escolaridade, ou que talvez já tivessem sido ensinados, pois apesar de buscar-se umaprofundamento e ampliação dos conhecimentos das professoras, também se procurou atenderaos conteúdos usualmente trabalhados nas séries iniciais e à possibilidade de as atividades propostasserem, de alguma forma, aproveitadas por elas em sala de aula, ainda que precisassem sofrerajustes para séries e grupos específicos.

As atividades propostas no minicurso puderam ser resolvidas pelas professorasparticipantes e aproveitadas em suas práticas pedagógicas. Elas foram divididas nos temas:Classificação de figuras planas; Classificação de Polígonos e identificação de seus elementos;Perímetro de um Polígono; Polígonos Regulares e Congruência e Semelhança entre Polígonos.

As atividades foram sendo disponibilizadas no ambiente virtual seguindo umcronograma temporal. Todo o material do minicurso pôde ser gravado e/ou impresso pelasprofessoras participantes. Estabeleceu-se uma dinâmica de interação aberta entre o professor-pesquisador e as professoras do minicurso, de modo que a comunicação favorecesse aaprendizagem e o intercâmbio de conhecimentos e experiências.



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As interações entre o professor-pesquisador e as professoras ocorreram de formasíncrona e assíncrona. Para isso, foram disponibilizadas as seguintes ferramentas do ambienteWebCT: Plano do Minicurso, Definições/Demonstrações, Glossário, Fórum, E-mail, Bate-papo,Quadro de Comunicações, Agenda, Dicas aos Estudantes, Avaliações, Tarefas/Atividades, MeuProgresso, Minhas Notas, Artigos, Perfis das Alunas, Ajuda, Registros dos bate-papos e Perfil doProfessor. É importante ressaltar que o minicurso teve uma dinâmica própria. Sempre que surgiamdificuldades e/ou necessidades, o ambiente ia sendo reconfigurado/aprimorado. Isso pode serilustrado pela criação da ferramenta Ajuda, que disponibilizou apresentações sobre o funcionamentode outras ferramentas do ambiente virtual e pela ferramenta Registros dos bate-papos, criada apartir de solicitações das professoras, que disponibilizava os conteúdos dos bate-papos ocorridosdurante o minicurso.

Apresentamos e discutimos, a seguir, a implementação da primeira atividade dominicurso, a Classificação de Figuras Planas.

APRESENTANDO E ANALISANDO A ATIVIDADE 1

A Atividade 1: Classificação de Figuras Planas foi disponibilizada no WebCT no dia14/03/05 e teve como prazo final para a submissão da resolução o dia 10/04/05. Duas professorasnão enviaram as resoluções até essa data; após as justificativas do atraso, foi concedida umaprorrogação no prazo, que expirou em 20/05/05.

Vinte e quatro professoras enviaram as resoluções da primeira atividade; durante oprimeiro mês do minicurso, duas professoras enviaram e-mails informando a desistência dominicurso por motivos pessoais.

Com essa primeira atividade esperava identificar que conhecimentos as professorastinham sobre polígonos e introduzir sua classificação. Para isso, elas precisariam: classificar figurasplanas segundo algumas de suas características; explicitar os critérios de classificação utilizados;levantar hipóteses sobre a possibilidade de outras classificações; fazer projeções sobre oconhecimento que estava sendo construído e a influência dele na prática pedagógica junto aosalunos. Com esses fins, foram elaborados 6 itens.

O item 1 da atividade apresentou vinte figuras planas (entre elas curvas abertas,linhas poligonais, triângulos e quadriláteros) e solicitou-se que as professoras observassem suascaracterísticas; depois, que agrupassem as figuras apresentadas segundo um critério qualquer,preenchendo uma tabela. No terceiro item, as professoras apresentaram os critérios utilizadospara a formação dos grupos.

Questionou-se, então, no item 4, sobre a possibilidade de existirem outros critériosde classificação de figuras e foi solicitado às professoras que fizessem uma nova classificaçãocom os novos critérios propostos. Em seguida, as professoras foram informadas que algumas dasfiguras apresentadas na atividade eram polígonos e solicitou-se que estes fossem identificados eas respostas justificadas. Em função das respostas dadas solicitou-se delas uma definição dePolígono. No último item da atividade 1, foi perguntado às professoras sobre o que seus alunos



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aprenderiam e como reagiriam se uma atividade similar à que elas resolveram fosse proposta aeles.

A análise das resoluções de todos os itens da atividade 1, realizadas pelasprofessoras, mostrou que elas classificaram as figuras segundo critérios variados e que sabiampouco sobre o assunto, quando iniciaram o minicurso. Entretanto, no decorrer das atividades elasforam se tornando gradativamente mais conhecedoras, constatando-se então que puderam ampliaro conhecimento que detinham e tiveram a oportunidade de refletir sobre o tema e sobre a própriaprática com o ensino de Geometria.

Em relação à classificação das figuras apresentadas na atividade 1, todas asprofessoras apresentaram uma resolução. Em se tratando dos critérios para a formação dos grupos,treze professoras (54,2%) apresentaram critérios adequados, considerando o agrupamento e ocritério indicado; outras onze professoras (45,8%) apresentaram critérios incoerentes para o grupode figuras, com omissões de figuras nos grupos ou problemas conceituais na área de Geometria.

A produção da professora Simoni ilustra o desempenho do primeiro grupo deprofessoras. Ela agrupou as vinte figuras em sete grupos e, em seguida, apresentou as característicasde cada grupo: Grupo 1 (“Linhas abertas simples”); Grupo 2 (“Linhas poligonais abertas”); Grupo 3(“Linhas Fechadas”); Grupo 4 (“Polígonos – Triângulos”); Grupo 5 (“Polígonos – Quadriláteros”);Grupo 6 (“Polígono de cinco lados”) e Grupo 7 (“Polígono de seis lados”). Observamos que asclasses construídas não têm interseção e a professora incluiu cada figura somente em um grupo.A professora indicou a existência de outro tipo de classificação e a fez corretamente, mostrandoseu conhecimento a respeito das figuras poligonais, que era o tema principal da atividadedesenvolvida.

Um exemplo de produção que se encaixa no grupo com “problemas” de classificaçãoe apresentação dos critérios é o da professora Bruna; essa professora formou seis grupos defiguras: Grupo 1 (“Curvas abertas simples”); Grupo 2 (“Curvas fechadas simples”); Grupo 3(“Números de vértices 3”); Grupo 4 (“Números de vértices 4”); Grupo 5 (“Numero de vértices 5”) eGrupo 6 (“Numero de lados”). Alguns problemas podem ser identificados nessa resolução: noGrupo 1, seria melhor usar a expressão “Linhas abertas”, pois assim se caracterizavam todas asfiguras ali incluídas; no Grupo 2, uma das figuras possuía segmento de reta, e o grupo secaracterizava melhor como “Linhas mistas”; no Grupo 4 houve a omissão de uma figura quepossuía quatro vértices e no sexto grupo a professora não explicitou claramente o critério adotado.Esses “problemas” encontrados na resolução da atividade podem ter sido resolvidos com a remessada correção e a discussão da atividade, via WebCT.

Outro exemplo que ilustra o conhecimento insuficiente das professoras sobre otema é o da professora Rose Meire. Ela formou sete grupos: Grupo 1 (“Triângulos, polígonos quepossuem três lados, três ângulos internos agudos”); Grupo 2 (“Curva aberta simples não tempontos de cruzamento”); Grupo 3 (“Linhas poligonais abertas formadas por segmento de retas”);Grupo 4 (“Polígonos quadriláteros formados por 4 lados e 4 ângulos”); Grupo 5 (“Figura geométricaplana formada pela circunferência e pela região interior a ela”); Grupo 6 (“Curvas fechadas simples,não tem pontos de cruzamento”) e Grupo 7 (“Polígonos com maior números de lados – 5 lados



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pentágonos, 6 lados hexágonos”). Alguns problemas podem ser identificados: nem todos os ângulosinternos das figuras do Grupo 1 eram agudos; no Grupo 5 não foi possível verificar se a professoratem o conhecimento das definições de circunferência, elipse e área de figuras planas; no Grupo 6uma das figuras apresentava somente segmentos de reta.

Em relação à identificação das figuras que eram consideradas como polígonos,verificamos que quatorze professoras (58,3%) identificaram corretamente as figuras e outras dez(41,7%) cometeram erros na identificação. Um erro dessa natureza foi cometido pela professoraThereza Cristina, que considerou como polígonos dois tipos de figuras: “Figura formada por linhacurvas e retas” e “Figura formada por linhas curvas”.

Quando solicitadas a escreverem uma definição para polígono, a partir dasclassificações realizadas, onze professoras (45,8%) apresentaram afirmações que poderiam serconsideradas razoáveis, por se aproximarem bastante da definição matemática, embora tenhamsido feitas na linguagem coloquial, não formal. Um exemplo é a definição dada pela professoraSimoni:

“O polígono é uma figura formada por uma linha poligonal (óbvio) fechada. Linhapoligonal, por sua vez, é aquela formada por segmentos de reta”.

Treze professoras (54,2%) escreveram definições incorretas ou incompletas parapolígonos. Entre elas, a da professora Patrícia: polígonos são “figuras que possuem cinco ou maislados”.

Uma característica interessante foi observada nas definições de polígonoapresentadas por seis professoras (25,00%). Para esse grupo, os polígonos são figuras planas,fechadas, formadas por segmentos de reta ou linhas retas “que não se cruzam”. Percebemos queessas professoras só consideram como polígonos as figuras que não se cruzam, ou seja, ospolígonos simples; levantamos a hipótese de que nunca tenham estudado os polígonos cruzados,complexos, entrelaçados ou estrelados. É possível, também, que a atividade tenha influenciado aescrita das definições, uma vez que apresentou somente os polígonos simples. Na correção dasatividades isso foi discutido com e esclarecido para as professoras.

Quando perguntadas se uma atividade semelhante à que realizaram poderia serdesenvolvida por elas com seus alunos, quase todas responderam que sim e que eles aprenderiamcoisas relacionadas aos polígonos e às figuras geométricas. Entretanto, onze professoras (45,8%)consideraram que a atividade apresentava um alto grau de dificuldade para seus alunos; algumasindicaram que a atividade precisaria ser adaptada à realidade de sua turma e uma professoraconsiderou a atividade pouco atrativa para as crianças.

SEGUEM, A SEGUIR, ALGUMAS COLOCAÇÕES DAS PROFESSORAS:

Certamente essa atividade seria bastante interessante, ela proporcionaria aosestudantes a oportunidade de compreender melhor e explorar diferentes critérios de classificação.Essa compreensão e a capacidade de trabalhar com formação de critérios facilitará posteriormentea compreensão da divisão de figura em grupos como: polígonos, quadriláteros, etc. Acredito que



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os estudantes teriam facilidade em realizar essa tarefa uma vez que a escolha de critérios é livre epodem fazer uso daquilo que sabem sobre as figuras utilizando sua própria linguagem para descrevertais critérios (Profa. Luciane).

Acredito que meus alunos discriminariam figuras abertas de fechadas e que adificuldade surgiria na definição de critérios para a escolha de grupos. Penso que se fosse pré-estabelecido, só para relacionar, seria mais fácil. Mas seria uma boa idéia deixá-los quebrar acabeça pensando nisso. O problema é que eles não estão acostumados a pensar, querem tudopronto, ou pelo menos, encaminhado... (Profa. Simoni).

Caso propusesse aos meus alunos essa atividade, eles não conseguiriam realizá-lae não aprenderiam nada. Penso assim por trabalhar com crianças na faixa etária de 7 anos (1ªsérie) e nessa idade eles necessitam do concreto. A atividade teria que sofrer algumas adaptaçõese ser trabalhada por partes durante um período, através de recortes, colagens, montagem depolígonos, confecção de retas e segmentos de retas com barbantes, etc. Somente depois deexplorar bastante o assunto, eu poderia solicitar que realizassem a classificação e respondessemoralmente os critérios utilizados, pois ainda estão no início do processo de alfabetização (Profa.Cássia).

Que existem várias maneiras de se classificar as figuras geométricas, dependendode sua forma, de quantos lados, se os lados se cruzam, se as figuras são planas e dependendo decomo seria feito as atividades, eles poderiam sentir mais facilidades para aprender, fazendocomparações com outras figuras, usando tangram, construindo figuras poligonais à partir de objetoscomo canudos de refrigerante e barbante, As crianças aprendem mais facilmente usando o lúdico,atividades como nos foram dadas aqui não são atrativas para elas (Profa. Rosana).

A análise das colocações feitas pelas professoras nos remete à discussão sobre aformação e ampliação da base de conhecimento para o ensino da Geometria. Consideramos quea construção do conhecimento pedagógico do conteúdo é um elemento essencial na aprendizagemprofissional da docência, mas essa construção só pode ser bem sucedida se o professor possuir odomínio adequado do conhecimento específico do conteúdo em que está ensinando. Desta forma,ele poderá planejar, implementar, adaptar e flexibilizar atividades para os diferentes contextos emque atua.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A participação no minicurso online de Geometria contribuiu para que as professorasampliassem seus conhecimentos específicos e pedagógicos para o ensino de polígonos. Osresultados indicaram que elas sabiam pouco sobre o assunto, tanto em termos conceituais comometodológicos, quando iniciaram o minicurso, mas puderam ampliar o conhecimento que detinhame tiveram a oportunidade de refletir sobre o tema e sobre a própria prática com o ensino de Geometria.

Durante a realização do minicurso as professoras foram gradualmente construindoe reconstruindo conceitos relacionados aos polígonos. Em função da metodologia adotada no



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minicurso, as professoras se apropriaram de conhecimentos específicos da área de Geometria econseqüentemente desenvolveram novas competências e habilidades para o planejamento e paraa implementação de atividades para seus alunos. Acreditamos que o domínio do conhecimentoespecífico em Geometria é de fundamental importância para o desenvolvimento de novasmetodologias de ensino para essa área. Se não há o conhecimento específico, as dificuldadespara um ensino inovador certamente surgirão.

O ambiente virtual de ensino-aprendizagem WebCT, da forma como foi utilizado nominicurso, demonstrou ser uma ferramenta computacional importante para a formação continuadade professores que ensinam Geometria. As principais necessidades pedagógicas para aimplementação do minicurso foram atendidas. Graças às ferramentas de conteúdo, de comunicação,de atividades e do estudante, as interações entre o professor do minicurso e as professorasparticipantes ocorreram de forma adequada. Nos bate-papos, por exemplo, foram discutidas deforma síncrona as atividades propostas no minicurso; por meio deles as professoras puderamapresentar suas idéias, dúvidas e sugestões. Os e-mails foram importantes para as comunicaçõesassíncronas entre as professoras e o professor do minicurso; eles também contribuíram para queas dúvidas surgidas na realização das atividades fossem sanadas e para esclarecimentos diversossobre o andamento do minicurso. Os Fóruns de reflexões das atividades também foram importantespara as discussões sobre os conteúdos específicos e pedagógicos. Em suma, podemos avaliarque o ambiente computacional WebCT possibilitou a criação de um minicurso de Geometria queapresentou uma metodologia construtivo-colaborativa, que priorizou a formação de conceitosgeométricos e a aquisição de conhecimentos para o ensino desses conceitos. As atividades dominicurso podem ter ajudado as professoras na adoção de posições práticas mais flexíveis. Talveztenham contribuído para a percepção da importância de se estimular o pensamento, a criatividadee de não subestimar a capacidade intelectual dos alunos.


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PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃODE PROFESSORES DE CURSOS DE

GRADUAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA

TERÇARIOL, Adriana Aparecida de Lima (PUC-SP) Garcia, Daniela Jordão; Schlünzen,Elisa Tomoe Moriya; Schlünzen, Klaus Schlünzen Junior

(FCT/UNESP - Presidente Prudente)

1. INTRODUÇÃOO avanço dos recursos tecnológicos ocorridos, principalmente na última década,

com a popularização da Internet, possibilitou a rápida emissão e distribuição de conteúdos, interaçãocom informações, recursos e pessoas. Para Almeida (2003, p. 203 - 204) a “interação diz respeitoà ação recíproca com mútua influência nos elementos inter-relacionados [...] a interação caracteriza-se pela ação de ouvir, ver, ler as informações veiculadas”. Desta forma, tornou-se possível planejarcursos à distância mais elaborados e eficientes, uma vez que:

A educação à distância em ambientes virtuais permite romper comas distâncias espaço-temporais e viabiliza a interatividade,recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, nãose restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramentedefinidas a priori (ALMEIDA, 2002, p. 2).

Nesses ambientes, podem ser criados cursos que, ao invés de “entregar” informaçõesao aprendiz e esperar uma resposta, promovam interação “entre pessoas e objetos de conhecimento,propiciadas pela mediação das tecnologias e de um professor orientador” (ALMEIDA, 2002, p. 2).Além disso, as atividades podem ser desenvolvidas:

no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, deacordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento que constitui a espinha dorsal dasatividades a realizar, revisto e re-elaborado continuamente no andamento das interações (ALMEIDA,2002, p. 2).

A partir destas possibilidades, foram estabelecidas as bases legais da Educação àDistância (EaD) no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394, de20 de dezembro de 1996), possibilitando às instituições que ministram esta modalidade deEducação oferecer diplomas válidos em todo o país.

Este fato possibilitou o avanço de um novo modelo de Educação à Distância, queprioriza a interação entre aprendizes e formadores e possibilita a formação continuada em serviço.Segundo Almeida (2000 apud GUIOTI, 2001), a formação em serviço, caracteriza-se como umaformação contextualizada, uma vez que ela ocorre no locus de atuação do educador, originando-se em sua prática pedagógica.

Desta forma, o interesse das pessoas por esta modalidade educativa aumentousignificativamente, como mostra o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e à Distância



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20051, que contabilizou números em âmbito federal, estadual e municipal. Em relação a graduaçãoe a pós-graduação à distância houve um crescimento de 100% comparando-se a quantidade dealunos nos anos de 2003 e 2004. Em 2003, havia 76.769 alunos matriculados nessas modalidades;no ano seguinte, o número aumentou para 159.366.

De acordo com a pesquisa apresentada no anuário, a mídia impressa é utilizadapor 84% das instituições e a Internet 63%. Estes números nos revelam que, apesar dos recursosque a Internet pode oferecer para EaD, o material impresso ainda é o meio mais usado pelosestudantes à distância. Estudos realizados revelam que este fato ocorre devido ao paradigmaeducacional ainda vigente em algumas instituições que promovem cursos à distância e a exclusãodigital existente no país, haja vista que “segundo a última Síntese dos Indicadores Sociais doIBGE, somente 15,3% das residências brasileiras possuem um micro e 11,4% estão conectadasà Internet”2,

Vale ressaltar que a EaD pode ser adequada a todos os segmentos da população.No entanto, salientamos que esta modalidade educativa implica motivação, maturidade eautodisciplina para se obter resultados satisfatórios. Por estas e outras razões, é adotada,principalmente, para o atendimento da população adulta, na formação continuada de profissionais,ensino supletivo, graduação e pós-graduação. Assim, favorece o acesso de alunos que possuemdificuldades em freqüentar os sistemas totalmente presenciais de ensino, diminuindo as distânciasespaciais e temporais, bem como garantindo a qualidade da aprendizagem, como busca o Ministérioda Educação, por meio de sua Secretaria de Educação à Distância3 (SEED).

Uma iniciativa atual do Ministério para ampliar o uso da EaD é o incentivo àsuniversidades públicas para implantar cursos de licenciatura à distância, visando a superação doalto índice de professores desqualificados. De acordo com Informativo do Ministério da Educaçãoem novembro de 2004, faltavam 250.000 (duzentos e cinqüenta mil) professores nas disciplinasde exatas na rede pública de ensino. A fim de alterar este quadro, em 2005 serão ofertadas 17.585(dezessete mil quinhentos e oitenta e cinco) vagas nos cursos de graduação à distância emPedagogia, Matemática, Biologia, Física e Química.

Estas vagas serão oferecidas por meio de convênios com instituições públicas deensino superior, organizadas em oito consórcios, distribuídas nas cinco regiões do país. Os convêniosforam assinados em 2004 e o valor investido nestes cursos é de R$ 14.000.000,00 (quatorzemilhões de reais).

Sobre o destino dos recursos o informativo comunica que:

os recursos são para a aquisição de equipamentos, produção demateriais didático-pedagógicos orientados para o ensino a distância,preparação de cursos de formação de tutores responsáveis pororientar os estudos, tirar dúvidas e pela avaliação dos alunos(Informativo MEC, nov./dez. 2004).

Com estes incentivos, inúmeras instituições de ensino superior começam a utilizarmais intensivamente a EaD de maneira que lhes permita ir, progressivamente, assimilando a nova



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modalidade e ao mesmo tempo adequando as suas possibilidades de atendimento em razão daspeculiaridades regionais e culturais.

No entanto, como a EaD é uma modalidade educativa que apresenta característicase peculiaridades próprias, faz-se necessário lançar um olhar sobre o processo de formaçãodos educadores que atuarão em cursos de graduação e especialização à distância, umavez que esses serão responsáveis e estarão contribuindo para a formação de outros educadores.

Por isso, torna-se fundamental refletir e desenvolver estudos de uma formasistematizada, a fim de compreender como as diferentes formas de interação propiciadas em umambiente à distância podem contribuir para o desencadeamento de um processo de reflexão e re-significação de conceitos e valores/atitudes essenciais para essa nova modalidade educativa.

Desta forma, diante da necessidade de propiciar uma formação continuada e emserviço aos docentes de cursos de Graduação à Distância, iniciamos uma parceria com aUniversidade Federal de Santa Maria (UFSM), que foi selecionada pelo MEC e recebeu recursospara elaborar os cursos à distância de Graduação e Especialização em Educação Especial. Nestaparceria fomos os responsáveis por desenvolver o curso “Formação de Educadores para Elaboraçãode Cursos à Distância: Alternativas Pedagógicas para a Educação Especial”. Assim, o foco dopresente artigo será refletir, nosso caminhar ao longo deste processo de formação de educadorespara atuar à distância, tecendo alguns horizontes para aqueles que desejam mergulhar nestedesafio e adotar um novo fazer pedagógico, por meio da EaD.

2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS CURSOS À DISTÂNCIA DEGRADUAÇÃO E ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NA UFSM

O curso “Formação de Educadores para Elaboração de Cursos à Distância:Alternativas Pedagógicas para a Educação Especial” tinha como objetivo formar os docentesresponsáveis pelas diferentes disciplinas do curso à Distância de Graduação e Especialização em“Educação Especial”, oportunizando subsídios teóricos e práticos necessários para a sua atuaçãoem ambientes virtuais de aprendizagem. Para tanto, o desenvolvimento da formação foi organizadoem cinco etapas, como mostra a Tabela 1.

Etapas Atividades Preparação - Preparação de material pedagógico e estruturação do curso

na plataforma: Ambiente Multimídia para Educação Mediada por computador (AMEM).

1ª Presencial – 23, 24 e 25 de junho de 2004

- Introdução ao AMEM; - Diálogo sobre abordagens da EaD; - Elaboração, em grupo, do esboço da proposta de atividade piloto em EaD nas respectivas disciplinas do curso de Graduação e Especialização à Distância em Educação Especial; - Definição dos sujeitos para o desenvolvimento de um projeto piloto.

Tabela 1: Etapas da Formação.



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Etapas Atividades 2ª Distância – 28 de junho a 12 de julho de 2004

- Socialização e depuração do esboço do curso piloto; - Finalização da proposta.

3ª Distância – 13 de julho a 02 de agosto de 2004

- Implementação da proposta na ferramenta AMEM.

4ª Distância – 03 de agosto a 18 de outubro de 2004

- Validação e depuração da proposta de curso no ambiente digital AMEM, mediante atividade piloto junto ao público alvo selecionado; - Relatório analítico das vivências com a atividade piloto.

5ª Presencial – 28 e 29 de outubro de 2004

- Reflexão da vivência de EaD realizada; - Avaliação teórica e prática das concepções de EaD.

Continuação da Tabela 1: Etapas da Formação.

Ao longo do desenvolvimento das etapas citadas acima, utilizamos váriosinstrumentos de avaliação (memoriais reflexivos, questionários, relatórios, entre outros) para regis-trar e acompanhar o processo de ensino e aprendizagem que estávamos desenvolvendo.

Sendo assim, optamos neste artigo por analisar algumas impressões dos cursistas,com base em um Memorial Reflexivo4 que elaboraram, após o primeiro encontro presencial. Dessaforma, com essa avaliação identificamos os seguintes aspectos:

2.1. Avanços:A partir do gráfico da Figura 1, é possível perceber que um dos avanços mais

significativos mencionados pelos cursistas referiu-se a compreensão da metodologia da EaD, umavez que a maioria deles ainda desconhecia as características dessa modalidade educativa.

Avanços

67%

22%

11%compreender ametodologia deEaD

familiarizaçãocom o AMEM

desenvolver asatividades a seutempo

Figura 1: Avanços alcançados pelos cursistas



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Ainda de acordo com a Figura 1, nota-se que outros ressaltaram a oportunidade dese familiarizarem com a plataforma AMEM, pois ainda não haviam encontrado espaço ou motivaçãopara tal. Vale salientar que o uso da plataforma AMEM, para a viabilização das etapas do curso, foiindicado pela UFSM, uma vez que este ambiente estava sendo desenvolvido por uma equipemultidisciplinar, integrando seus profissionais da área de Educação, Informática e Design, com oobjetivo de obter um ambiente de educação mediado por computador de alta qualidade técnica ecom suporte didático-metodológico.

Além disso, esta plataforma vinha sendo usada em cursos presenciais, conformeautoriza o art. 81 da Lei no 9.394, de 1.996, e o disposto na Portaria no 2.253 de 18 de outubro de2001, as quais permitem que as instituições de Ensino Superior do sistema federal de ensinointroduzam na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores, já reconhecidospelo MEC/SESu, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método nãopresencial, podendo chegar a vinte por cento do tempo previsto para integralização do respectivocurrículo.

2.2. Dificuldades e estratégias usadas para superá-lasO gráfico da Figura 2 demonstra que as maiores dificuldades encontradas pelos

cursistas estavam relacionadas ao acesso ao ambiente AMEM e a navegabilidade entre seusrecursos. Vale salientar que na tentativa de minimizar essas dificuldades, elaboramos uma apostilapara que os cursistas pudessem ter um material para orientar-se melhor em relação à navegaçãono ambiente. Além disso, durante o primeiro encontro presencial, a equipe técnica da UFSM,responsável pela plataforma, comprometeu-se em realizar uma capacitação neste sentido com osprofessores, uma vez que era necessário que conhecessem melhor os seus recursos paradesempenharem com mais eficiência as atividades relacionadas ao curso.

Dificuldades

30%

40%

10%

10%

10%acesso ao ambiente

navegabilidade doambiente

trabalho em grupo

escassez deequipamentos

falta de familiaridadecom a Internet

Figura 2: Principais dificuldades relatadas pelos cursistas.



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Por outro lado, a dificuldade encontrada no trabalho em grupo estava relacionadaao fato dos cursistas não conseguirem entrar em contato com os integrantes de sua equipe. Alémdisso, a escassez de equipamentos foi apontada como umas das dificuldades, porque algunsmanifestaram que não havia computadores disponíveis para a realização das atividades do curso.A falta de familiaridade com a internet também dificultou um pouco o desenvolvimento das atividadesiniciais do curso, pois alguns cursistas não possuíam o hábito de usar os seus recursos, como porexemplo, o e-mail.

Uma das estratégias que os cursistas adotaram para superar essas dificuldadesfoi o fortalecimento do trabalho em grupo, uma vez que alguns relatam que se reuniram(presencialmente) para realizar as atividades propostas, reconhecendo que, unindo as habilidades,os problemas eram minimizados e contornados sem maiores prejuízos. Perceberam também quecom um pouco mais de dedicação e insistência algumas barreiras acabavam sendo ultrapassadas,conforme ilustra o gráfico da Figura 3.

Estratégias

60%

40%

trabalho emgrupo

dedicaçãopessoal

Figura 3: Estratégias adotadas para superar as dificuldades.

Um outro aspecto apontado pelos cursistas como uma dificuldade encontrada nocurso refere-se à falta de tempo para a realização das atividades propostas. Para Belloni (2003), asuperação das dificuldades impostas pela variável tempo exige uma escolha cuidadosa dos meiostécnicos, que considere não apenas as facilidades tecnológicas disponíveis e as condições deacesso dos estudantes à tecnologia escolhida, mas, sobretudo, sua eficiência com relação aosobjetivos pedagógicos e curriculares.

Dessa forma, ficou evidente que um dos principais fatores que contribuíram paraque os cursistas não conseguissem adequar o seu tempo disponível para realização das atividadesrefere-se a dificuldade de acesso e a navegabilidade aos meios técnicos que estes possuíam,como a falta de equipamentos e a complexidade da plataforma que não vinha ao encontro dametodologia adotada pelos idealizadores da formação.



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2.3. A opinião dos cursistas em relação ao trabalho em grupoO gráfico da Figura 4, no que se refere ao trabalho em grupo, evidencia que a

maioria dos cursistas reconheceu que houve uma intensa colaboração entre seus integrantes,inclusive com colegas de outros grupos. Afirmaram que, por meio de trocas, da cooperação ecolaboração, puderam avançar em seu processo de aprendizagem, como mostra o excerto abaixo:

A colaboração foi fundamental para a realização de toda e qualquer atividade, favorecendo o entendimento das atividades solicitadas, bem como, o entendimento do AMEM (A.T.)

Excerto 1: Retirado do Memorial Reflexivo de um cursista.

Além disso, reconheceram que assim foram levados a aprender e perceber aimportância de respeitar os diversos níveis e ritmos de aprendizagem. No entanto, isso somentepôde ser vivenciado no momento em que os grupos superaram a dificuldade de contato com seusintegrantes.

Houve colaboração no Grupo?

90%

10%

sim

dif iculdadede contato

Figura 4: Estratégias adotadas para superar as dificuldades.

4. PRINCIPAIS RESULTADOS

Com a análise do Memorial Reflexivo, que foi elaborado após o primeiro encontropresencial, nota-se que o objetivo geral deste encontro foi atingido, uma vez que os cursistascompreenderam alguns conceitos e especificidades da “Educação à Distância” e iniciaram afamiliarização com a plataforma AMEM.

Com base nesta análise, planejamos as etapas seguintes da formação. Assim,posteriormente, oferecemos diversos subsídios teóricos aos cursistas, selecionando textossobre: o papel do formador na EaD; o uso de ferramentas de interação; elaboração de



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materiais, entre outros. A partir das leituras, solicitamos a elaboração de resenhas e arealização de diálogos, usando as ferramentas fórum e chat, a fim de que os cursistasrefletissem e desenvolvessem um olhar crítico sobre a teoria.

Além disso, cada grupo de cursistas planejou, elaborou e disponibilizou no AMEM,um módulo de uma disciplina que será oferecida nos cursos à distância da UFSM. Com odesenvolvimento desta e outras atividades, os cursistas puderam, em determinados momentos,também assumir a postura de formadores. Dessa forma, tiveram a oportunidade de visualizar aspeculiaridades referentes ao novo papel que estarão assumindo em suas disciplinas virtuais,percebendo a necessidade de adotar uma postura de mediadores do processo de construção doconhecimento à distância.

Dessa forma, ao realizar estas atividades os futuros formadores dos cursos a distânciapuderam vivenciar os papéis de cursista e formador num ambiente virtual, vivenciando primeiramenteas necessidades do aprendiz e depois as dificuldades que o formador encontra para atender asexpectativas do aluno.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ressaltamos primeiramente que num processo de formação à distância no qualseus cursistas não possuem experiências anteriores nesta modalidade é fundamental a ocorrênciade momentos presenciais antes do início das atividades à distância, visando uma familiarizaçãocom o ambiente de aprendizagem e os pré-conceitos possam ser superados, como mostram osexcertos abaixo:

Excerto 2: Registro do Memorial Reflexivo

Excerto 3: Registro no Memorial Reflexivo

Para incursionar por esse novo território tive que, em primeiro lugar, me despir de alguns pré-conceitos acerca dos paradigmas que constituem o programa de Educação à Distância (M.L.L.).

[...] quanto ao tipo de interação tecnológica abrangida pelo curso à distância, qual seja, imaginávamos que pudesse restringir-se a um enfoque puramente tecnicista e reprodutivista de conteúdos. Porém, através da interação dos mediadores, observamos que essa tecnologia é uma grande possibilidade de construção, ainda que à distância, de conhecimento. (A.C.).



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Sendo assim, ao longo do desenvolvimento do curso “Formação de Educadorespara Elaboração de Cursos a Distância: Alternativas Pedagógicas para a Educação Especial”, pormeio das análises efetuadas, dos registros no ambiente de aprendizagem e demais instrumentosde avaliação, ficou evidente que a maioria dos cursistas pôde lançar um novo olhar para a EaD,revendo conceitos e visualizando as inúmeras possibilidades que esta nova modalidade de ensinoproporciona ao processo educativo.

Ao assumir o papel de formadores, constataram que essa modalidade educativaexige um comprometimento e envolvimento mais sistemático por parte dos formadores e cursistas,reconhecendo a necessidade de um planejamento antecipado das atividades a serem desenvolvidasà distância. Ficou evidenciado assim que, para atuar como formador em EaD, o improviso não épossível, uma vez que essa modalidade não é uma simples transposição do ensino presencial.Para esse planejamento, puderam visualizar a importância de usar diferentes mídias como suporteaos materiais pedagógicos, considerando as especificidades de cada etapa do curso.

Com essa vivência, também foi possível aos cursistas compreenderem que énecessária uma reorganização do tempo e do espaço. Em se tratando da variável referente aoespaço, observou-se que esta é realmente flexível na EaD, desde que o aprendiz tenha os recursostecnológicos necessários a sua disposição. Segundo Belloni (2003), os problemas gerados pelaseparação no espaço podem ser mais facilmente superados por sistemas eficientes de comunicaçãopessoal.

Por outro lado, a variável tempo caracterizou-se como um fator complicador notrabalho dos cursistas, uma vez que estes relataram dificuldades para dedicarem-se a realizaçãodas atividades propostas.

Por isso, acreditamos que quando se planeja uma formação continuada à distância,a instituição precisa prever uma diminuição na carga horária das atividades presenciais dos docentespara que estes possam ter mais tempo para dedicar-se a este novo paradigma educacional. Portanto,concordamos com as reivindicações dos cursistas com relação a necessidade de terem umacarga horária específica para participarem das atividades da formação.

Esta experiência fez com que ficasse claro para todos os sujeitos envolvidos que,para gerenciar estas questões relacionadas a uma formação à distância, torna-se imprescindível apresença de uma equipe multidisciplinar. A EaD exige uma segmentação do ato educativo emmúltiplas tarefas. Por essa razão, Belloni (2003, p. 62) salienta que o professor na EaD “[...] deveráser capaz de acompanhar e orientar todas as fases da produção de uma unidade de curso. Mas afigura do professor pode corresponder não a um indivíduo, mas a uma equipe de professores”.

Salientamos também a importância da universidade possuir autonomia para decidirutilizar no referido curso a plataforma que considere mais apropriada para os fins educacionaisalmejados pela instituição. No entanto, destacamos que, ao adotar uma ferramenta que sejadesenvolvida por profissionais da sua comunidade acadêmica, temos a facilidade de efetuardepurações no ambiente de aprendizagem, uma vez que a necessidade de adaptações e mudançasna estrutura da plataforma pode ocorrer ao longo do processo de formação.



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Cabe ressaltar ainda que aprendizes e formadores, ao interagirem em um ambientevirtual para o desenvolvimento de atividades em grupo, podem refletir sobre a importância de secriar estratégias para que o diálogo seja efetivado no processo de ensino e aprendizagem,reconhecendo assim que na EaD ele se torna fundamental. De acordo com Peters (2003, p. 75) “odiálogo não apenas desempenha funções auxiliares, mas, sim, é também uma forma autônomade ensino e aprendizagem, com funções pedagógicas e didáticas específicas”.

Ao desenvolver um processo de formação por meio da EaD os sujeitos tambémtêm a oportunidade de refletir e vivenciar o respeito as diferenças, ou seja, aos diferentes ritmos deaprendizagem, uma vez que constatam que a “a qualidade e a relevância da produção dependetambém dos talentos individuais dos alunos que passam a ser considerados como portadores deinteligências múltiplas” (BEHRENS, 2000, p. 08).

Ao reconhecer que nesse ambiente virtual há um maior respeito aos ritmos pessoais,contribui-se para o processo de construção da autonomia intelectual e política, bem como, para oresgate da auto-estima pessoal e profissional. Para Alonso (2003, p. 32) “as pessoas diferemsignificativamente, [...], é importante estar atento a isso e não colocar as mesmas exigências paratodos; tampouco se devem padronizar as atividades, mantendo ambientes únicos de aprendizagem”.

Enfim, em um processo de formação de educadores para o uso da EaD em cursosde graduação e especialização à distância, torna-se fundamental aliar as experiências anteriormentevivenciadas pelos educadores às discussões desencadeadas ao longo da formação, provocandoquestionamentos, curiosidades, diálogos e colaboração entre os cursistas, reconhecendo-os comoindivíduos com necessidades específicas, envolvendo interação interpessoal, necessidades e estilosde aprendizagem individuais. De acordo com Masetto (2001), o formador precisa incentivar emotivar o cursista, colocando-se como uma ponte “rolante” que impulsiona sua aprendizagem,auxiliando-o para que alcance seus objetivos.


ALMEIDA, M. E. B. Educação à distância no Brasil: diretrizes políticas, fundamentos e práticas.In: 6° Congresso Ibero-americano de Informática na Educação - Congresso IE-2002, Vigo, Espanha,2002.

______. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, Marco (org). Educação on-line: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo, Edições Loyola, 2003, p. 201-215.

ALONSO, M. A gestão/administração educacional no contexto da atualidade. In: VIEIRA, A. T.;ALMEIDA, M. E. B.; ALONSO, M. Gestão educacional e tecnologia. São Paulo: Avercamp,2003, p. 23-38.

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: MASETTO,M.; MORAN. J. M.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:Papirus, 2000.

BELLONI, M. L. Educação à distância. 3ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003.



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GUIOTI, E. A. Geografia & construcionismo: subsídios para a formação continuada de professoresde geografia em serviço. 2001. Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo). PontifíciaUniversidade Católica, São Paulo.

INFORMATIVO MEC. Brasília. Ministério da Educação, n° 3, nov. de 2004.

MASETTO, M. Mediação Pedagógica e o uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M. Novas Tecnologiase Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2ª ed. 2001.

PETERS, O. Didática do ensino à distância. Tradução Ilson Kayser. São Leopoldo – RS:UNISINOS, 2003.

NOTAS

1 Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/spin/2005/spin422/jce_EaD.htm>. Acesso em 07 ago. 2004.2Disponível em: http://www.elearningbrasil.com.br/home/artigos/artigos.asp?id=2183

Acesso em: 02 mai. 2005.3 A Secretaria de Educação a Distância (SEED) formula e implementa, em todos os níveis e modalidades de ensino, políticas deuniversalização e de democratização da educação e do conhecimento, por meio da infoinclusão e de programas de formação inicial econtinuada a distância.

4Por meio deste instrumento, os cursistas relataram seus avanços, dificuldades e estratégias usadas para superá-las, bem como, suasimpressões sobre o trabalho em grupo durante a formação.



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RELATOS DE

EXPERIÊNCIAS



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A FORMAÇÃO DE PROFESSORESDE MATEMÁTICA NO CONTEXTO

DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ZULATTO, Rúbia Barcelos Amaral (FIEL – Faculdades Integradas Einstein de Limeira)PENTEADO, Miriam Godoy (UNESP – Universidade Estadual Paulista)

Nosso objetivo neste artigo é apresentar uma experiência de formação de professoresno contexto da Educação a Distância (EaD). Mais especificamente trataremos da possibilidadepropiciada pela Internet de discussão matemática por professores de diferentes localidade do país.

A EaD não é uma prática recente. Ao longo de várias décadas os educadores têmlançado mão de diferentes meios de comunicação para atingirem um número cada vez maior depessoas. Ela pode ser entendida como um processo de ensino e aprendizagem onde uma parcelade sua carga horária (ou toda ela) consta de momentos não presenciais, permitindo que cadapessoa envolvida determine o seu local de estudo (em casa, no trabalho, etc). Outra característicada maioria dos cursos dessa natureza é que cada participante pode se dedicar às tarefas propostasno horário que lhe for mais conveniente.

Até recentemente esses cursos eram organizados de forma que os alunos recebiamapostilas para estudarem e, através de cartas ou telefones, interagiam com os professores parareceberem orientações e esclarecerem dúvidas. O sucesso de atividades dessa natureza édependente do potencial e rapidez dos meios de comunicação disponíveis. Imaginamos, porexemplo, que não seja tão confortável para um aluno com dúvida em um certo tema ter queescrever uma carta, postá-la no correio e aguardar uma ou mais semanas para receber a repostacom os comentários de seu professor ou colega. É preciso controlar a ansiedade já que a situaçãode aprendizagem parece ser bem diferente daquela em que se tem uma interação com tempo deresposta menor, como a que ocorre numa interação em tempo real. Mas, quando não se tem outraopção, a questão do tempo de resposta não pode ser super dimensionada. E é assim que essamodalidade de educação se manteve até que a população começou a ter maior acesso àcomunicação eletrônica, em especial aos computadores conectados a Internet.

Não temos como negar o impulso e fortalecimento que a Internet traz para a EaD.As tecnologias da informação e comunicação (TICs), com recursos como o chat, a teleconferênciae a videoconferência1 aproximam as pessoas. Como alerta Litwin (2001), o termo ‘distância’ naexpressão EaD deve ser minimizado uma vez que as pessoas podem se ver e conversar em temporeal através da Internet.

Com essa possibilidade de se ‘estar junto’ o desafio para nós educadores é organizarpropostas educacionais para esse novo ambiente. Segundo Valente (2003), o “estar junto virtual”envolve “múltiplas interações no sentido de acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz



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para poder entender o que ele faz e, assim, propor desafios que o auxiliem a atribuir significado aoque está desenvolvendo” (p.5).

No que diz respeito ao foco de interesse deste artigo - a formação de professores deMatemática, essas atividades podem ser elaboradas de forma a atender interesses distintos. ParaPonte (2000), alguns cursos podem ser oferecidos para tratar os conteúdos matemáticospropriamente ditos, para o aprofundamento de problemas, modelos e teorias matemáticas. Outros,podem centrar-se na problemática da sala de aula, dedicando-se a discutir questões relacionadasà organização da sala, ao trabalho dos alunos, e outros. Há, ainda, cursos que se preocupam comatividades de formação profissional, possibilitando a troca de experiências e a discussão de questõesteóricas. E, finalmente, há cursos que se voltam para uma abordagem institucional e política,tratando, por exemplo, das questões curriculares e de avaliação. No Brasil, Bairral (2000), Borba(2004), Gracias (2003) e Morgado (2003), são alguns autores que analisam experiênciasdesenvolvidas a distância no âmbito da Educação Matemática.

Tal qual os autores acima mencionados queremos com o presente texto contribuirexplorando uma possibilidade de discussão matemática por professores de diversas cidades dopaís. Para isso, descrevemos um curso para professores de Matemática, cujo objetivo era estudarGeometria, assim como discutir as possibilidades do uso de softwares de geometria dinâmica naprática docente.

Retratar essa experiência nos leva a questionamentos no âmbito da EaD quepermearam a estruturação e o desenvolvimento do curso: como discutir matemática através daInternet? Como as pessoas expressam seu raciocínio? Quais recursos das tecnologias da informaçãoe comunicação utilizam para interagirem?

Estamos habituados a discutir matemática com lápis e papel na mão, ou usandooutro mecanismo semelhante, como giz e lousa. Fazemos figuras e apontamos com o dedo,gesticulamos, e outros meios possíveis na interação presencial. Como acontece, agora, que temosrecursos informáticos? É claro que o computador, em especial, oferece outras ferramentas decomunicação. Mas, quais são elas? Como são utilizadas?

Esta é a discussão que exploramos aqui. Inicialmente apresentamos o curso e, emseguida, descrevemos alguns episódios que evidenciam aspectos relacionados com as questõesanteriormente mencionadas.

APRESENTAÇÃO DO CURSO

O curso foi resultado de uma parceria entre a Fundação Bradesco e o Grupo dePesquisa em Informática e Educação Matemática – GPIMEM2, da Unesp de Rio Claro.

A Fundação Bradesco é constituída de 44 escolas, sendo que cada estado brasileiropossui pelo menos uma delas. Seu objetivo é atender alunos de nível econômico menos favorecido,situando-se em regiões com moradores de baixa renda.

A escolas da Fundação possuem laboratórios de informática para classes contendo,



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em média, 50 alunos. Recentemente adquiriu o software de geometria dinâmica Geometricks3 oque criou, entre os professores, uma demanda por uma familiarização com ele, bem como seu usono estudo de Geometria. Foi nesse contexto que surgiu o curso Geometria com o Geometricks aoqual nos referenciamos neste artigo. Os participantes são professores de diferentes estadosbrasileiros que lecionam Matemática no ensino fundamental e médio. No total, participaram docentesde 16 escolas.

Ele foi organizado da seguinte maneira:

Requisitos: disponibilidade para participação síncrona4 em 8 encontros de duashoras semanais – às terças-feiras ou aos sábados.

dos encontros síncronos, mas, mesmo aquelas enviadas posteriormente, receberamesse retorno.

Recursos e materiais utilizados: ambiente na Internet disponibilizado pela própriaFundação Bradesco que já era utilizado em outras atividades à distância que mantém com asescolas. Esse ambiente do curso, além das telas1, continha ícones que conectavam os alunos-professores ao fórum, chat e e-mail (foram criados e-mails exclusivos para os professoresparticiparem do curso). Dessa forma, eles poderiam estar em constante contato com os professores.Havia também um espaço, chamado painel, onde era disponibilizada a agenda com datasimportantes.

Além desse ambiente, de acesso restrito por senha, era possível utilizar um outro,também disponibilizado pela Fundação, para a realização de videoconferência2. Acessando umapágina específica, dispondo de login e senha, todos, de qualquer parte do país, tinham acesso aeste recurso. Os professores do curso podiam acessar o site e coordenar o encontro através davideoconferência em qualquer computador de conexão rápida (a conexão discada tornaria o acessomuito lento e interrompido).

Todo o material do curso foi preparado pelos professores e disponibilizado nesteambiente. Foram três tópicos: ‘apresentação’, ‘módulo 1’ e ‘módulo 2’.

Na apresentação, como o nome sugere, foram detalhados os objetivos, a estrutura,e havia espaço para apresentação dos professores e alunos-professores3. O módulo 1 tratava dostemas: “Familiarização com o software” e “Semelhança”; e o módulo 2 tratava de: “Simetria” e“Geometria Analítica”.

Em cada um destes módulos foram disponibilizadas as atividades para que os alunos-professores pudessem salvá-las em seu computador pessoal para trabalhar conforme o tempodisponível4. A maioria dessas atividades foi preparada tendo como base os livros adotados pelaFundação Bradesco. Acreditava-se que dessa forma os alunos-professores estariam tendo aoportunidade de discutir o uso do software na exploração do conteúdo que usualmente trabalhavamem sala de aula.

As atividades foram preparadas de forma que pudessem ser utilizadas em suasaulas, com pequenas adaptações, se necessário. E, como incentivo, a última tarefa do curso foi a



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Desenvolvimento do curso: Antes de cada encontro síncrono, que era relacionado aalgum dos temas, os alunos-professores deveriam enviar o conjunto de atividades desenvolvidas,assim como o(s) arquivo(s) das construções realizadas no Geometricks. Essa era uma propostade preparação para os encontros síncronos, pois poderiam observar onde estavam ocorrendo oserros, assim como as dificuldades e dúvidas sobre cada tema.

Como não havia tempo hábil para discutir todas as atividades nos encontrossíncronos e julgava-se importante oferecer um feedback sobre todas elas, isso foi feito em outromomento, através do e-mail. Para cada aluno-professor eram enviados os comentários dasatividades que haviam desenvolvido, apontando não apenas os erros, mas apresentando outraspossibilidades de construções, e acrescentando novos questionamentos a partir das respostasque haviam sido enviadas. Não foram todos os alunos-professores que enviaram as atividadesantes da realização dos encontros síncronos, mas, mesmo aquelas enviadas posteriormente,receberam esse retorno.

Quanto aos alunos-professores, havia o incentivo de que se inscrevessem mais deum professor de uma mesma unidade, pois isso facilitaria as discussões fora do período síncronodo curso. Assim sendo, em algumas escolas os alunos-professores trabalharam em grupo presencial,tanto no desenvolvimento das atividades que eram enviadas, como na elaboração de novasatividades, que era a tarefa final do curso.

A Internet como possibilidade de ambiente para a discussão matemáticaAs discussões matemáticas foram centrais no desenvolvimento dos encontros

síncronos. Apresentaremos algumas dessas discussões a partir de episódios e, na expectativa detornar a leitura mais agradável, optamos pela escrita na forma de narrativa, entremeada por falasdos participantes.

EPISÓDIO 1 – ENCONTRO 1

O primeiro episódio, retirado do primeiro encontro, retrata parte da discussão daatividade 2, do conjunto de 5 atividades do tema “Familiarização com o software”. A atividade 2tinha a seguinte proposta:

ATIVIDADE 2- ÂNGULOS INTERNOS E EXTERNOS DE UM TRIÂNGULO

1. Construa um triângulo e nomeie os vértices de A, B e C2. Construa as semi-retas AB, BC, CA3. Meça cada um dos ângulos internos deste triânguloObs.: Para medir os ângulos internos, entre no menu Observações e escolha aopção Ângulo

elaboração de novas atividades para suas salas de aula que envolvessem o uso do Geometricks.



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(po, po, po) ou Ângulo (re,re)4. Calcule, com auxílio da calculadora, a soma das medidas dos ângulos internos5. O que você observou?6. Movimente o triângulo. O que acontece com a soma das medidas dos ângulosinternos?7. Meça os ângulos externos deste triânguloObs.: Para medir os ângulos externos, entre no menu Observações e escolha aopção Ângulo (po,po,po) ou Ângulo (re,re)8. Calcule, com auxílio da calculadora, a soma das medidas dos ângulos externos9. O que você observou?10. Movimente os vértices do triângulo. O que acontece com a soma das medidasdos ângulos externos?11. Como você justifica o que encontrou?

A proposta era que os alunos-professores contassem como realizaram a atividade.Antes de iniciar, Pedro e seu grupo1 questionaram se a mesma estava correta e se não havia algoa ser acrescentado. Foi confirmado que estavam corretas, mas que eles poderiam complementá-las justificando suas respostas. O professor ainda comentou que o curso é um ambiente para aexposição ao erro, para que todos se dessem a chance de errar e ter dúvidas ao discutir Geometria.

Neusa observou que ao arrastar o triângulo pôde ver que as medidas se modificavame que era preciso fixar pontos e perguntou se estava certa. O professor esclareceu que nestaatividade não havia a necessidade de fixar pontos (porque para a construção de um triânguloqualquer não se faz necessário que se fixem pontos).

Leandro contou como fez a construção do triângulo e como encontrou as medidasdos ângulos. Explicitou que usou pontos na grade para maior controle das respostas, e que depoisde algumas tentativas fez a medição no sentido anti-horário, encontrando corretamente as respostas.Pedro se manifestou dizendo que seguiu o mesmo procedimento.

No entanto, o professor apontou um erro na construção de Leandro. Pediu que elea conferisse. Questionou se ao marcar o ângulo externo ele estava considerando o sentido anti-horário. O professor fez essas observações uma vez que Leandro estava encontrando o ânguloexterno de 270 graus. Isso em razão dele ter construído um triângulo retângulo e consideradocomo ângulo externo o ângulo ilustrado na figura:



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Para estimular que os demais ajudassem Leandro a perceber seu erro, o professorperguntou se alguém poderia dizer qual a definição de ângulo externo de um polígono, nesse caso,um triângulo. Esclareceu, ainda, que a timidez inicial é normal, mas pediu que as pessoas semanifestassem. Lincoln disse que o ângulo externo é encontrado pelo prolongamento de um doslados do polígono e o lado seguinte. O professor complementou dizendo que “é o suplemento doângulo interno ou, intuitivamente, é a volta que fazemos se estivéssemos andando sobre um doslados do triângulo” e pediu que Leandro pensasse nisso.

Esclarecemos que o Geometricks não determina a medida de 270 graus. Essevalor, entre outros que também estavam errôneos, Leandro encontrou da seguinte forma, comoexplica em sua resolução (enviada por e-mail):

O que você observou?Que o ângulo externo é 360º menos a medida do ângulo interno, e que a soma das

medidas dos ângulos externos sempre será 900°, ou seja, 1080º - 180º.Como este foi o primeiro encontro, os alunos-professores ainda não estavam muito

familiarizados com o software e também se sentiam inseguros em expor suas dúvidas, dificuldadese erros. Apesar disso, foi possível explorar a definição de ângulo interno e externo e, quanto ao errode Leandro, é difícil fazer afirmações, mas fica a dúvida se esse erro foi um erro conceitual, ou seao explorar o software, até então desconhecido, ele acabou se confundindo com as construções ecometeu um erro na medição. A discussão foi feita dentro de uma abordagem investigativa em queo professor questionava e orientava o aluno. A Matemática discutida estava dentro do contexto deatuação dos alunos-professores na escola.



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EPISÓDIO 3 – ENCONTRO 5

Outra discussão matemática que pode ser aqui acrescentada aconteceu no quintoencontro. Lincoln queria que alguém explicasse ao seu grupo como poderia ser feita a construçãode um triângulo isósceles de modo que, ao arrastar um de seus vértices, o triângulo mantivessesuas propriedades. O professor sugeriu que alguém que tivesse realizado essa construção contassecomo a fez e, simultaneamente, com a tela do Geometricks compartilhada, iria fazendo a construçãode acordo com os comandos relatados. Elaine se prontificou, embora antes tivesse pedido quefosse confirmado se sua construção estava correta. O professor esclareceu que isso não era omais importante, pois estariam sujeitos ao erro neste curso, mas confirmou que sua construçãoestava correta. Elaine, então, foi dando os passos da construção e o professor foi seguindo suasinstruções:

Elaine: Professor, primeiro eu criei dois pontos livres, A e B, e poreles eu tracei uma reta. (tempo) Em seguida, eu criei um pontomédio de AB [...] Logo após tracei uma perpendicular [...] Conseguia medida de AB...Professor: Não ouvi direito, repita por favor.Elaine: A medida, [...] a medida, o segmento AB. (tempo) [...] pontoC, [...] ponto livre nessa reta. (tempo)Professor: Na reta perpendicular que passa por M, é isso?Elaine: Sim. (tempo) Fixar o ponto, traçar o segmento [...] o ponto C[...] esse ponto (tempo) e traçar o segmento AC e BC. Medir adistância de AC e CB. Aí depois eu tracei o segmento AB e escondias outras duas retas. (tempo) Traçar o segmento AB (tempo)

Professor: Posso esconder o ponto M também?Elaine: Pode também. (tempo) Medir os ângulos (tempo) Verificarse os pontos, três pontos estão fixos na reta. (tempo) Bom, [...] fiz aconstrução.Professor: O que vocês acham da construção feita por Elaine?(tempo) Gostaram da forma como a Elaine fez, pessoal?Neusa: Professor, foi da mesma forma que nós fizemos a nossa.Professor: Olha, então parabéns Elaine e parabéns Neusa e outrosque fizeram. Essa é uma forma de fazer, e há algo que é interessantee que nós não estamos fazendo por acaso, de deixar o triânguloisósceles nessa posição. Existem pesquisas mostrando que nós



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professores fazemos muitas vezes o triângulo isósceles apenas deuma dada forma, apenas por exemplo assim, em pezinho, vamosdizer assim entre aspas, ok? [figura 1] E que os alunos passam aachar que o triângulo isósceles é só dessa forma e não de outraforma, por exemplo, como essa, ou que esteja assim, deitado ou decabeça para baixo, tá ok? [figuras 2 e 3], tudo isso entre aspas!, é[...] bastante interessante como a construção dessa figura, que resisteao arrastar, que a gente pode mostrar que o triângulo isósceles podeser de outra forma, e que nós temos aqui no menu observações,aqui a medida dos lados e a medida dos ângulos se mantendo.Dependendo da construção [...], às vezes pequenas diferençaspoderão ocorrer aqui, tá ok? Não há o problema se isso acontecer, evocês têm que discutir com eles os limites do software na questãode aproximação. Está clara esta questão?

figura 1 figura 2 figura 3

Em seguida, o professor fez uma outra construção possível do triângulo isósceles elogo a discussão seguiu para outro caminho, passando a focalizar a construção do triânguloequilátero, proposto como desafio.


Ao analisarmos os episódios, o primeiro destaque que queremos dar é para o recursode comunicação preferido pelos alunos-professores. Eles preferiram a videoconferência ao uso dochat. Isto se deu pelo fato de que na videoconferência é possível compartilhar a tela do softwareGeometricks e acompanhar a construção ao mesmo tempo em que se ouve a orientação do queestá sendo feito. Assim, é possível falar e indicar algo numa figura e todos acompanharem. Isso émuito difícil de ocorrer num chat, onde a comunicação ocorre através da escrita. Já com osrecursos da oralidade e compartilhamento de imagem, acreditamos que haja maior liberdade deexploração e, isto pode contribuir positivamente para a discussão matemática. O avanço datecnologia sugere que a qualidade na interação através de voz e imagem ficará cada vez melhor eseu acesso também aumentará entre a população de não especialistas. Consideramos ser essauma condição fundamental para cursos de Matemática via Internet.

Um segundo ponto a ressaltar é a possibilidade de interação síncrona com os



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professores e demais colegas. Fazia-se uma afirmação a qual podia ser imediatamente aceita ourejeitada pelos participantes. Esse tipo de interação definia o fluxo e a intensidade da discussão. Oe-mail e fórum serviam de subsídio para esse momento síncrono.

Durante os encontros foi possível perceber que a postura dos professores era a deincentivar a exploração e argumentação. Evitava-se dar uma resposta imediata para osquestionamentos.

O episódio 1 exemplifica isso. Ao explorar o conceito de ângulo interno e externo deuma figura geométrica, mais especificamente de um triângulo, ao invés de apresentar o conceitocorreto e afirmar que Leandro havia errado num determinado ponto, o professor levantou questõessobre o tema. E depois de apresentadas algumas “definições”, sugeriu que Leandro pensassenovamente sobre sua resposta. Após essa reflexão, ele recebeu um e-mail esclarecendo as dúvidasque ainda restavam.

Acreditamos que essa dinâmica das aulas abria espaço para os alunos-professoresse posicionarem, darem opiniões, trazerem suas dúvidas e questões, além de incentivá-los anovas explorações com o software.

Em alguns momentos dos encontros era difícil saber se todos estavam envolvidosem uma determinada discussão. Não se tinha a visão de todos os participantes. Os professoresprocuravam, é claro, dar atenção às questões que seriam do interesse de todos, mas algumasvezes a discussão centrou-se em poucos alunos, que se envolviam mais na exploração dos temasou que tinham mais facilidade para utilizarem os recursos disponíveis.

Sem dúvida há o que ser aperfeiçoado nesta atividade de formação de professorese não achamos que ela deva prevalecer em casos em que as pessoas tenham condições de seencontrarem no mesmo espaço territorial. Porém, sabemos que há muitos professores isoladosem seus locais de trabalho e sem condições de se locomoverem com freqüência para se encontraremcom os demais colegas. Neste caso, a experiência que tivemos com o curso aqui descrito, indicaque a Internet é um meio de se ‘estar junto’ que não deve ser desprezado. Além disso, os alunos-professores tiveram a oportunidade de discutir Geometria com pesquisadores da universidade ecom outros colegas de regiões distantes.

Embora os episódios anteriormente relatados nos deixem otimistas em relação aouso da Internet, não podemos deixar de mencionar que a constituição de uma comunidade deprofessores que queiram aperfeiçoar a sua prática não acontece somente a partir do desejo dosprofessores. É preciso compromisso dos órgãos governamentais que regulamentam a profissãodocente de modo que o acesso a Internet seja garantido. Da mesma forma, é preciso empenhodas instituições que formam professores, em particular, das universidades, para o oferecimento deatividades cuidadosamente planejadas para o ambiente de Internet. Ficam prejudicadas aquelasações que procuram transferir, sem adaptações, atividades utilizadas em ambientes presenciaispara ambientes virtuais. Para atuar em cursos à distância através da Internet, os formadores deprofessores também precisam desenvolver novas estratégias e maneiras de interagir com os alunos.

Encontrar essas estratégias e maneiras não é fácil, mas é preciso começar a



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desenvolvê-las. E discutir conteúdos de Matemática envolve, ainda, particularidades específicasda simbologia e da comunicação da mesma. Neste artigo nosso objetivo foi compartilhar com oleitor uma experiência em EaD em formação de professores. Acreditamos que desta forma estamoscontribuindo para se programar ações futuras na área.

BIBLIOGRAFIA

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NOTAS

1 A diferença entre teleconferência e videoconferência é bem explicada por Moran (2003, p. 40): “A teleconferência é uma comunicação audiovisual, normalmente por satélite, que tem um centro produtor de imagem e som e muitos possíveis centros derecepção (telesalas) que permitem algum retorno (e-mail, fax, telefone ou áudio). A videoconferência tem mais de um centro produtor.Podem ser vistos os alunos de uma ou várias salas”.2 Coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba. Os tutores/professores do curso foram o Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borbae a Profª. Ms. Rúbia Barcelos Amaral Zulatto, autora deste artigo e também membro do grupo.3 A tradução do software para o português é de autoria do GPIMEM.4 Na discussão síncrona as pessoas se comunicam em tempo real, como por exemplo numa conversa por telefone. No uso do computadorpodemos ter interação síncrona por meio da comunicação oral ou escrita. Esta última interação é conhecida como chat.5 Embora a plataforma utilizada para a videoconferência permitisse o compartilhamento de imagem, devido a limitações técnicas deconexão da internet (havia pessoas conectadas em lugares distantes, cuja conexão ficaria lenta e, possivelmente, interrompida se aimagem fosse disponibilizada, pois tornaria o site “pesado”), só foram compartilhados o som (advindo das falas dos participantes) e a telado computador dos professores, com o software Geometricks.6 Embora a plataforma utilizada para a videoconferência permitisse o compartilhamento de imagem, devido a limitações técnicas deconexão da internet (havia pessoas conectadas em lugares distantes, cuja conexão ficaria lenta e, possivelmente, interrompida se aimagem fosse disponibilizada, pois tornaria o site “pesado”), só foram compartilhados o som (advindo das falas dos participantes) e a telado computador dos professores, com o software Geometricks.7 Como os alunos deste curso são professores da rede de escolas da Fundação Bradesco, quando usamos “alunos-professores” referimo-nos aos alunos do curso.8 Os arquivos das atividades estavam disponíveis no site para o download.



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“Generalizar o poder é o objetivo desejado, porque no momento emque isso ocorrer não existirá mais poder”. (LABORIT, 1973, p. 37)

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A educação a distância no Brasil vem tomando rumos desafiadores, por um lado, epromissores, por outro, dadas as condições de um extenso país da América do Sul, com inúmeraspotencialidades, mas com índices preocupantes de analfabetismo, baixa escolaridade e condiçõessócio-econômicas muito desiguais.

As universidades brasileiras têm assumido sua função social frente aos desafios daeducação e vêm desenvolvendo projetos de Educação a Distância. Nesse contexto, um dos maisentusiastas incentivadores é o Professor Fredric Litto1, que busca formas de aplicar todos osrecursos ligados ao conhecimento humano e as descobertas de novas tecnologias para tornar aescola mais dinâmica e interessante2.

Após desenvolver projetos na área de ensino virtual a distância para instituições deensino fundamental, médio, agora se volta ao ensino superior, combatendo resistências à mudança.Segundo ele,

O modelo educacional que prevalece entre nós está defasado emrelação àquilo que a ciência já sabe sobre como a mente humanafunciona, especialmente com relação aos processos deaprendizagem e às tecnologias já disponíveis no mercado e nem delonge aproveitadas na educação formal.

Dessa maneira, é urgente implantar formas alternativas de educação, como aauto-aprendizagem por EAD, a aprendizagem no local de trabalho, recursos que, num futuropróximo, ao empregarem metodologias avançadas, terão substituído com vantagem instituiçõesde aprendizagem convencional.

As novas metodologias estão intimamente ligadas às visões de mundo quepredominam hoje e exigem modificações no campo da educação. Como exemplo, as profundasmodificações no campo do conhecimento, como os avanços da Biotecnologia, o Biodireito, aBioética, a Física Atômica, novas fontes de energia, o avanço nas telecomunicações, mudançasque sempre existiram3, mas não de forma tão vertiginosa.

Ainda que se possa contestar a simples alteração dos ideais e princípios da educação

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:FORMAÇÃO DE EDUCADORES

ALMEIDA, Djanira Soares de Oliveira e (FHDSS/UNESP - Franca)



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tradicional, historicamente consolidada, pela alteração dos valores presentes numa sociedade emmudança, de caráter nitidamente tecnocrático, é inegável a necessidade de rever um modelo quenão mais corresponde às necessidades do mundo contemporâneo.

O ensino tradicional, segundo Wickert4, não tem condições de atender às demandasdas novas descobertas científicas e das novas maneiras de pensar antigos problemas, num contextode busca crescente de informações, impulsionada pela necessidade de atualização profissionalpermanente.

O fato inovador na utilização de tecnologia avançada em comunicação e informação,no Brasil, de modelo político-educacional centralizador e legalista, foi o oferecimento de curso degraduação por universidades públicas e particulares, para formação em nível superior a docentesde séries iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental) que possuíssem apenas ensino denível médio.

A fundamentação legal para o programa superior experimental de licenciatura plenaoferecido aos professores da rede pública estadual e municipal, é o artigo 81, da Lei 9394/1996,Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que diz: É permitida a organização de programasou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta lei.

Neste texto, o que se pretende é apresentar relato de experiência, a partir daparticipação da autora, seja como auxiliar de coordenação (UNESP - Pólo de Franca/SP), sejacomo professora orientadora (Ribeirão Preto/SP e Jardinópolis/SP), dos dois programas presenciais,que adotaram recursos de Educação a Distância, oferecidos por universidades do Estado de SãoPaulo, a partir de 2001, o PEC - Formação Universitária e o Pedagogia Cidadã, desde 2002. Estaopção se justifica pelo acompanhamento e participação da autora em ambos os programas, comdesafio pessoal de conhecer e vivenciar os novos recursos tecnológicos possíveis na formação deprofessores.

1. PROGRAMA PEC - FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA

O Programa PEC - Formação Universitária, ou simplesmente PEC/FOR/ PROF,como passou a ser denominado, funcionou em sua primeira etapa, de junho de 2001 a dezembrode 2002.

Foi criado como Programa Especial de Formação de Professores de 1a. à 4a. sériedo Ensino Fundamental e desenvolvido por iniciativa conjunta da Secretaria de Estado de Educação,com a participação de três grandes universidades - USP, Unesp, e PUC/SP, mediante convênio,para oferecer formação universitária a 7 mil professores efetivos de 2000 escolas da rede de ensinofundamental do Estado de São Paulo.

O Programa de Formação de Professores para a rede estadual de ensino justificou-se pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seu artigo 62, segundo a qual os professores dasséries iniciais deverão habilitar-se com diploma de ensino superior para lecionar no Ensino Funda-mental. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo resolveu antecipar-se ao prazo estipulado(2007) e investiu recursos do salário-educação para idealizar e implementar Curso de Formação



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Universitária. Foi promovido em 20 meses, em 34 Centros Especiais de Formação eAperfeiçoamento do Magistério (Cefam’s), em 29 cidades paulistas. Inteiramente gratuito, o conteúdofoi apostilado e oferecido em matriz metodológica inovadora, que contou com o apoio técnico demídias interativas. Desenvolveu-se de maneira multiforme: em alguns aspectos presencial, emoutros semi-presencial, com muitas características de educação à distância.

Houve uma coordenação central (grupo gestor), além de coordenadores locais,professores orientadores, assistentes, estagiários e secretários. A gestão operacional do Programacoube à Fundação Carlos Alberto Vanzolini. A interligação entre os ambientes de aprendizagemfez-se mediante uma rede de comunicação, criada com tecnologia de última geração: ferramentascomo internet, intranet, videoconferências e teleconferências compuseram a matriz curricular. Osprofessores-alunos freqüentaram um módulo inicial de informática, que os habilitou para fazercontatos com outros ambientes, pesquisas pela internet, atividades programadas, inclusive o trabalhode conclusão de curso. Ao final do programa, depois de avaliados em cada unidade, os professoresreceberam diploma de nível superior, licenciatura plena.

Feita a seleção dos estagiários, dos professores-alunos e dos professores tutores, oprimeiro módulo do programa iniciou-se em julho de 2001. As coordenações locais se encarregaramde selecionar o pessoal interessado (orientadores, assistentes, secretário, videoconferencistas) aparticipar, bem como agilizar as ações necessárias para implementar o início do funcionamentodo programa, tanto em termos de geração, quanto de recepção.

O curso foi ministrado em três períodos: manhã, tarde e noite. Muitos professores,vindos de cidades vizinhas para as cidades-pólo, cotizaram-se em sistema de lotação, uma vezque freqüentaram a maior parte do curso em pleno exercício de suas atividades nas escolas deorigem.

A clientela atendida pela unidade da UNESP Franca, na qualidade de circuitossubordinados, constituiu-se por treze turmas distribuídas pelos diferentes circuitos,que atingirama casa dos 502 professores-alunos.

1.1 Pressupostos

Vale destacar alguns pontos importantes na fundamentação deste curso:I – associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço.II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino

e outras atividades (art. 61 da LDB 9394/96).Nas aulas ministradas, em que os organizadores se valeram dos recentes recursos

tecnológicos, levou-se em conta a larga experiência dos alunos-professores. Este é um dos pontosem que o PEC se destacou, facilitando a possibilidade da criação de um programa personalizadode currículo, atendendo cada escola de acordo com seu perfil. Ressaltamos desse modo umadimensão de suma importância no PEC, que foi a formação em serviço, quando a escola foi olocus privilegiado, o espaço de reflexão, de revisão, de reformulação, por ter como eixo os problemas



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e não conteúdos acadêmicos, como muito bem enfoca Nóvoa (1995). Trata-se de um trabalhocriativo, especial e não da reprodução de padrões, de estereótipos, considerando-se, evidentemente,a sua sustentação teórico-metodológica.

As referências que nortearam esse programa, traduzem-se em nove princípioseducacionais, político-institucionais:

1. a formação dos professores deve estar articulada com a adequada provisão derecursos pedagógicos, de infra-estrutura tecnológica e a busca da integração com a comunidade;

2. o exercício da docência escolar deve ser referência da organização institucionale pedagógica do programa;

3. os professores são agentes fundamentais na implementação da políticaeducacional da SEE;

4. as parcerias com outros setores de sociedade são importantes na consolidaçãodas políticas da SEE;

5. os parâmetros curriculares devem ser tomados como referência na formação doprofessor multidisciplinar;

6. a construção de competências deve ser o eixo organizador do currículo;7. a coerência entre a formação do educador e a prática de atuação que dele se

espera, deve pautar todas as atividades que serão desenvolvidas durante o programa;8. o domínio dos objetos sociais do conhecimento e sua transposição didática devem

ser priorizados;9. a dimensão da pesquisa na formação do professor deve garantir o desenvolvimento

de uma postura de investigador que leve à reflexão sobre sua ação cotidiana.1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo GeralO programa pretendeu oferecer curso superior de licenciatura plena para professores

efetivos de primeira a quarta série do ensino fundamental, da rede estadual paulista, que nãopossuíam formação em nível superior.

1.2.2 Objetivos EspecíficosEntre os objetivos específicos, a proposta visou à melhoria da qualidade de ensino

dos professores da rede oficial, pela construção de competências e com vistas ao aprofundamentode conhecimentos.

Buscou-se também experimentar uma proposta não convencional de formação deprofessores por mídias interativas, com descoberta de conteúdos e metodologias menosconvencionais.

1.3 MetodologiaAlgumas características na modalidade são diferenciadas: o curso foi organizado

sob a forma de módulos, com apoio de mídias interativas, ministrado fora da Unidade de Ensino



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Superior. O professor regente de turma é generalista, geralmente com habilitação para lecionar noensino fundamental e médio, havendo casos de professores tutores com titulação em pós-graduação.

Os referenciais teóricos do programa, que fazem parte da estrutura curricular, fo-ram divididos em cinco módulos, subdivididos em temas e unidades. Tais conteúdos foramabordados de diferentes maneiras, ou seja, selecionaram-se unidades de significado, a partir dasquais foram inseridos todos os conteúdos na matriz curricular e, através dessas mesmas unidadesde significado foi construída a avaliação das atividades realizadas no PEC – Franca.

Os conteúdos, entre outras modalidades, foram apresentados nas seguintes formasmidiáticas:

- Videoconferências (VC): ocorreram duas vezes por semana, com duração de 4horas cada, e foram ministradas por docentes mestres e doutores, indicados pelas Universidadese/ou Instituições de Ensino Superior. Os videoconferencistas as ministravam para 4 a 5 grupos decerca de 40 alunos, geograficamente separados.

As atividades de videoconferências inovaram em relação aos modelos pedagógicosconvencionais. Entre as novidades, a interação on-line pareceu ser o aspecto prioritário: a agilidadedo contato direto motivou para participação dos alunos e contribuiu para esclarecer possíveisdúvidas nos conteúdos apresentados. Para o conferencista, era importante conhecer de imediatoa recepção de sua fala. Nesse sentido, houve momentos de alta empatia entre ambos os lados. Aescolha dos videoconferencistas coube à coordenação local, o que dificultou o trabalho por algunsmotivos: desinteresse, dada a baixa remuneração; insegurança na utilização da ferramenta, poucotempo de preparo, dificuldades da ferramenta no acesso on-line, como constantes quedas desinal, interrompendo o contato com os ambientes de aprendizagem, entre outros.

- Teleconferências (TC): ocorreram quinzenalmente, com duração de 2 a 4 horas,e foram ministradas por convidados indicados pelas Universidades e/ou Instituições de EnsinoSuperior e pela SEE. O público das mesmas era a totalidade dos alunos dos cursos – cerca de7000 – justificava-se assim a implementação destas aos sábados. Os grupos, sobretudo os noturnos,ficaram prejudicados pelo horário matinal das TCs. Os conteúdos tiveram uma recepção melhorformatada, sem interrupções, o que aprofundou a compreensão dos conteúdos apresentados.

- Trabalho monitorado (TM): com uma carga horária de 12 a 16 horas semanais,abrangeram 3 tipos de atividades (sessões on-line (LearnigSpace), sessões off-line e sessões desuporte), e deram continuidade às videoconferências e às teleconferências, através de atividadesque visavam à aplicação, ampliação, aprofundamento e/ou reflexão sobre os conteúdos trabalhados,sendo supervisionadas por tutores e professores assistentes indicados pelas Universidades e/ouInstituições de Ensino Superior.

- Vivências Educadoras (VE): atividades complementares que ocorreram sob asupervisão dos tutores, com carga horária variada. Elas ampliaram os horizontes de trabalho,articulando teoria e prática e associando sala de aula, escola e comunidade.

- Estudos Independentes e trabalho de Síntese Elaborada do Curso: atividades quepercorreram todo o curso, sob a supervisão dos orientadores acadêmicos. Tal trabalho foi efetivadocom a Monografia de Conclusão de Curso, também sob orientação.



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- Oficinas Culturais: procuraram ampliar o universo cultural dos professores-alunosquanto aos usos da leitura e da escrita e às diferentes manifestações artísticas, tais como literatura,cinema, teatro, fotografia, artes plásticas e música. Os participantes revelaram sensibilidade paraa arte, até então desconhecida, produzindo resultados altamente criativos.

- Memórias: foram relatos de experiências que desenvolveram a capacidade dosprofessores-alunos de lidar com fatos do passado, quando eles protagonizaram situações familiarese escolares, relacionando passado e presente, na medida em que deixaram de ser protagonistas epassaram a ser observadores e ou participantes das vivências de seus alunos e familiares.

A preocupação com registros que permitissem a maior fidelidade possível, de modoa evitar a ocultação de manifestações do fenômeno analisado – aprendizagem em alunos-professores– levou em conta o fato de que o procedimento esbarrava sempre na ciência de que nenhumregistro recolhe o todo vivido.

Os dados para análise dentro desse procedimento consistiam em descrições dossujeitos de maneira tal que permitissem dar a compreender inteligivelmente o seu pensar, levando,assim, ao desocultamento das idéias expressas nos trabalhos, relatórios e manifestações e quepuderam ser tomados como ligações originais às situações vividas e construídas pelos sujeitosenvolvidos.

No que se refere à avaliação como foi entendida, os relatos de memórias permitiramrecolher invariantes em convergências de significação. O fato de serem esses relatos descritivosde extrema importância para identificar a estruturação dos discursos presentes nos textos escritose orais dos professores envolvidos fez com que escolhêssemos o trabalho com memórias comouma das unidades de significado mais importantes ao longo de todo o programa.

O trabalho com as memórias permite não somente a investigação do dia-a-dia dosalunos-professores, mas também seu passado. Passado que é transmitido no grupo que integram,pelos relatos de experiência. Nesse resgate das histórias de vida, há ao mesmo tempo a recuperaçãoda auto-estima dos envolvidos que, nos embates travados na vida e na profissão, acabam por seauto-punir, com uma fragmentação da própria identidade, tanto quanto se verifica a mesma perdano âmbito cultural.

1.3.1 As Universidades e os Ambientes de GeraçãoAs universidades PUC – SP, UNESP, e USP que participaram do programa, contaram

com uma Central de Operações do PEC – Formação Universitária localizada na rua João Ramalho,1546, Perdizes, São Paulo Capital, com uma Equipe de Apoio às Universidades, que ofereceusuporte no desenvolvimento de suas atribuições relativas ao detalhamento pedagógico do curso;com uma equipe de Implementação que respondeu pela gestão do circuito tecnológico, ou seja,pela conexão entre os diversos pontos de geração e recepção de aulas, pelos dados e informações;uma Equipe de Produção de Material (tanto impresso quanto web), responsável pela edição eeditoração deste material e com uma Central de Treinamento que coordenou os trabalhos decapacitação dos docentes, tanto para o uso dos equipamentos de videoconferências quanto para ouso do LearningSpace.



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1.3.2 Pólo UNESP - Franca

A FHDSS - campus de Franca é uma das unidades de ensino superior da UNESP.Possui em funcionamento quatro cursos de graduação: História, Serviço Social, Direito e RelaçõesInternacionais. São cinco os departamentos na Unidade: História, Direito Privado, Direito Público,Serviço Social e Departamento de Educação, Ciências Sociais e Política Internacional. Este últimosediou solicitação, geração e oferta do programa de formação de professores – PEC - FormaçãoUniversitária.

2. PROGRAMA PEDAGOGIA CIDADÃ

Em outubro de 2002, iniciou-se o Programa Institucional UNESP/ Pedagogia Cidadã,desenvolvido por parceria entre a Universidade Estadual Paulista e as Secretarias Municipais deEducação das Prefeituras do Estado de São Paulo.

O Programa Pedagogia Cidadã toma como base de referência os dispositivos legaisexpedidos pelos órgãos federais, articulados com os princípios e orientações da política educacionalpaulista, no que se refere à Educação Superior e à Educação Básica.

Concebido em moldes similares ao PEC – Formação Universitária, mas de estruturasimplificada e oferecido exclusivamente pela Universidade Estadual Paulista, o programa temcomo objetivo fornecer formação em nível superior em Educação Infantil, séries iniciais doEnsino Fundamental e em Gestão Escolar, a profissionais até então com formação de nível médio(Habilitação Magistério). A equipe é composta por uma coordenação geral, um comitê técnico-científico e um grupo de apoio logístico.

A freqüência ao curso de graduação se dá no município, concomitantemente àatuação profissional dos professores, buscando-se articular teoria e prática, portanto, valorizandoo exercício da docência. A partir das condições midiáticas previstas, garante-se a criação deambiente educacional que faça uso das tecnologias no desenvolvimento das competênciasprofissionais.

Ao longo do período letivo, desenvolvem-se condições, ainda que mínimas, paraelaboração de Trabalho de Conclusão de Curso, com o objetivo de estimular o professor-alunopara que se constitua como pesquisador, pela supervisão de um orientador acadêmico, quando osprofessores se aprofundam na reflexão de sua própria prática e exercitam a reflexão e a intervençãono contexto de trabalho.

Ainda que tenham sido utilizados recursos midiáticos como videoconferências,teleconferências, contatos on-line com o orientador acadêmico, contatos com o comitê gestor paraa formação dos professores generalistas responsáveis pela condução das atividades nos ambientesde aprendizagem, o curso se baseou fundamentalmente no material escrito, Cadernos deFormação, conjunto significativo de textos a atividades que contempla todas as áreas doconhecimento, convencionais ou não e respectivas metodologias, previstas na grade curricular doCurso.



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Respeitadas as etapas de avaliação após cada módulo desenvolvido, as formas deavaliação utilizadas, por meio de perguntas sobre os temas tratados e com consulta ao materialdisponível, não acrescentaram novos encaminhamentos às maneiras tradicionais de avaliar, a nãoser o hábito de leitura, a construção de linguagem própria, pessoal na elaboração de textos, nemsempre detectada e a desmistificação da avaliação enquanto cobrança pura e simples.

Previsto para ser cumprido em mais de 3000 horas de atividades, o ProgramaInstitucional Pedagogia Cidadã reuniu períodos regulares de estudo, em momento presencial,com turmas de no máximo 50 alunos, sob acompanhamento de um docente, o professor deturma. Coube ao professor orientador, docente da Universidade, supervisionar todas as ações,avaliar trabalhos, provas, monografia e verificar o cumprimento de estágios.

Vinculados que são às normas do sistema municipal de educação, os professorescursistas receberam apoio financeiro e condições favoráveis para freqüentar o curso e exercerconcomitantemente funções docentes na rede municipal de ensino. Apesar disso, ingerênciaspolíticas freqüentemente dificultaram o clima de serenidade necessário para um bom desempenhodos mesmos.

3. RESULTADOS

O PEC/FOR/PROF foi - e continua sendo - um programa que trouxe benefíciosimportantes à educação básica no estado e no país, pelo alcance de sua proposta e pelo númerode profissionais envolvidos. Entretanto, ainda existe um contingente significativo de profissionaisda educação não contemplados. Por isso, o Programa Pedagogia Cidadã, ora em curso no estado,busca a redução desse contingente de 40.000 professores sem formação superior. Em sua primeiraetapa, o Programa Pedagogia Cidadã terminou a primeira turma em junho de 2005, atendendomais de 4000 professores. Uma segunda turma se inicia em agosto de 2005 em número inferior deprofessores atendidos, dadas, entre outros motivos, as dificuldades de financiamento e de articulaçãoentre a Universidade e os governos municipais. Entre os benefícios da formação a distância,coloca-se o acesso ilimitado ao conhecimento, a autogestão do processo educativo, o barateamentodos custos de formação. Estejamos a favor ou contra, a Educação a Distância em suas diferentesmanifestações, é uma realidade que veio para ficar e para vencer resistências. Se não rompe como modelo tradicional, pode compor com ele novas expectativas para a educação do futuro.

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Notas

1 Decano da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo e Coordenador Científico da Escola do Futuro. Americano háanos no Brasil, o eminente professor desde 1982 pesquisa, estuda e leciona, entre outras, questões ligadas ao videotexto, televisãobidirecional, vídeos alternativos, voltados à educação.2 Entrevista: LITTO, F. O ensino a distância e as novas tecnologias aplicadas à educação. Disponível em < http://www.abed.org.br>.Acesso em 30/11/2004.3 WICKERT, Maria Lúcia Scarpini. O futuro da Educação a Distância no Brasil. Disponível em <www.abed.org.br>. Acesso em 12/12/2004.4 Professora e Coordenadora Pedagógica do Centro de Educação a Distância da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UniversidadeCatólica de Brasília-DF.



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FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA:A ESCRITA REVELANDO O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL

MANRIQUE, Ana Lúcia (PUC-SP)

INTRODUÇÃO

Atualmente, as formas de organização e relacionamento da sociedade, em quevivemos, nos mostram que, cada vez mais, novas habilidades e competências são solicitadas aosindivíduos que a compõem. Dentre elas, destacamos, a capacidade de trabalhar em grupo eassumir ações que necessitam de constante aprendizado. Podemos notar uma valorização deações que promovem um aprendizado também dos integrantes da equipe da qual estamos inseridos,ou seja, ações para a vivência do aprender a aprender colaborativamente.

No entanto, muito há para conhecer quanto aos processos de formação deprofessores em ambientes digitais e interativos de aprendizagem (ALMEIDA, 2003). Por exemplo,como esses processos se caracterizam nesses ambientes? Quais são as alternativas metodológicaspara investigarmos esses processos?

Supomos que uma das razões para o crescente número de estudos científicossobre essa temática relaciona-se, diretamente, à maneira como o espaço e o tempo se apresentamnos processos de educação à distância. As interações entre o formador e o professor não ocorremde modo direto no espaço, ou seja, existe uma distância entre os dois personagens do processode formação que poderão até estar situado em hemisférios distintos. Além disso, a comunicaçãoentre eles poderá não estar ocorrendo simultaneamente, ou seja, o tempo também nos impõeuma outra dificuldade: podemos ter a comunicação síncrona (indivíduos aprendendo ao mesmotempo e em lugares distintos) e assíncrona (indivíduos aprendendo em diferentes momentos elugares).

Ainda sobre a comunicação, num ambiente digital e interativo de aprendizagem,podemos pensar que não ocorre apenas de um formador para um professor, pois a internet nosdisponibiliza uma comunicação de um para muitos, de muitos para um e de muitos para muitos,sendo essa última a mais freqüente. Com todos esses fatores, percebemos as dificuldadesenfrentadas por pesquisadores em sugerir procedimentos metodológicos para estudos a respeitode processos de formação de professores em ambientes digitais e interativos de aprendizagem.

Quando pensamos em formação continuada de professores fazendo uso dessesambientes, duas idéias distintas surgem: formar um docente para o uso de novas tecnologias eformar-se por meio das novas tecnologias. Apesar de intrinsecamente relacionados, neste trabalho,estamos interessados na formação de professores por meio das novas tecnologias. Mais



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precisamente queremos estudar um tipo de abordagem de Educação a Distância denominada porestar junto virtual (PRADO E VALENTE (2002) apud ALMEIDA (2003, p.4)), ou também chamadaaprendizagem assistida por computador. Essa abordagem “explora a potencialidade interativa dasTIC propiciada pela comunicação multidimensional, que aproxima os emissores dos receptoresdos cursos, permitindo criar condições de aprendizagem e colaboração” (ALMEIDA, 2003, p.4).

O PROJETO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES À DISTÂNCIA

A finalidade do Projeto “Construindo propostas de trabalho para a área de Ciênciasda Natureza, Matemática e suas Tecnologias, juntamente com professores do Ensino Médio”, umaparceria da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e da PUC-SP, foi construir propostasde trabalho de caráter interdisciplinar. O projeto envolveu cerca de 1800 professores de Matemáticaque atuavam no Ensino Médio em escolas da rede pública estadual e desenvolveu-se de março adezembro de 2002.

Uma combinação de ações presenciais e a distância, além de articulação do processode formação continuada com a implementação de inovações curriculares, foram as soluçõesencontradas pela PUC-SP para enfrentar os problemas diagnosticados pela Secretaria de Estadoda Educação de São Paulo, relativamente ao ensino de Matemática.

A proposta foi motivada pela necessidade de formar professores para atuarem noEnsino Médio, de acordo com os princípios apresentados nos Parâmetros Curriculares dessaetapa da Educação Básica, desenvolvendo recursos didáticos e materiais de divulgação de Ciênciae Tecnologia, com destaque para os seguintes aspectos:

· o desenvolvimento de competências e habilidades;· abordagem interdisciplinar dos conhecimentos;· a exploração de situações contextualizadas a serem trabalhadas por meio

da resolução de problemas e/ou da modelagem.O Projeto “Construindo propostas de trabalho para a área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias, juntamente com professores do Ensino Médio” contou com umambiente digital de interação e aprendizagem, que visava uma melhor interação entre professores,formadores e coordenadores. Esse ambiente também favoreceu o intercâmbio dos professores eos formadores a respeito do desenvolvimento em sala de aula das atividades propostas ao longodo projeto e da avaliação do desempenho dos alunos dos professores nas questões propostas aofinal das atividades.

O ambiente digital apresentou ao professor uma série de opções pertinentes, taiscomo: Atividades Cadastradas, Envio de Relatório do trabalho desenvolvido na sala de aula, Fórumde Discussão, Perfil do Professor e Textos de Apoio.



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O projeto estava organizado em 5 momentos, desenvolvidos ao longo do ano de2002, conforme podemos visualizar no quadro abaixo:

1º Encontro presencial

Apoio à Distância


Apoio à Distância


Apoio à Distância

Abril Abril-Julho Agosto Agosto-Outubro

Outubro Outubro-Dezembro

Os cinco momentos podem ser vistos, ainda, como componentes de três modalidades

distintas de formação, ainda que complementares e interdependentes, que compunham o projeto:sessões presenciais de formação; sessões de trabalho autônomo desenvolvido na sala de aula esessões de apoio a distância.

Encontro presencial

Trabalho autônomo

Apoio a Distância

Trabalho autônomo

Apoio a Distância

Encontro presencial

Encontro presencial

As sessões presenciais de formação foram divididas em três encontros ocorridosao longo do ano de 2002. Em cada encontro, os professores participavam de palestras e oficinas.As palestras tiveram os seguintes temas: História da geometria e as novas tecnologias, Os desafiosdo Ensino Médio, Tecnologia e Educação, A organização curricular do Ensino Médio, Ética eCidadania no Ensino Médio, Informática no Ensino, Projeto de trabalho no Ensino Médio,Competências e habilidades: desafio do Ensino Médio, Avaliação do Projeto. As oficinas tinhamcomo objetivo propiciar momentos de estudo, análise e discussão das propostas de atividades queos professores deveriam desenvolver com seus alunos em sala de aula, além de debate a respeitodas atividades anteriormente desenvolvidas, com relatos de experiências que priorizavam osconteúdos matemáticos, o tratamento didático desses conteúdos, as dificuldades encontradas nodesenrolar das atividades, os sucessos alcançados e uma avaliação do trabalho realizado.

As sessões de trabalho autônomo consistiam do desenvolvimento das atividadesdiscutidas nas sessões presenciais na escola do professor participante da formação. Os professoresparticipavam das oficinas relacionadas a uma das séries do Ensino Médio: 1ª série, 2ª série ou 3ªsérie. As atividades propostas dependiam da série em que os professores lecionavam.

As sessões de apoio a distância tinham intenção de proporcionar ajuda disponívelem resposta às questões emergentes do desenvolvimento das atividades nas salas de aula.Consistiam de interações entre os professores e a formadora e entre os próprios professores, quepretendiam aprofundar conhecimentos e discutir sobre a prática pedagógica, dificuldades enfrentadasno desenvolvimento das atividades ou na escola com a direção ou com outros professores, soluções



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encontradas e experiências vivenciadas.

UMA EXPERIÊNCIA COMO FORMADORA

O trabalho como formadora de duas turmas de 50 professores de 1ª série do EnsinoMédio proporcionou diversos questionamentos relativos à formação de professores em ambientesdigitais de interação e aprendizagem, à comunicação desenvolvida nos fóruns de discussão, àsocialização de saberes profissionais, à criação de espaços para interações pessoais e à capacidadede expressar-se de forma escrita com clareza e precisão.

Os dois grupos eram bastante heterogêneos. Tinham professores de diversas idades,de diferentes Diretorias de Ensino de diversas cidades do Estado de São Paulo, com tempos demagistério distintos, alguns com dificuldades em relação aos conteúdos tratados e outros não.Alguns trabalhavam com turmas regulares do Ensino Médio, outros com supletivo ou ainda comensino modulado. Tinha aquele professor que queria aulas tradicionais (pedia insistentementepara a formadora resolver todos os exercícios para que pudesse copiá-los), outros queriam re-solver sozinhos, e muitos queriam apenas ler e folhear os fascículos durante as sessões presenciais.

Durante o primeiro encontro presencial, depois de um contato inicial com osfascículos, alguns professores queriam saber de sua estrutura e quais outros conteúdos da 1ªsérie do Ensino Médio seriam tratados durante o processo de formação. Resistências em relaçãoao fato de terem de desenvolver as atividades em suas salas também foram notadas, tendo comojustificativas o cronograma e o planejamento da escola elaborados no início do ano, a não permissãoda direção da escola para o desenvolvimento das atividades e a falta de pré-requisitos dos alunospara resolver as atividades propostas. Outras justificativas sobre o possível não desenvolvimentodas atividades relacionavam-se à não participação dos alunos, aos conselhos de classe, aos outroscolegas professores de matemática da escola. Entretanto, outros relatavam seus sucessos comatividades semelhantes às propostas nos fascículos.

O clima das oficinas foi, nos outros encontros, se tornando mais descontraído, poisos professores mostraram-se mais receptivos em relação à proposta do projeto. No início, muitosfalaram do período de incertezas por qual passaram e, depois, os relatos referiram-se a esperançascom respeito à melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

ANÁLISE DAS PRODUÇÕES ESCRITAS PELOS PROFESSORES

Nos Fóruns de Discussão notamos o envolvimento dos professores participantesdo processo de formação desde o primeiro módulo de atividades, conforme relato a seguir.

Quanto ao trabalho, comigo também está tudo muito bom. Asuplência está gostando muito. Chamou bastante a atenção deles.O problema maior mesmo é o tempo. Ainda mais que não pudecomeçar a trabalhar já na semana seguinte de nossa volta. Alémdisso, tivemos conselho do regular, reunião, feriado... Pelo menos



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esse primeiro módulo está sendo muito corrido. Temos que entregarrelatório essa semana, espero que dê tudo certo !!! (professor 1,fórum de discussão)

Alguns professores relataram as dificuldades encontradas, como escassez derecursos na escola para elaboração de material para os alunos. Entretanto, os relatos dos professoresapresentaram indícios de terem modificado a prática de sala de aula, pois relataram um investimentopara a elaboração de outros tipos de exercícios, diferentes do comumente utilizados; o trabalho emgrupo e o desenvolvimento de habilidades como a leitura e interpretação de textos.

Apesar das dificuldades de tirar xerox, pois os alunos, na maioria,são carentes, trabalhamos em grupos e verifiquei que a aula ficoumais agitada, pois eles querem resolver um na frente do outro.Pediram para usar calculadora e logo autorizei que agora o importanteé o raciocínio. Ao final de cada aula, os alunos discutem asdificuldades e como chegaram aos resultados. No começo eles ficamquestionando como fazer, mas sempre tem um que dá uma luz e aaula a cada dia fica diferente. (professor 2, fórum de discussão)

Os Fóruns de Discussão propiciaram a socialização de saberes entre todos dogrupo, permitindo que cada um se enxergasse na experiência do outro.

Na análise que realizamos utilizando as informações obtidas nos relatórios enviadosvia Internet pelos professores depois do desenvolvimento das atividades em sala de aula pudemosconstatar que:

- os alunos sentiram dificuldades em compreender e interpretar os exercícios– enunciados e gráficos;

- os alunos trabalharam em grupos e procuraram várias formas de resoluçãodos problemas;

- houve participação de alunos indisciplinados;- desenvolveu-se autonomia para lidar com situações problema;- ocorreu uma revisão da relação do aluno com a escola: estudar fora da

escola, pesquisar, procurar soluções;- buscou-se relações da matemática ensinada na escola e a matemática do

cotidiano;- investiu-se na utilização da linguagem corrente e da linguagem simbólica;- iniciou-se um processo de transformação, re-acomodação e re-adequação

da prática pedagógica.O modo de o professor analisar as dificuldades do aluno em relação à interpretação

de enunciados do problema pode ser explicada pela participação desse professor em um projetocuja interação depende da leitura e interpretação das mensagens recebidas e da expressão escrita.Além disso, o trabalho em grupo, o uso da linguagem corrente e da linguagem simbólica e aautonomia para lidar com as situações problema também foram aspectos trabalhados nos encontros



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presenciais.Algumas mudanças puderam ser percebidas com a escrita dos relatórios.

Apresentamos o relato da primeira atividade em sala de aula de um professor e depois da últimaatividade.

Apesar do interesse apresentado pelos alunos nas atividades houvedificuldade na interpretação dos enunciados e na relação conteúdoe atividade. (professor, relatório 1)

O Módulo 9 foi desenvolvido em seis aulas. Inicialmente foi feita aleitura em conjunto do texto “A Matemática e o desenvolvimento doraciocínio lógico”. Em seguida dividimos a classe em grupos, usandoo critério de aproximação. A partir daí começamos a resolver osexercícios. À medida que os grupos chegavam ao resultado, erasolicitado que um membro explicasse para toda a classe, abrindodiscussão e chegando à conclusão final. Quando os alunos nãoentendiam a explicação ou não sabiam esclarecer as dúvidas, ocorriaentão a minha interferência. Na História 1 apareceram váriasrespostas (lembrava eu do Produto 36). Na História 2 os grupos queacertaram não conseguiam esclarecer e convencer os demais grupos.No exercício “A Matemática e a argumentação”, muitos alunos jáconheciam o problema. No problema “O tabuleiro de xadrez” todosos alunos queriam convencer os demais pela “mostração”. Noproblema 2 foi necessário recorrer a conceitos anteriores, sendo quepara alguns alunos era mesmo uma novidade. O papel da conjecturana Matemática foi interessante, pois os alunos ficaram surpresos aodescobrir que ainda existem problemas de Matemática para seremresolvidos. “Fazendo conjecturas” e “O papel do teorema nasimplificação da teoria” acarretaram grandes dificuldades aos alunos,pois, toda vez que se trata de Geometria, os alunos se ressentem defalta de base. Foi necessário mostrar que o visual nem sempre éválido e que necessitamos de argumentos bem fundamentados paraprovar a veracidade dos fatos e que, teoremas já conhecidos, facilitamo seu esclarecimento. (professor, relatório 9)

Esses dois relatórios evidenciam o desenvolvimento do processo de escrita desseprofessor. No início, não sabia nem o que relatar, o que era importante e relevante. Ao final doprocesso de formação, conseguia comunicar-se e transmitir um pouco de sua experiência de salade aula.


Ao considerarmos os textos dos fóruns de discussão e os relatos escritos sobre odesenvolvimento de atividades como instrumentos de pesquisa, como possibilidade de aproximaçãoà reconstrução do saber realizada pelo docente, pudemos investigar o processo de formação deprofessores em ambientes digitais.

Obtemos com esses instrumentos acesso ao processo de mudança operado pelosprofessores, identificando alterações de posturas, de práticas, além de dilemas enfrentados, escolhasrealizadas, experiências formativas significativas, campos de tensão e outros elementos que fo-ram considerados desencadeadores ou inibidores de mudanças da prática pedagógica.

Compreendemos que essa formação estabeleceu um processo de mudança operado



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pelo professor por meio de vários diálogos, do docente consigo mesmo, com o formador, com opróprio computador, com seus conhecimentos e experiências anteriores, com os novos conteúdos.Nesse sentido, tornou-se um elemento marcante da formação de professores em ambientes digitaisa interação nas suas diferentes formas.

Analisar os relatos escritos pelos professores e os textos dos fóruns de discussãoteve o objetivo de obter a perspectiva do sujeito. Essa análise permitiu apontar outro elementomarcante dessa formação, o desenvolvimento do processo de escrita desses professores. Narravamas experiências vivenciadas, as dificuldades enfrentadas, as escolhas realizadas, as soluçõesencontradas e os sucessos alcançados. Acreditamos nesses instrumentos porque:

A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoascompreendem a si próprias e aos outros. Tomando-se distância domomento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a si mesmo ou ao“ler” seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive,de ir teorizando a própria experiência. (CUNHA, 1997, p. 188)

As sessões de apoio a distância também permitiram emergir um outro elementomarcante da formação de professores em ambientes digitais: o contato com os outros professorese com a formadora é permanente. A formação não se limita aos encontros presenciais pré-definidosem determinados dias e horários. O professor pode interagir a qualquer momento com os outrosparticipantes da formação, compartilhando suas incertezas e discutindo suas soluções.

Outro elemento marcante de uma formação de professores em ambientes digitaisque podemos apontar refere-se a constituição de grupos colaborativos, ou seja, os professores nosfóruns de discussão realizam trocas de informações, discutem problemáticas e temas de interessescomuns, pesquisam e criam soluções ao mesmo tempo em que se desenvolvem e avaliamcontinuamente o próprio trabalho com a colaboração do grupo.

Após essa análise, podemos perceber que a formação de professores em ambientesdigitais de interação e aprendizagem apresenta uma perspectiva diferente, não apenas em encararo professor com participação ativa no processo, mas, como afirma Ponte (2000),

trata-se de uma perspectiva de encarar a formação que alia aspossibilidades multifacetadas das TIC com as exigências de umapedagogia centrada na actividade exploratória, na interacção, nainvestigação e na realização de projectos. Ou seja, uma pedagogiacentrada no desenvolvimento da pessoa em formação que não perdede vista a autenticidade dos objectivos formativos visados. (p.87)


ALMEIDA, Maria Elizabeth B. Tecnologia e Educação a Distância: abordagens e contribuiçõesdos ambientes digitais e interativos de aprendizagem. CD-ROM. 26ª ANPEd, 2003.

CUNHA, Maria Isabel da. CONTA-ME AGORA! As narrativas como alternativas pedagógicas napesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v.23, n.1/2, p. 185-195, 1997.



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PONTE, João P. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: quedesafios? In: Revista Ibero Americana de Educação. Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciência y la Cultura. n.24. 2000. p.63-90. acesso em maio de 2003. disponívelem: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/00-Ponte-TIC%20(rie24a03).pdf



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INTRODUÇÃO

O presente estudo é fruto de uma pesquisa realizada em nível de doutoramento(PESCE, 2003), a qual teve como campo de investigação o PEC Formação Universitária (PECFU).Trata-se de um Programa Especial de Formação de Professores das Séries Iniciais do EnsinoFundamental, em nível de Educação Superior. Desenvolvido pela secretaria estadual de educaçãode São Paulo, em parceria com três universidades, PUC/SP, USP e UNESP, nos anos de 2001 e2002, o PECFU atendeu professores titulares da rede pública estadual de São Paulo, até entãocom titulação em nível médio.

O referido programa de formação docente caracterizou-se como semi-presencial, àmedida que, embora não prescindisse do acompanhamento presencial dos tutores e professoresorientadores de pesquisa, também incorporou o contexto telemático, nas interações presentes noprocesso de ensino-aprendizagem. Dentre os diversos ambientes de aprendizagem do PECFU -interações presenciais com tutores e orientadores de pesquisa e interações a distância, emteleconferência, videoconferência e em ambiente digital -, focamos, neste estudo, as trocasintertextuais dos alunos-professores e professores-assistentes da PUC/SP, ocorrentes no ambientede interação digital.

MARCO TEÓRICO

Ao longo da nossa atuação junto à formação docente, temos pretendido que oeducador, mediante a incorporação das mídias interativas, situe-se como agente cultural, cabendoà formação continuada depurar a consciência da prática pedagógica, para além da mera busca deconhecimento teórico. Nesse sentido, as Diretrizes para a Formação Inicial de Professores daEducação Básica, em Cursos de Nível Superior (2001), em consonância com os princípios daNova LDBEN (1996), enfocam a relevância de uma formação docente que abarque a utilizaçãocrítica das mídias interativas.

Diante da pertinência da formação de educadores realizada em meio ao usopedagógico das mídias digitais, sob enfoque acima anunciado, relevamos a importância de umtrabalho criterioso com a linguagem veiculada nos ambientes de interação digital, de modo a

O PAPEL DAS INTERAÇÕES DIGITAIS NAFORMAÇÃO DE EDUCADORES DAS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UM ESTUDODO PEC FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA

Lucila Pesce (PUC/SP - UNIMONTE)



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propiciar aos aprendizes uma interação dialógica. Noutros termos, acreditamos na pertinência dainteração digital à formação docente se ancorada na perspectiva dialógica bakhtiniana e/ou nainteração dialógica freireana. A isso denominamos dialogia digital: conceito proposto neste estudo.

A complexidade desse campo de investigação – formação de educadores emambientes telemáticos – demandou o diálogo com alguns veios teóricos: a abordagem sócio-histórica da linguagem e a formação de educadores crítico-reflexiva pós-formal, pensada no contextoda Educação a Distância (EaD), como querem Moraes (2002), Valente et. al. (2003), Litwin (2001),Belloni (1999), Oliveira (2003), dentre outros.

O conceito dialogia digital ergue-se em meio à busca dos indicadores de leituracrítica e dialogia. Para Bakhtin (1997, 1998), a dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitosde fato servir à constituição mútua de ambos. Nessa perspectiva, a dialogia constrói-se numarelação horizontal, de modo a negar a diretividade de um sujeito sobre o outro. Transpondo oconceito de dialogia para o contexto educacional, Freire (1983, 2001a) anuncia o conceito deinteração dialógica, percebendo o processo de constituição mútua dos sujeitos, mediante asseguintes etapas metodológicas: investigação temática; tematização do conhecimento articuladaà realidade vivida e problematização do conhecimento.

Portanto, nessa pesquisa, a dialogia buscada na interação digital encontrou-sesempre articulada à constituição mútua de formandos e formadores, segundo o conceito bakhtinianode dialogia e freireano de interação dialógica. Se voltarmos nossas intenções a uma proposta deutilização de ambientes digitais que esteja a serviço do professor crítico-reflexivo pós-formal, nãohá como nos esquecermos de que “A leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura domundo, mas por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-loatravés de nossa prática consciente” (FREIRE, 2001b, p. 20).

Intimamente relacionado à dialogia encontra-se a formação do leitor crítico: sersocial que, por meio da linguagem, intervém no mundo, relacionando o texto lido com suasexperiências e com textos anteriores, discutindo-o com seus pares e contextuando-o à sua realidade,como querem Lajolo (1997) e Zilbermann (1983).

A partir do conceito de dialogia, buscamos encontrar, nas trocas intertextuais doambiente de interação digital investigado, indicadores de dialogia digital que evidenciassem:

- investigação temática: traduzida nas intervenções praxiológicas dosprofessores-assistentes (PA) e nas respostas praxiológicas dos alunos-professores.

- tematização do conhecimento: expressa nas intervenções dos PAs quepedem avanços conceituais e nas que convidam o aluno-professor à pesquisa e ao diálogo reflexivocom seus colegas.

- problematização do conhecimento: percebida nas intervençõesproblematizadoras dos PAs, que visem à transformação constante da realidade deles próprios edos alunos-professores.



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MOVIMENTO METODOLÓGICO

Nesse estudo de caso, optamos pela conjugação de dois métodos de investigação:análise de conteúdo das trocas intertextuais veiculadas no ambiente de interação digital e análisefenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa, sobre o sentido da experiência deaprendizagem no ambiente digital.

A opção por conjugar ambos os métodos de investigação advém da crença de quenão basta investigar as trocas intertextuais de alunos-professores e professores-assistentes,veiculadas no ambiente de interação digital, pois essa análise de conteúdo engendra-seexclusivamente à subjetividade do nosso olhar. O desejo de nos aproximarmos o quanto possívelda essência do fenômeno investigado incita-nos a um rigor metodológico fenomenológico, queperceba a objetividade na intersubjetividade dos sujeitos envolvidos, para além da intencionalidadedo pesquisador, como nos ensina Martins (1992). Por essa razão, cremos que a conjugação daanálise fenomenológica dos discursos dos sujeitos à análise de conteúdo de suas trocas intertextuaispossa sinalizar-nos evidências mais precisas de uma possível dialogia, no ambiente de interaçãodigital. A esse processo denominamos dialogia digital.

A coleta de dados para análise fenomenológica ocorreu em três momentosda pesquisa: M1 - questionário semi-aberto aplicado a alunos-professores, em dezembrode 2001; M2 - questionário semi-aberto aplicado a alunos-professores, em junho de 2002;M3 - entrevista oral semi-estruturada realizada junto a alunos-professores e professores-assistentes (PA), em dezembro de 2002.

Do número inicial de oitenta sujeitos de pesquisa, que responderam os questionárionos momentos 1 e 2, analisamos os dados colhidos junto a dez deles. Foram escolhidos setealunos-professores para entrevista oral semi-estruturada, em dezembro de 2002, pois delesconseguimos obter todos os dados necessários à investigação, a saber: questionário respondidonos momentos 1 e 2 e interação digital mapeada no ambiente telemático. No momento 3, tambémconsideramos a opinião dos três professores-assistentes, que interagiram com os alunosselecionados.

Na análise de conteúdo, as trocas intertextuais veiculadas no ambiente digital fo-ram recortadas em unidades de análise, articuladas às categorias de intervenção do professor-assistente e às categorias de resposta dos alunos-professores.

Estas categorias emergiram da análise de 175 protocolos de pesquisa. Tais protocoloscorrespondem à análise do material rastreado nas interações digitais entre alunos-professores ePAs, nas sessões do ambiente de rede a que tivemos acesso. Com a elaboração dos referidosprotocolos, pretendemos evidenciar a natureza das interações digitais, expressa nas intervençõesdos PAs e nas respostas dos alunos-professores.

Após um tratamento de cada dado coletado, nos quatro casos de interação digitalentre PA e uma dupla ou trio de alunos-professores, partimos para tabelas comparativas dascategorias de intervenção dos PAs e das categorias de resposta dos alunos-professores. Taisdocumentos surgiram como recursos de apoio à busca de indicadores de dialogia digital, nas



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trocas intertextuais investigadas.O estudo evidenciou que o PA3 centrou suas interações na categoria de intervenção

conclusiva, recebendo de seus alunos-professores interações centradas na categoria de respostaconceptual. Por outro lado, o PA2 parece ter focado suas interações em duas categorias deintervenção - praxiológica e afetiva -, recebendo de seus alunos-professores interações centradasnas categorias de resposta praxiológica e reflexiva. As interações entre o PA1 e seus alunos-professores não demonstraram dados tão significativos para esta análise. Como podemos perceber,a metodologia de intervenção do PA parece ter incidido fortemente sobre a natureza das respostasdos alunos-professores. Os dados até aqui analisados sugeriam que as interações entre o PA2 eseus alunos-professores mais se aproximaram da dialogia digital.

A busca do sentido da experiência de interação digital para os atores sociaisenvolvidos ocorreu mediante análise fenomenológica das narrativas coletadas nos questionários enas entrevistas orais.

Os discursos dos dez sujeitos de pesquisa foram descritos, a partir de uma transcriçãoin verbatim (transcrição literal de suas palavras). Após, na análise ideográfica, destacamos emseus discursos as unidades de significado. Tais unidades foram congregadas em asserçõesarticuladas aos discursos dos sujeitos, das quais emergiram as grandes invariantes, ou categoriasabertas. Dito de outro modo, os dados coletados nos questionários e entrevistas foram tratados daseguinte forma: em cada discurso realizamos uma análise ideográfica, mediante descrição eredução fenomenológica, das quais foram levantadas asserções articuladas ao discurso do sujeito.O conjunto de 129 protocolos de pesquisa, correspondente à análise do material coletado nosquestionários e entrevistas orais, foi elaborado para que pudéssemos compreender a históricaevolução das representações dos sujeitos de pesquisa sobre a experiência vivida no ambiente deinteração digital. Em cada protocolo, os dados coletados foram descritos e reduzidos de acordocom o método fenomenológico de investigação.

Seguimos para a análise nomotética das asserções - que relaciona as idéias dosdiversos sujeitos de pesquisa -, com conseqüente emergência das categorias abertas e dasidiossincrasias (de caráter singular). A análise nomotética foi realizada tendo como instrumento aRede de Significados.

A Rede de Significados mostrou a formação de determinados núcleos, em torno dealgumas asserções articuladas aos discursos dos sujeitos. As idéias comuns a cada núcleoevidenciaram as categorias abertas, reveladoras do fenômeno investigado. Isso foi feito mediantetrês critérios de articulação sobre um mesmo aspecto do fenômeno investigado: A - asserções queexpressam idéias convergentes; B - asserções que expressam idéias divergentes; C - asserçõesque expressam uma transcendência, ou encadeamento de raciocínio. As asserções muito singularessobre o fenômeno investigado foram apresentadas sem qualquer articulação, por evidenciarem asidiossincrasias.

A interpretação fenomenológica foi elaborada à luz da análise de conteúdo dastrocas intertextuais e da análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa, aliadasao aporte teórico deste estudo. Na interpretação, diferentemente da análise fenomenológica, não



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mais suspendemos nossos pressupostos teóricos; ao contrário, valemo-nos deles, engendrados ànossa intencionalidade. Nela, buscamos retomar a questão de pesquisa e interpretar os dadosanalisados, à luz do referencial teórico deste estudo, como quer Espósito (1993). Na interpretação,articulamos os referenciais teóricos às categorias abertas emergentes na análise fenomenológicados discursos dos sujeitos de pesquisa e às categorias advindas da análise de conteúdo dastrocas intertextuais, veiculadas no ambiente digital. Este enredar ocorreu a partir de três grandeseixos teóricos: dialogia semântica, reflexão sintática e auto-organização pragmática. Embora ascategorias abertas estejam imbricadas umas às outras, a organização das mesmas em três grandeseixos teóricos ocorreu para efeito didático de organização dos conceitos.

Sintetizando a interpretação dos dados analisados, poderíamos dizer que:- Em relação ao eixo dialogia semântica, os fatores facilitadores articularam-

se às ações compartilhadas entre os sujeitos em interação e às manifestações pessoais dessesatores sociais. Como fatores dificultadores, o tempo de interação alheio aos interlocutores, ainexpressividade do trabalho com investigação temática dos aprendizes e a pouca atenção dadaàs várias dimensões da linguagem, dentre elas a reconstrutora.

- Quanto ao eixo reflexão sintática, a análise de conteúdo das trocasintertextuais e a análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa indicaram omovimento reflexivo como um dos elementos basilares da interação digital do programa de formaçãodocente investigado; com isso, evidencia-se outro aspecto favorável à dialogia digital.

- No tocante ao eixo auto-organização pragmática, o fator facilitador à dialogiadigital engendrou-se aos processos auto-organizadores dos sujeitos em interação. Como fatordificultador, o não estabelecimento de um compartilhamento colaborativo, via outros ambientes dediscussão, como os fóruns, listas e chats, que não somente as questões abertas.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: À GUISA DE CONCLUSÕES PRELIMINARES

Nossa preocupação com a linguagem, aliada à crença no potencial dos ambientesde interação digital para otimizar a formação docente, sob enfoque crítico-reflexivo pós-formal(TARDIF et al., 1997; KINCHELOE, 1997) leva-nos a entender que a formação do professor comoleitor crítico seja um longo processo de crescimento pessoal e profissional, através do qual esseator social poderá intervir conscientemente sobre a realidade que o cerca.

O contexto em que se desenvolveu a pesquisa permitiu que constatássemos arelevância da interação digital à formação do educador como leitor crítico de textos e contextos,desde que desenvolvida sob enfoque dialógico.

Na interpretação fenomenológica, buscamos entrelaçar nossos fios teórico-metodológicos aos das ações e falas dos sujeitos de pesquisa, respectivamente expressas nastrocas intertextuais do ambiente digital e nos discursos sobre a experiência de interação digital. Aointerpretarmos, procuramos evidenciar fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital.

A partir dos fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital, identificadosnos três eixos teóricos acima mencionados, concluímos: embora as interações digitais do PECFU



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não tenham ocorrido notadamente sob enfoque dialógico, pudemos observar alguns momentospontuais de dialogia digital, os quais devem ter contribuído à formação dos alunos-professorescomo leitores críticos de textos e contextos.

Partindo destas considerações, alertamos: para que os ambientes de interação digitalde fato acrescentem à formação do educador, os papéis do mediador e do educador em formaçãodevem ser redimensionados. Sendo assim, as interlocuções devem privilegiar:

- a interação digital comprometida com a reflexão do professor em formação,sobre os conceitos trabalhados, o próprio percurso no curso e o contexto educacional;

- a atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão, medianteestreita articulação entre os conceitos trabalhados no curso de formação e as experiências docotidiano da escola.

Retomando o conceito bakhtiniano de dialogia (1997, 1998), que se pauta naconstituição mútua dos sujeitos em interação, alertamos: se de fato pretendemos uma interaçãodigital dialógica, devemos situar os professores em formação como co-participantes do processode aprendizagem no qual estão envolvidos. Sabemos que, nos programas de formação docente,há sempre um rol de conceitos a ser trabalhado, uma intencionalidade pedagógica dos mediadores.Entretanto, se nos voltarmos à dialogia digital, tal intencionalidade não deve se sobrepor aoprocesso de construção de conhecimento dos educadores em formação. Nessa linha de raciocínio,a preocupação com o estabelecimento de vínculos afetivos, promotores de vínculos deaprendizagem, suporta a dialogia digital. Tais vínculos trazem desdobramentos positivos aoprocesso de (re)construção da história de vida do educador em formação, com reflexos sobre aconstrução da sua identidade pessoal e sociocultural.

Outro aspecto a destacar, na dialogia digital, é a inserção dos mediadores nocentro do processo educativo, resgatando sua função, em todas as etapas do processo de formação.Para tal, urge a implementação de equipes multidisciplinares nas quais ele se insira. Nelas, seutrabalho desenvolve-se em parceria com os demais profissionais, como consultores, roteiristas,web designers etc. Essa parceria permite ao mediador participar às equipes multidisciplinares ademanda dos aprendizes, a partir da investigação temática realizada junto a eles. Comoconseqüência, a interação entre o mediador e o professor em formação poderá ser mais significativapara ambos, dado o fato da interação digital ocorrer em contexto de autoria dos própriosinterlocutores.

A dialogia digital também preconiza a necessidade do mediador mapear o percursocognitivo de cada educador em formação, mediante análise criteriosa das trocas intertextuais doambiente telemático, de modo a otimizar suas possibilidades de intervenção. Tal preocupaçãocoaduna-se com os três eixos freireanos da interação dialógica: investigação temática, tematizaçãoe problematização do conhecimento.

A mediação pedagógica do formador erguida em meio à construção de conceitoscompartilhados com os docentes em formação é outro critério da dialogia digital. Tal procedimentoacarreta o necessário respeito ao tempo de aprendizagem de cada educador em formação, semque a intencionalidade pedagógica do mediador imponha-se às suas singularidades. Nesse sentido,



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o mediador simpatizante da dialogia digital deve atentar ao momento mais adequado para suasintervenções conceituais, de forma que estas realmente vinculem-se à demanda do grupo. Outrapreocupação é viabilizar a possibilidade de utilização dos múltiplos códigos semióticos oferecidospela tecnologia digital (imagens, textos, hipertextos, sons, animações etc.), em respeito aos estilossingulares de aprendizagem dos educadores em formação. Isso deve ocorrer não somente naproposição dos conteúdos a serem trabalhados, mas, sobretudo, na produção dos aprendizes.

A dialogia digital aponta outra preocupação: viabilizar a construção de um grupode aprendizagem colaborativa, que privilegie a troca de experiências entre educadores, com vistaa crescentes níveis de complexidade teórico-metodológica. A isso engendra-se uma dinâmicaerguida em meio ao intercâmbio volátil de saberes, mediante o reconhecimento contextual decompetências.

A análise de conteúdo das trocas intertextuais e a análise fenomenológica dosdiscursos dos sujeitos de pesquisa conduziram-nos à percepção de que a dialogia digital pode vira estabelecer uma autêntica comunicação entre educadores de diversos contextos, de modo aviabilizar uma percepção mais acurada dos conceitos trabalhados no programa de formação docente,ampliando-lhes a perspectiva de alteridade. Isso deve ocorrer num oscilante movimento de imersãona cultura e emergência da individualidade. Para tanto, o mediador deve focar não só as intervençõesconceituais e reflexivas, mas também as afetivas, por incitarem as manifestações pessoais dosaprendizes, no ambiente digital. Por fim, as intervenções problematizadoras também devem estarno bojo da dialogia digital, desde que em consonância com princípios da construção emancipadorade conhecimento.

A análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa evidenciou que,longe de serem considerados vozes dissonantes, os discursos do sujeito A5 representam todo umsegmento de educadores que não se identificou com a interação digital do PECFU. Isso sinalizaalguns fatores dificultadores à realização da dialogia digital, dentre os quais destacamos:

- o mediador em ambiente de interação digital ser destituído da concepçãodo conteúdo da interação;

- o tempo de interação não ser conduzido pelos interlocutores; o que podegerar acúmulo de tarefas a serem realizadas em pouco tempo e demora das devolutivas domediador, com conseqüente ausência de sincronia entre as interações digitais e a construção deconhecimento do aluno;

- a fragmentação dos diversos ambientes de aprendizagem do programa deformação docente e da atuação dos diferentes formadores. Desse modo, os mediadores queinteragem no ambiente digital podem vir a perder a visão global do processo de construção doconhecimento do educador em formação.

Para que a interação digital de fato acrescente ao aprimoramento pessoal eprofissional do educador, os programas de formação docente devem tentar minimizar ao máximoestes e outros fatores dificultadores. Como evitar que eles ocorram em programas complexos eabrangentes como o analisado? Tal questão, ao mesmo tempo em que evidencia a incompletudedo nosso saber, incita-nos a futuras investigações.



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Sabemos que a dialogia digital é mais viável em programas de formação docenteeconomicamente mais dispendiosos, pois – para que ela se realize a contento – é preciso, dentreoutros fatores, que haja um menor número de educadores por mediador. Todavia, estamos convictosdo seu retorno positivo à formação docente crítico-reflexiva pós-formal perseguida nesse estudo.

Não coube, nesta investigação, uma visão simplista da dialogia digital comopanacéia de todos os problemas relativos às interações ocorrentes na formação de educadores,em ambientes digitais. Coube apenas buscar nesse conceito contribuições à abordagem de interaçãodigital, que considere o professor como leitor crítico de si e de suas circunstâncias.


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