Entre a Educação Na Escola e a Educação Física Da Escola

8/19/2019 Entre a Educação Na Escola e a Educação Física Da Escola

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E D I T O R A A U T O R E S A S S O C I A D O S L T D A .

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a

edição

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DPGLtda.

C apa

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umana e Cavalieri, de Leonardo da Vinci, e em O pensador (1880-1881), de Augu ste Rodin.

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Bruno de Castro

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Bruno de Castro

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ENTRE A

E D U C A Ç Ã O F Í S I C A

N ES COL A E A

E D U C A Ç Ã O F Í S I C A

E S C O L A

A educação fí s i ca com o com pon ente curr icular

Francisco Eduardo Caparroz

3

a

Edição

C O L E Ç Ã O E D U C A Ç Ã O F Í SI C A E E S P O R T E S

AUTORES

ASSOCIADOS V J I

mailto:[email protected]://www.autoresassociados.com.br/http://www.appai.org.br/http://www.academicadaamadora.pt/http://www.esec-mtorga-massama.rcts.pt/Jornal/ed29/j2909.htmhttp://www.abdr.org.br/http://www.abdr.org.br/http://www.esec-mtorga-massama.rcts.pt/Jornal/ed29/j2909.htmhttp://www.academicadaamadora.pt/http://www.appai.org.br/http://www.autoresassociados.com.br/mailto:[email protected]


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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Caparroz, Francisco Eduardo

Entre a educação física na escola e a educação física da escola: a

educação física como componente curricular / Francisco Eduardo

Caparroz. - 3. ed. - C ampinas, SP: Autores Associados, 2007. - (Coleção

educação física e esportes)

Bibliografia.

ISBN 978-85-7496-157-6

1. Educação física - Brasil 2. Educação física - Brasil - Histór ia

I. Título. II. Série.

05-6719 CDD - 613 .70942

índice para catálogo sistemático:

1. Brasil: Educação física na escola 613.709 42

I

a

ediç ão (Cefd/Ufes) - 1997

2

a

edição (Autores Associados) - dezembro de 2005

Impresso no Brasi l - dezembro de 2007

Copyright © 2007 by Editora Autores Associados LTDA.

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represente :

Pena - reclusão de um a quatro anos e multa .

U N I V E R S I D A D E F E D E R A L O © P A Ä

BIBLIOTECA CENTRAI

Ã memória da Angelica/

amiga, madrinha e irmã pelo seu sorriso,

carinho, coragem e dignidade (fue sempre

marcaram sua trajetória de educadora, mãe e

mulher e (jue a jizeram uma pessoa especial,

infinitamente úuerida e (fue estará sempre

presente em nossos corações.


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I t B L i O T p r * f > ç w < » '

S U M Á R I O

A G R A D E C I M E N T O S

ix

P R E F Á C I O À 2

a

E D I Ç Ã O

xi

P R E F Á C I O xv

I N T R O D U Ç Ã O L

C A P Í T U L O U M

I N T R O D U Ç Ã O A O S A N O S D E 1 9 8 0 D A E D U C A Ç Ã O F Í S IC A B R A S I LE I R A 7

C A P Í T U L O D O I S

E M B U S C A D O E S T A T U T O C I E N T Í F I C O D A E D U C A Ç Ã O F Í S IC A 1 7

1 . A c a r a c t e r i z a ç ã o d a e d u c a ç ã o f ís i c a: e n t r e c a m p o d e c o n h e c i m e n t o e

p r á t i c a s o c i a l 1 9

2 . O c o n c e i t o d e e d u c a ç ã o f í s i c a e s c o l a r 5 2

C A P Í T U L O T R Ê S

E N T R E A E D U C A Ç Ã O F Í S IC A N A E S C O L A E A E D U C A Ç Ã O F Í S IC A D A E S C O L A 7 5

1 . A i n c o r p o r a ç ã o d a e d u c a ç ã o f í s i c a p e l a i n s t i t u i ç ã o e s c o l a r e o s e u

d e s e n v o l v i m e n t o c o m o c o m p o n e n t e c u r r i c u l a r 8 3

C O N S I D E R A Ç Õ E S F I N A I S

O " S A L T O " P A R A F O R A N A B U S C A D A I D E N T I D A D E P E R D I D A 1 4 1


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ANEXO l

6 3

Lista de docu men tos analisados 163

Lista das obras estudadas 169

BIBLIOGRAFIA 173

P O S F Á C I O

1 8 5

~ » t . r > w u w r n i i r

I O - 1 - E C A C E N T H A X

A G R A D E C I M E N T O S

s te t r aba lho é produto de uma longa t r a je tór ia na qua l es t ive-

ram presentes pessoas e ins t i tuições com as qua is pude man-

te r uma r ica r e lação, quer no âmbi to acadêmico-prof iss iona l , quer no

âmbi to pessoa l . Re lação es ta permeada de ações e sent imentos diver -

sos e adversos , que com cer teza concor re ram tanto para meu amadu-

rec imento prof iss iona l quanto pessoa l .

Ao Programa de História e Filosofia da Educação e a seus pro-

fessores, espec ia lmente à professora Nere ide Saviani pe los a pontam en-

tos c r í t icos que foram essenc ia is para a consecução deste t r aba lho.

Ao Lino e ao Medina , por te rem most rad o a impor tânc ia e a ne-

cess idade de aprofundamento dos es tudos acadêmicos e pe lo incent i -

vo incondic iona l nes ta t r a je tór ia .

Aqueles com quem pude deba te r minhas idé ias e que sempre

est iveram disponíve is a i sso, espec ia lmente a Cel i , Joc imar , Carmen

Lúcia, Helder, Renato, Walter e André.

Ao José Gera ldo, p r imeiro pe la sua comp etente , r igorosa e fu n-

d a m e n t a l o r i e n t a ç ã o q u e p e r m i t i u d e t e c t a r a s l i m i t a ç õ e s e

potenc ia l idades des te es tudo, - segundo pe lo incent ivo e pe la dedica-

ção que desprendeu para comigo, compreendendo meus l imi tes e mi-


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x ENTRE A EDUCA ÇÃO FÍ S ICA NA ESCOLA E A EDUC AÇÃO FÍ S ICA DA ESCOLAPREFÁCIO À2

a

EDIÇÃO

x

/lt

nhãs possibilidades,- terceiro pela convivência que, de início caracte-

r izada por cer tas " tensões" , foi ao longo sendo ( re )const ruída por um

r ico diá logo e por uma re lação de respe i to, que propic iou que eu re -

conhe cesse ne le mais que um or ientador , um verdade i ro m est re e tam-

bém um amigo.

A g r a d e ç o e s p e c i f i c a m e n t e a o s n o v o s ' e v e l h o s a m i g o s q u e

(re)encontrei no Espír ito Santo e que cada vez mais, com suas críti-

cas , sugestões , e pr inc ipa lmente pe la sua dignidade e disposição em

construir um projeto para a educação f ísica escolar brasileira, tornam

possível meus anseios políticos e profissionais para esta. Um forte e

f ra te rno abraço aos professo res José Luiz , Nelson, Zen ól ia , Sandra ,

Robson, Frade, Graça, Amarílio, Silvana,Valter e Fernanda.

E à Delma, porque com ela é mais fácil e prazeroso viver a carí-

c ia do tempo e const rui r cot idianamente o tempo da de l icadeza .

P R E F Á C I O À 2

A

E D I Ç Ã O

I 1 ique i hon rado com o convi te para pre fac ia r es ta r e impressão

JL

do l ivro de Franc isco Eduardo Capar roz , r ea l izada pe la Edi to-

ra Autores Assoc iado s . Ace i te i imedia tamente por amizade e r econh e-

c imento ao potenc ia l inte lec tua l do autor , mas também com o desaf io

de con fer i r " força" ao deba te indic iado p or es te l ivro que é já um su-

cesso edi tor ia l .

I sso exige le r , r e le r , aprofundar o deba te proposto, const rui r

novas interpretações, buscar outras fontes. Enfim, por intermédio deste

l ivro, procurar entender a tua l izadamente o obje to const ruído e sua

abordagem, o contexto de produção da obra , os vínculos prof iss iona is

e de formação do própr io autor , bem como as inic ia t ivas que se suce-

deram tempora lmente no pa ís , após sua publ icação pe lo Centro de

Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espír ito Santo

( C E F D - U F E S ) , e m 1 9 9 7 .

Quero anui r a propr iedade do prefác io à pr imeira impressão,

escr i to pe lo professor doutor José Gera ldo Si lve i ra Bueno. Resta -me,

então, para não se r r epe t i t ivo, polemizar com Capar roz . Em que me-

dida o autor , que é ele próprio marcado em sua formação inicial e con-

t inuada pe las fontes e ambiênc ia soc ia l que reuniu e inte rpre tou , c r iou


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xii ENTRE A EDUC AÇÃ O F ÍS ICA NA ESCOLA E A EDUCA ÇÃO F ÍS ICA DA ESCOLA

a l te rna t ivas de pesquisa e inte rvenção àque las presentes no per íodo

1 9 8 0 - 1 9 9 4 , de verniz azevediano, do t ipo, o que a educaçã o f í s ica tem

sido, o que é e o que deveria ser?

Os achados do l ivro cont inuam a repercut i r na produção mais

r e c e n t e do a u t o r ( c omo e m C A P A R R O Z , 2 0 0 1 A e b

;

C A P A R R O Z et al.,

2 0 0 4 ) , que re toma questõe s e o supor te da his tór ia do cur r ículo e das

disciplinas escolares para reivindicar , agora, mais proximidade em pes-

quisa e intervenção do universo do professor e da aula na escola. Es-

ses textos já revisam e ampliam o impacto social do livro e a meu ver

compõem um conjunto tempora l do pensamento do autor no inte r s t íc io

ent re mest rado no Brasi l e doutorado na Espanha .

E claro que a maturidade da obra e do autor envolve e está en-

volvida pe la produção de conhec imento na educação e na educação

física, em particular . No ano de lançamento do livro

( 1 9 9 7 ) ,

foi cr ia-

do o Grupo de Traba lho Temát ico: Educação Fís ica , Espor te e Escola

do Co l é g i o Br a s i l e i r o de C i ê nc i a s do E spor t e , que s e r e úne

b i a nua l me n t e no c ongr e s so da e n t i da de . N a U ni ve r s i da de F e de r a l

Fluminense (UFF) , é r ea l izado o Encontro Fluminense de Educação

Física Escolar , a cada ano. Na Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG) , ocor re o seminár io sobre educação f í s ica escola r . Os gru-

pos de pesquisa consol idam-se pe lo pa ís , sendo re fe rênc ias produções

oriundas de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Espír ito Santo,

Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Goiás, Pernambuco e Bahia.

A produção edi tor ia l ampl ia - se na forma de ana is e per iódicos

em di fe rentes supor tes . Todavia , como sustenta o professor Capar roz ,

se o foco hoje caminha necessar iamente na di reção de compreender

os saberes , as prá t icas dos professores , a inte rvenção nos modos de

fazer / teor izar com/na aula , f az- se mis te r que se r ecuperem os ve ícu-

los es t r a tégicos de disseminação do conhec imento da ambiênc ia es-

cola r : os per iódicos de ensino e técnicos , uma vez que o t ípico do

per iodismo c ient í f ico é discursar sobre obje tos que , se supõe , exis t i -

r am ou que dever iam exis t i r como prá t ica da educação f í s ica na esco-

PREFÁCIO À 2

a

ED IÇÃO x/ l t

la . A edição de l ivros qüe repercutem no deba te sobre educação f í sica

escola r c resce , inc lus ive na var iedade de ins t i tuições chance ladoras .

Merecem destaqu e as publ icações por grupos de pesquisa , mas, sobre-

tudo, a consol idação das co leções ve iculadas para a á rea das edi toras :

Autores Assoc iados , Papi rus e Uni juí .

A obr a de F r a nc i s c o E dua r do Ca pa r r oz , a o s e r r e e d i t a da e

lançada quase uma década depo is , confere novas poss ibi l idades d e le i-

tura ao texto. Pode mesmo ser base para autores que foram fonte de

aná l ise quan do da sua fe i tura . Autores que foram cr i t icados e es tavam

dis tantes das p osições s ina l izadas no l ivro na ocasião do lançamento

agora podem esta r mais próximos ou caminhar na di reção apontada .

Em a lgumas s ituações , se rá observado também um ac i r ramento das po-

s ições , o que impossibi l i ta qua lquer t ipo de diá logo c ien t í f ico a par t ir

das inte rpre tações gra fadas e que se conf i rmaram nos anos que se se -

guiram.

Este livro, como o bje to e fonte viva de conhec imento , movimen-

ta-se. O autor e parte daqueles que lhe serviram de fontes também es-

tão vivos e em f ranca movim entação no camp o acadêmico da educação

f ísica . E desse r ico e poderoso processo que um maior públ ico da edu-

cação f ísica brasileira terá oportunidade de participar . Para alguns, con-

vido à leitura, para outros existe sem pre esp aço para releituras. Ler e reler

pode gerar também o desejo de escrever e reescrever. E todos nós, que

fomos constituídos e constituidores pela e da área de educação f ísica,

queremos, podemos e devemos ass im proceder .

Amarílio Ferreira Neto

Professor da Universidade Federal do

Espírito Santo ( U F E S ) e coordenador do P R O T E O R I A


7/102

P R E F Á C I O

er convidado a prefaciar o livro de Francisco Eduardo Caparroz

foi para mim motivo de satisfação e de orgulho, na medida em

que e le é f ruto de sua disser tação de mest rado, produz ida sob minha

or ientação e defendida no Programa de Estudos Pós-Graduados em

Educação: História e Filosofia da Educação, da Pontif ícia Universida-

de Católica de São Paulo.

Mot ivo de sa t i s fação e de orgulho por consta ta r que o t r aba lho

que vimos rea l izando no Programa es tá gerando bons f rutos , r econhe-

c idos pe la comunidade acadêmica e divulgados para públ icos diver s i -

f icados, cujo acesso à dissertação seria muito mais dif ícil .

Mas, mais do que isso, por verif icar a aceitação, por uma edito-

ra universitár ia, de estudo ousado e original que procurou verif icar até

que ponto a educação f í s ica pra t icada nas escolas tem s ido es tudada

como componente cur r icula r , na medida em que grande par te da pro-

dução teór ica que sobre e la se debruça tem buscado seus fundamen-

tos e e fe tuad o suas c r í t icas a par t i r dos de te rmina ntes e xte rnos que a

conformaram e não na sua const i tuição his tór ica dent ro da escola .

O primeiro m érito deste trabalh o foi o de procurar analisar a pro-

dução teórica sobre educação f ísica escolar produzida a partir dos anos

« y W IV E R S ID Â O E F E D E R A L D O P A «


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xvi ENTRE A EDU CAÇ ÃO F ÍS ICA NA ESCOLA E A EDU CAÇ ÃO F ÍS ICA DA ESCO LA

de 1980, com base em cr i té r ios def inidos para levantamento bibl iográ-

f ico espec í f ico, prá t ica não mui to ut i l izada em nosso m eio. O autor , a

par t i r de c r i té r ios obje t ivos e expl ic i tamente apresentados , e fe tuou le -

vantamento exaust ivo da l i te ra tura produz ida no Bras i l , incorporando

l ivros e a r t igos publ icados nos pr inc ipa is per iódicos espec ia l izados .

A discussão e fe tuada no segundo capí tulo é , a meu ver , exem-

plar, na medida em que pro cura verif icar como a li teratura especializada

tem t ra tado a educação f í sica como cam po de conhec im ento, e fe tuando

crítica acerba, mas justa e metódica , de aspectos qu e mostram a incon -

s is tênc ia teór ica desses es tudos que , via de regra , têm confundido

campo de conhec imento com prá t ica soc ia l . Por out ro lado, expõe as

f raquezas da á rea que parece te r incorporado acr i t icamente as discus-

sões or iginár ias do campo pedagógico que também procuraram, por

decre to, ins t i tui r a "c iênc ia pedagógica" . Em s íntese , ass im como a

pedagogia , a educação f í s ica não se const i tui em campo de conhec i -

mento, porque esse se produz a par t i r da de l imi tação de obje to/mé-

todo, não porque o anunciemos a priori, ma s c omo p r odu t o de um c on-

j un t o o r gâ n i c o de i nve s t i ga ç õe s que , e m da do mome nt o h i s t ó r i c o ,

consegue tornar i r r edut íve l seu obje to de es tudo.

A cr í t ica e fe tuada à visão de educação f í s ica escola r como con-

formada por ins t i tuições exte rnas à escola (mi l i ta r , médica e espor t i -

va) aponta para novos caminhos, na medida em que , em s íntese , e fe -

tua análise crítica da delimitação de seu o bjeto a partir dessas influências,

e mais , por considerar que essas não são exte rnas mas se const i tuem

no pró pr io cam po em que a educação f í sica escola r se for jou.

Mas, mais do que todas essas c r í t icas , a presente obra aponta

para novas poss ibi l idades de es tudos sobre a educação f í s ica que se

pra t ica nas escolas . Se quisermos e fe t ivamente procurar r esponder o

que e la tem s ido, é prec iso que nos dispamos de nossos "pré-conce i -

tos" e adentremos à instituição escolar para verif icarmos, de fato, como

ela tem se const ruído na prá t ica pedagógica e fe t iva .

PREFÁCIO À 2

a

EDIÇÃO lt

Nesse sent ido, o t r aba lho em questão nos aponta que a educação

física escolar da qual se tanto falou e se escreveu nessas duas ú ltimas dé-

cadas não era a que efetivamente se dava dentro da instituição escolar ,

mas aquela que os teóricos apontavam como expressão de influências

negativas do militar ismo, da medicina e do esporte, para produzirem um

discurso prescritivo e exortativo sobre o que ela deveria ser .

Assim, perdeu-se o que a educação f ísica foi construindo, de fato,

como componente curricular , posição da qual o autor resolveu não só

divergir , como efetuar cr ítica f irme, dura, mas, antes de m ais nada, séria

e consistente, calcada no princípio da pluralidade acadêmica que deve

nortear estudos dessa natureza e que aponta para as possibilidades ex-

tremamente interessantes de estudo sobre a educação f ísica escolar .

J o s é

Geraldo Silveira Bueno

Professor titular do Programa de Estudos Pós-

Graduados em Educação: História, Política, Sociedade

da PUC-SP.


9/102

I N T R O D U Ç Ã O

s t e es tudo fo i desenvo lv ido o r ig ina lmen te como d i s ser t ação '

do cu rso de mes t rado do Programa de Es tudos Pós -Gradua-

dos em Educação- . H i s tó r i a e Fi loso f ia da Educação , da Pon t i f í c i a Un i -

v e r s i d a d e C a t ó l i c a d e S ã o P a u l o ( P U C - S P ) . C a r a c t e r i z a - s e o m e s m o

c o m o u m e s t u d o t e ó r i c o e r e f e r e - s e f u n d a m e n t a l m e n t e à p r o b l e m á t i -

ca da educação f í s i ca esco lar . Versa sobre a fo rma como a p rodução

teó r i ca dos anos de 1980 e in í c io dos anos de 1990 t ra tou a ques t ão

da educação f í s i ca como componen te cu r r i cu lar . Dessa fo rma, a aná-

l i s e da p rodução especia l i zada sobre educação f í s i ca p roduzida no pe-

r íodo compreend ido en t re 1980 e 1994 , no Bras i l , p rocurou respon-

d e r à s e g u i n t e q u e s t ã o : d e q u e m o d o a p r o d u ç ã o t e ó r i c a s o b r e a

educação f í s i ca dos anos de 1980 concebe a educação f í s i ca como um

c o m p o n e n t e c u r r i c u l a r ?

Três h ipó teses nor t earam o es tudo- .

1 . D e f e n d i d a e m a g o s t o d e 1 9 9 6 e i n t i t u l a d a A educação ísica

como

componente curricular:

entre a educação Jísica tia escola e a

educação

Jísica da escola. S e n d o a b a n c a e x a m i n a d o r a

c o m p o s t a p e l o s p r o f e s s o r e s d o u t o r e s : J o s é G e r a l d o S i l v ei r a B u e n o - P U C - S P

( o r i e n t a d o r ) , - N e r e i d e S a v i a n i - P U C - S P e V a l t e r B r a c h t - C e n t r o d e E d u c a ç ã o

F í s i ca e D e s p o r t o s d a U n i v e r s i d a d e F e d e r a l d o E s p í r i t o S a n t o ( C E F D / U F E S ) .

t ^ i V E R S I D A D E F E D E R A L D O

PAHM

BIBLIOTECA CENTRAL


10/102

2 ENTRE A EDUCAÇ ÃO FÍSICA NA ESCOLA E A EDUCAÇ ÃO FlSICA DA ESCOLA

a) Embora os e laboradores da produção teór ica sobre educação

f ís ica escola r es tivessem cen t rando suas preocup ações em uma

educação f í s ica a se r desenvolvida dent ro da escola , não con-

segui ram es tabe lecer uma inte r locução com a educação n o sen-

t ido da carac te r ização da educação f í s ica como componente

curricular,-

b) Ao e laborarem a produção teór ica sobre educação f í s ica esco-

lar , justif icam, explicam sua incorporação e seu desenvolvimen-

to como componente cur r icula r , buscando uma fundamentação

basicamen te no seu cará te r ins t rumenta l , u t i l i tá r io, na sua de-

te rminação pe la es t rutura econômica , pol í t ica e soc ia l em fa -

vor do poder hegemônico, dominante e

c) A educação f í s ica manteve uma intensa inte r locução com a

educação, apenas no âmb i to das teor ias educac iona is , in corpo-

rando os aspec tos f i losóf icos , soc iológicos e ps icológicos da

educação, de modo mecânico.

Obje t ivando invest igar a bibl iograf ia que tenha exerc ido e fe t i -

vamente alguma influência na área, util izei como critér io o levantamen-

to da l i te ra tura espec ia l izada constante dos concursos públ icos para

professores de I

o

e 2

o

graus

2

das redes municipal e estadual de São

Paulo (ocor r idos ent re 1 9 8 0 e 1 9 9 4 ) , das propostas curriculares para

a área de educação f ísica de I

o

e 2

o

graus das redes municipal e esta-

dual de São Paulo (entre 1980 e 1994) e dos subsídios pedagógicos/

cur r icula res de educação f í sica também das redes munic ipa l e es tadua l

de São Paulo (entre 1 9 8 0 e 1 9 9 4 ) .

Com base no levantamento da bibl iograf ia c i tada nos documen-

tos , encont re i se tenta ( C A P A RR O Z , 1 9 9 6 ) obras de referência sobre edu-

cação f ísica: considerei todas as obras em que o termo educação f ísica

estivesse presente e, ainda, aquelas editadas após 1980, visto que é este

2 . A t u a i s e n s i n o f u n d a m e n t a l e e n s i n o m é d i o ( r e s p e c t i v a m e n t e ) .

INTRODUÇÃO 3

o per íodo que inte ressa aos obje t ivos des te t r aba lho. O levantamen-

to, obedecendo aos re fe r idos c r i té r ios de se leção, r eve lou a exis tên-

cia de 16 livros e 11 artigos em periódicos

3

.

Fe i tos os levantamentos , e fe tue i a se leção e c lass i f icação das

obras ( limitando-me à análise sobre os livros e artigos) de autores na-

c iona is e que ver sassem sobre e ducação f í sica escola r ou t r a tassem da

área da educação f í s ica em te rmos abrangentes . I sso s igni f ica que os

temas espec í f icos , como ana tomia , f i s iologia , bioenergé t ica e tc . , não

foram considerados para e fe i to de aná l i se des ta pesquisa .

A escolha do re fe renc ia l teór ico que fundamentou es te t r aba lho

está r e lac ionada à compreensão do obje to em suas de te rminações his-

tór icas espec í f icas . Para compreender como a produção teór ica dos

anos de 1980 carac te r iza a educação f í s ica como componente cur r icu-

la r , foi prec iso empreender es tudos sobre a forma como essa produ-

ção analisa o passado da área e quais conseqüências ela traz à tona para

expl icar por que a educação f í s ica es tá presente no cur r ículo. Assim,

procure i descrever e expl icar o mot ivo que levou os autores aqui es-

tudados a percor re rem a his tór ia da educação f í s ica escola r , o modo

com o operaram as aná l ises a esse r espe i to e a que conc lusão chegaram.

Foi operada inicialmente uma breve discussão sobre as relações

que se travaram no âmbito acadêmico da educação f ísica brasileira des-

de 1980, obje t ivando compreender o contexto em que a produção teó-

rica fora elaborada, bem como explicitar a importância que tal produ-

ção teve na per spec t iva de avançar em di reção ao redimensionamento

das concepções pedagógicas , das abordagens metodológicas , dos para-

digmas que balizavam a produção científ ica, enfim da ruptura e supera-

ção que e la procurou es tabe lecer com uma produção que a té então se

pautava quase única e exc lus ivamente na per spec t iva biologic is ta da

aptidão f ísica. E isso pode ser observado no Capítulo 1.

3 . A r e l a ç ã o d a s o b r a s a n a l i s a d a s e n c o n t r a - s e n o A n e x o 2 .


11/102

1 kN IK h A EDUCAÇ AQ F ÍS ICA NA ESCOLA E A EDUCA ÇÃO F ÍS ICA DA ESCOLA

O desenvo lvimento das aná l i ses r eve lou que , além da questão d o

t ra tamento dado à educação f í s ica como componente cur r icula r , ha-

via uma out ra , no meu entender ante r ior a essa , e que se r e fe r ia à

indef inição conce i tua i da educação f í s ica , pois a l i te ra tura em questão

parecia não distingui- la entre uma prática social, que ocorre em dife-

rentes âmbi tos de um campo de es tudo, de uma área de conhec imen-

to, de um campo de inte resse c ient í f ico.

Nesse sent ido, procure i compreender como essa l i te ra tura bus-

cou def ini r conce i tua lmente a educação f í s ica . Assim, foi necessár io

percor re r a forma com o essa produ ção carac te r izou a á rea nos anos de

1980. Essa característica deu-se com base em um discurso ambíguo re-

sul tado de uma indef inição do t r a tamento dispensado à educação f í s i -

ca , t r a tando-a ora como uma prá t ica soc ia l produz ida his tor icamente

pe lo hom em e que diz r espe i to às diversas formas que a a tividade f í s i-

ca assumiu na soc iedade moderna , ora como campo de es tudo, como

área de conhec imento, como campo de inte resse c ient í f ico.

Decor rente disso, uma carac te r í s t ica marcante dessa l i te ra tura

parec ia se r a do entendimento de que o apr imoramento das prá t icas

soc ia is se dar ia exc lus ivamente em vi r tude do desenvolvimento c ien-

t í f ico, consid erando ta is prá t icas apenas como cam po de apl icação das

descober tas c ient í f icas , o que me levou a ana l i sa r como se processou

essa discussão conceituai mais ampla. Também procurei verif icar , den-

tro dessa discussão, de que forma foi caracterizada a educação f ísica

escola r , obje to do Capí tulo 2.

Toman do po r base as observações decor rentes dessa veri f icação,

e entendendo que a produção teór ica sobre educação f í s ica escola r ,

obje to de es tudo deste t r aba lho, é uma const rução que não pode se r

compreendida de forma isolada e desprendida do seu cará te r his tór i -

co, foi necessár io r ea l izar uma aná l i se que compreendesse o par t icu-

la r como resul tado de múl t iplas de te rminações . Assim, procure i ver i -

f i c a r o que ve m se ndo p r oduz i do a c e r c a da c a r a c t e r i z a ç ã o dos

componentes cur r icula res , na l i te ra tura mais ampla da educação. Re-

I N T R O D U Ç Ã O 5

cor r i aos es tudos sobre a his tór ia das disc ipl inas /matér ias escola res ,

sobre a espec i f ic idade do saber escola r , sobre a conversão do conhe-

c imento em conteúdo cur r icula r , enf im, a aná l i ses que obje t ivaram

compreender a const i tuição, o desenvolvimento, as pecul ia r idades e

o s igni f icado daqui lo que se denominou componente cur r icula r . Nes-

se sentido, lancei mão das produções de Saviani (1994, 1995a), San-

tos (1990) , Goodson (1990) e Forquin (1992, 1993) .

Desta manei ra , no Capí tulo 3, empreendi aná l i se de forma a

de ta lhar co mo a educação f í sica, como co mp onen te cur r icula r , foi es-

tudada pe la produção dos anos de 1980. Consta te i que , de uma forma

gera l , essa produção entende a incorporação da educação f í s ica pe la

ins t i tuição escola r e o seu desenvolvimento como componente cur r i -

cula r , sempre em vi r tude do seu cará te r ins t rumenta l , de sua confor -

mação irremediável pela estrutura econômica, política e social, de sua

de te rminação como con t role soc ia l . Nesse sent ido, enten de que a edu-

cação f ísica sofre ao longo de sua trajetória histórica influências exter-

nas das instituições militar , médica e desportiva, levando a área a f icar

aprisionada a um caráter util i tár io, ou seja, a educação f ísica serviu

sempre aos intentos do poder hegemônico, sendo conformada de acor -

do com as de te rminações/mudanças que o contexto lhe impr imia , mas

sempre se rvindo ao ideár io dominante .

O estudo sobre as análises produzidas pela li teratura dos anos

de 1980 acerca dessas influências possibilitou o entendimento das con-

seqüênc ias que os autores r e t i r am de seus es tudos e o que levantam a

respeito, ou seja, foi possível entender como eles descrevem, explicam

o passado e o presente dessa á rea no cur r ículo e o que apontam em

relação ao futuro dessa disciplina.

Assim, nas Considerações Finais, aponto as saídas propostas pe-

los di fe rentes autores , que se carac te r izaram fundamenta lmente pe lo

que deno mine i "sa l to para fora" , por entend er que , na medida em que

pra t icamente toda essa produção pouco se debruçou no sent ido de

procurar descrever e explicar a trajetória histórica da educação f ísica


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168E N T R E A E D U C A Ç Ã O F l S I CA N A E S C O L A í A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A D A E S C O L AANEXO169

como par te da cul tura incorporada pe la ins t i tuição escola r , mas a en-

tende co mo re f lexo de de te rminações econômico-soc ia is e , conseqüen-

t e me n t e , i n f l ue nc i a da po r i n s t i t u i ç õe s que nã o e r a m c ons i de r a da s

const i tuidoras de seu campo, não poder ia haver out ra sa ída para sua

t ransformação que a da busca de bases exte rnas a e la .

Enf im, mais que uma nova resposta a questões tão complexas ,

entendo que o mér i to des te t r aba lho - tendo c la ro que a l i te ra tura

sobre a qua l me debruce i se mater ia l izou num de te rminado contex-

t o , num da do mome nt o h i s t ó r i c o e , po r i s so me smo, r e c onhe c e ndo

sua impor tânc ia his tór ica - é o de procurar es tabe lecer r e f lexão c r í -

t ica que aponte para novas poss ibi l idades de es tudos sobre educação

física escolar .

C A P Í T U L O • U M

I N T R O D U Ç Ã O A O S A N O S D E 1 9 8 0

D A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A B R A S I L E I R A

endo o obje t ivo pr inc ipa l des te t r aba lho de pesquisa r ea l izar um

estudo so bre a produ ção teór ica dos anos de 1980 e de 1990 qu e

versa sobre educação f ísica escolar , procurando analisar como essa pro-

dução carac te r iza a educação f í s ica como componente cur r icula r , foi

necessár io dar um pr imeiro passo em di reção à compreensão do mo-

vimento dos anos de 1980 e de 1990 dent ro da educação f í s ica esco-

la r no Bras i l . Procure i , ass im, aprofundar o entendimento do contex-

to em que a produç ão teór ica fora e laborada , bem co mo a imp or tânc ia

que e la teve na per spec t iva de avançar em di reção ao redimensiona-

mento das concepções pedagógicas , das abordagens metodológicas ,

dos paradigmas que ba l izavam a produ ção c ient í f ica , enfim da ruptura

e superação que e la procurou es tabe lecer em re lação a uma produção

que a té então se pautava quase que única é exc lus ivamente na p er spec-

tiva biologicista, da aptidão f ísica.

Des de o f ina l dos anos de 1970, e durante os anos de 1980, ob-

serva- se um efervescente per íodo de denúncias , r eve lações e desco-

ber tas do pape l qu e a educação f í s ica vinha e vem de sem penh ando em

favor de um poder hegemônico, dominante , de te rminante e opressor

( M E D I N A , 1 9 9 0 ) . A

pro du ção na área passa a ser intensa e versa, prin-


13/102

1 4 ENTRE A EDU CAÇ ÃO F fS ICA NA ESCOLA E A EDUC AÇÃ O FtS ICA DA ESCOLA

c i p a l m e n t e , s o b r e a s c o n c e p ç õ e s q u e h i s t o r i c a m e n t e v i n h a m

formatando e o r i en tando as suas p rá t i cas . E nesse sen t ido que Medina

(1983) no in í c io dos anos de 1980 exp l i c i t a a ex i s t ência de t rês con -

cepç ões de educação f í s ica : convencional , m odern iz adora e revo luc io -

nár i a ; Gh i ra lde l l i Jún io r (1991) , po r ou t ro l ado , c l as s i f i ca-as em c inco

t ipos : h ig i en i s t a , mi l i t a r i s t a , pedagog ic i s t a , compet i t i v i s t a e popu lar ,

enqu an to Cas t e l l an i F i lho (1988) re fere- se a t rês concepç ões : b io lo -

g ização , ps i copedagog ização e t rans fo rmadora . Embora d i ferenciados ,

os au to res ap rox imam-se na concepção da educação f í s i ca , t omando-

se por base um refe rencia l fo ra da p rópr i a á rea , ou se j a , das d i scussõe s

que ocorr i am no campo da pedagog ia , bas i camen te das t eo r i as educa-

c ionai s pau tadas nas p ropos tas de Pau lo Fre i re , da pedagog ia l i ber t a -

dora , e de Derme val Sav ian i e José C ar los L ibâneo , da pe dagog ia h i s -

tó r i co -cr í t i ca (c r í t i co -socia l dos con teúdos ) nos anos de 1980 .

E p rec i so t e r c l a ro que es se não fo i um movimen to i so l ado da e

na educaç ão f ís ica ,- ao con t rár io , e l e i n ser iu -se num m ovim en to mui to

mai s amplo , que é o da redemocra t i zação da soc iedade b ras i l e i ra . No

f ina l dos anos de 1970 , os mov imen tos soc ia i s o rgan izad os pas saram

a c l amar pe l a "aber tu ra po l í t i ca" . Fo i o t empo das re iv ind icações por

uma "anist ia ampla, geral e i rrestri ta", pela organização l ivre dos s in-

d i ca tos e demai s as sociações , pe l as "Di re t as J á" . Fo i o t empo em que

se exp l i c i tou o descon ten tamen to cada vez maio r de parce l a s ign i f i -

cat iva da sociedade brasi leira com o autori tarismo presente ao longo dos

governos mi l i t a res . Fo i o t empo , en f im, da " t rans i ção democrá t i ca" .

No cenár io da educação f í s i ca nac ional , s ão t ravados impor t an -

t es debates e o rgan izados movimen tos que , en t re ou t ras carac t er í s t i -

cas , t i veram o mér i to de t ens ionar as re l ações v igen tes na área , com

u m m o v i m e n t o i n t e n s o d e q u e s t i o n a m e n t o e c o n t e s t a ç ã o d a s p r á t i c a s

e das po l í t i cas púb l i cas da época . Pau tados p r inc ipa lmen te na b io log i -

z a ç ã o d o m o v i m e n t o h u m a n o , m a t e r i a l i z a v a m - s e p o r i n t e r m é d i o d e

prá t i cas despor t iv i zada s , v i sando bas i cam en te à fo rm ação de a t l e t as e

ao desenvo lv imen to da ap t idão f í s i ca , desenvo lv ida por meio de uma

I N T R O D U Ç Ã O A O S A N O S D E 1 9 8 0 D A E D U C A Ç Ã O F f SI C A B R A S IL E I R A85

pedagog ia t ecn ic i s t a . Nesse sen t ido , a p rodução t eó r i ca que se inser i a

numa v i são h i s tó r i ca ou soc io lóg ica p rocurou operar a c r í t i ca mos t ran -

do que , h i s to r i camen te , a educação f í s i ca b ras i l e i ra es t eve a t re l ada ao

parad igma b io lóg ico e que , nes sa perspect iva , as p rá t i cas desenvo lv i -

das sus t en taram-se pe lo seu cará t er i n s t rumen ta l em favor do status

quo,

a serviço da classe dominante, ou seja, a educação fís ica vol tava-se para

a cons t rução de um corpo o rde i ro , d i sc ip l inado , fo r t e e a l i enado , ga-

ran t indo saúde e ap t idã o f í s ica ao trabalhador , p rep arando-o para as ex i-

gências das t écn icas do t rabalho . Essa p rodução revela t ambém que

esse cará t er i n s t rumen ta l es t ava impregnado de au to r i t a r i smo , heran -

ça da influência mil i tar que se sobrepôs à área desde o início do sécu-

lo pas sado .

Essa crí t ica estabelecida nos anos de 1980 se, por um lado, t rouxe

uma impor t an te con t r ibu ição , ao cr i t i car um modelo quase ún ico que

confo rma va a educação f í s i ca e ab r i r a poss ib i l i dade de debate sobre ou-

t ras fo rmas de compreender a educação f í s i ca que não apenas pe los as -

pec tos b io lóg icos , acabou t ambém por operar um cer to reducion i smo,

ao anal i s ar de fo rma mecân ica a re l ação en t re a esco la e a soc i edade ,

en t re a educaçã o f í s i ca e as ex igências do t rabalho , com a função ún ica

de p repa rar o a luno para a a t iv idade soc ia l o rdenada , au to r i t á r i a .

Ne sse sen t ido , o s anos de 1980 aparece m como o nasc ime n to

d e c o n c e p ç õ e s e p r á t i c a s p e d a g ó g i c a s li b e r t a d o ra s , t r a n s f o r m a d o r a s ,

na perspect iva de desenvo lver uma educação f í s i ca vo l t ada para o ser

humano e não mai s para as necess idades do cap i t a l . As e l aborações

t raz i am em seu bo jo uma nova p ropos ta de educação f í s i ca , t o t a lmen-

t e d i feren te de tudo o que hav ia s ido pensado ou exper imen tado , v i s -

to que a educação f í s i ca que se t i nha a t é en tão só serv i a para a manu-

t e n ç ã o d o

status cfuo.

Nesse p r im ei ro mom ento , a c r í ti ca dos au to res nos anos de 1980

resumiu-se na denúncia do es t abelec ido , s em que houvesse um mer-

gu lho mai s i n t enso na anál i s e das p rá t i cas pedagóg icas e fe t ivas e que

r e d u n d a r a m , p o s t e r i o r m e n t e , n o s u r g i m e n t o d e u m a d i v e r s i d a d e d e

W W I V E R S i D A p c F E D E R A L D Q P A

BIBLIOTECA CENTRA .


14/102

10 ENTRE A EDUCAÇÃ O F ÍS ICA NA ESCOLA E A EDUCAÇ ÃO F ÍS ICA DA ESCOLA

ver tentes que c lamam por uma educação f í s ica e laboradora de uma

praxis para a const rução de um "corpo democrá t ico" , do "movimento

l i v r e " , do " c o r po c omo i ns t r ume n t o de l i be r t a ç ã o do home m" , da

"consciência corporal", da "cultura corporal", da "expressão corporal",

da "percepção dos s ignos soc ia is do corpo" , da "percepção dos con-

dic ionantes soc iois tór icos que de te rminam os di fe rentes t ipos de con-

cepção de corpo na soc iedade" .

Nesse processo de con tes tação, des tacam-se a r ea l ização de im-

por tan tes eventos , com o o Congresso Brasi lei ro de Ciênc ias do Espor -

t e - R e g i ã o N o r t e / N o r d e s t e

( 1 9 8 0 ) ,

que discut iu temas re lac ionados

aos aspec tos soc iológ icos da educação f í s ica e do espor te . N esse mes-

mo ano, houve a par t ic ipação de um grupo de es tudantes da Faculda-

de de Educação Física de Santo André, na 32

A

Reunião Anual da SBPC,

apresentando t r aba lho int i tulado "Af ina l , o que é Educação Fís ica no

Brasil?". Ainda em 1980, ocorreu a realização do I Encontro Nacional

de Estudantes de Educação Fís ica

( E N E E F ) ,

realizado na Bahia, e que,

ent re vár ios temas abordados , teve t r aba lhos que procuravam ana l i sa r

a conjuntura da pol í t ica nac iona l , "a par t ic ipação do professor e do

estudante de educação f í s ica nas ent idades" .

Em 1983, houve a r ea l ização do I I I Congresso Bras i le i ro de

Ci ê nc i a s do E spor t e , e m G ua r u l hos ( S P ) , p r omovi do pe l o Co l é g i o

Brasi le i ro de Ciênc ias do Espor te (CBCE) , em que se discut iu, numa

das mesas , o tema "Despor to e desenvolvimento humano", que pare-

ce ter sido uma das principais alavancas impulsionadoras de uma dis-

puta ac i r rada pe la hegemonia dent ro do CBCE, ent re o grupo da á rea

médica e aque les que se inser iam ou se aproximavam d e per spec t ivas

consideradas progress is tas . Outro s f a tos r e levantes foram, a inda , a pu-

bl icação do per iódico Corpo e Movimento, da Assoc iação dos Professo-

res de Educação Física de São Paulo, a partir de 1984, e o debate tra-

vado em 1985, por ocasião da e le ição para a escolha da di reção da

Assoc iação dos Professores de Educação Fís ica ( A P E F - S P ) para a ges-

t ã o 1 9 8 6 - 1 9 8 8 ( C AS T E LL A N I F I L H O , 1 9 8 8 ) .

I NT R O D U Ç Ã O A O S A NO S P E 1 98 0 DA EDU CAÇÃO F ÍS ICA BRASILE IRA 11

Pode-se observar que , ent re o f ina l dos anos de 1970 a té mea-

dos dos anos de 1980, parece haver uma união de forças , um esforço

concent rado por par te de todos aque les que se s i tuavam no campo dos

"progress is tas" ' , para a const rução de um movimento renovador na

área , capaz de se cont rapor ao paradigma biológico hegemônico. Po-

rém, a par t i r da " t r ansição democrá t ica" , observa- se que o movimen-

to passa a priorizar no debate as questões mais específ icas da área, ainda

que a presença das questões pol í t icas amplas cont inuem presentes . A

maior ia dos formuladores /e laboradores das concepções de educação

f ís ica escola r nos anos de 1980 es tão desenvolvendo seu t r aba lho nas

instituições de ensino superior (IES) já desde o f inal dos anos de 1970.

Nesse per íodo inic iam-se os cur sos de pós-graduação em educação f í -

sica no Brasil e estão voltando vários professores que realizaram seus

estudos pós-graduados no exte r ior . Já no iníc io dos anos de 1980, a

área passa a sof re r uma cobrança in te rna e exte rna q uanto à sua legi t i -

mação enquanto á rea acadêmica , e nesse sent ido há necess idade de se

p r oduz i r t e o r i c a me n t e . O bse r va m- se , po r e xe mpl o , o s r e c l a mos de

pesquisadores e de agênc ias f inanc iadoras de pesquisas sobre a c ien-

tif icidade da área

(B R A C H T , 1 9 9 3 ;

p .

1 1 1 ) .

H á um i n t e nso mov i me n t o

dos inte lec tua is da á rea , ingressando e r ea lizando seus cursos de m es-

t rado e doutorado ( tanto em programas espec í f icos de educação f í s i -

ca , como em programas de educação) e depois vol tando para as IES.

Nesse sent ido, parece que , em meados dos anos de 1980, a á rea passa

a demonst ra r uma cer ta "matur idade" acadêmica , poss ibi l i tando aná-

lises críticas voltadas para o seu interior . Esse movimento fez com que

os intelectuais passassem a explicitar suas diferenças teóricas. Começam

a surgir teorias explicativas da área à luz de diferentes referenciais teó-

r icos , com ac i r ramento d o deba te em re lação à produção do per íodo.

1 . E n t e n d e n d o p r o g r e s s i s t a c o m o o s q u e l u t a r a m p e l o p r o c e s s o d e r e d e m o c r a t i z a ç ã o

d a s o c i e d a d e b r a s i l e i r a n o f i n a l d o s a n o s d e 1 9 7 0 e d u r a n t e o s a n o s d e 1 9 8 0 .


15/102

1 4 ENTRE A EDUCAÇÃO FfSICA NA ESCOLA E A EDUCAÇÃO FtSICA DA ESCOLA

Após as cons iderações an ter io res , va l e re tomar a lgumas ques tõe s

j á apon tadas para poder perceber es se movimen to não só pe l a ó t i ca que

seus su j e i tos nos o ferecem, mas , p r inc ipa lmen te , com o lhar que per -

mi t a uma anál i s e d i ferenciada , no sen t ido de poss ib i l i t a r a v i sua l i zação

das p r inc ipa i s carac t er í s t i cas ap resen tadas pe l a p rodução t eó r i ca e l a-

borada nos anos de 1980 .

A anál i s e operada pe los in t e l ec tua i s des se per íodo apon ta para

u m m o v i m e n t o a u t o - i n t i t u l a d o " r e n o v a d o r "

2

da educação f í s i ca b ras i -

l e i ra . Nes t e sen t ido , vão cons t ru i r concepções , f i rmar pos i ções que de-

ver i am romper , superar o pas sado . En t re t an to , parecem negar es se pas -

sado ou mesmo obscurecê- lo , va l en do-se de anál i ses que f i caram presas

meramente aos cond ic ionan tes econômicos , po l í t i cos e soc i a i s , mes -

mo quando t en tavam se vo l t a r para a aná l i s e do campo pedagóg ico .

Não é p re t ensão negar ou menosprezar a cons ideração desses

cond ic ionan tes . O que se co loca em ques t ão é se a p rodução dos anos

de 1980 fo i cons t ru ída , p roduzida apenas pe lo embalo , pe l a a l avanca

2 . P o d e - s e o b s e r v a r a i d é i a d e c o n s t i t u i ç ã o d e u m m o v i m e n t o " r e n o v a d o r " e m a l g u n s

t r a b a l h o s e l a b o r a d o s n o f i n a l d o s a n o s d e 1 9 8 0 e i n í c i o d o s d e 1 9 9 0 . O l i v e i r a a f i r -

m a : " P e r c e b e - s e q u e a e d u c a ç ã o f í s i c a n o s a n o s d e 1 9 8 0 d e u u m s a l t o q u a l i t a t i v o

n ã o s o m e n t e e m r e l a ç ã o s ó a s u a p r á t ic a , m a s t a m b é m q u a n t o a o s s e u s p r e s s u p o s -

t o s t e ó r i c o s , d i a l e t i c a m e n t e p r o d u z i d o s e r e s p o n s á v e i s p e l a s u p e r a ç ã o d e s s a p r á -

t i c a " ( 1 9 9 4 , p . 1 7 ) . O m e s m o a u t o r , e m o u t r o m o m e n t o , c o m e n t a : " E s t a é p o c a

i n d i c a a i n c o r p o r a ç ã o d e v a l o r e s q u e s u p e r a r i a m a h e g e m o n i a d o s v a l o r e s m é d i -

c o - h i g i ê n i c o s q u e , h i s t o r i c a m e n t e , v i n h a m i n f o r m a n d o a p r á t i c a d as a t i v i d a d e s f í-

s i c a s " ( 1 9 9 3 , p . 1 3 0 ) . M e d i n a , a o f a z e r u m b a l a n ç o d a á r e a n o s a n o s d e 1 9 8 0 , a f i r m a :

" E s t o u c o n s c i e n t e d e q u e a v a n g u a r d a d a e d u c a ç ã o f í s i c a n o B r a s il e s t á a i n d a p a s -

s a n d o p o r u m p e r í o d o p o r a l g u n s c h a m a d o s d e ideológico, o u s e j a , u m p e r í o d o d e

d e n ú n c i a s , r e v e l a ç õ e s e d e s c o b e r t a s d o p a p e l q u e e s t a á r e a d o c o n h e c i m e n t o v i -

n h a e v e m d e s e m p e n h a n d o e m f a v o r d e u m p o d e r h e g e m ô n i c o , d o m i n a n t e , d e -

t e r m i n a n t e e o p r e s s o r " ( 1 9 9 0 , p . 1 0 7 ) . J á o C o l e t i v o d e A u t o r e s n o s r e v e l a : " N a s

d é c a d a s d e 1 9 7 0 e 1 9 8 0 s u r g e m m o v i m e n t o s ' r e n o v a d o r e s ' n a e d u c a ç ã o f í s i c a { . . . ]

O s m o v i m e n t o s ' r e n o v a d o r e s ' n a e d u c a ç ã o f í s i c a d o q u a f a z p a r t e o m o v i m e n t o

d i t o ' h u m a n i s t a ' n a p e d a g o g i a , s e c a r a c t e r i z a p e l a p r e s e n ç a d e p r i n c í p i o s f i l o s ó f i -

c o s e m t o r n o d o s e r h u m a n o , s u a i d e n t i d a d e , v a l o r , t e n d o c o m o f u n d a m e n t o o s

l i m i t e s e i n t e r e s s e s d o h o m e m e s u r g e c o m o c r í t i c a a c o r r e n t e s o r i u n d a s d a p s i c o -

l o g i a c o n h e c i d a s c o m o c o m p o r t a m e n t a l i s t a s " ( 1 9 9 2 , p . 5 5 ) .

INTRODUÇÃO AOS ANOS DE 1980 DA EDUCAÇÃO FfSICA BRASILEIRA 125

propu l so ra das mudanças po l í t i cas ocor r idas no in í c io des se per íodo ,

ou se a par t i r d i s so consegue operar em pro fund idade a anál i s e t eó r i -

ca com re l ação à educação f í s i ca como componen te cu r r i cu lar .

C e n t r a n d o - m e n a a n á l i s e d o e n t e n d i m e n t o d a e d u c a ç ã o f í s i c a

com o com pon en te cu r r i cu lar , po r par t e dos que a anal i s aram t eo r i ca -

men te nos anos de 1980 , p rocure i es tudar t a l p rodução observando

qual o t ra t amen to que es ses d i spensaram à educação f í s i ca como com-

ponen te cu r r i cu lar . Segundo seus fo rmuladores , é nes se per íodo que

se esboçam os p r imei ros e l emen tos no sen t ido de operar -se uma cr í -

t i ca à sua função soc iopo l í t i ca conservadora no in t er io r da esco la (CO-

L E T I V O D E A U T O R E S , 1 9 9 2) , e n f a t i z a n d o p r e o c u p a ç õ e s c o m a e d u c a ç ã o

f í s i ca esco lar na perspect iva de t en tar romper t eo r i camen te com o es -

t a b e l e c i d o ( O L I V E I R A , 1993).

Dessa fo rma, co locam-se em cena d i feren tes concepções : desen-

volvimentis ta, humanista, construt ivis ta, fenomenológica, antropológico-

cul tural , his tórico-crí t ica, his tórico-social , s is têmica e crí t ico-superadora.

A p rodução a respei to des sas concepções t em se dado por meio de d i s -

ser t ações , t eses , a r t i gos acadêm ico-c i en t í f i cos , l i v ros e p ropos t as cu r r i -

culares para o ensino de educação fís ica nos estados e municípios. Po-

dem-se observar algumas dessas concepções em produções como: Educação

física escolar: uma abordagem desenvolvimentista ( T A N I et al., 1988); Educação de

corpo inteiro: teoria e prática da educação física (F R E IR E , 1989a)

;

Educação física

humanista ( O L I V E I R A , 1985); Educação física escolar: uma abordagem fenomenoló-

gica ( M O R E I R A , 1 9 9 1 ) ; Diretrizes gerais para o ensino de 2

o

grau-, núcleo comum -

educação física CAS T E L L AN1 F L L HO, 1988a), Educação física e sociedade (B E T T I ,

1991),-

Metodologia do ensino de educação física ( C O L E T I V O D E A U T O R E S ,

1992).

Essas concepções su rgem no sen t ido de es t abelecer a lgo novo

n a á r e a, p e r t e n c e n d o , p o r t a n t o , a o m o v i m e n t o a u t o - i n t i t u l a d o " r e n o -

vador" . Esse movimen to ganha impor t ância , p r imei ro , po rque va i g ra-

d a t i v a m e n t e o c u p a n d o e s p a ç o a c a d ê m i c o n a s u n i v e rs i d a d e s , n o s p r o -

g ramas de pós -g raduação da área med ian te a p rodução de d i s ser t ações

e t eses , nos per iód icos especí f i cos (p r inc ipa lmen te a

Revista Brasileira

Y M I V Ê K S Í Í M P E F - E D £ R A L D O

f»AJt

BIBLIOTECA CENTRAI,


16/102

1 4 ENTRE A EDUCA ÇÃO FfSICA NA ESCOLA E A EDUCAÇ ÃO FtSICA DA ESCOLA

de Ciências do Esporte)

3

,

nos congressos , encon t ros , s impósios . Segundo ,

porque grande par te dessa produção acadêmica foi conver t ida em l i -

vros que passaram a ser adotados nos cursos de educação f ísica das 1ES.

Terce i ro, porque , desde o f ina l dos anos de 1980, par te dessa produ-

ção passa a estar presente nas bibliografias dos concursos públicos, nos

programas cur r icula res e de reor ientação cur r icula r e nos subsídios

pedagógicos e laborados por órgãos governamenta is de vár ios es tados

e munic ípios .

Observa- se que a preocupação cent ra l dos formuladores dessas

concepções é com a educação f í s ica escola r . Ent re tanto, não parecem

esta r preocupado s em carac te r izá-la com o com pone nte cur r icula r e sim

versar sobre uma área que , na escola , se deve pauta r nos pr inc ípios

nor teadores de uma cer ta concepção. Ou se ja , não conseguem promo-

ver uma discussão em torn o dos aspec tos pedagó gicos necessár ios que

devem ser observados para carac te r izá- la como componente cur r icu-

la r . Parece que esses formuladores , apesar de es ta rem cent rados na

educação f í s ica escola r , buscam pr ior i ta r iamente inte r locução com a

própr ia educação f í s ica , e quando buscam inte r locução com a educa-

ção, o f azem pr ivi legiando as teor ias educac iona is abrangentes , que

3 . O N ú c l e o d e E s t u d o s e P e s q u i s a s P e n s a m e n t o E d u c a c i o n a l B r a s i l e i r o , d o P r o g r a -

m a d e E s t u d o s P ó s - G r a d u a d o s e m H i s t ó r i a e F i l o so f i a d a E d u c a ç ã o , d a P U C - S R

r e a l i z o u p e s q u i s a c o l e t i v a c o m o b j e t i v o d e r a s t r e a r , c o m p i l a r , r e s e n h a r e a n a l i s a r

a p r o d u ç ã o c i e n t í f i c a s o b r e o p e n s a m e n t o p e d a g ó g i c o b r a s i l e i r o , d i v u l g a d o n a s d é -

c a d a s d e 1 9 7 0 e 1 9 8 0 , p o r m e i o d e p e r i ó d i c o s e s p e c i a l i z a d o s ( P U C - S P / N E P P E B ,

1 9 9 5 a ) . D e n t r o d e s s e g r a n d e t e m a , p e n s a m e n t o p e d a g ó g i c o b r a s i l e i r o , a p e s q u i -

s a e l e g e u c i n c o a s s u n t o s , s o b r e o s q u a i s a s a n á l i s e s d e v e r i a m s e r d i r i g i d a s , a s a b e r ,

c u r r í c u l o , d i s c i p l in a / m a t é r i a , d i d á t i c a , f o r m a ç ã o / a p e r f e i ç o a m e n t o d o c e n t e e l i v r o

d i d á t i c o . F o r a m a n a l i s a d o s o s s e g u i n t e s p e r i ó d i c o s : Revista Brasileira de Estudas Peda-

gógicos, Cadernos de Pesquisa, Educação e Realidade, Educação t Sociedade, Cadernos do

CÍDBS,

Revista da ANDE, Em Aberto, Teoria e Educação. D i s t o r e s u l t o u o l e v a n t a m e n t o d e 9 6 5

a r t i g o s . I n t e r e s s a n t e o b s e r v a r q u e , d e s s e s , a p e n a s u m p o u c o m a i s d e 1 % ( 1 0 a r t i -

g o s ) s e r e f e r i a m à e d u c a ç ã o f í s i c a . O q u e p a r e c e m o s t r a r q u e a e d u c a ç ã o f í s i c a

e s c o l a r p o u c o f o i d i s c u t i d a n e s s e s p e r i ó d i c o s , m a n t e n d o s u a s d i s c u s s õ e s r e s t r i t a s

a p e r i ó d i c o s e s p e c í f i c o s d a á r e a .

INTRODUÇÃO AOS ANOS DE 1980 DA EDUCAÇÃO FfSICA BRASILEIRA 1 5

conformar iam a a tuação concre ta da educação f í s ica escola r , ou, a in-

da , das questões de fundo soc iológico e f i losóf ico da educação. I sso

faz com qu e não se apro fund e a comp reensão d a educação f í s ica como

componente cur r icula r , pois , ao manter inte r locução fundamenta lmen-

te com a própria educação f ísica, está se fortalecendo a idéia que a edu-

cação f í s ica enquanto prá t ica soc ia l é única , não impor tando onde se

desenvolve (se no clube, na academia, no exército, na escola ou em

qualquer out ro lugar ) . Fa to que nos remete à idé ia de que exis te uma

educação f í s ica na escola e não uma educação f í s ica d a escola . O que

está se levantando aqui é que parece não haver , na produção teór ica

dos anos de 1980 sobre educação f í s ica escola r , um pr ivi legiamento,

uma a tenção maior em torno dos aspec tos , das pecul ia r idades de uma

educação f í s ica da escola . Observa- se que há uma inte r locução ent re

educação f í s ica e educação, mas não no sent ido de pene t ra r nas pecu-

liar idades da própria área, de estabelecer os traços principais do cur-

r ículo, com obje t ivo de levanta r - se o t r a tamento que deve se r dado e

qua is aspec tos devem esta r presentes para que se possa carac te r izar a

educação f í s ica como componente cur r icula r . Essa inte r locução ent re

a educação e a educaçã o f í s ica ocor re no âm bi to das teor ias gera is da

educação, no sent ido de buscar concepções que conformar iam as prá -

t icas pedagógicas . Tem-se a impressão de que a educação f í s ica não

consegue olhar para o seu inte r ior e visua l izar as questões da prá t ica

pedagógica , do componente cur r icula r , da didá t ica .

Diante das questões apresentadas a té aqui , parece haver uma

cer ta carênc ia presente na produção teór ica dos anos de 1980 quanto

a o a p r o f unda me n t o der. aspec to s necessár ios para a com preen são da

educação f í s ica com o com pon ente cur r icula r. Assim, entendi com o ne-

cessár io debruçar -me sobre ta l produção, com o obje t ivo de ver i f ica r

como entendem a t r a je tór ia his tór ica des ta á rea no cur r ículo e qua is

e lemen tos re t i r am dessa t r a je tór ia com o essenc ia is para explicar e jus-

t i f ica r a educação f í s ica como componente cur r icula r .


17/102

N

C A P Í T U L O • D O I S

E M B U S C A D O E S T A T U T O C I E N T Í F I C O

D A E D U C A Ç Ã O F Í SI C A

o me de bruçar , sobre a l i te ra tura espec ia l izada em educação

física escolar , com o objetivo de verif icar como ela tem sido

t ra tada , depare i -me com uma questão que , no meu entender , inte r fe -

r ia em toda a trajetória dessa produção, qual seja, a de uma indefinição

conce i tua i mais ampla , a do própr io obje to.

Em outras palavras, a parcela da li teratura especializada produ-

zida a partir dos anos de 1980 e, dentro dela, a que busca uma concei-

tuação mais precisa, tem tratado a educação f ísica de forma ambígua,

uma vez que boa parte dessa li teratura, ao se voltar para o trato de di-

fe rentes questões sobre a á rea e , pr inc ipa lmente , para a busca dessa

definição conceituai, não explicita a que educação f ísica se refere:

• se es tá t r a tando da educação f í sica como prá t ica soc ia l produ-

z ida his tor icamente nas r e lações ent re os homens e que se

consubstanc ia por inte rmédio do despor to, do*lazer , da ginás-

t ica como forma de apr imorar /manter a condição f í s ica do in-

divíduo, do componente que faz par te do cur r ículo das esco-

las etc. , isto é, das mais variadas formas que a atividade f ísica

V fU V ur ol DA ^c r t U t f t ^

rMU>

BIBLIOTECA CENTRAJL


18/102

1 8 E N T R E A E D U C A Ç Ã O F L S IC A N A E S C O L A T A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A D A E S C O L A

foi assumind o na soc iedade m oderna e que foram se const i tuin-

do n o cam po d e a tuação da ed ucação f í sica ,- ou

• se com o um camp o de es tudo, com o área de con hec im ento,

i s to é , como obje to de inte resse de es tudos s i s temát icos e or -

ganizados , enf im, como campo de inte resse c ient í f ico.

Decor rente dessa indef inição inic ia l , surge uma out ra , que se

re fe re ao fa to de o apr imoramento das prá t icas soc ia is se r considera-

do apenas como decor rênc ia di re ta do desenvolvimento do conhec i -

mento c ient í f ico, como se essas prá t icas se const i tuíssem meramente

em campo de apl icação das descober tas c ient í f icas .

Disso resul tou, em bo a par te da l ite ra tura , um discurso am bíguo

ent re o que se const i tui obje to de invest igação c ient í f ica (de descr i -

ção, expl icação e genera l ização de achados sobre fenômenos ou sobre

re lações ent re f enômenos) e o que se const i tui obje tò de normat iza-

ções , or ientações , prescr ições , qu e qua lquer prá t ica socia l que se pre -

tenda organizar com o intui to de se a t ingi r de te rminados obje t ivos ,

demanda necessar iamente . Boa par te da l i te ra tura que se pre tendeu

c ient í f ica , i s to é , que pre tendeu buscar expl icações sobre "o que é a

educação f í s ica" , acabou se conf inan do (quase que exc lus ivamente) na-

quilo "que ela deveria ser".

A par t i r da í , vol te i -me mais espec i f icamente para a educação

física escolar , no intuito de procurar analisar como a li teratura espe-

c ia l izada a tem t ra tado conce i tua lmente . Pude observar que , enquan-

to para a lguns es tudiosos a agregação do te rmo

escolar

é r e dunda n t e

(uma vez que para esses a educação f í sica é entendida c om o uma dis-

c ipl ina pedagógica , própr ia à ins t i tuição escola ) , para out ros , a edu-

cação f í s ica escola r const i tui - se em uma das expressões da educação

f ís ica mais abrangente (dent re out ras r amif icações como despor t ivas ,

de lazer , corretivas, terapêuticas etc.) .

O que pu de ver i f ica r é que , no entendim ento do qu e se ja a edu-

cação f ís ica , com o cam po de con hec im ento ou co mo prá t ica socia l , há

E M B U S C A D O E S T A T U T O C I E N T Í F I C O D A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A 1 9

uma cer ta indef inição. Essa indef inição per s is te quando se t r a ta da

educação f í s ica em te rmos abrangentes e quando se t r a ta da educação

física escolar , ora sendo confundidas, ora a educação f ísica escolar sen-

do t r a tada como uma das expressões da educação f í s ica , ora a pr imei-

ra sendo entendida como única expressão da segunda .

Essa ambigüidade no t r a to dos problemas re la t ivos à educação

f ís ica não pode se r considerada negação do conce i to de educação f í -

sica escolar , mas, antes, como resultado de uma questão central na área- ,

há uma def inição do obje to da educação f í s ica escola r? Nesse sent i -

do, a ambigüidade conce i tua i não é um dado a se r desprezado, - pe lo

cont rá r io, auxi l ia -nos a pensar o modo pe lo qua l a própr ia á rea cami-

nhou para a indef inição ou para def inições que acabavam por negar a

sua própr ia espec i f ic idade .

1 . A C A R A C T E R I Z A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A :

E N T R E C A M P O D E C O N H E C I M E N T O E P R Á T I C A S O C I A L

A forma pe la qua l os autores ana l i sados se r e fe rem à educação

f ís ica , t r a tando-a como área de conhec imento ou como prá t ica soc ia l ,

revela a dif iculdade em delimitar cada uma dessas instâncias, bem como

as consid erações que são espec í f icas e per t in entes a cada campo. Essa

literatura via de regra discute a área não a partir de uma unidade em

torno do que ela seja, mas sim do que ela deveria ser .

Desde o iníc io dos anos de 1980, a produção teór ica parece

colocar a educação f í s ica em xeque , apontando para a necess idade de

uma re f lexão sobre a ident idade da á rea . I sso decor re bas icamente de

dois f a tores marcantes : um é o momento his tór ico soc iopol í t ico, que

marca a sociedad e brasileira no f inal dos an os de 1970 e início dos anos

de 1980, com o processo d e redemocra t izaçãò, - o out ro é a necess ida-

de exposta , tanto por pol í t icas governamenta is em meados dos anos


19/102

21 ENTRE A EDUCAÇÃO FlSICA NA ESCOLA T A EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA

de 1970 (pr inc ipa lmente em re lação à pós-graduação) , como pe la co-

mun idade acadêm ica da á rea , de confer i r um níve l de qua l idade já a l -

cançado em outras áreas, a f im de suprir as necessidades colocadas pelo

mercado de t r aba lho em IES e prover a formação de quadros para o

desenvolvimento da pesquisa em educação f í s ica ( C A R V A L H O , 1 9 9 3 ) .

A década de 1970, pr inc ipa lmente em sua segunda metade , m ar -

ca de forma contundente a á rea , vis to que ocor re uma sér ie de fa tos

impor tantes para um redimensionamento da educação f í s ica nos anos

de 1980: um número marcante de professores que , com apoio gover -

namenta l , va i r ea l izar es tudos d e pós-graduação no exte r ior ; o es tabe-

lecimento de convênios e intercâmbios com centros de pesquisas estran-

ge i ros , - a organização de labora tór ios de pesquisa ( f i s iologia ,

c ineant ropometr ia ) em de te rminadas univer s idades , - a fundação do

Centro de Estudos do Labora tór io de Apt idão Fís ica de São Cae tano

do Sul ( C E L A F I S C S ) ; a fundação do Colégio Bras i le i ro de Ciênc ias do

Esporte (CBCE),- e o início da pós-graduação em educação f ísica no

Brasil , com o curso de mestrado da Escola de Educação Física da Uni-

versidade de São Paulo, em 1 9 7 7 ( B RA C H T , 1 9 9 3 e C A S TE L L A N I F I L H O ,

1 9 8 8 ) .

O movimento de redemocra t ização, a "aber tura pol í t ica" que

marca o iníc io dos anos de 1980, inf lui di re tamente na produção teó-

r ica da educação f í s ica do per íodo. O intenso deba te pol í t ico que se

t rava por toda a soc iedade se ins taura também dent ro da á rea , f azen-

do emergi r um t ipo de produção teór ica que va i se "cont rapor" ao que

vinha sendo p roduzido h egemo nicamente na área . Até o iníc io dos anos

de 1980, há predominânc ia dos aspec tos biológicos , pr inc ipa lmente em

relação à f isiologia e à cineantropometria, nas pesquisas realizadas, o

que indica a forte influência das ciências naturais. Entretanto, a partir

desse per íodo, observa- se um inte resse acentuado pe las questões de

ordem pedagógica e soc iocul tura l , denotando ass im a inf luênc ia das

c iênc ias soc ia is e human as ( B R A CH T , 1 9 9 3 e O L I V E I RA , 1 9 9 4 ) .

Parece haver necess idade de pol i t iza r o deba te acadêmico, CO-

EM BUSCA DO ESTATUTO CIENTÍFICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 19

locando ass im a educação f í sica em "harmonia com o mom ento a tua l" .

Assim, emerge uma for te c r í t ica ao "descompromisso pol í t ico" de que

se impregnara a á rea ao longo de décadas , procurando dar - lhe um ca-

rá te r pol í t ico que cont r ibuísse com o a lavancamento das t r ansforma-

ções sociais, tão almejadas à época.

A E d u c a ç ã o F í s i c a b r a s i l e i r a n ã o t i n h a , a t é o i n í c i o d o s a n o s 1 9 8 0 , u m a

o p o s i ç ã o s i s t e m á t i c a a o c o n s e r v a d o r i s m o . E s t e f i c av a m a s c a r a d o , p o i s n ã o

h a v i a o q u e l h e c o n t r a s t a s s e . N e s s a é p o c a d e s p o n t a u m a g e r a ç ã o q u e c o -

m e ç a d e n u n c i a r o e s t a b e l e c i d o , a s s u m i n d o p o s i ç õ e s n u m a p e r s p e c t i v a d e

c r í t i c a s o c i a l . O s g r u p o s r e p r e s e n t a n t e s d o p e n s a m e n t o c o n s e r v a d o r , c o n -

t u d o , c o n t i n u a m a t u a n t e s . I n c o n f o r m a d o s e d e s a c o s t u m a d o s c o m o d iá -

l o g o , a s u a p r i n c i p a l e s t r a t é g i a é u m a t e n t a t i v a d e d e s i d e o l o g i z a ç ã o d o d e -

b a t e e m t o r n o d a E d u c a ç ã o F í s i c a. A o f a z ê - l o, i d e o l o g i z a m - n o m a i s a i n d a .

E s s a p o s t u r a c o n s e r v a d o r a , n o r t e a d a p e l a i d e o l o g i a l i be r a l , o u n e o l i b e r a l ,

v e i c u l a u m a v i s ã o d e m u n d o a p o i a d a n u m a ó t i c a d e c o n s e n s o . É a t e n t a t i v a

de ha rmon iza r o ina rmon izáve l , masca rando a lu ta de c la sses [OL IVE IR A, 1994 ,

p . 2 5 ] ,

Neste contexto, a educação f í s ica que , nos anos de 1970, pe la

inf luênc ia da concepção tecnic is ta , incorporara e lementos da pedago-

gia, por intermédio da didática, passa, nos anos de 1980, a apropriar-

se dos e lem entos das teor ias da educação produzid as no f ina l dos anos

de 1970 e começo dos de 1980, que procuravam quest ionar a neut ra -

l idade da educação no processo, his tór ico soc ia l pol í t ico e econômi-

co, concebendo a escola como ve iculadora da ideologia burguesa . Es-

sas teor ias procuravam operar aná l i ses c rí t icas de cunho progress is ta ,

para expl ic i ta r as f ina l idades soc iopol í t icas da educação ( M E L L O 8C

B R A C H T , 1 9 9 2 ) , apontando, assim, para concepções que traziam em seu

bojo uma visão t r ansformadora de mundo, de homem, de escola .

Assim é que as produções de Paulo Fre ire , Moaci r Cado t t i , José

Car los L ibâneo e Dermeval Saviani passam a se r incorporadas por di -


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2 2 E N T R E A E D U C A Ç Ã O F l S I C A N A E S C O L A T A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A D A E S C O L A

versos autores da educação f ísica, tais como Medina (1983), Castellani

F i l ho ( 1983) , F e r r e i r a ( 1984) , Ca va l c a n t i ( 1984) , Ca r mo ( 1987) ,

Ghira lde l l i Júnior (1991) , Bracht (1989) , Soares (1990) , Cole t ivo de

Autores (1992) ' , ent re out ros .

Nesse contexto, a preocupação em re lação à ident idade da edu-

cação f í sica ganha destaq ue . As produç ões de cu nho f i losóf ico, soc io-

lógico, his tór ico, ant ropológico e pedagógico, impl íc i ta ou expl ic i ta -

mente , t r azem em seu bojo a pergunta : o que é educação f í s ica? Essa

preocupação percor re toda a década de 1980 e cont inua for te na de

1990, de manei ra ní t ida nos t r aba lhos de Ol ive i ra (1984) , Medina

(1983) , Caste l lani F i lho (1983 e 1988) , Tani e t a l . (1988) , Fre i re

(1989a) , Bracht (1989 e 1995) , Cole t ivo de Autores (1992) , Gaya

(1994) , Taf fa re l e Escobar (1995) , Sant in (1995) , Ghira lde l l i Júnior

(1995) , Lovisolo (1995) .

A produção dos anos de 1980 t rouxe à tona questões impor -

tantes no campo f i losóf ico, soc iológico, pedagógico, provave lmen-

te obscurec idas nas décadas ante r iores em função da hegemonia da

inf luênc ia médica e biológica sobre a á rea , e t rouxe também sér ios

p r ob l e ma s .

A cont r ibuição dos inte lec tua is da educação f í s ica que se s i -

tuavam nesse "movimento renovador" , emergente nos anos de 1980,

tem uma impor tânc ia indiscut íve l , pr inc ipa lmente no que diz r espe i to

ao tensionamento da á rea e à polemização dos deba tes ne la t r avados ,

o que poss ibi l i tou o a lavancamento de re f lexões que antes não es ta -

vam postas . Ent re tanto, esse r edimensionamento da educação f í s ica

parece te r - se dado a par t i r de discussões que f icaram c i rcunscr i tas a

um c e r t o ma n i que í smo e m f unç ã o do a c i r r a me n t o do de ba t e po l í t i -

c o que a que l e mome n t o h i s t ó r i c o p r opor c i ona va

( M E L O ,

1995). Essa

questão é mencionada em Bracht (1993, p. 111) , que ao comentar o

1 . E ssa ob ra é u sua lm en te c i t ada des sa fo rma , r azão pe la qua l op te i po r e s t a fo rma

de c i t ação .

E M B U S C A D O E S T A T U T O C I E N T Í F IC O D A E D U C A Ç Ã O F Í S I CA19

pe r c u r so da c omuni da de a c a dê mi c a da á r e a , r e un i da e m t o r no do

C B C E

2

,

enfa t iza :

e n t e n d e m o s q u e d e p o i s d e u m a c e r t a e u f o r i a e " i n g e n u i d a d e " c i e n t i f i c i s t a

d o s s e u s p r i m e i r o s a n o s d e e x i s t ê n c i a , c o m a c o n s e q ü e n t e a v e r s ã o à r e f l e -

x ã o f i l o s ó f i c a , a q u e s e s e g u i u u m p r e d o m í n i o i d e o l ó g i c o c o m a s o b r e p o s i -

ç ã o d o p o l í t i c o a o a c a d ê m i c o , o C B C E c h e g a a o s s e u s 1 5 a n o s c o m o q u e

p o s s u í d o p e l o d e s e j o d e c o m p l e m e n t a r o c o n h e c i m e n t o d a s c o i s a s c o m o

c o n h e c i m e n t o d e s i m e s m o - d o s p r e s s u p o s t o s e p i s t e m o l ó g i c o s c o m q u e

o p e r a .

Isso não signif ica que se está aqui fazendo apologia à neutrali-

dade , mas um esc la rec imento quanto ao fa to de que a pola r ização ex-

t remada , que se deu nos anos de 1980, parece te r gerado dois f enô-

me nos . O p r i me i r o é que de n t r e os i n t e l e c t ua i s do mov i me n t o

r e nova dor , p r ogr e s s i s t a , c ons t i t u i u - s e uma v i s ã o p r e domi na n t e e m

re lação ao mod o de re f le t i r sobre a área , pr inc ipa lmente em re lação à

sua his tór ia . O segundo re fe re - se à ausênc ia de posições diver sas ,

man tendo inte r locução ent re s i . Não que e las não exis t issem, - não ha-

via predisposição para o deba te acadêmico, apenas para o pol í t ico e ,

quando o deba te acontec ia , nem sempre ocor r ia de forma sensa ta e

c oe r e n t e

3

. O que ocor re nesse per íodo então é quase "um diá logo de

surdos" . Melo (1995, pp. 136-137) , ao observar o movimento ocor r i -

do na á rea nos anos de 1980, expõe :

2 . E n t e n d o q u e e s s a e n t i d a d e é a m a i s r e p r e s e n t a t i v a d o s p r o f e s s o r e s d e e d u c a ç ã o

f í s i c a , q u e a t u a m n o m e t o a c a d ê m i c o , b e m c o m o é a q u e t e m p r o m o v i d o e v e n t o s

e p u b l i c a ç õ e s ( s i s t e m á t i c a e p e r i o d i c a m e n t e ) n o s q u a i s o s d e b a t e s a c e r c a d a s q u e s -

t õ e s q u e f o r a m c o l o c a d a s a c i m a s e f a z e m p r e s e n t e s d e s d e 1 9 7 8 ,

3 . N ã o a d v o g o a q u i d e f o r m a a l g u m a e m f a v o r d e m e d i a ç õ e s c o n s e n s u a i s , a o c o n t r á -

r i o , e n t e n d o q u e m e s m o a s p o s i ç õ e s c o n f l i t a n t e s p o d e m e d e v e m s e f a z e r p r e s e n -

t e s n o d e b a t e , p r i n c i p a l m e n t e p o r q u e i s s o n o s p o s s i b i l i t a u m a i d e n t i d a d e , n a

med ida em que a exp l i c i t ação das nos sa s d i f e r enças nos iden t i f i ca .


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2 5 E N T R E A E D U C A Ç Ã O F l S I C A N A E S C O L A T A E D U C A Ç Ã O F Í S I C A D A E S C O L A

Parece que em con t r apos ição , ou opos ição , " . . . à h i s tó r i a o f i c i a l f ac tua l -

r e p r o d u t o r a - a c r í t i c a s u r g e u m a u n â n i m e h i s t ó r i a c r í t i c a . P a r e c e a i n d a f a l -

t a r m u l t i p l i c i d a d e d e o p i n i õ e s e p o s t u r a s q u e t r a n s i t e m e n t r e e s s e s e x t r e -

m o s , a l é m d e r i q u e z a d e d e t a l h e s " .

C o r r o o r i s c o d e a f i r m a r q u e a p o l a r i z a ç ã o d o s d i s c u r s o s , o c a s i o n o u a

c r i a ç ã o d e m i t o s e h e r ó i s e d e g r u p o s q u e s e a n t a g o n i z a v a m m u i t a s v e z e s

m a i s p o r m o t i v o s p e s s o a i s d o q u e i d e o l ó g i c o s , i m p o s s i b i l i t a n d o u m a c o m -

p r e e n s ã o m a i s d i v e r s a e m ú l t i p l a d e h i s t ó r i a . G r u p o s , d e n o m i n a d o s p o r

u m r ó t u l o , p a r e c i a m , i n c o e r e n t e m e n t e , s e a c h a r d e t e n t o r e s d a v e r d a d e .

Al i á s ró tu lo s fo ram o que não f a l t a r am na década de 80 [ME L O, 1995 ,

p p . 1 3 6 - 1 3 7 ] ,

É prec iso te r c la ro que , ao f ina l dos anos de 1980, quando as

questões a fe tas ao processo de redemocra t ização já não es tavam co-

locadas tão for temente (como quando do seu iníc io) , e quando o " ini -

migo comum", ou seja, a ditadura militar , já havia sido deposta, os in-

te lec tua is do movimento renovador não se agrupavam mais em torno

de um único bloco progress is ta . Expl ic i tam-se di fe renças , bas icamen-

te no que tange às concepções por e les adotadas . Assim, não se tem

mais (ou nunca se teve) dois blocos apenas (conservador

versus

progres-

s is tas , ou reac ion ár ios

versus

revolucionários) , mas f ica patente a exis-

tênc ia de vár ios grupos . Ent re tanto, o ac i r ramento do deba te pol í t i -

co- ideológico per s is te , o que leva cada vez mais ao a fas tamento do

diá logo ent re os que têm pontos de vis ta di fe rentes . Impor tante dizer

que esse diá logo se torna di f íc i l , também, porque os inte lec tua is que

têm sua produção com base nos conhec imentos de ordem biológica e

médica em par te se des ligam do CBC E, no m omen to em que es te passa

a se r hegem onicam ente c onduz ido por inte lec tua is , que se vol tam para

a produção de ordem soc iológica , his tór ica , ant ropológica , pedagógi-

ca . Além disso, esses inte lec tua is que de ixaram o CBCE não procu ram

manter interlocução com aqueles que estão a produzir teoricamente fora

dos seus interesses de estudo. Organizam-se, então, entidades que se

E M B U S C A

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Entre a Educação Na Escola e a Educação Física Da Escola