Lima, S. F. Educação e Gestão Universitária / Sérgio Ferraz de Lima, 2014. Total de folhas: 37

e-Book – Faculdades Integradas do Brasil, 2014.

1. Gestão Universitária; 2. Aprendizagem Virtual; 3. Avaliação do Ensino Superior; 4. Incorporação de Tecnologias no Processo de Aprendizagem.

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Sumário

QUEBRA CABEÇA ORGANIZACIONAL - ORGANOGRAMA (QCO²) .................................................. 2

APRENDIZAGEM VIRTUAL ............................................................................................................. 4

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL – PDI: Ferramenta da Administração

Estratégica. .................................................................................................................................... 6

GESTÃO UNIVERSITÁRIA 2.0 - QCO ............................................................................................... 8

QUEBRA CABEÇA ORGANIZACIONAL – A GESTÃO UNIVERSITARIA 2.0 ........................................ 8

A GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR (IES) E O ÍNDICE GERAL DE CURSOS DA

INSTITUIÇÃO (IGC) ....................................................................................................................... 10

ORÇAMENTO E GESTÃO UNIVERSITÁRIA .................................................................................... 14

APRENDIZAGEM CUSTOMIZADA NO ENSINO SUPERIOR ............................................................ 16

A INCORPORAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .................... 19

AVALIAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR ........................................................................................... 22

GESTÃO UNIVERSITÁRIA – Avaliações de “Alto Risco” ............................................................... 23

CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ............................................................... 29

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QUEBRA CABEÇA ORGANIZACIONAL - ORGANOGRAMA (QCO²)

Começo uma série de textos que denomino quebra cabeça organizacional. Pretende-se nesses textos abrir um diálogo sobre as várias ferramentas para melhorar a gestão das organizações. Para isso vamos passar por várias formas utilizadas pelos gestores para aumentar a produtividade das organizações, como o organograma, planejamento estratégico, projetos de capacitação, sistemas de avaliação, planos de desenvolvimento institucionais, entre outros. Ou seja, teremos textos dedicados a parte estrutural e outros ligados a políticas no seu sentido lato, fazendo uma analogia com a informática, hardware e software. Início a (re) construção desses textos com análise do organograma e suas potencialidades para melhorar a gestão.

Um organograma é um gráfico que representa a estrutura formal de uma organização. Entende-se por estrutura formal as relações de funcionamento de uma organização, deliberadamente planejadas e formalmente representadas. Essa estrutura tem ênfase nas posições em termos de autoridades e responsabilidades.

Num organograma, todos os membros estão dispostos em níveis hierárquicos, a ligação entre os membros de uma organização é representada por linhas verticais, linhas laterais, e caixas que representam os membros.

Assim o organograma é uma representação que necessita ser agora dotada de movimento para cumprir o papel de instrumento de gestão.

UTILIZANDO A ESTRUTURAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO

Como a estrutura, representada pelo organograma, pode transformar-se em uma ferramenta de gestão?

Na medida em que incorporamos informações ao organograma, ou seja, damos uma dinâmica ao processo, nos deparamos com demandas que não constam na nossa programação. Dessa forma é necessário adicionar elementos para dar conta dessa nova realidade na maioria das vezes mais complexa, e assim somarmos funções as condições já existentes, como o planejamento de pessoal, planejamento de informações e planejamento de gestão. Também é possível pelo mapa, que nos dá o organograma, prevermos quais as potencialidades que serão incorporadas a organização, permitindo assim a projeção das necessidades futuras, em termos de estruturas necessárias e sistemas capazes de solucionar problemas administrativos, como o próprio planejamento estratégico.

Mas, nada é mais importante que o tratamento adequado das informações que são agrupadas no organograma. A informação, que representa o recorte da realidade onde queremos intervir, deve, como nos ensina Latour (2000), ser capaz de tornar a realidade estudada;

Móvel, para que sejam trazidos na integra a informação da realidade ao organograma,

Estável, sem distorções ou decomposições, para não perder as características fundamentais,

Combinável, para poder ser acumulado, agregado e assim montar novas projeções.

Dessa maneira vemos que o organograma é um dos meios que permite a mobilidade, estabilidade ou combinabilidade da realidade organizacional, transformada em informação. Muitas coisas que não podem ser feitas na escala 1/1 agora são possíveis de simulação no papel. A dificuldade da tarefa de planejar encontra um meio mais amigável em algo que pode

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ser codificado, recalculado e mostrado rapidamente sem promover grandes desgastes na organização.

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APRENDIZAGEM VIRTUAL

Sérgio Ferraz de Lima – setembro 2010

O uso de meios eletrônicos para "aprendizagem" (entre aspas), que vai desde um ambiente virtual de aprendizagem sofisticado até uma aula enfeitada eletronicamente, tem sido cada vez mais utilizado para a oferta da educação superior.

A modalidade educação a distancia – EAD, no ensino superior brasileiro, tem crescido vertiginosamente, de 2000 a 20006 as matriculas subiram de 1.682 para 207.206 alunos, segundo dados do INEP/MEC.

Portanto, esse é um tema que pela sua importância ocupará, cada vez mais, os estudos dos educadores e/ou pesquisadores, que assim poderão entender, projetar e melhorar a qualidade dessa forma de educação.

Como então pensar sobre aprendizagem virtual? – Um dos caminhos é a incorporação de novos conceitos, como por exemplo, a presença virtual, necessária para um melhor entendimento do tema. Mesmo com os avanços na área da informática a presença do sujeito continua sendo fundamental na sua relação com o objeto. Os aparatos eletrônicos como computadores, tablet´s, smartphone´s, etc., necessitam da presença do sujeito para que o pensamento, as ideias sejam colocadas e ordenadas dando assim sentido às ações propostas.

Incorporando novos conceitos para instrumentalizar a analise das formas na relação entre educação e qualidade, uma das primeiras questões é a comparação entre educação presencial e EAD, em outras palavras, onde ocorre uma melhor aprendizagem, na modalidade presencial ou virtual?

Penso que existe uma condição anterior a esse debate - Quais as características presentes em instituições que oferecem uma educação de qualidade comprovada por avaliações externas?

O que se verifica nessas instituições é uma frenética e boa mistura, de todas as possibilidades de utilização de meios que proporcionem uma melhor forma de construção do conhecimento. O ambiente criado, virtual ou não, de debate, exposições, argumentações, teorias, conceitos, ideias, etc., tem o papel de catalisar as forças e energias no mesmo sentido, a busca de um conhecimento que sirva de alicerce para o desenvolvimento socioeconômico. O que está em jogo é o ambiente propicio a aprendizagem.

Sendo o eixo principal a aprendizagem, e tendo um ambiente acadêmico que abriga várias formas de inteligências, guiado pela meritocracia a possibilidade de uma educação de qualidade cresce exponencialmente.

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Transportando essa discussão para ambientes virtuais de aprendizagem, é necessário verificar se os pressupostos básicos da aprendizagem estão presentes, como por exemplo, o papel que desempenha as ferramentas de interatividade eletrônica (virtual). Sabemos que a aprendizagem se alimenta da dúvida, do diálogo, argumentos bem elaborados dando espaço para a contra argumentação, pois foi desta forma que a ciência possibilitou o desenvolvimento crescente nos últimos tempos.

Assim, as ferramentas virtuais devem permitir além das suas vantagens, como o diálogo remoto em tempo real, redes sociais, etc., a transformação da linguagem da WEB em linguagem acadêmica, seguindo principalmente o método científico, dessa forma incorporamos um dos aspectos fundamentais para o entendimento racional dos fenômenos estudados e ganhamos as vantagens do ambiente virtual.

Essencialmente se combina, nessa relação, às vantagens de ambos os ambientes, que notadamente podem proporcionar uma melhor aprendizagem.

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O PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL – PDI: Ferramenta da

Administração Estratégica.

Sérgio Ferraz de Lima – setembro 2010.

Vamos começar com uma obviedade, planos, projetos, e outros instrumentos de gestão, são utilizados pelos administradores para previsões, ou seja, com o propósito de “enxergarem” o futuro.

Abordo aqui um tipo especifico de plano, o plano de desenvolvimento institucional (PDI), obrigatório para as instituições de ensino superior (IES) no Brasil, e sua relação com a Administração Estratégica. A incorporação da questão estratégica no desenvolvimento do PDI torna-se fundamental para fazer frente às surpresas que um ambiente em franca expansão e com mudanças acentuadas apresenta, como é o caso da educação brasileira.

No controle dos ambientes a gestão estratégica deve dar respostas através de ações. O resultado esperado, nesse sentido, nas instituições de ensino superior, é que o PDI possua condições de ser uma ferramenta de alto potencial na administração de questões estratégicas.

Administração estratégica

A definição de estratégia que Castor, apud Chandler (2006, p.30), mais aprecia é “[...] a determinação das metas e objetivos básicos em longo prazo de uma empresa bem como da adoção de cursos de ação e a alocação dos recursos necessários à consecução dessas metas”.

Exemplo de objetivos e metas (longo prazo) pode ser encontrado no Plano Nacional de Educação no seu item “4.3 Objetivos e Metas. I. Prover, até o final da década, a oferta de educação superior para, pelo menos, 30% da faixa etária de 18 a 24 anos”, ou seja, o Estado brasileiro tem como objetivo estratégico prover educação superior a sua juventude e a meta determinada até o ano de 2011, 30% dos jovens de 18 a 24 anos no ensino superior.

A realização de objetivos e metas depende da potencialidade da administração geral da instituição. Quando a administração possui o componente estratégico, a gestão das ações para atingir os objetivos e metas, fica mais complexa e a organização necessita possuir ou adquirir potencialidade para enfrentar as turbulências futuras prováveis.

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Em outras palavras, se adjetivarmos a administração com o conceito de estratégia, teremos administração estratégica, que segundo Ansoff e McDonnel (1993), é um enfoque sistemático que possui a finalidade de posicionar e relacionar a empresa a seu ambiente. Portanto, temos mais um componente nessa equação, o tema do ambiente.

Os ambientes apresentam, conforme o ramo de atuação, situações que vão da calmaria até grandes turbulências, usando uma metáfora da aviação do “céu de brigadeiro a tempestade da pesada”.

A administração estratégica deve levar em conta, a situação do ambiente e os fatores críticos de sucesso futuro, condições chave para o diagnostico da potencialidade institucional para se posicionar perante as turbulências (ANSOFF, MCDONNEL, 1993).

Porém, para levar em conta a situação ambiental, as organizações devem diagnosticar quais os desafios que irão enfrentar no futuro, isso é possível segmentando - a em áreas estratégicas, distintas que tendam a estar em níveis diferentes de turbulência. No caso da educação poderíamos pensar no ensino presencial e a distancia que possivelmente enfrentarão turbulências em diferentes níveis.

O fator tempo, também, deve estar presente nesse diagnostico de turbulência futura, a análise pode ser feita levando seguindo a recomendação de Ansoff e McDonnel (1993, p.61) “um horizonte útil é o tempo necessário para desenvolver uma nova geração de produtos ou serviços”. As etapas do diagnostico estratégico “baseiam-se tanto em julgamento quanto em dados projetados”.

Assim, é necessário monitorar as ações para obter sucesso na gestão organizacional. Em ambientes estáveis basta uma boa administração da organização para que os resultados positivos apareçam. Porém quando estes ambientes tornam-se extremamente voláteis é necessário acrescentar um monitoramento externo para captar e antever problemas das mais diversas ordens. A administração estratégica se propõe a isso. No caso das instituições de ensino superior o instrumento que pode traduzir as ações da administração estratégica é o PDI. Seguindo os princípios da administração estratégica poderemos separar os problemas que necessitam de um tratamento imediato (alta frequência) e os que podem ser resolvidos pela estrutura (baixa frequência). Mas o principal da administração estratégica vinculada com o PDI é a ideia de monitoramento contínuo.

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GESTÃO UNIVERSITÁRIA 2.0 - QCO

QUEBRA CABEÇA ORGANIZACIONAL – A GESTÃO UNIVERSITARIA 2.0

SÉRGIO FERRAZ DE LIMA - 2010

Dois são os principais eixos desse texto, a interatividade e informações em tempo real.

Começo com uma tentativa de distinguir Administração e Gestão. Para uma primeira aproximação podemos assumir que administração é planejar, organizar, dirigir e controlar pessoas para atingir de forma eficiente e eficaz os objetivos de uma organização. Enquanto, a gestão pode ser entendida como lançar mão de todas as funções (técnica, contábil, financeira, comercial, segurança e administração) e conhecimentos (psicologia, antropologia, estatística, mercadologia, ambiental, econômica) necessários para através de pessoas atingirem os objetivos de uma organização de forma eficiente e eficaz (DIAS, 2002).

Nos conceitos acima duas palavras chamam atenção: pessoas e objetivos.

A problematização do tema, gestão universitária, inicia com a montagem das relações entre os objetivos organizacionais e as pessoas de uma forma que contemple a interatividade e informações em tempo real.

Os objetivos organizacionais na perspectiva do conceito 2.0, passam pela (re)construção conjunta onde todas as pessoas podem participar “a exemplo da wikipedia: todo texto permanece aberto; não há texto final; tudo é versão momentânea; sua validade se prende à autoridade do argumento; sua fundamentação não advoga fundo último (DEMO, 2010)”, e acontecendo em rede teremos o outro elemento presente –tempo real.

Dessa forma pode-se agregar valor, como explicitado pela Fundação Nacional da Qualidade (FNQ), no seu caderno Conceitos Fundamentais da Excelência em Gestão:

Montado o pano de fundo do tema, ou seja, existindo as condições e recursos, a execução da gestão se dá principalmente por indicadores.

Os indicadores de desempenho são índices desenvolvidos dentro de cada instituição, de acordo com sua realidade e focando os principais pontos que afetam, não apenas a sua gestão e seu resultado organizacional, mas analisam o desenvolvimento das estratégias.

Baseado em sua missão, visão e planejamento estratégico, desenvolve-se indicadores que possam medir e avaliar, em tempo real, a parte acadêmica e administrativa das Instituições de Ensino Superior (IES), nas seguintes áreas:

1) Estratégias e Planos; 2) Corpo Discente e Comunidade; 3) Administração; 4) Resultados.

a. Econômico – financeiro; b. Relativos ao desempenho acadêmico; c. Relativos à gestão dos processos institucionais; d. Relativos à responsabilidade socioambiental, à ética e ao desenvolvimento

social.

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No caso das instituições de ensino superior um grupo de indicadores de desempenho pode nascer do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). O PDI é de caráter obrigatório, o MEC exige que seja postado no e-mec e compreenda um período de 5 anos, a forma de controle da sua qualidade é feita nas avaliações realizadas pelo MEC/INEP.

Esses indicadores, do PDI, podem ser monitorados como no exemplo abaixo:

Outro grupo de indicadores que faz sentido na gestão das Instituições de Ensino superior é a parte financeira, que pode ser controlada por indicadores orçamentários, como no exemplo abaixo:

Esses exemplos servem para destacar a importância dos indicadores que possam balizar as decisões institucionais.

Mas, o grande achado está nos indicadores em tempo real e disponível a um grupo de pessoas rapidamente. Assim, as decisões tornam-se coletivas e os arranjos se multiplicam levando a alternativas que sem essa possibilidade seria impossível de se imaginar, enfim, várias cabeças pensam e resolvem problemas bem melhor que uma, quase sempre!

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A GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR (IES) E O

ÍNDICE GERAL DE CURSOS DA INSTITUIÇÃO (IGC)

Sérgio Ferraz de Lima – janeiro de 2011

Trata-se, neste texto, de analisar a utilização do índice geral de cursos (IGC), divulgado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC), na gestão das Instituições de Educação Superior (IES).

Um modelo de gestão, que utiliza o conceito de aprendizagem e melhoria continua, tendo por base o ciclo PDCL (Plan, Do, Check, Learn), tem no monitoramento por auto-avaliações e avaliações externas, uma das principais ferramentas para a concretização de seus objetivos ou finalidades.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.

A partir desses três eixos, O SINAES avalia aspectos das IES, como os abaixo citados:

a) O ensino, a pesquisa, a extensão, b) A responsabilidade social, c) O desempenho dos alunos, d) A gestão da instituição, e) O corpo docente, f) As instalações e outros aspectos.

Dentro desse contexto, os indicadores dos SINAES, servem às IES na orientação da sua eficácia institucional e na efetividade acadêmica.

Um dos indicadores, que faz parte do sistema é o IGC. O índice geral de cursos da instituição (IGC), definido como:

[...] um indicador de qualidade de instituições de educação superior, que considera, em sua composição, a qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação (mestrado e doutorado). No que se refere à graduação, é utilizado o CPC (conceito preliminar de curso) e, no que se refere à pós-graduação, é utilizada a Nota Capes. O resultado final está em valores contínuos (que vão de 0 a 500) e em faixas (de 1 a 5) (INEP, 2011).

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Como pode ser notado na composição do IGC, aparece um novo indicador, o conceito preliminar de curso (CPC), que tem implicações sobre a representatividade do IGC.

CPC é uma média de medidas da qualidade de um curso. Entram na computação os seguintes itens:

a) Conceito Enade (que mede o desempenho dos concluintes), b) Desempenho dos ingressantes no Enade, c) Conceito IDD, e d) Variáveis de insumo.

As variáveis de insumo – que considera corpo docente, infra- estrutura e programa pedagógico – é composta com informações do Censo da Educação Superior e de respostas ao questionário socioeconômico do Enade (INEP, 2011).

O valor do CPC tem origem no seguinte cálculo:

Desse cálculo, obtém-se o valor do CPC para cada curso i em uma escala de 0 a 5, conforme a equação acima. Esses valores contínuos são truncados na segunda casa decimal e transformados em faixas de 1 a 5, conforme a correspondência abaixo (NOTA TECNICA CPC INEP, 2008):

Ou seja, após esses cálculos, com os CPC´s dos cursos chegamos, pela média ponderada, ao conceito da IES (IGC), que também é divulgado na escala que vai de 1 a 5.

Se olharmos somente o conceito, teremos uma versão agregada e muito simplificada da realidade institucional, que a princípio é uma mera comodidade de análise.

Porém, se esse olhar é superficial, como utilizar o IGC, em toda a sua potencialidade para melhorar a qualidade da educação na IES?

Uma das alternativas é aprofundar a compreensão dos dados e informações que compõem esses indicadores. Assim, quando a atenção não se concentra somente no comportamento agregado médio dos fatores avaliados nas IES, mas sim, na diversidade da composição dos indicadores, poderemos reagir oportuna e eficazmente aos desafios da gestão. Em outras palavras, segundo Ansoff (1993), “para assegurar êxito e continuidade, a velocidade, a sutileza e a complexidade da resposta de uma empresa devem estar em sintonia com os aspectos críticos de sucesso e com o nível de turbulência do ambiente”.

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O problema, agora, passa a ser, a forma de detectar os aspectos críticos de sucesso e em que nível de turbulência encontra-se o ambiente da educação superior brasileira.

Os fatores críticos de sucesso, em inglês Critical Success Factor (CSF), são os pontos chave que definem o sucesso ou o fracasso de um objetivo definido por um planejamento de determinada organização. Estes fatores precisam ser encontrados pelo estudo sobre os próprios objetivos, derivados deles, e tomados como condições fundamentais a serem cumpridas para que a instituição sobreviva e tenha sucesso na sua área. Quando bem definidos, os fatores críticos de sucesso se tornam um ponto de referência para toda a organização em suas atividades voltadas para a sua missão (WIKIPÈDIA, 2011).

Os aspectos críticos de sucesso de uma IES, decorrente da Missão e seus objetivos estratégicos, estão quase todos decompostos nos indicadores de avaliação, IGC e CPC.

O passo seguinte é um trabalho de análise e sistematização das informações que compõem os indicadores.

A informação, que representa o recorte da realidade onde queremos intervir, deve, como nos ensina Latour (2000), ser capaz de tornar a realidade estudada: - móvel, para que sejam trazidos na integra a informação da realidade, estável, sem distorções ou decomposições, para não perder as características fundamentais e combináveis, para poder ser acumulado, agregado e assim montar novas projeções.

Inicialmente, se voltando para o nível agregado IGC e CPC, das informações disponibilizadas pelo MEC, já se coloca alguns aspectos críticos de sucesso, como no exemplo gráfico abaixo:

Como todos os componentes variam numa escala comum, é possível comparar o desempenho dos cursos da IES. Também, o IGC permite verificar a contribuição de cada curso no resultado final institucional.

O próximo passo é um aprofundamento na análise dos cursos (CPC), primeiro os com desempenho fraco, busca-se informações sobre os fatores cruciais pelo conceito final abaixo do esperado. Em seguida se repete a análise nos cursos que melhoraram o desempenho,

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verificando quais os fatores responsáveis por essa melhoria e onde ainda é necessária uma intervenção para diminuir ou acabar com vulnerabilidades presentes.

Os relatórios de desempenho dos cursos no ENADE agregados no CPC, publicados pelo INEP, contem vasto material para uma apreciação crítica do desempenho e da percepção dos alunos sobre o curso. No exemplo abaixo é apresentado o percentual de respostas dos concluintes nas questões objetivas em componentes específicos, em relação à região, ao Brasil, categoria administrativa e organização acadêmica.

Nesse exemplo vemos que na questão 14, os alunos dessa IES tiveram um desempenho ruim (7,4), em comparação a região, ao Brasil, etc.

É possível pela análise no caderno de questões do ENADE, levantar qual a área de conhecimento específico que se referia à questão. Assim, se examinarmos todas as questões pode-se montar um plano para melhoria de desempenho baseado, no domínio de conteúdo e no desenvolvimento de competências e habilidades, para uma melhoria da aprendizagem e tendo como parâmetro as informações desses indicadores.

Concluindo, as informações do IGC e seus componentes, se bem analisadas, podem ser utilizadas no monitoramento ambiental das IES, reorientando o seu planejamento e dando condições melhores para uma gestão focada em resultados.

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ORÇAMENTO E GESTÃO UNIVERSITÁRIA

SÉRGIO FERRAZ DE LIMA - FEVEREIRO DE 2011

As instituições de educação superior - IES, sejam publicas ou privadas, tem na gestão do orçamento uma das principais ferramentas para alcançar seus objetivos. O desempenho das organizações (IES) é medido pelo sistema de controle das metas, que estão nos programas de ação ou no caso das IES no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), especificados em cronogramas e pontos de verificação. Como no exemplo abaixo:

Com a definição dos planos e metas, o próximo passo é converter o PDI em orçamento, explicitando a alocação de recursos financeiros para cumprir os objetivos definidos. Segundo a forma como é descrito os itens do orçamento, configura um tipo de orçamento, por exemplo, o orçamento de caixa.

Um orçamento de caixa pode ser entendido como um demonstrativo do fluxo de entrada e saídas projetadas para estimar as necessidades de recursos em um período de tempo, normalmente de um ano.

TOTAL Realizado Orçado

RECEITAS TOTAIS 300.203,50 271.644,12

DESPESAS TOTAIS 274.265,74 330.872,42

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Até aqui, o âmbito é da administração financeira, para que possamos mudar de patamar, do financeiro para o da administração geral, transformando o orçamento em uma ferramenta estratégica para a tomada de decisão é necessário alguns passos.

Inicialmente, é preciso entender que o orçamento é uma projeção, e como tal está sujeita a incertezas, tanto no que tange a receita como na despesa. Para minimizar a incerteza Gitman (2002) aponta dois caminhos. Primeiro a elaboração de múltiplos orçamentos, que contemplem no mínimo três situações:

Pessimista;

Mais provável; e

Otimista.

O outro caminho seria a utilização de simulações de preferência em sistemas computacionais, onde se testa várias probabilidades dos fluxos de recursos e prioridades na execução de planos. Um bom exemplo desse tipo de projeção é a utilização do Solver programa do Excel de analise hipotética.

No próprio exemplo do programa Excel, descreve o caso de gastos em publicidade e sua relação com número de unidades vendidas, determinando indiretamente o valor da receita, as despesas associadas e o lucro. Pelo Solver se pode simular, alterando o orçamento até que o resultado total alcance o valor máximo possível.

Com a utilização de simuladores nos aproximamos das questões inerentes a gestão de uma forma geral, tendo uma visão mais ampla da organização, não somente da parte financeira. O orçamento e as simulações proporcionam aos administradores uma excelente ferramenta para a tomada de decisão, sobre a aplicação de recursos na operação e nos planos estratégicos.

Outro problema é a relação entre a alocação de recursos na operação e na implantação de estratégias. O desafio é assegurar um equilíbrio de diferenciação e integração entre as atividades estratégicas e as atividades operacionais (LAWRENCE E LORSCH apud ANSOFF, 1993).

Para a solução desse problema o artifício sugerido por Ansoff (1993) é a elaboração de orçamentos duais, separando-os em duas partes: um orçamento de operações e um orçamento estratégico. Na parte de operações a atenção deve estar na capacidade corrente, enquanto no estratégico a competição é o item a ser observado.

Vantagens são alcançadas com a utilização de orçamento dual, para citar uma delas, a subdivisão ajuda a equilibrar o investimento em termos de prazos (curto e longo).

Concluindo, orçamento não é destino, é instrumento para podermos “enxergar” o futuro de uma forma mais precisa.

Dessa maneira, o orçamento pode tornar-se uma ferramenta excepcional de gestão à medida que incorporamos na sua analise os aspectos relevantes e estabelecemos prioridades que possam levar a um melhor desempenho das instituições.

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APRENDIZAGEM CUSTOMIZADA NO ENSINO SUPERIOR

Sérgio Ferraz de Lima – março 2011

Trato nesse texto da aprendizagem customizada. Para uma aproximação do assunto, pode-se entender o processo de aprendizagem como o modo que os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Enquanto, customização na educação, pode ser percebida como a forma de atender necessidades específicas de alunos individualmente.

Juntando as duas palavras têm um conceito que se baliza pela possibilidade de adquirir conhecimentos e desenvolver competências, levando-se em conta as características de cada aluno, para uma melhor aprendizagem.

No modelo atual do ensino superior brasileiro temos dois sistemas dominantes de organizar o currículo de um curso:

Sistema seriado - entendido como a organização de um currículo em que as atividades e disciplinas teóricas ou práticas são distribuídas em blocos solidários, realizados num determinado período de tempo chamado de série (INEP, 2006);

Sistema de créditos – entendido como a organização de um currículo em que as disciplinas teóricas ou práticas são independentes. Embora, organicamente relacionadas (algumas podem se constituir em pré-requisitos de outras), cada uma correspondendo a um determinado número de créditos ou horas-aula semanal que, quando somados, deverão integralizar o número de créditos exigidos para a conclusão do curso. Usualmente, os sistemas de créditos oferecem mais flexibilidade na formação, compartilhando disciplinas com vários cursos e facilitando a transferência do aluno de um curso para outro (INEP, 2006).

Com uma simples leitura dessas definições somos capazes de notar que um processo de customização (adaptar currículos as necessidades de aprendizagem dos estudantes) o sistema de créditos possui maior potencialidade.

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O sistema de créditos é um meio pelo qual, baseando-se no que é comum - o trabalho exigido do estudante para a aquisição do conhecimento - tornam-se comparáveis, entre si, as diversas disciplinas, malgrado as diferenças do conteúdo, metodologia do ensino etc. (indicação nº 4 CFE/71).

Com a opção pelo sistema de credito, incorporamos o conceito de disciplina optativa, e a estrutura organizacional de um curso poderá ser definida com disciplinas obrigatórias e as optativas em períodos de aconselhamento, o que não implica obrigação de o aluno cumpri-las na ordem apresentada, exceto na existência de pré-requisitos.

No sistema de créditos, a flexibilidade é maior, os alunos elaboram o seu projeto de aprendizagem juntamente com um tutor. A alocação se dá em disciplinas do curso que estão sendo ofertadas em toda a instituição. A principal mudança ou ganho é que a unidade de gestão passa a ser o aluno e não mais a série.

As disciplinas de todos os cursos estarão abertas a qualquer aluno que demonstre estar interessado e habilitado a cursá-las. Os componentes curriculares serão organizados não por série, mas por nível de importância e profundidade que o aluno quer alcançar naquela área do conhecimento.

O sistema de credito é a base para customizar o curso aos anseios do estudante, possibilitando a montagem de uma matriz curricular individualizada, que tenha os conteúdos necessários para o exercício de uma profissão, com áreas de interesse pessoal em destaque. Além disso, essas escolhas podem suprir alguma deficiência de conhecimentos à aprendizagem (nivelamento), pois o aluno pode matricular-se em matérias básicas, contando como credito.

Implícita a esta ideia está à pretensão de construir a autonomia do estudante fazendo a sua própria trajetória e dedicando-se a assuntos de maior interesse para a sua vida pessoal e profissional.

A grande dificuldade encontrada para aplicação do sistema de credito era elaborar currículos que pudessem rapidamente cumprir com duas premissas: os interesses específicos dos alunos e alocação nas disciplinas ofertadas. Mas, com as novas tecnologias, principalmente com a facilidade de processamento de informações em tempo real, ganhou-se a agilidade necessária para cumprir a customização, ou seja, pode-se rapidamente montar uma matriz curricular cruzando as variáveis necessárias para um melhor aproveitamento dos recursos pedagógicos disponíveis.

Portanto, a viabilidade desse sistema está vinculada ao aproveitamento intensivo das novas tecnologias, tanto na parte administrativa (montagem do currículo, matriculas, etc.) como na acadêmica (construção de ambientes virtuais que promovem aprendizagem, atividades que proporcionam feedback imediato sobre sua performance, etc.).

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Enfim, se objetivo maior é a aprendizagem do aluno não há mais espaço para uma educação pela média, tentando colocar conteúdos goela abaixo, mesmo porque na média não mora ninguém. A criação de um ambiente mais produtivo e educativo resulta do aproveitamento tanto do trabalho individual como do coletivo, nisso os ambientes virtuais criados pelas novas tecnologias, são fundamentais.

Referências

ANSOFF, I. H., MCDONNEL, E.J. Implantando a administração estratégica. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1993.

CASTOR, B. V. J. Tamanho não é documento: estratégias para a pequena e a microempresa brasileira. Curitiba: EBEL, 2006.

CROZIER, M., FRIEDBERG, E. L´acteur et lê système. Paris: editions du Seuil, 1977.

POPPER, K.R. A vida é aprendizagem. Lisboa: edições 70, 1999.

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A INCORPORAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

Sérgio Ferraz de Lima – maio de 2011.

Neste texto busco estudar formas de aprendizagem, na educação superior, que incorpore as novas tecnologias.

Vamos direto ao problema: As instituições de ensino superior (IES) encontram cada vez mais dificuldades para formar pessoas capazes de enfrentar as atuais demandas da sociedade. Como a educação é uma pratica social, o papel do ensino superior, entre outros, é contribuir para o melhor desempenho do sistema como um todo. Para isso é necessário dar condições aos estudantes de dominar conteúdos e desenvolver competências e habilidades, tornando o País competitivo mundialmente e assegurando a coesão interna. Demandas satisfeitas, com atuação de bons profissionais em programas de saúde, educação, segurança, etc., legitimados por instituições democráticas, fazem com que o desenvolvimento humano seja alcançado e um bom nível de qualidade de vida esteja presente para a totalidade da população.

Para estarem aptos a esse mundo os estudantes requerem que na sua profissionalização esteja presente saberes que os tornem capazes de compreender e operar as novas tecnologias. E mais, que ao lado dessa função profissionalizante, as IES disponibilizem formas de reciclagem ou de educação permanente, que lhes permitam alargar os horizontes da sua vida profissional e articular a sua experiência técnica e ética (LYOTARD, 2000).

Esse processo nos leva a seguinte pergunta: o que e como mudar no ambiente acadêmico universitário para equacionar essas questões?

Pelo lado da legislação educacional, o Ministério da Educação editou a Portaria - MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004:

Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

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§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centradas na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.

§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.

§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais.

§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior reconhecido.

Em minha opinião a forma que se tentou implantar as orientações da LBD/96, principalmente o artigo 80, é equivocada, exemplo, a “modalidade semipresencial” reforça a idéia que existe um ensino presencial e outro a distância, ora sabemos, que o conceito de aprendizagem exige a presença do estudante, seja ela virtual ou não. Essa separação entre mestre e aprendiz, uma aprendizagem de dentro para fora, é uma visão superada, o centro é o aluno, então seria impossível estar “semipresencial”.

Por outro lado, a vantagem que vejo nessa norma, é a possibilidade das IES poderem desenvolver formas de aproveitamento das novas tecnologias na vida estudantil moldando novos ambientes educacionais, sem estar preocupados com a burocracia dos atos legais, como ocorre, por exemplo, no credenciamento específico para “educação a distância” como regulamenta a Portaria nº 40 de 2007, no seu capítulo V.

Art. 44. O credenciamento de instituições para oferta de educação na modalidade a distância deverá ser requerido por instituições de educação superior já credenciada no sistema federal ou nos sistemas estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 e art. 9º do Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005.

A incorporação de novas tecnologias foi pensada, pelo MEC, principalmente com o uso da Educação a Distancia (EAD), com aulas gravadas ou ao vivo e transmitidas via satélite, ou disponibilizadas na internet. O problema está no reforço do modelo de aulas instrucionistas, colocando o aluno em posição passiva, com avaliações padronizadas, em outras palavras, o professor ensina, os alunos escutam, tomam notas e devem reproduzir a fala do professor nas provas.

O resultado desse procedimento são aulas “enfeitadas” por PowerPoint com mais cores e figura, mas com resultados pífios.

Esse modelo tem alcançado certo sucesso, na parte quantitativa, porem não tem demonstrado avanços na aprendizagem em si. Aqui há de se ressaltar, que mesmo a educação presencial está muito aquém dos parâmetros de aprendizagem necessários para o desenvolvimento do País. Em outras palavras, o problema se encontra na aprendizagem dos alunos e não na modalidade.

Com as novas demandas se torna premente trabalhar o desenvolvimento de competências e habilidades e o domínio de conteúdo. Os estudantes devem estar aptos a enfrentarem situações onde não existam respostas prontas, onde o conhecimento disponível, consolidado não é suficiente.

O que seria um modelo FLEX?

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A tese que tenho defendido é da não separação, entre presencial e a distancia. A aprendizagem requer a utilização de todas as ferramentas disponíveis, ou seja, tudo vale a pena se o aluno aprende bem.

Um passo adiante seria incorporar as vantagens dos dois modelos, e não separá-los. No Brasil já temos essa experiência em outro setor, no automotivo, com o desenvolvimento do carro “FLEX”. Onde a opção não é por um ou outro e sim o que mais atende as necessidades naquele momento. Se fizermos uma analogia, poderíamos desenvolver um sistema educacional “FLEX” incorporando as dimensões dos dois modelos ao mesmo tempo, suprimindo a tirania do “OU”, incorporando a genialidade do “E”, como nos ensinam Collins e Porras, no livro, Feitas Para Durar - práticas bem sucedidas de empresas visionárias, (1996).

As opções seriam múltiplas, o manuseio dessas novas tecnologias acorreria simultaneamente em vários níveis de forma mais flexível e customizada (já escrevi em outra postagem sobre isso – Aprendizagem Customizada).

Ampliaríamos as oportunidades educacionais dos alunos, com a implantação de ambientes virtuais de aprendizagem, que podem ser utilizados para alfabetização digital, para demonstração de resoluções de problemas, pela reconstrução de conhecimento em redes colaborativas, tipo WIKEPEDIA, etc.

Pesquisando na internet, podemos ver experiências, como a Khan Academy, ou The Web – based Inquiry Science Enviroment (WISE), entre outras.

O importante é que as IES, utilizando as novas tecnologias, promovam uma aprendizagem de qualidade, desenvolvendo nos seus alunos habilidades participativas, reconstruindo os ambientes educacionais capazes de enfrentar os desafios do século XXI.

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AVALIAÇÕES NO ENSINO SUPERIOR

Sérgio Ferraz de Lima - outubro 2011

Avaliação tem a ver com determinar valor. As avaliações da qualidade da educação superior do Brasil tem como base os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - SINAES (ENADE, Avaliação Externa de IES e Avaliação de Curso de Graduação) e eventuais instrumentos de avaliação específicos (Exame de Ordem, Guia do Estudante da Abril, entre outros).

Assim podemos tirar uma primeira orientação, ou seja, vincular a competência acadêmica com a competência de gestão, valorando-a pelos instrumentos de avaliação da educação superior. Mas por que avaliar? Podemos responder essa questão assumindo o compromisso que o essencial da avaliação é a aprendizagem. Portanto, avalia-se para melhor garantir a (re) construção do conhecimento, dotando os alunos de competências, habilidades e domínio de conteúdo próprios da profissão escolhida em um ambiente acadêmico propiciam.

Todas as formas de avaliação devem ser utilizadas, inclusive as opiniões dos alunos, sem deixar de lado, jamais, avaliações externas. Um projeto de avaliação, na verdade, espera transformar a instituição para que nela caiba um ambiente de avaliação constante e transparente, onde todos se expõem em particular a julgamentos externos. Com a função de monitorar a qualidade da educação, com um diagnostico permanente e atualizado, as avaliações são ferramentas que proporcionam sugestões de intervenção, de organização das atividades, de teor preventivo.

Desta forma teríamos que uma instituição de ensino superior, utilizando os instrumentos de avaliação poderia cumprir com o compromisso de uma aprendizagem de qualidade do aluno, formando para uma atuação na sociedade que vá além do mercado que possa exercer a sua cidadania de forma plena.

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GESTÃO UNIVERSITÁRIA – Avaliações de “Alto Risco”

Sérgio Ferraz de Lima – Fev. 2013

Neste texto analiso as avaliações externas das instituições de educação superior, tomando como base a avaliação que resulta no Conceito Preliminar de Curso (CPC) realizada pelo MEC, dentro do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.

Essas avaliações denominadas de “high-stakes” que podem ser traduzidas como de “Alto Risco”, são avaliações das quais decorrem consequências pesadas, impactando decisivamente as oportunidades dos avaliados (DEMO, 2010). No caso do ensino superior o impacto se dá nas instituições, no corpo docente e discente.

Recentemente, no final de 2012, na divulgação do CPC dos cursos que foram avaliados em 2011, as manchetes dos principais meios de comunicação indicavam as possíveis consequências.

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Como na relação existem cursos de reconhecida qualidade, surgem dúvidas, o problema está mesmo na qualidade dos cursos ou os instrumentos não estão “medindo” de forma adequada. Ou ainda, existem formas, modelos, método para se sair bem nas avaliações? Logicamente, que se parte da premissa que exista qualidade nas ações acadêmicas desenvolvidas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), e que por algum motivo não foram captadas pelos instrumentos de avaliação.

Quanto aos critérios “a régua” utilizada para medir a qualidade, vou deixar para outro momento e dedicar-me a responder a seguinte pergunta, tendo como premissa a existência da qualidade:

Como se sair bem nas avaliações externas (ENADE, CPC, etc.)?

Pode-se pensar nos seguintes passos:

Para se aproximar do problema é preciso conhecer profundamente a sua composição, decompondo-o em dados. Com essa profusão de informações, montar uma central de calculo, onde se extrai os os elementos mais relevantes, dando um tratamento nas informações, como nos ensina Latour (2000), tornando-as móveis para que possam ser deslocadas em planilhas e formulários; que se mantenham estáveis para que possam ser trazidos e levados sem distorções ou decomposição; que sejam combináveis de tal modo que possam ser acumulados, agregados ou embaralhados como um maço de cartas. Em seguida iniciar o desenvolvimento de indicadores e planos de ações que possam controlar os processos e dar informações sobre a real situação dos cursos.

Esses indicadores devem ser montados seguindo os critérios dos instrumentos de avaliação e dos indicadores de qualidade do MEC.

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Como exercício, vamos analisar os elementos que compõem o CPC, que poderá servir, como descrito acima, para a montagem de indicadores sobre a qualidade dos cursos.

Conceito Preliminar de Curso (CPC)

O CPC combina diversas medidas concernente a qualidade do curso.

Ao todo, o CPC contempla sete medidas de qualidade do curso.

1. Nota de Professores Doutores (NPD);

2. Nota de Professores Mestres (NPM);

3. Nota de Professores com Regime de Dedicação Integral ou Parcial (NPR);

4. Nota referente à Infraestrutura (NF);

5. Nota referente à Organização Didático-Pedagógica (NO);

6. Nota dos Concluintes no Enade (NC);

7. Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD).

1. Nota de Professores Doutores (NPD)

Os insumos utilizados para o cálculo da NPD são o número total de docentes vinculados à Unidade i cuja titulação seja maior ou igual ao Doutorado e o número total de docentes desta Unidade.

2. Nota de Professores Mestres (NPM)

Os insumos utilizados para o cálculo da NPM são o número total de docentes vinculados à Unidade i cuja titulação seja maior ou igual ao Mestrado e o número total de docentes desta Unidade.

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3. Nota de Professores com Regime de Dedicação Integral ou Parcial (NPR)

Os insumos utilizados para o cálculo da NPR são o número total de docentes vinculados à Unidade i cujo regime de dedicação seja integral ou parcial e o número total de docentes desta Unidade.

4. Nota referente à Infraestrutura (NF)

Os insumos utilizados para o cálculo da NF são o número total de estudantes vinculados à Unidade i que responderam positivamente a questão 26 sobre infraestrutura no Questionário do Estudante no Enade, e o número total de estudantes que responderam essa questão, que possui o seguinte enunciado: Os equipamentos e/ou materiais disponíveis nos ambientes para aulas práticas são suficientes para o número de estudantes? E as possíveis respostas são: A) Sim, todos; B) Sim, a maior parte; C) Somente alguns; D) Nenhum.

5. Nota referente à Organização Didático-Pedagógica (NO)

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Os insumos utilizados para o cálculo da NO são o número total de estudantes vinculados à Unidade i que responderam positivamente a questão 34 sobre organização didático-pedagógica no Questionário do Estudante, e o número total de estudantes que responderam essa questão, que possui o seguinte enunciado: Na maioria das vezes, os planos de ensino apresentados pelos professores contêm os seguintes aspectos: objetivos, metodologias de ensino e critérios de avaliação, conteúdos e bibliografia da disciplina? E as possíveis respostas são: A) Sim, todos os aspectos; B) Sim, a maior parte dos aspectos; C) Somente alguns aspectos; D) Nenhum dos aspectos; E) Não sei responder.

6. Nota dos Concluintes no Enade (NC)

A Nota NC corresponde à mesma nota que dá origem ao Conceito Enade. Portanto, para cada Unidade i considera-se 75% da nota dos estudantes concluintes no componente específico do Enade e 25% da nota dos mesmos estudantes no componente de formação geral do Enade. As notas que entram no cômputo da são as notas padronizadas e já transformadas na escala de 0 a 5.

7. Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (NIDD)

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Sabe-se que a diferença entre os desempenhos no Enade de estudantes egressos de dois cursos de graduação de duas Instituições distintas não depende somente das diferenças de qualidade entre esses cursos. As diferenças em relação ao perfil dos estudantes de ambos os cursos ao ingressar no Ensino Superior também influenciam as diferenças nos resultados.

O Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) tem o propósito de trazer às Instituições informações comparativas dos desempenhos de seus estudantes concluintes em relação aos resultados médios obtidos pelos concluintes das demais Instituições que possuem estudantes ingressantes de perfil semelhante ao seu.

Forma de Cálculo

O propósito do CPC é agrupar diferentes medidas da qualidade do curso, entendidas como medidas imperfeitas da contribuição do curso para a formação dos estudantes, em uma única medida com menor erro.

Por meio desses estudos e discussões, determinou-se que os componentes do CPC serão ponderados conforme apresentado na equação abaixo.

Com a análise dos componentes do CPC pode-se desenvolver indicadores que serão útil, em primeiro lugar para intervenções imediatas de teor preventivo e para projetar o desempenho nas avaliações dos sistemas oficiais, que denomino de “Alto Risco” podendo dessa maneira diminuir as surpresas na hora da divulgação dos resultados.

As avaliações do desempenho da Educação Superior vem se firmando como uma ferramenta de correção e projeção fundamental para a gestão universitária, quanto mais estivermos preparados para agir nesse ambiente melhor serão os resultados, e assim pode-se melhorar a aprendizagem dos alunos objetivo final e principal da atividade acadêmica.

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CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

SÉRGIO FERRAZ DE LIMA - FEVEREIRO DE 2014.

O problema que quero examinar, nesse texto, está ligado à construção de um ambiente de aprendizagem que cultive de modo natural o mérito acadêmico e proporcione aprendizagem mais adequada aos alunos na Educação Superior. Para uma introdução ao assunto, pode-se entender aprendizagem como o modo que os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Enquanto, ambiente tem como definição: - o conjunto das substâncias, circunstâncias ou condições em que existe determinado objeto ou em que ocorre determinada ação (WIKIPÉDIA, 2014). Juntando os dois termos, se pode dizer que um ambiente de aprendizagem é um conjunto de condições e/ou circunstancias onde acontece à aprendizagem, em outras palavras, o processo de aprendizagem estaria envolvido por certas circunstâncias e/ou condições que facilitariam a mesma. Na verdade a aprendizagem é sempre uma modificação no sujeito, vide as teorias de Piaget, Vygotsky, Maturana e Varela, Freire, etc. O que vamos analisar é se os ambientes podem proporcionar condições que facilitam esse processo.

A escola do ano 2000 imaginada pelos ilustradores franceses Jean Marc CotÍ e Villemard em 1899.

O desenho que predominou no século XX e estendeu-se para o século XXI, de ambiente de aprendizagem, é a escola e a sala de aula, para Martins apub Vítor Teodoro (2014).

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A escola adoptou das igrejas o estrado e o púlpito e o professor, à semelhança do padre, começou a transmitir, expositivamente, a informação aos alunos, que a recebem de uma forma passiva. Ensina-se o grupo e não o indivíduo, o que, muitas vezes, leva a que alguns jovens não compreendam o que está a ser ensinado e percam o interesse: Há 50 anos, as pessoas repetiam as orações em latim e não percebiam o que estavam a dizer. Hoje, acontece o mesmo com os alunos.

Esse formato, mesmo acrescido “modernidades”, por exemplo, recursos da tecnologia da informação vêm demonstrando, pelas avaliações nacionais, ENADE, CPC, IGC, etc., que a “taxa de conversão” entre o ensinado e o aprendido é baixa.

A questão a ser investigada tem como foco as características de um ambiente universitário de aprendizagem que tornem a aprendizagem mais efetiva.

Para elaborar essa análise e fazendo analogia com a ecologia, busco, em primeiro lugar, a relação entre as características que permitem o bom funcionamento dos ambientes (ecossistemas), com as características dos ambientes de aprendizagem. Na sequencia, coloco atenção na questão do uso das tecnologias digitais.

SEGUINDO OS ECOSSISTEMAS

Na questão ecológica de modo geral e em particular para a economia ecológica, a estabilidade futura dos ambientes naturais, depende das funções ecológicas preservadas, ou seja, da capacidade do meio ambiente oferecer recursos naturais e serviços para o funcionamento do sistema econômico e a absorção dos rejeitos gerados pelo sistema, mostrando em que medida as restrições ambientais, podem ou não, constituir limites ao crescimento econômico. Segundo Pinto (2001, p. 67), a ecologia, na década de 30, passa a receber o “status” de ciência. É definida como a investigação das relações totais do animal, tanto em seu ambiente orgânico como inorgânico, ou como a ciência que se dedica ao estudo das relações entre seres vivos e seu ambiente natural; ou, ainda, o estudo da dependência e da interação entre sistema biótico (vivo) e abiótico (não vivo) da terra. Essa interação se dá obedecendo a dois princípios, segundo Giannetti (1997, p. 15): “as duas exigências fatais da natureza: manter-se vivo e reproduzir a vida. Se o ambiente é muito favorável à proliferação dos seres vivos, existem modificações, que alteram a seleção, ficando mais rigorosa, a nota de corte aumenta”. Esses

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princípios passam pelo conceito de capacidade de carga, referindo-se que o crescimento real das populações está limitado pelos componentes do ecossistema tais como o espaço, os alimentos, os predadores e as relações da população com outros componentes do sistema. Um ambiente então deve possibilitar que as necessidades de certa população sejam abastecidas.

Com essa afirmação e fazendo analogia com ambientes de aprendizagem, podemos perguntar: Quais seriam os princípios e as condições que facilitariam o processo de aprendizagem?

Pensemos no problema da população, qual é o número ideal de pessoas em um ambiente, para que ocorra o processo de aprendizagem? Ou, que tipo de recursos deve estar à disposição para a aprendizagem ser mais eficiente?

Juntando o formato da sala de aula, que tem limites quanto à população atendida e da ecologia com o conceito de capacidade de carga, a solução encontrada pela sociedade, segundo Wilson (1999, p. 279) está na tecnologia: “os melhores esforços da humanidade incluirão todas as panaceias tecnológicas (grifo meu) para um planeta superpovoado que a genialidade consiga conceber”, em outras palavras, a aposta em novas tecnologias é fundamental para superarmos esses gargalos, no caso o da população crescente. Pegando essa ideia, da solução na tecnologia, os ambientes de aprendizagem precisam ter na tecnologia um dos seus principais aliados. Aqui reside duvidas que tipo de tecnologia para que os ambientes de aprendizagem precisem para serem mais efetivos?

A tecnologia tem entrado nos ambientes escolares, ainda dentro do modelo clássico, com um papel complementar, sendo assim, levou a muitas IES a seguir o caminho da superficialidade, se “enfeitou” aulas com PowerPoint, registros com o processamento eletrônico das informações, “laboratórios” de informática, Data – show nas salas de aula, etc. Outras deram um passo adiante, criaram Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), mas tentando reproduzir as salas de aula “presenciais” inclusive na montagem das aulas, - parte expositiva, exercícios, com a possibilidade de acrescentar filmes, slides, etc. Segundo Gerstein (1994, p. 6), a arquitetura organizacional (ambiente de aprendizagem) deve se concentrar não só na adequação entre a organização e seu ambiente, como também na harmonia entre elementos constituintes do projeto, ou seja, a arquitetura organizacional pode ser definida como a arte de modelar o espaço organizacional para satisfazer necessidades e aspirações humanas.

Porém, sem aprofundar as questões que a complexidade exige; - para dar respostas de como dominar conteúdos, desenvolver competências e habilidades para a sociedade do século XXI. Problemas que são causas de uma baixa aprendizagem, como por exemplo, - o ensino a grupos e não por individuo; - os problemas do espaço, a exigência da presença física, continuam sem indicativos de solução.

Segundo o UOL Educação (25.04.2011), na pesquisa sobre população com diploma universitário o Brasil ficou em último lugar entre os emergentes. Os números se referem a 2008 e indicam que apenas 11% dos brasileiros nessa faixa etária têm diploma universitário. Entre os países da OCDE, a média (28%) é mais do que o dobro da brasileira. Na mesma reportagem, o secretário de Ensino Superior do MEC (Ministério da Educação), Luiz Cláudio Costa, diz que o próximo PNE (Plano Nacional de Educação) estabelece como meta chegar a 33% da população de 18 a 24 anos matriculados no ensino superior até 2020.

Grande parte da tecnologia necessária para atingir essa meta, fazendo frente à complexidade da educação do século XXI, pode ser sintetizada em dois conceitos.

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Aprendizagem customizada que se baliza pela possibilidade de adquirir conhecimentos e desenvolver competências, levando-se em conta as características de cada aluno, para uma melhor aprendizagem;

Presença virtual, que para Demo (2014), estabelecimento da presença – a web 2.0 permite modos mais criativos e contributivos de presença virtual, para além dos perfis das redes sociais, por conta de sua potencialidade autoral; a presença mais importante, naturalmente, é a de cunho autoral, individual e coletivo, fomentando modos muito diversificados e cooperativos de participação.

O ambiente mais promissor para desenvolver esses conceitos é onde possa ocorrer a educação digital e não educação à distância, pois como explica Nepomuceno (2014) foi à tecnologia da escrita que possibilitou à conversa a longa distância:

Toda revolução cognitiva é marcada pelo surgimento de novas tecnologias que reabrem o canal horizontal de troca entre as pessoas. O mundo oral – criou a conversa; A escrita (e depois a impressa) potencializou a conversa a longa distância; (grifo meu) A mídia de massa – verticalizou e concentrou a difusão de ideias; A comunicação digital – cria, de novo, o espaço horizontal, em um momento de primavera da comunicação, resgatando conversas perdidas. (NEPOMUCENO, 2014, b)

Na afirmação acima, é a escrita que possibilitou à conversa a longa distancia, concordo uma vez que quando se estuda (se dialoga) por livros dificilmente o autor, principalmente se for um clássico, estará presente, essas “conversas” sempre se dão em lugares ou tempos diversos. Faço esse alerta, pois como trabalhamos com conceitos, e como alerta Fourez (1995, p. 231) esses são utilizados quando se tratar de precisar uma noção em um determinado paradigma, ou seja, algo construído. Aceitando que essa representação só possui sentido no contexto em que ela se revela útil.

Se tentarmos dar dinâmica ao conceito de educação à distância vamos esbarrar na forma que está caracterizado no Brasil, pois na definição de educação a distancia dada pelo Decreto Presidencial nº 5622, de 19 de dezembro de 2005 está assim explicitado:

Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação (grifo meu), com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

Ora, se a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação entre estudantes e professores desenvolvendo atividades em lugares ou tempos diversos, é a característica principal da educação a distancia, como fica a utilização na educação presencial de tais meios?

Penso que essa separação mais prejudica do que ajuda, o que importa na educação é a qualidade, ou seja, se o aluno aprende bem ou não. O MEC quando credencia as IES deveria dar autonomia para a utilização de todos os meios possíveis para melhorar a aprendizagem e acabar com esse apartheid.

Retornando a questão do ambiente de aprendizagem e o uso das tecnologias, tendo na educação digital o seu apoio, para acionar os dois conceitos entendidos como fundamental: - aprendizagem customizada e presença virtual, se questiona como customizar os conteúdos e o desenvolvimento de competências e habilidades para cada aluno?

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APRENDIZAGEM CUSTOMIZADA

No modelo atual do ensino superior brasileiro temos dois sistemas dominantes de organizar o currículo de um curso:

1. Sistema seriado - entendido como a organização de um currículo em que as atividades e disciplinas teóricas ou práticas são distribuídas em blocos solidários, realizados num determinado período de tempo chamado de série (INEP, 2006);

2. Sistema de créditos – entendido como a organização de um currículo em que as disciplinas teóricas ou práticas são independentes. Embora, organicamente relacionadas (algumas podem se constituir em pré-requisitos de outras), cada uma correspondendo a um determinado número de créditos ou horas-aula semanal que, quando somados, deverão integralizar o número de créditos exigidos para a conclusão do curso. Usualmente, os sistemas de créditos oferecem mais flexibilidade na formação, compartilhando disciplinas com vários cursos e facilitando a transferência do aluno de um curso para outro (INEP, 2006).

Com uma simples leitura dessas definições somos capazes de notar que um processo de customização (adaptar currículos as necessidades de aprendizagem dos estudantes) o sistema de créditos possui maior potencialidade.

O sistema de créditos é um meio pelo qual, baseando-se no que é comum - o trabalho exigido do estudante para a aquisição do conhecimento - tornam-se comparáveis, entre si, as diversas disciplinas, malgrado as diferenças do conteúdo, metodologia do ensino etc.(indicação nº 4 CFE/71). Com a opção pelo sistema de credito, incorporamos o conceito de disciplina optativa, e a estrutura organizacional de um curso poderá ser definida com disciplinas obrigatórias e as optativas em períodos de aconselhamento, o que não implica obrigação de o aluno cumpri-las na ordem apresentada, exceto na existência de pré-requisitos.

No sistema de créditos, a flexibilidade é maior, os alunos elaboram o seu projeto de aprendizagem juntamente com um professor. A alocação se dá em disciplinas do curso que estão sendo ofertadas em toda a instituição. A principal mudança ou ganho é que a unidade de gestão passa a ser o aluno e não mais a série.

As disciplinas de todos os cursos estarão abertas a qualquer aluno que demonstre estar interessado e habilitado a cursá-las. Os componentes curriculares serão organizados não por série, mas por nível de importância e profundidade que o aluno quer alcançar naquela área do conhecimento.

O sistema de credito é a base para customizar o curso aos anseios do estudante, possibilitando a montagem de uma matriz curricular individualizada, que tenha os conteúdos necessários para o exercício de uma profissão, com áreas de interesse pessoal em destaque. Além disso, essas escolhas podem suprir alguma deficiência de conhecimentos à aprendizagem

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(nivelamento), pois o aluno pode matricular-se em matérias básicas, contando como credito. Implícita a esta ideia está à pretensão de construir a autonomia do estudante fazendo a sua própria trajetória e dedicando-se a assuntos de maior interesse para a sua vida pessoal e profissional. A grande dificuldade encontrada para aplicação do sistema de credito era elaborar currículos que pudessem rapidamente cumprir com duas premissas: os interesses específicos dos alunos e a alocação nas disciplinas ofertadas. Mas, com as novas tecnologias, principalmente com a facilidade de processamento de informações em tempo real, ganhou-se a agilidade necessária para cumprir a customização, ou seja, pode-se rapidamente montar uma matriz curricular cruzando as variáveis necessárias para um melhor aproveitamento dos recursos pedagógicos disponíveis. Portanto, a viabilidade desse sistema está vinculada ao aproveitamento intensivo das novas tecnologias, tanto na parte administrativa (montagem do currículo, matriculas, etc.) como na acadêmica (construção de ambientes virtuais que promovem aprendizagem, atividades que proporcionam feedback imediato sobre sua performance, etc.).

FREQUÊNCIA - PRESENÇA VIRTUAL

Uma das grandes discussões na educação superior é sobre a obrigatoriedade da frequência. Transcrevo as orientações constantes do site do MEC/SESu – Secretaria de Educação Superior sobre o assunto:

Frequência - A frequência do aluno aos cursos de graduação é obrigatória?

R.: O art. 47, § 3º, da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, dispõe que é obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a distância, que se regem por outras disposições. Não existe legalmente abono de faltas. É admitida, para a aprovação, a frequência mínima de 75% da frequência total às aulas e demais atividades escolares, em conformidade com o disposto na Resolução nº 4, de 16/9/86, do extinto Conselho Federal de Educação.

Notem que a LBD é de 1996 e o art. 47, & 3º está em conformidade com o disposto na Resolução nº 4 de 16/9/86 (grifo meu) do extinto Conselho Federal de Educação. A ressalva no referido artigo é para a educação a distancia. Em outras palavras, a questão da frequência

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física as instituições de educação superior estão baseadas em pressupostos do século passado. Penso que a questão da frequência física é um dos principais problemas a ser enfrentado se quisermos nos preocupar com a aprendizagem e não somente com ritos.

O contexto mudou hoje a dificuldade de mobilidade na maioria das cidades é enorme, marcar um “encontro” todos os dias no mesmo horário e local físico beira a insanidade.

Existem vários ganhos da utilização da educação digital, inclusive na questão ambiental como descrevi (LIMA, 2003): Olhando o problema na sua complexidade, e juntando educação ambiental, educação a distancia (digital) e o maior poluidor das cidades, o transporte, as políticas que devem receber o incentivo por parte do governo, deveriam ir ao encontro dessa problemática. Em outras palavras, o governo deveria induzir as instituições de ensino superior, uma vez que é onde reside o maior número de usuários dos diversos tipos de transporte, a transformarem seus cursos em cursos a distancia (digital). É lógico que seria necessário desenvolver material didático para esse formato, campo muito pouco explorado no Brasil, constituindo-se, hoje, como uma simples reprodução das aulas presenciais em meios eletrônicos. A formação a distância (digital) que, no futuro poderia ser incorporada à vida profissional do educando, possibilitar-lhe-ia desempenhar várias de suas tarefas por meios eletrônicos, utilizando vídeos, conferências, salas de reuniões virtuais e outros mecanismos. A capacitação do cidadão para o uso desses meios traria substancial ganho para o sistema viário, que tiraria uma boa quantidade de carros da circulação, principalmente no horário de pico. Quem deve mensurar a necessidade da presença física, para debates, esclarecimentos, aprofundamento teórico é o professor.

O professor continua tendo um papel estratégico na formação de seus alunos, como lembra Demo (2014): - Papel fundamental docente é preparar, organizar e coordenar ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais se possam garantir oportunidades efetivas de aprender bem, através de pedagogias da problematização, pesquisa e elaboração, autoria e autonomia. Como mencionado acima e segundo Demo (2014) o estabelecimento da presença na Educação Digital (web 2.0) permite modos mais criativos e contributivos de presença virtual, para além

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dos perfis das redes sociais, por conta de sua potencialidade autoral; a presença mais importante, naturalmente, é a de cunho autoral, individual e coletivo, fomentando modos muito diversificados e cooperativos de participação (grifo meu).

CONCLUINDO

A construção de um ambiente de aprendizagem para fazer frente aos desafios do século XXI necessita estar de mãos dadas com a tecnologia, explorando ao máximo a educação digital. Para isso é fundamental uma especial atenção aos conceitos de aprendizagem customizada, onde o aluno é a unidade de gestão da aprendizagem e não mais a série ou turma e da presença virtual, onde a frequência pode assumir vários arranjos mais efetivos na busca de uma melhor aprendizagem dos alunos. Nesse ambiente de aprendizagem o papel do professor continua estratégico, possibilitando aos alunos que se tornem críticos e autocríticos, qualidades decisivas para atuação como profissional e cidadão.

REFERENCIAS:

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GERTEIN, Marc S.; NADLER, David A.; ; SHAW Robert B. Arquitetura Organizacional. Rio de Janeiro: Campus, 1994.

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LIMA. S.F. Relação entre desenvolvimento e meio ambiente: a incorporação da questão ambiental no processo de desenvolvimento. 179 f. Tese (Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento). Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2003.

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