Educação Física e Escola

Valter BrachtNasceu em Toledo, Estado do Paraná, no ano de 1957. Obteve o título de Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal do Paraná em 1980 e, um ano depois, o título de Especialista em Treinamento Desportivo pela mesma universidade. Complementou sua formação acadêmica com o Mestrado em Educação Física (1982 – UFSM) e o Doutorado na Universidade de Oldenburg (Alemanha – 1990). Após experiências profissionais diversas em escolas, academias e no SESC, passou a atuar no ensino superior, tendo sido docente da Universidade Estadual de Maringá (PR), da Universidade Federal de Santa Maria (RS) e, desde 1995, da Universidade Federal do Espírito Santo. Seus campos de estudo são, principalmente, a Educação Física escolar e a Epistemologia da Educação Física. Foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (1991-1995) e publicou vários artigos e livros, entre os quais: Educação Física e Aprendizagem Social (1992) e Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in)feliz (1999).

Neste texto abordamos a relação entre a Educação Física e a Escola tendo

como chave de leitura, o discurso que essa disciplina vem construindo para justi� car sua presença no currículo escolar.

Entendemos essa discussão como de grande importância, uma vez que é fundamental para a prática pedagógica de todo professor, possuir clareza em relação à contribuição que os saberes sob sua responsabilidade têm para que a escola cumpra sua função social.

Apresentamos o discurso legitimador da Educação Física a partir de três grandes eixos: a) Educação Física, trabalho e lazer; b) Educação Física, corpo e saúde e, c) Educação Física e esporte.

Essas relações são discutidas numa perspectiva histórica, como também, problematizadas, culminando com a apresentação de uma alternativa para fazer frente aos desafios da sociedade contemporânea.

Educação FísicaUniversidade Aberta do Brasil

Universidade Federal do Espírito Santo

www.neaad.ufes.br

(27) 4009 2208







Educação FísicaLicenciatura

Universidade Aberta do Brasil


www.neaad.ufes.br

(27) 4009 2208

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTONúcleo de Educação Aberta e a Distância

V i t ó r i a2009

Valter Bracht

COLABORADORES: Cláudia Emília Aguiar Moraes,

Felipe Quintão de Almeida

e Ueberson Ribeiro Almeida

Educação Física e Escola









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(27) 4009 2208

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTONúcleo de Educação Aberta e a Distância

V i t ó r i a2009

Valter Bracht

COLABORADORES: Cláudia Emília Aguiar Moraes,

Felipe Quintão de Almeida

e Ueberson Ribeiro Almeida

Educação Física e Escola

LDI CoordenaçãoHeliana Pacheco, Hugo Cristo e José Otavio Lobo Name

GerênciaVerônica Salvador Vieira

Designer InstrucionalLuis Emanuel Valadão

DiagramaçãoBianca Trancoso

IlustraçãoVitor Bergami Victor

Composição da CapaBianca Trancoso e Luis Emanuel Valadão

Obra da CapaBruegel, Pieter. Kinderspelen, 1560Editora

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Universidade Aberta do BrasilCelso Costa


ReitorRubens Sergio Rasseli

Vice-Reitor e Diretor Presidente do Ne@adReinaldo Centoducatte

Pró-Reitora de GraduaçãoIsabel Cristina Novaes

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoFrancisco Guilherme Emmerich

Pró-Reitor de ExtensãoAparecido José Cirillo

Diretora Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UABMaria José Campos Rodrigues

Diretor PedagógicoValter Bracht

Diretor do Centro de Educação Físicae DesportosValter Bracht

Coordenação do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

Revisora de ConteúdoSilvana Venturim

Revisora de LinguagensAlina Bonella

LDI - Laboratório de Design Instrucional

[email protected] Ferrari, n.514 -CEP 29075-910, Goiabeiras -Vitória - ES(27) 4009 2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

_____________________________________________________________

Bracht, Valter, 1957-Educação física e escola / Valter Bracht. - Vitória, ES : Universidade Fed-eral do Espírito Santo, Núcleo de Educação Aberta e à Distância, 2009.70 p. : il.

ISBN: 1. Educação física. 2. Currículos. I. Título.

CDU: 796

B796e

APRESENTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

2 A DISCIPLINARIZAÇÃO DOS SABERES E PRÁTICAS ESCOLARES

3 ETNENOPMOC OMOC ACISÍF OÃÇACUDE AD OÃÇURTSNOC ACURRICULAR E SEU DISCURSO LEGITIMADOR

3.1 AS RELAÇÕES ENTRE TRABALHO, LAZER, APTIDÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO FÍSICA

3.1.1 A relação histórica entre a Educação Física e aptidão para o trabalho3.1.2 O trabalho contemporâneo prescinde da aptidão física?3.1.3 Trabalho, lazer e Educação Física3.1.4 A constituição do lazer no mundo ocidental e suas repercussões no Brasil3.1.5 O debate atual da relação lazer e trabalho

3.1.5.1 Ascensão e queda do trabalho como dever 3.1.5.2 Educação para o lazer: nova tarefa da escola e da Educação Física?

3.2 AS RELAÇÕES ENTRE CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA3.2.1 O corpo-máquina3.2.2 Exercício físico e saúde3.2.3 A saúde da população como dever do Estado

3.3 AS RELAÇÕES ENTRE ESPORTE E EDUCAÇÃO FÍSICA3.3.1 Educação Física escolar: entre a ginástica e o esporte3.3.2 A pseudovalorização da Educação Física: entre o sistema esportivo e a instituição escolar

4 ALTERNATIVAS PARA A REVISÃO DO SENTIDO DA INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO CURRÍCULO ESCOLAR

4.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO MEDIADORA DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO

5 REFERÊNCIAS

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4

A elaboração do fascículo que orienta esta disci-plina foi feita a oito mãos: Valter Bracht, Cláudia Moraes, Felipe Quintão de Almeida e Ueberson Ribeiro Almeida.

Valter, dos três, é aquele que está há mais tempo

e concluiu seu Curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Federal do Paraná (na cidade de Curitiba), em 1979. Durante esse tempo, teve

no SESC, mas também em escolas, academias que estavam começando a aparecer com mais inten-sidade, em clubes, etc. Mas, já durante o curso de graduação, havia decidido, estimulado pelo seu professor de atletismo, a seguir carreira acadêmica. Assim, já nos anos de 1980 e 1981, fez seu primeiro curso de pós-graduação: Especialização em Treina-mento Desportivo. No mesmo ano de 1981, pres-tou concurso na Universidade Estadual de Maringá onde permaneceu como docente até 1993, ano em que fez concurso na Universidade Federal de Santa Maria (RS), de onde, então, em 1995, transferiu-se para a Universidade Federal do Espírito Santo. No tempo em que esteve atuando em Maringá, teve a oportunidade de realizar os cursos de mestrado (na UFSM) e de doutorado (em Oldenburg/Alemanha) e, entre os anos de 1991 e 1995, foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Embora tenha escrito (“cometido” alguns livros) sobre temas muito diversos na área da Educação Física (Sociologia do Esporte e Epistemologia, por exemplo), seu foco central, a partir do curso de mestrado, sempre foi a Educação Física escolar. Daí

Gostaríamos, antes de apre-sentar a disciplina de Edu-

cação Física e Escola e seus obje-tivos, dizer do sentimento de alegria por poder fazer contato

momento, buscam sua forma-ção, como também o sentimento da grande responsabilidade que compartilhamos ao nos integrar-mos a este trabalho e ao grupo de professores do curso.

Muitos colegas que nos ante-

menção ao fato de que muitos de nós somos inexperientes na modalidade Educação a Distância (EAD). Não somos exceção! Isso, a nosso ver, só reforça a necessi-dade do estabelecimento de um ambiente (não virtual!) de coo-peração e compromisso mútuo, para que o nosso (e o seu) traba-lho tenha bons resultados.

APRESENTAÇÃO

a d isc ip l inar ização dos saberes e prát icas esco lares 5

Cláudia, Felipe e Ueberson concluíram o curso de Educação Física na UFES. Como alunos desse curso, tiveram experiências de estudo e pesquisa com o professor Valter Bracht e, em tempos e caminhos diferentes, cursaram pós-graduação, tiveram expe-riências como professores de Educação Física esco-lar e como professores universitários.

Nossa disciplina tem o título Educação Física e Escola e discute, portanto, as relações entre a ins-tituição escolar e um componente curricular ou, em outros termos, discute a inserção da Educa-ção Física no currículo escolar, o que vale dizer, na vida da escola. Os objetivos da disciplina são:

minaram com a presença da Educação Física nos currículos escolares; b) possibilitar a compreensão

sença da Educação Física no currículo escolar, que vêm constituindo seu universo simbólico de legiti-

cação Física como componente curricular.

Desejamos a todos nós um bom trabalho!

Valter, Cláudia, Felipe e Ueberson

4

A elaboração do fascículo que orienta esta disci-plina foi feita a oito mãos: Valter Bracht, Cláudia Moraes, Felipe Quintão de Almeida e Ueberson Ribeiro Almeida.

Valter, dos três, é aquele que está há mais tempo

e concluiu seu Curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Federal do Paraná (na cidade de Curitiba), em 1979. Durante esse tempo, teve

no SESC, mas também em escolas, academias que estavam começando a aparecer com mais inten-sidade, em clubes, etc. Mas, já durante o curso de graduação, havia decidido, estimulado pelo seu professor de atletismo, a seguir carreira acadêmica. Assim, já nos anos de 1980 e 1981, fez seu primeiro curso de pós-graduação: Especialização em Treina-mento Desportivo. No mesmo ano de 1981, pres-tou concurso na Universidade Estadual de Maringá onde permaneceu como docente até 1993, ano em que fez concurso na Universidade Federal de Santa Maria (RS), de onde, então, em 1995, transferiu-se para a Universidade Federal do Espírito Santo. No tempo em que esteve atuando em Maringá, teve a oportunidade de realizar os cursos de mestrado (na UFSM) e de doutorado (em Oldenburg/Alemanha) e, entre os anos de 1991 e 1995, foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Embora tenha escrito (“cometido” alguns livros) sobre temas muito diversos na área da Educação Física (Sociologia do Esporte e Epistemologia, por exemplo), seu foco central, a partir do curso de mestrado, sempre foi a Educação Física escolar. Daí

Gostaríamos, antes de apre-sentar a disciplina de Edu-

cação Física e Escola e seus obje-tivos, dizer do sentimento de alegria por poder fazer contato

momento, buscam sua forma-ção, como também o sentimento da grande responsabilidade que compartilhamos ao nos integrar-mos a este trabalho e ao grupo de professores do curso.

Muitos colegas que nos ante-

menção ao fato de que muitos de nós somos inexperientes na modalidade Educação a Distância (EAD). Não somos exceção! Isso, a nosso ver, só reforça a necessi-dade do estabelecimento de um ambiente (não virtual!) de coo-peração e compromisso mútuo, para que o nosso (e o seu) traba-lho tenha bons resultados.

APRESENTAÇÃO

a d isc ip l inar ização dos saberes e prát icas esco lares 5

Cláudia, Felipe e Ueberson concluíram o curso de Educação Física na UFES. Como alunos desse curso, tiveram experiências de estudo e pesquisa com o professor Valter Bracht e, em tempos e caminhos diferentes, cursaram pós-graduação, tiveram expe-riências como professores de Educação Física esco-lar e como professores universitários.

Nossa disciplina tem o título Educação Física e Escola e discute, portanto, as relações entre a ins-tituição escolar e um componente curricular ou, em outros termos, discute a inserção da Educa-ção Física no currículo escolar, o que vale dizer, na vida da escola. Os objetivos da disciplina são:

minaram com a presença da Educação Física nos currículos escolares; b) possibilitar a compreensão

sença da Educação Física no currículo escolar, que vêm constituindo seu universo simbólico de legiti-

cação Física como componente curricular.

Desejamos a todos nós um bom trabalho!

Valter, Cláudia, Felipe e Ueberson

O QUE É IMPORTANTE SABER ATÉ AQUI A disc ip l inar ização dos saberes e prát icas escolares é

uma das formas poss íve is , dentre outras , ut i l izada para organizar o curr ículo escolar.

Um elemento importante para se considerar no deba-te da legit imidade e especi�cidade da Educação Fís ica, como componente curricular, é que a Educação Fís ica não apresenta todos os aspectos que caracterizam a maioria das discipl inas escolares . Ao longo da sua his-tória , ela trouxe uma compreensão de que se tratava de uma “atividade” que t inha como seu principal objetivo e referência o desenvolvimento da aptidão f ís ica.

A Educação Fís ica, enquanto componente curricular, construiu seu universo s imbólico de legit imação princi-palmente a partir dos elementos: saúde, aptidão f ís ica, trabalho, lazer, corpo e esporte.

1515

No livro Educação Física e aprendizagem social, Bracht (1992) chamava a atenção

para o fato de as bases de sustentação da Edu-cação Física na escola estarem se tornando cada vez mais frágeis, a ponto de sua presença nos currículos escolares ser questionada. O autor entendia, à época, que o movimento renovador2

da Educação Física, no afã de criticar o papel que ela cumpria naquelas circunstâncias, acabou

necessidade ou pertinência no âmbito escolar. O debate em torno da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em

Em função de certa pressão (que não cabe analisar

na LDBEN, como componente curricular. Ficaram

consenso mínimo, um reconhecimento público de sua importância educacional ou, então, se ela, a Educação Física, efetivamente possui um lugar em um projeto de educação para o Brasil. O que

mostraram os segmentos mais envolvidos com

presença na escola. Como mostraram algumas pesquisas (CAPARROZ et al., 1999), os argu-mentos arrolados pelos professores de Educação Física normalmente são de caráter genérico, às vezes contraditórios e inconsistentes.

2 Ficou conhecido como Movimento Renovador da década de 80 do século XX, um conjunto de críticas e ações que questionavam o papel que a Educação Física vinha cumprindo no sistema educacional bra-sileiro até então. Alvo da crítica eram a visão mecânica e biológica de corpo e movimento e a restrição dos objetivos ao desenvolvimento da aptidão física. Para uma melhor visão desse movimento, reme-temos aos estudos de Caparroz ( 2005).

A construção da educação física como componente curricular e seu discurso legitimador

O QUE É IMPORTANTE SABER ATÉ AQUI A disc ip l inar ização dos saberes e prát icas escolares é

uma das formas poss íve is , dentre outras , ut i l izada para organizar o curr ículo escolar.

Um elemento importante para se considerar no deba-te da legit imidade e especi�cidade da Educação Fís ica, como componente curricular, é que a Educação Fís ica não apresenta todos os aspectos que caracterizam a maioria das discipl inas escolares . Ao longo da sua his-tória , ela trouxe uma compreensão de que se tratava de uma “atividade” que t inha como seu principal objetivo e referência o desenvolvimento da aptidão f ís ica.

A Educação Fís ica, enquanto componente curricular, construiu seu universo s imbólico de legit imação princi-palmente a partir dos elementos: saúde, aptidão f ís ica, trabalho, lazer, corpo e esporte.

1515

No livro Educação Física e aprendizagem social, Bracht (1992) chamava a atenção

para o fato de as bases de sustentação da Edu-cação Física na escola estarem se tornando cada vez mais frágeis, a ponto de sua presença nos currículos escolares ser questionada. O autor entendia, à época, que o movimento renovador2

da Educação Física, no afã de criticar o papel que ela cumpria naquelas circunstâncias, acabou

necessidade ou pertinência no âmbito escolar. O debate em torno da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em

Em função de certa pressão (que não cabe analisar

na LDBEN, como componente curricular. Ficaram

consenso mínimo, um reconhecimento público de sua importância educacional ou, então, se ela, a Educação Física, efetivamente possui um lugar em um projeto de educação para o Brasil. O que

mostraram os segmentos mais envolvidos com

presença na escola. Como mostraram algumas pesquisas (CAPARROZ et al., 1999), os argu-mentos arrolados pelos professores de Educação Física normalmente são de caráter genérico, às vezes contraditórios e inconsistentes.

2 Ficou conhecido como Movimento Renovador da década de 80 do século XX, um conjunto de críticas e ações que questionavam o papel que a Educação Física vinha cumprindo no sistema educacional bra-sileiro até então. Alvo da crítica eram a visão mecânica e biológica de corpo e movimento e a restrição dos objetivos ao desenvolvimento da aptidão física. Para uma melhor visão desse movimento, reme-temos aos estudos de Caparroz ( 2005).

A construção da educação física como componente curricular e seu discurso legitimador

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O professor D´Albuquerque concorda ao escrever que

[...] o Brasil só será verdadeiramente forte quando dispuser de uma população forte. O robustecimento do nosso povo é o grande problema brasileiro. Crianças débeis, anêmicas não poderão estudar convenientemente. Homens raquíticos, fracos, não poderão contribuir com e�ciência para o aproveitamento de nossa riqueza. Imprescindível é atrair brasileiros para as praças de esporte, fazer-lhes com-preender a necessidade da cultura física (D´ALBURQUERQUE, 1939, p. 13, grifo nosso).

O QUE É IMPORTANTE SABER ATÉ AQUI A relação entre Educação Física e aptidão física para o

mundo do trabalho esteve fortemente condicionada a um determinado tipo e papel do trabalho na nossa sociedade vinculada à visão de progresso.

Saúde, moral e t rabalho foram aspectos importantes do discurso educacional bras i le i ro e incorporados pela Educação F ís ica .

3.1.2 O trabalho contemporâneo prescinde da aptidão física?

Se acompanharmos o desenvolvimento dos processos pro-

também permanências. Dizer que o “trabalho

superado, pode estar certo, mas trabalhos/empregos que exigem força física continuam a existir. O que interessa saber é como as mudanças no trabalho provocaram reordena-

como promotora de aptidão física. Vamos acompanhar o que dois autores da nossa

área e estudiosos desse tema registram sobre isso: Gariglio (2001) e Nozaki (2005).

a construção da educação f í s ica como componente curr icu lar e seu d iscurso leg i t imador 27

Sugestão de le itura

GARIGLIO, J. A. Proposta de ensino de educação física para uma es-cola pro�ssionalizante: uma experiência no CEFET-MG. In: Francis -co Educardo Caparroz (Org.). Educação física escolar: política, in-vestigação e intervenção. Vitória: PROTEORIA, 2001. v. 1, p. 39-66.

NOZAKI, H. T. Mundo do trabalho, formação de professores e con-selhos pro�ssionais. In: FIGUEIREDO, Zenólia Christina Campos (Org.). Formação pro�ssional em educação física e mundo do trabalho. Vitória: Grá�ca da Faculdade Salesiana, 2005. p. 11-30.

Os textos tratam de temáticas semelhantes, mas os autores inter-pretam a relação da Educação Física escolar com a aptidão física para o trabalho de maneira bem diversa.

Ambos compartilham um diagnóstico comum, ou seja, as transfor-mações no mundo do trabalho têm implicações no papel que, em tese, deveria ser exercido pela Educação Física. No caso de Nozaki (2005), conforme a perspectiva teórica marxista que defende, as transformações no processo produtivo relativizaram a importância da Educação Física no projeto educacional hoje em voga em nossa sociedade. Ao lado da desvalorização da Educação Física escolar, ele destaca a proliferação de inúmeras modalidades ou práticas cor-porais fora do ambiente escolar e que, na leitura que realiza, seriam importantes na formação de mentalidades mais afeitas ao novo pro-cesso produtivo da sociedade capitalista. Tece alguns comentários sobre como o Conselho Federal da Educação Física tomaria parte neste processo de precarização da formação em Educação Física. Vale lembrar que Nozaki (2005) é um autor que em Educação Física trabalha com os pressupostos do marxismo. Como sabemos, para o marxismo, o trabalho é uma categoria antropológica central para a constituição do humano. Na medida em que ele se precariza, o que entra em crise é a própria qualidade da existência humana.

No caso de Gariglio (2001), que é professor de Educação Física

reconhecimento de que as transformações no mundo do trabalho afetam essa prática. No entanto, ao contrário de Hajime (2005), ele pensa que ainda assim a Educação Física poderia contribuir para a formação do novo trabalhador. No CEFET-MG, além de contribuir diretamente com o mundo do trabalho, a Educação Física também é importante em função de duas outras caracterís-ticas: sua relação com o lazer e sua importância no desenvolvi-mento da saúde dos escolares.

a construção da educação f í s ica como componente curr icu lar e seu d iscurso leg i t imador 27

Sugestão de le itura

GARIGLIO, J. A. Proposta de ensino de educação física para uma es-cola pro�ssionalizante: uma experiência no CEFET-MG. In: Francis -co Educardo Caparroz (Org.). Educação física escolar: política, in-vestigação e intervenção. Vitória: PROTEORIA, 2001. v. 1, p. 39-66.

NOZAKI, H. T. Mundo do trabalho, formação de professores e con-selhos pro�ssionais. In: FIGUEIREDO, Zenólia Christina Campos (Org.). Formação pro�ssional em educação física e mundo do trabalho. Vitória: Grá�ca da Faculdade Salesiana, 2005. p. 11-30.

Os textos tratam de temáticas semelhantes, mas os autores inter-pretam a relação da Educação Física escolar com a aptidão física para o trabalho de maneira bem diversa.

Ambos compartilham um diagnóstico comum, ou seja, as transfor-mações no mundo do trabalho têm implicações no papel que, em tese, deveria ser exercido pela Educação Física. No caso de Nozaki (2005), conforme a perspectiva teórica marxista que defende, as transformações no processo produtivo relativizaram a importância da Educação Física no projeto educacional hoje em voga em nossa sociedade. Ao lado da desvalorização da Educação Física escolar, ele destaca a proliferação de inúmeras modalidades ou práticas cor-porais fora do ambiente escolar e que, na leitura que realiza, seriam importantes na formação de mentalidades mais afeitas ao novo pro-cesso produtivo da sociedade capitalista. Tece alguns comentários sobre como o Conselho Federal da Educação Física tomaria parte neste processo de precarização da formação em Educação Física. Vale lembrar que Nozaki (2005) é um autor que em Educação Física trabalha com os pressupostos do marxismo. Como sabemos, para o marxismo, o trabalho é uma categoria antropológica central para a constituição do humano. Na medida em que ele se precariza, o que entra em crise é a própria qualidade da existência humana.

No caso de Gariglio (2001), que é professor de Educação Física

reconhecimento de que as transformações no mundo do trabalho afetam essa prática. No entanto, ao contrário de Hajime (2005), ele pensa que ainda assim a Educação Física poderia contribuir para a formação do novo trabalhador. No CEFET-MG, além de contribuir diretamente com o mundo do trabalho, a Educação Física também é importante em função de duas outras caracterís-ticas: sua relação com o lazer e sua importância no desenvolvi-mento da saúde dos escolares.

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Diante desse quadro, o que aconteceria com aquelas disciplinas do currículo que não preparam para o mundo do trabalho? Como vimos, Hajime (2005) e Gariglio (2001) fazem diagnósticos seme-lhantes sobre as transformações do mundo do trabalho, mas divergem em relação às implicações disso para a Educação Física.

Para um, portanto, essas transformações fazem da permanência da Educação Física no interior da escola algo altamente questio-nável; para o outro, contudo, as transformações no mundo do tra-balho não aprofundam a crise de legitimidade da Educação Física.

Em função das novas características exigidas ao trabalhador por esse mundo do trabalho em constante mutação, o trabalho teria transi-tado do universo da ordem em direção ao reino do jogo. Portanto, em direção ao reino da imprevisibilidade. Isso quer dizer que, diante

Não pode mais oferecer o eixo seguro em torno do qual en-volver e �xar autode�nições, identidades e projetos de vida. Nem pode ser concebido com facilidade como fundamento ético da sociedade, ou como eixo ético da vida individual (BAUMAN, 2001, p. 160).

-cado de trabalho, que, quando traduzida na experiência indivi-

-tima coisa que se aprende a associar ao trabalho que se realiza (BAUMAN, 2001, p.175).‘O moral e a motivação dos trabalhadores diminuiu marcada-mente depois de sucessivas rodadas de redução de tamanho. Os trabalhadores sobreviventes esperavam pelo novo golpe da foice em vez de exultar com a vitória competitiva sobre os demitidos’(SENNET, apud BAUMAN, 2001, p. 175).

Isso coloca a possibilidade de pensarmos a escola não apenas a partir do mundo do trabalho, mas, como quer Gariglio (2001), tendo o próprio lazer também como seu eixo norteador.

seguinte: se o trabalho perdeu a centralidade que se lhe atribuía nos valores dominantes da modernidade (tese que é muito polê-mica!), ele adquiriu, ao invés disso,

-tisfatório por si mesmo e em si mesmo, e não mais medido pelos efeitos genuínos ou possíveis que traz aos nossos semelhantes na humanidade ou ao poder da nação e do país, e menos ainda à

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Diante desse quadro, o que aconteceria com aquelas disciplinas do currículo que não preparam para o mundo do trabalho? Como vimos, Hajime (2005) e Gariglio (2001) fazem diagnósticos seme-lhantes sobre as transformações do mundo do trabalho, mas divergem em relação às implicações disso para a Educação Física.

Para um, portanto, essas transformações fazem da permanência da Educação Física no interior da escola algo altamente questio-nável; para o outro, contudo, as transformações no mundo do tra-balho não aprofundam a crise de legitimidade da Educação Física.

Em função das novas características exigidas ao trabalhador por esse mundo do trabalho em constante mutação, o trabalho teria transi-tado do universo da ordem em direção ao reino do jogo. Portanto, em direção ao reino da imprevisibilidade. Isso quer dizer que, diante

Não pode mais oferecer o eixo seguro em torno do qual en-volver e �xar autode�nições, identidades e projetos de vida. Nem pode ser concebido com facilidade como fundamento ético da sociedade, ou como eixo ético da vida individual (BAUMAN, 2001, p. 160).

-cado de trabalho, que, quando traduzida na experiência indivi-

-tima coisa que se aprende a associar ao trabalho que se realiza (BAUMAN, 2001, p.175).‘O moral e a motivação dos trabalhadores diminuiu marcada-mente depois de sucessivas rodadas de redução de tamanho. Os trabalhadores sobreviventes esperavam pelo novo golpe da foice em vez de exultar com a vitória competitiva sobre os demitidos’(SENNET, apud BAUMAN, 2001, p. 175).

Isso coloca a possibilidade de pensarmos a escola não apenas a partir do mundo do trabalho, mas, como quer Gariglio (2001), tendo o próprio lazer também como seu eixo norteador.

seguinte: se o trabalho perdeu a centralidade que se lhe atribuía nos valores dominantes da modernidade (tese que é muito polê-mica!), ele adquiriu, ao invés disso,

-tisfatório por si mesmo e em si mesmo, e não mais medido pelos efeitos genuínos ou possíveis que traz aos nossos semelhantes na humanidade ou ao poder da nação e do país, e menos ainda à









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