Educação Inclusiva e Práticasde Sala de Aula

Relatório Síntese

Março 2003

Agência Europeia para o Desenvolvimento emNecessidades Educativas Especiais

Este relatório foi elaborado e editado pela Agência Europeiapara o Desenvolvimento em Necessidades EducativasEspeciais.

É permitido utilizar extractos deste documento desde queclaramente referenciada a fonte.

Os relatórios originais dos 15 países participantes neste estudobem como os relatórios dos intercâmbios, estão disponíveis nosite da Agência Europeia: www.european-agency.org

Este relatório está disponível em diferentes versõeselectrónicas e acessível em outras 12 línguas, de forma afacultar um melhor acesso à informação.

Editores: Cor Meijer, Coordenador de projecto para a AgênciaEuropeia para o Desenvolvimento em NecessidadesEducativas Especiais.

ISBN: 87-91350-20-4

Março 2003

European Agency for Development in Special NeedsEducation

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ÍndiceRESUMO...................................................................................4

1 INTRODUÇÃO........................................................................7

2 ENQUADRAMENTO, OBJECTIVOS E METODOLOGIA DOPROJECTO PRÁTICAS DE ESCOLA E DE SALA DE AULA. 8

2.1 ENQUADRAMENTO............................................................................82.2 OBJECTIVOS...................................................................................92.3 METODOLOGIA................................................................................9

3 SÍNTESE DOS RESULTADOS............................................12

3.1 CONDIÇÕES..................................................................................123.1.1 Professores..............................................................................................123.1.2 Escola......................................................................................................143.1.3 Condições exteriores...............................................................................17

3.2 PRÁTICAS EFICAZES.......................................................................193.2.1 Os tipos de necessidades educativas especiais que colocam maisdesafios............................................................................................................203.2.2 Desafios educacionais no contexto da inclusão.....................................213.2.3 Práticas eficazes no contexto da educação inclusiva.............................21

4 CONCLUSÕES.....................................................................33

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RESUMO

A partir da revisão da literatura internacional, de estudos decaso em 15 países europeus, de visitas de estudo em setepaíses e de vários debates envolvendo especialistas eparceiros da Agência Europeia, foram identificadas umconjunto de ideias sobre práticas pedagógicas inclusivas. Seráimpossível aos legisladores e professores tomarem à letraestes resultados. Há muitos caminhos para chegar a Roma e,por isso, são sempre necessárias adaptações às circunstânciaslocais e regionais. Estes resultados podem, mesmo, serconsiderados como estratégias possíveis para desenvolver ainclusão nas escolas. Os relatórios dos estudos de caso e dasvisitas de estudo facultam exemplos da implementação dasestratégias identificadas.

A primeira conclusão a retirar é a de que os estudos de caso eas discussões dos especialistas mostram que, nos paíseseuropeus, realmente existem salas de aula inclusivas. Estaconstatação sugere que o que é bom para os alunos comnecessidades educativas especiais (NEE) é igualmente bompara todos os alunos.

Um segundo resultado é o de que os problemas docomportamento, sociais e/ou emocionais representam omaior desafio à inclusão de alunos com NEE.

Em terceiro lugar, a gestão das diferenças ou da diversidadena sala de aula constitui um dos maiores problemas das salasde aula europeias.

Com base nos estudos de caso seleccionados e nos relatóriosapresentados pelos diferentes países, as condições abaixoidentificadas parecem desempenhar um papel central naspráticas inclusivas de sala de aula:

• A inclusão depende das atitudes dos professores faceaos alunos com necessidades especiais, da sua

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capacidade para melhorar as relações sociais, das suasformas de percepcionar as diferenças na sala de aula eda sua capacidade para gerir eficazmente essasdiferenças.

• Para responder eficazmente a esta diversidade no seiodas salas de aula, os professores precisam de dispor deum conjunto de competências, de conhecimentos, deabordagens pedagógicas, de métodos, de materiais e detempo.

• Os professores têm necessidade de apoio tanto dentrocomo do fora da escola. A liderança do director daescola, do director distrital, das comunidades e dosgovernos é crucial. A cooperação regional entre serviçose pais constitui um pré-requisito para uma efectivainclusão.

• Os governos devem expressar, claramente, o seu pontode vista sobre a inclusão e facultar condiçõesadequadas que permitam uma utilização flexível dosrecursos.

Os resultados relativos às práticas de sala de aula revelamcinco grupos de factores que favorecem a educação inclusiva:

Ensino cooperativoOs professores precisam de apoio e de colaborar comos colegas da escola e com profissionais exteriores àescola.

Aprendizagem cooperativa A tutoria entre pares ou a aprendizagem cooperativa éeficaz para a aprendizagem e para o desenvolvimentocognitivo e afectivo (sócio-emocional) dos alunos.

Resolução cooperativa de problemasEspecialmente para os professores que precisam deajuda para a inclusão de alunos com problemassociais/comportamentais, uma abordagem sistemática

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dos comportamentos indesejáveis na sala de aula,constitui um meio para diminuir a quantidade e aintensidade dos distúrbios durante as aulas. A definiçãode regras claras e de determinados limites, fixados comos alunos (acompanhados de incentivos adequados),provaram ser eficazes.

Grupos heterogéneosA formação de grupos heterogéneos e uma abordagemdiferenciada são necessárias e eficazes para a gestãoda diversidade na sala de aula. Os objectivos a atingir,as diferentes formas de aprendizagem, o ensino flexívele a constituição de pequenos grupos incrementam aeducação inclusiva.

Ensino efectivoFinalmente, as estratégias acima mencionadas devemter lugar no quadro de uma abordagem globalescola/ensino eficaz, na qual a educação é baseada naavaliação, nas altas expectativas, no ensino directo e nofeedback. Todos os alunos e, consequentemente,também aqueles que apresentam NEE, fazemprogressos se o seu trabalho for sistematicamenteplaneado, controlado e avaliado. O currículo pode seradaptado às necessidades individuais e pode ser,adequadamente, introduzido um apoio adicional atravésdo Programa Educativo Individual (PEI). Este PEI deveser elaborado tendo por base o currículo comum.

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1 INTRODUÇÃO

Este relatório apresenta os resultados do projecto Práticas deEscola e de Sala de Aula. O projecto coloca o enfoque naidentificação, na análise, na descrição e na disseminação depráticas de sala de aula em contextos inclusivos de forma aque os professores europeus possam implementar práticasinclusivas nas suas classes. Dirige-se também aosresponsáveis dos sistemas educativos uma vez que apresentaas condições necessárias para que os professores possamadoptar práticas inclusivas.

O projecto debruçou-se sobre o o 1º ciclo do ensino básicoestando, contudo, a ser actualmente estendido ao 3º ciclo.

O estudo compreende três fases. Numa primeira foi levada acabo uma revisão da literatura dos países participantes deforma a conhecer o ”estado da arte” das práticas inclusivas.Complementarmente foi realizada, uma revisão da literaturainternacional (principalmente americana). Esta fase do projectoprocurou responder à questão: quais as práticas quemostraram ser eficazes na educação inclusiva?

Numa segunda fase, foram seleccionados e descritos de formasistemática, casos concretos de boas práticas. Na fase final,foram realizados intercâmbios entre diferentes países de formaa maximizar a transmissão de conhecimentos e de práticas.

Este relatório constitui a síntese das três fases.

Os leitores interessados nos documentos que serviram de basea este relatório podem dirigir-se à secção “Inclusive Educationand Classroom Practices” na website da Agência Europeia:www.european-agency.org/IECP/IECP.intro.htm onde podemser encontrados os seguintes documentos:

1. A revisão da literatura internacional sobre práticas desala de aula

2. Os relatórios dos intercâmbios nos sete países3. Os relatórios nacionais dos 15 países participantes

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2 ENQUADRAMENTO, OBJECTIVOS E METODOLOGIADO PROJECTO PRÁTICAS DE ESCOLA E DE SALA DEAULA

2.1 EnquadramentoO estudo analisou as práticas eficazes de sala de aula nocontexto da educação inclusiva. Genericamente, pode aceitar-se que a educação inclusiva depende sobretudo do trabalhodos professores na sala de aula. Obviamente que o que osprofessores fazem depende da sua formação, das suasexperiências, das suas convicções e da sua atitude bem comodas condições da sala de aula e dos factores exteriores àescola (recursos locais e regionais, política, financiamento,etc.). É o professor que tem que implementar a inclusão na suaprática diária e ele é o factor decisivo.

A forma como os professores praticam a inclusão dentro dasala de aula pode assumir diferentes formas. O objectivo desteestudo é descrever estas várias abordagens e colocá-las àdisposição de outros professores. A identificação dos váriosmodelos de gestão das diferenças na sala de aula (o quetambém é designado por “diferenciação”, “ensino por níveisdiferenciados” e outros termos) constitui o principal objectivodeste projecto. Contudo, importa clarificar que a existência dediferentes modelos de gestão da diferença na sala de auladepende não só de factores ligados ao professor mas tambémda forma como a escola organiza os recursos e de outrosfactores externos.

A questão principal deste estudo é: Como podem ser geridasas diferenças na sala de aula? O estudo tenta, também,responder à questão: quais são as condições necessárias paraa gestão das diferenças na sala de aula?

Consideram-se grupo alvo deste estudo todos aqueles quepodem influenciar as práticas educativas as quais dependem,em grande parte, dos professores e de outros profissionais.Este projecto centra-se, por isso, no trabalho dos professores.Tentaremos, contudo, chegar a eles de forma indirecta.8

Pode aceitar-se que os professores se formam principalmentecom pessoas-chave que fazem parte do seu envolvimentopróximo: colegas e profissionais da escola ou próximos desta.Neste sentido, o grupo alvo são os professores mas, paraefeitos de disseminação, deverão ter-se em atenção osprofissionais que trabalham na escola ou na área desta e quesão relevantes para os professores.

2.2 ObjectivosConsequentemente, o principal objectivo deste estudo consisteem disponibilizar informação sobre a gestão das diferenças nasala de aula e sobre as condições necessárias para a suaimplementação com sucesso. O projecto espera, assim,responder a algumas questões relativas à educação inclusiva.É necessário compreender, em primeiro lugar, o que funcionaem contextos inclusivos, em segundo lugar a forma comofunciona a educação inclusiva e finalmente, é preciso saberporque funciona (em que condições).

O estudo foi confinado aos 1º e 2º ciclos do ensino básico, istoé, ao grupo etário 7-11 anos. Numa segunda fase este mesmoestudo focalizará o 3º ciclo.

2.3 MetodologiaDiferentes tipos de actividades contribuíram para responder eestas questões. Numa primeira etapa foi elaborado umrelatório, baseado na literatura, com uma descrição dosdiferentes modelos e das condições necessárias para osimplementar. Tanto os resultados como a revisão da literaturaestão extensivamente descritos na publicação: “InclusiveEducation and Effective Classroom Practices”, publicada emversão electrónica possível de obter gratuitamente através dedownload (Middelfart, 2001). A fase da revisão da literaturateve como objectivo mostrar o que funciona em contextosinclusivos. O enfoque é aqui colocado na forma como osprofessores gerem a sala de aula para lidar com umadiversidade de alunos incluindo os que apresentam NEE.Contudo, como mencionámos anteriormente, as condições

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externas não devem ser negligenciadas, quando se estudamas práticas de sala de aula.Na segunda fase, a dos estudos de caso, o enfoque foicolocado sobre a maneira como funciona e sobre as condiçõesnecessárias a esse funcionamento. Foi acordado que os paísesseleccionariam dois exemplos de práticas, um dos quaisenvolvendo um aluno com distúrbios de comportamento. Ospaíses membros da Agência Europeia analisaram exemplos deboas práticas nos seus países e descreveram-nos “por dentro”.Foi-lhes pedido para se centralizarem na prática da sala deaula e para focalizarem, essencialmente, os factores ligados aocurrículo. Contudo, é necessário descrever não só ascaracterísticas do currículo como também o contexto e ascondições para o implementar: especialmente aquelascondições e variáveis do contexto consideradas necessáriaspara implementar o currículo. Estas condições e variáveis docontexto podem situar-se a vários níveis: no professor(conhecimentos e competências necessárias, atitudes emotivação), na sala de aula, na escola, na equipa pedagógica,nos serviços de apoio, nas questões legislativas e definanciamento, etc.. As descrições apresentadas tiverem,realmente, em conta estes elementos. Nesta segunda fase doprojecto, foram seleccionados, descritos e analisados exemplosde boas práticas em 15 países.

Finalmente, no âmbito de um programa de intercâmbios, osespecialistas visitaram, analisaram e avaliaram exemplos depráticas com o objectivo de identificarem as característicasmais significativas das práticas inovadoras de sala de aula. Asvisitas a diferentes locais onde a educação inclusiva épraticada e os debates com os especialistas participantesnestas visitas permitiram uma melhor compreensão sobre oque funciona, como e porquê.

Foram seleccionados para acolher os intercâmbios, osseguintes países: Irlanda, Áustria, Alemanha, Islândia,Finlândia, Grécia, Bélgica (Comunidade francesa).

Estes intercâmbios tiveram lugar no Outono de 2001.10

Para a apresentação dos resultados foram utilizadas diferentesfontes de informação. Em primeiro lugar os resultados darevisão da literatura (nacional e internacional), em segundolugar a descrição de todos os locais dos 15 paísesparticipantes e finalmente as informações sobre as actividadesde intercâmbio. Desta forma, foi conseguida uma abordagemholística à questão das práticas de sala de aula, baseada,simultaneamente, na investigação e na prática quotidiana.

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3 Síntese dos resultados

3.1 CondiçõesConforme mencionado anteriormente, o enfoque foi colocadona sala de aula. O objectivo deste estudo foi encontrarabordagens que, no contexto do currículo comum, resultam emclasses inclusivas. Não teve como objectivo apresentardetalhadamente as condições necessárias à implementação daeducação inclusiva nem descrever as etapas necessárias àconstrução de uma escola inclusiva. Foi nossa intenção focaras características de um currículo facilitador da inclusão eapresentá-las a um vasto público. Mas, a educação inclusivanão acontece no vácuo e o estudo recolheu informações sobreos pré-requisitos da educação inclusiva. A literatura estudadae, sobretudo, os exemplos de boas práticas e os debates entreespecialistas, revelaram que devem ser respeitadas umconjunto de condições claras. Apresentam-se, seguidamente,alguns exemplos dessas condições:

3.1.1 ProfessoresObviamente que a inclusão depende largamente da atitude dosprofessores face aos alunos com necessidades especiais, dassuas percepções sobre as diferenças na sala de aula e da suavontade de lidar, eficazmente, com essas diferenças. A atitudedos professores foi indicada como um factor decisivo naconstrução de escolas mais inclusivas. Se os professores nãoaceitarem a educação de todos os alunos como parteintegrante do seu trabalho, tentarão que alguém (muitas vezeso professor especialista) assuma a responsabilidade pelosalunos com NEE e organize uma segregação “dissimulada” naescola (por exemplo classe especial).

Islândia:“Para garantir uma atitude positiva por parte doprofessor, é preciso que este aceite receber um alunocom uma deficiência severa na sua classe”.

“Uma outra condição que o director de escola entendeuindispensável foi a preparação do professor para

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receber, na sua sala de aula, um aluno com umadeficiência mental grave e para trabalhar com outroprofissional na sala de aula”.

Os estudos de caso revelaram que os professores envolvidosna inclusão referem, muitas vezes, os alunos comnecessidades educativas severas, mais como recursospositivos para a classe do que como “um problema a superar”.

Contudo, as atitudes positivas não são suficientes para agestão das diferenças na sala de aula. Os professoresnecessitam também de métodos, de materiais adequados, decompetências e de tempo para adquirir conhecimentos atravésda formação contínua e da própria experiência, elementosessenciais para a gestão das diferenças na sala de aula.

A educação de alunos com necessidades educativas especiaisna classe regular implica uma adaptação do currículo comum.Os professores são confrontados com o como ensinar estesalunos. Os alunos com necessidades especiais precisam demais tempo de ensino e de outros métodos bem como, deoutros conhecimentos por parte dos profissionais. Assim ainclusão de alunos com NEE envolve um aumento de recursos(mais tempo atribuído aos professores) ou uma reorganizaçãodos mesmos (diferente utilização do tempo disponível).

O aumento do tempo disponível (utilizando, por exemplo, osauxiliares de educação) ou a melhoria dos conhecimentosprofissionais dos professores (por exemplo através daformação contínua, suporte dos colegas ou das equipas deapoio) constituem maneiras diferentes de aumentar os recursosnecessários à educação inclusiva. Os professores podem, porexemplo, encorajar os outros alunos a trabalhar de forma maisindependente, a trabalhar com os computadores e aentreajudarem-se (trabalho a pares ou tutoria) de forma a queos alunos com necessidades especiais possam beneficiar demais tempo de ensino.

Uma última questão importante relaciona-se com asensibilidade e as competências do professor para incrementar

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relações sociais significativas entre os alunos. Para os alunoscom NEE (e seus pais) as interacções significativas com ospares ditos “normais” são da maior importância. Não só éimportante que o professor adopte uma atitude correcta, comopossua conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento deinteracções sociais significativas na sala de aula.

Grécia:O caso de A (distúrbios de comportamento e dedesenvolvimento – autismo; 14 anos; rapaz; 4º ano daescolaridade obrigatória). O estudo de caso descreve oresultado do processo de inclusão, mostra a importânciacrucial da inclusão social na escola regular e acontribuição essencial dos professores (e de outrosprofissionais) para atingir a inclusão.

“A. revela uma adesão total ao programa. A sua vidaescolar melhorou consideravelmente nos últimos seisanos. Foi bem aceite por todas as pessoas implicadas oque se deve à longa duração do programa durante oqual teve sempre o seu professor de apoio: por um lado,para o encorajar numa vasta gama de actividades e poroutro, para lhe inspirar confiança. Contou também comuma aceitação total dos seus pares. A. fez amigos eparticipa em actividades da escola como jogos e teatro”.

“Nenhum dos alunos exprimiu sentimentos negativossobre a presença de A. na classe. Pelo contrário,interessaram-se pelas actividades e pelas estratégiaseducativas implementadas para ajudar A. e mostraram-se sensíveis às dificuldades dos outros”.

3.1.2 EscolaÉ claro que a resposta aos alunos com necessidadeseducativas especiais não é apenas uma questão de recursos anível da sala de aula. Importa reconhecer que a organização daescola determina, igualmente, a quantidade e o tipo dosrecursos que os professores podem usar no ensino de alunos

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com NEE. É necessário um apoio flexível dos colegas, dodirector e do professor especializado.

O apoio também pode ser prestado por serviços de apoio, porcentros de aconselhamento ou por profissionais itinerantes. Emalguns países a cooperação entre escolas regulares permite oacesso a recursos adicionais para o apoio a alunos com NEE.É claro que a mobilização de forças, o conhecimento e aespecialização, bem como, os recursos de escolas agrupadassão superiores aos de uma única escola. A cooperação entreescolas pode ser essencial para a inclusão de alunos com NEEnas escolas regulares. Alguns dos projectos, descritos eanalisados neste estudo, mostraram que a cooperação entreescolas é crucial.

Um elevado grau de autonomia das escolas pode ameaçar odesenvolvimento de escolas inclusivas. O apoio prestado aosalunos com necessidades educativas especiais deverá sercoordenado entre escolas, especialmente quando se trata deescolas relativamente pequenas.

Relatório do intercâmbio austríaco:“Em termos gerais, perguntamos se a autonomia escolarpode responder às necessidades educativas especiaisdos membros mais vulneráveis da sociedade, se nãoforem estabelecidas directivas claras pela lei ou pelasautoridades escolares”.

“Embora a autonomia das escolas seja vista como umfactor positivo (que encoraja os profissionais da escola edas instituições de formação a tornarem-se maisindependentes), a definição de padrões de qualidade e,consequentemente, uma abordagem para a inclusão dealunos com NEE, é considerada uma necessidade.Interesses divergentes, em grande número, constituemum obstáculo ao sucesso da inclusão, se as escolastiverem uma grande liberdade de acção”.

Deve ser dada uma especial atenção ao papel do director daescola, não apenas como figura determinante no processo de

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afectação de recursos de apoio; mas também atendendo a quea sua liderança constitui um factor decisivo na educaçãoinclusiva. É a pessoa-chave que pode implementar mudançasno interior da escolas e iniciar novos projectos. A organizaçãodos recursos, no seio da escola, deve corresponder aoprincípio da flexibilidade. Os nossos exemplos de boas práticasdemonstraram que as escolas devem ter liberdade para autilização dos recursos financeiros, de acordo com os seuspróprios desejos e perspectivas. Deve evitar-se a burocracia,estando os recursos disponíveis para todos os alunos, com ousem NEE, sempre que necessário ou quando o professorassim o desejar

Por vezes, é necessário prestar apoio a pequenos grupos dealunos com necessidades especiais. Ficou demonstrado queretirar o aluno da sala para algumas sessões de trabalho pode,de facto, permitir que o aluno não seja excluído da classeregular.

A decisão sobre o apoio temporário aos alunos deve obedeceraos seguintes critérios: (1) o mais precocemente possível; (2)da forma mais flexível possível (se uma abordagem nãofunciona, escolher outra); (3) da forma menos restritiva possível(sem efeito secundários); (4) no local mais próximo possível(preferencialmente na classe ou na escola regular); (5) duranteum período de tempo tão curto quanto possível.

O envolvimento dos pais na escola inclusiva não deve sersubestimado. Não devem ser vistos apenas como “clientes” daeducação mas também como “participantes”. É crucial que assuas necessidades sejam tidas em conta uma vez que,também eles necessitam, muitas vezes, de suporte e apoio. Oseu papel deverá ser significativo ao nível da planificação, daimplementação e da avaliação. Os pais deverão ainda serouvidos e estar informados acerca da cooperação existenteentre a escola, os serviços e os profissionais exteriores a ela.

Para além disso, os pais desempenham um papel activo nodesenvolvimento, na implementação e na avaliação do16

Programa Educativo Individual (PEI). Representam, muitasvezes, uma ajuda preciosa dentro ou fora da sala de aula.

3.1.3 Condições exterioresPolítica e financiamentoA inclusão é geralmente sustentada quando existe uma políticanacional clara. A implementação da inclusão necessita de umapoio firme do governo e de uma clarificação dos objectivos dacomunidade educativa. Os governos devem criar as condiçõespara a inclusão. Mais precisamente, o financiamento devefacilitar e não impedir a inclusão. Os meios necessários devemser implementados de forma coordenada e flexível. Ofinanciamento e respectivos incentivos desempenham umpapel decisivo conforme foi demonstrado no estudo da AgênciaEuropeia Financing of Special Needs Education (1999).

O estudo de caso do Reino Unido faz referência aos“incentivos perversos”:

“por exemplo, as escolas que utilizam plenamente osrecursos existentes em termos de professoresespecializados, de estratégias e de tempo disponívelpara responder às necessidades especiais dos alunos epara apoiar a aprendizagem, são indirectamente“punidas”, não elegíveis para a afectação de recursosadicionais pelo facto de as necessidades dos alunos nãoserem suficientemente severas. Em certa medida,parece ser o caso desta escola. Através da rigorosaaplicação, monitorização e revisão dos programas, osalunos foram mantidos nas classes regulares quando,em outras situações, não o teriam sido”.

O relatório do intercâmbio da Bélgica (Comunidade francesa)assinala, igualmente, as diferenças, em termos dofinanciamento, entre as escolas especiais e as escolasregulares, como um obstáculo à inclusão:

“A dificuldade encontrada é que os alunos integrados,comparativamente com os que frequentam escolaespeciais, têm menos benefícios”.

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O modelo de financiamento baseado na avaliação dosresultados (a nível regional) parece ser a opção melhorsucedida. Neste modelo, os orçamentos destinados àsnecessidades educativas especiais são atribuídas pelo serviçocentral às instituições regionais ou locais (comunidades,agrupamentos de escolas). As decisões relativas aofinanciamento e elegibilidade devem ser tomadas a nívelregional. Parece desejável que a instituição que decide sobre aafectação das verbas às necessidades educativas especiaispossa contar com o parecer de especialistas no domínio dasnecessidades educativas especiais e que disponha,seguidamente, de instrumento necessários à implementaçãodas estratégias e serviços especializados.

Parece mais fácil atingir a inclusão no seio de um modelo definanciamento descentralizado do que num modelocentralizado. Uma organização centralizada pode atribuir umamaior importância aos elementos organizacionais deste modeloespecífico, sem chegar, realmente, às práticas inclusivas. Asorganizações locais com alguma autonomia podem estarmelhor equipadas para mudar o sistema. Um modelodescentralizado pode ser mais rentável e limitar os riscos dever emergir formas indesejáveis de comportamentosestratégicos. É, no entanto, evidente que o governo centraldeve indicar claramente os objectivos a atingir. As decisõessobre a maneira de atingir os objectivos devem ser deixadas àsorganizações locais.

LiderançaA liderança é da maior importância. O legislador, não somentea nível nacional mas também a nível das comunidades e dosagrupamentos de escolas, tem um papel essencial naimplementação prática da política do governo. A liderança é umpré-requisito para uma educação inclusiva efectiva.

O nosso estudo mostra que as actividades promocionaispodem ser necessárias para melhorar a motivação e oentusiasmo de todas as partes envolvidas. A inclusão necessitade apoio do exterior da escola e, especialmente nas primeiras18

fases do desenvolvimento, a promoção e a demonstração deboas práticas podem diminuir os medos e eliminar ocepticismo.

Cooperação e coordenação regionaisOs resultados do estudo mostram que a coordenação e acooperação entre os serviços envolvidos (médico-psico-sócio-educativos) exteriores à escola e entre a escola e os pais,beneficiam os alunos com necessidades educativas especiais.Deverá ser organizada e planeada uma ajuda adicional.

3.2 Práticas eficazesOs países que participaram no projecto práticas de sala deaula, apresentaram, embora de maneira muito diferente, assuas melhores práticas de educação inclusiva. A síntese dosresultados será apresentada neste capítulo, em três pontos.Em primeiro lugar é preciso reflectir de forma sistemática sobreo tipo de necessidades educativas especiais mais difíceis degerir no quotidiano, tanto por professores como por outrosprofissionais. O enfoque é colocado nas características dosalunos que devem ser incluídos (ou excluídos). Por outraspalavras, quais são os grupos de alunos que causam maisproblemas nos contextos regulares?

Em segundo lugar, tentámos dar uma perspectiva geral dosdesafios que se colocam no seio do próprio processoeducativo: quais são, nos diferentes países, os principaisproblemas (educativos) encontrados nas práticas de sala deaula regulares que incluem alunos com NEE? Os diferentespaíses apresentaram uma panorâmica dos principais desafiosque se colocam quando se procura atingir uma educaçãoinclusiva.

Em terceiro lugar, e isto refere-se à principal tarefa desteestudo, os países responderam à questão ligada às práticaseducativas e aos factores que mostraram ser eficazes para aeducação inclusiva. Os resultados sobre os exemplos de boaspráticas contribuíram para um estudo mais aprofundado sobrea forma como estes interventores e estes factores sãomodelados e utilizados na prática quotidiana.

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3.2.1 Os tipos de necessidades educativas especiais quecolocam mais desafiosÀ questão sobre o tipo de necessidades educativas especiaisque mais desafios colocam, os países responderam, como seesperava, de forma unânime. Os problemas decomportamento/sociais e/ou emocionais são mencionados, porquase todos os países, como o maior desafio no domínio dainclusão dos alunos com NEE. Estão aqui incluídos osproblemas relacionados com a desmotivação dos alunos e como abandono escolar.

Alguns países mostram dificuldades em responder à questãocolocada, em termos das características dos alunos. Namaioria das políticas educativas relativas à educação especial,este tipo de abordagem é rejeitada a favor de uma abordagemligada à interacção com o ambiente. É no seio do contextoeducativo que os desafios têm que encontrar resposta e que asintervenção devem ser centradas, em vez de colocar ascaracterísticas da criança no centro do debate. Embora estaposição seja largamente partilhada pelos estados membros daAgência Europeia, os Parceiros de Trabalho referiram que osmaiores desafios estão ligados à educação de alunos comproblemas de comportamento.

Alguns países referem-se a outros tipos de necessidadeseducativas especiais – geralmente muito específicas – quecolocam alguns problemas na educação inclusiva, como porexemplo, problemas de hiperactividade e déficit de atenção,dislexia, autismo, dificuldades de aprendizagem da leitura eescrita, deficiência mental, deficiência auditiva severa e/ouprofunda e multideficiência. Apenas alguns dos paísesenvolvidos neste estudo mencionaram estes problemas, masquase todos referiram os problemas de comportamento eemocionais como o maior desafio que se coloca à educaçãoinclusiva.

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3.2.2 Desafios educacionais no contexto da inclusãoA gestão e a resposta às diferenças e diversidade na sala deaula constitui um dos maiores desafios que se colocam àssalas de aula europeias. A inclusão pode ser organizada dediferentes maneiras e a diferentes níveis mas, em últimaanálise, é o professor que tem de lidar com a diversidade nasala de aula e que adaptar ou preparar o currículo de forma aresponder às necessidades de todos os alunos, incluindo osque apresentam NEE. Por outras palavras, a gestão dadiversidade é o elemento chave na sala de aula. Para lidar coma diferença na sala de aula, o professor necessita da ajuda ouapoio de outros colegas (incluindo de professoresespecializados) ou de outros profissionais. Por vezes, um alunocom NEE necessita de um apoio ou ensino específico que nãopode ser prestado pelo professor, no quotidiano da sala deaula. É nesta situação que outros professores e pessoal deapoio entram “em cena” e o desafio é o da flexibilidade, o doplaneamento das actividades, o da cooperação e o do ensinocooperativo. Isto não é apenas relevante ao nível da sala deaula, mas também ao nível da escola. Em alguns casos, sãonecessários profissionais dos serviços de apoio regionais, oque amplia a necessidade da flexibilização, do planeamentodas actividades, da cooperação e da coordenação. A educaçãoinclusiva implica mais do que gerir a diversidade na sala deaula, conduz aos desafios colocados pelo ensino cooperativo(a nível da sala de aula), pelo trabalho de equipa, pelanecessidade de uma boa cooperação entre os professores daescola e pela cooperação com profissionais de outros serviçosde apoio.

3.2.3 Práticas eficazes no contexto da educação inclusivaComo já referimos, o presente estudo aponta para cinco gruposde factores que parecem ser eficazes na educação inclusiva.Tanto a análise da literatura existente como as informaçõessobre os exemplos de boas práticas, mostraram a importânciadestes factores. Na generalidade, os resultados da literatura eas opiniões dos especialistas indicam que as abordagensacima descritas beneficiam tanto alunos (com e sem NEE)como professores.

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Ensino cooperativoEste estudo revela que a educação inclusiva é incrementadapor diferentes factores que podem ser agrupados sob adenominação “ensino cooperativo”. Os professores precisamde apoio prático e flexível dos vários colegas, o que parececonstituir uma forma eficaz de trabalho, quer no que respeitaao desenvolvimento das competências académicas quersociais dos alunos com NEE. É evidente que um apoio ou umaajuda adicional precisam de ser bem coordenadas eplaneadas.

A descrição Norueguesa revela que as equipas educativasque se ocupam de uma classe são um elemento muitoimportante. O trabalho com uma classe é altamentecoordenado.

“Os professores são distribuídos por uma equipaeducativa para cada nível de ensino, de forma a que osalunos não tenham que se relacionar com um grandenúmero de adultos. A equipa cobre todos os conteúdoscurriculares de cada nível. Trata-se uma medidaconcebida para criar um enquadramento que se traduzna segurança dos alunos. Os professores com formaçãoadicional em educação especial fazem parte integrantedas equipas.

“Após dois anos e meio, um dos professores descreve oseu dia-a-dia da seguinte forma: é preciso estar muitoconsciente do que se tem que fazer. O ensino éestruturado de acordo com rotinas fixas. Os professoresdevem conhecer a situação de cada aluno na sala deaula. O ensino é controlado pelo professor; há poucasactividades livres no decurso de um período de ensino.A presença de um adulto é sempre necessária. Se ogrupo é dividido em dois é necessário um adulto paracada grupo.”

Suíça“O professor de apoio prepara materiais, que o professorda turma pode utilizar, se necessário. Além disso, há

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encontros/reuniões com pais, com o director da escolaespecial, com o professor de turma. A boa relação entretodos constitui um pré-requisito para o sucesso doprojecto integrativo.”

Luxemburgo“Devido à presença de crianças com problemasintegradas na classe (crianças com deficiência mental,dificuldades na aprendizagem e problemas decomportamento), esta classe é muito difícil. Oreeducador psicopedagógico do SREA presta apoio 10horas por semana, trabalhando com todas as criançascom NEE. Durante os curtos períodos de introdução deum novo conteúdo pelo professor, o professor de apoiogarante que todas as crianças ouçam o professor,prestem atenção e compreendam o que têm que fazer.Depois desta fase os alunos têm que trabalharindividualmente”.

“O professor de apoio pensa que é muito importante queduas pessoas trabalhem dentro da sala de aula: há maistempo para trabalhar com cada criança individualmentee se um dos professores tem um problema com acriança, é possível resolver esse conflito”.

Aprendizagem cooperativaO estudo mostra que a “tutoria a pares” ou a “aprendizagemcooperativa” são eficazes para a aprendizagem e para odesenvolvimento alunos tanto no plano cognitivo como noplano afectivo (sócio-emocional). Os alunos que se ajudam unsaos outros, especialmente num sistema flexível quanto àorganização dos grupos, beneficiam com esta aprendizagemem comum. Além disso, não há indicações de que os melhoresalunos sejam prejudicados com esta situação, em termos defalta de novos desafios ou de novas oportunidades. Tambémaqui, os resultados apontam para progressos nas áreasacadémica e social.

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Holanda:“A aprendizagem cooperativa é possível mesmo com oaluno com NEE na posição de “tutor”. O aluno comsérios problemas de comportamento (denominado “A”)também age como tutor dos alunos mais novos.Contrariamente à expectativa inicia, A é muito apreciadopelos colegas mais novos. É papel do tutor seleccionaruma tarefa, garantir que o grupo comece a trabalhar eque sejam tidas em consideração eventuaisnecessidades. Uma vez que os grupos de alunostrabalham em qualquer local da escola, no início, pareceum pouco caótico. Não há nada a fazer. Contudo, comalguma orientação A é um bom tutor”.

Portugal:“O professor de turma e o professor de apoio trabalhamcolaborativamente, a tempo inteiro, dentro da sala deaula. Fazem a planificação do programa de ensino paracada criança, incluindo para o N. Em caso denecessidade, toda a equipa da escola participa naprocura da melhor solução para o problema; por vezessão envolvidos outros actores. N recebe grande apoiodos seus colegas. Uma parte do trabalho realizado comN é colaborativo e podem ser observados progressos”.

Bélgica (Comunidade flamenga)“Este professor de apoio ajuda todos os professores deturma a lidar com os alunos com problemas sócio-emocionais e de comportamento e participa maisespecialmente na inclusão do J (rapaz com problemasde comportamento).

A organização da classe em oito secções dá às criançasa possibilidade de trabalhar em pequenos gruposheterogéneos. Os alunos ajudam-se mutuamente.Durante o recreio, as crianças brincam juntas eaprendem a respeitar-se mutuamente. As outrascrianças precisam de ser mais tolerantes, especialmente

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para J. Por outro lado, as outras crianças são um bomexemplo para J”.

Resolução colaborativa de problemasEspecialmente para os professores que precisam de ajudapara “incluir” alunos com problemas sociais/comportamentais,os resultados dos países e a revisão da literatura internacionalmostram que uma intervenção sistemática com o objectivo decontrapor os problemas de comportamento indesejáveis nasala de aula, é uma estratégia eficaz para reduzir o número e aintensidade dos distúrbios observados durante as aulas.Regras de funcionamento claras e definição de limites, aceitespor todos os alunos (juntamente com medidas apropriadas deencorajamento e sancionatórias) provaram ser eficazes.

Islândia“É introduzido e consequentemente aplicado umprograma de modificação de comportamento. Embora oprograma tenha sido introduzido por iniciativa de umprofessor, ilustra a importância da implementação bemcoordenada de métodos, caso contrário o sistema nãofunciona.”,

“Focalizaremos um rapaz de 10 anos (P) que está noterceiro ano de escolaridade. Tem um diagnósticomédico de hiperactividade e déficit da atenção,necessitando de medicamentação. Tem dificuldades deconcentração e presta atenção por curtos períodos detempo. O professor tem que lhe dedicar muito tempopara que preste atenção ao seu trabalho, para que nãose atrase nos seus estudos. Participa sempre na classee não é retirado da sala de aula para receber apoioespecial”.

“Como P perturba os outros alunos, a professoraimplementou um sistema de modificação decomportamento, que provou ser eficaz”.

“Se ele perde duas estrelas numa semana não éautorizado a participar no último período da sexta feira,

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um período livre em que a classe realiza diferentesactividades agradáveis.”

O relatório da literatura da UK:“As escolas primárias no Reino Unido praticam muito o«circle time», o qual consiste em momentos de carácterregular, integrados no currículo, em que os grupos têmoportunidade de reflectir e partilhar as suasexperiências, as suas preocupações, as suas forças efraquezas e de discutir a maneira de encontrar soluçõespara as questões que preocupam o grupo. Este tempopermite melhorar as interacções e a empatia no grupo ecombater possíveis tendências para a violência(encorajando as crianças a respeitar os seus pares). Oenfoque é colocado numa estrita obediência às regrasdefinidas pelo grupo por exemplo, todas as ideias devempoder ser exprimidas, deve falar um de cada vez”.

França:“F opunha-se sistematicamente ao que o professor lhemandava fazer. Este comportamento, caracterizado poruma ruptura dele próprio com os outros, estendeu-seprogressivamente às suas relações com as outrascrianças. Na sala de aula tornou-se cada vez maisdisruptivo, falava alto, provocava os outros alunos,opunha-se a tudo, mexia-se sem parar, andava semprede pé e ameaçava vingar-se de todas as pessoas quetentavam pôr fim às suas transgressões. Atingiu umponto em que se opunha a tudo na escola, quaisquerque fossem as actividades ou o professor. Asintervenções foram pensadas, entre outras coisas, para:

• assegurar que F começasse a apreender asregras sem se sentir em perigo;

• assegurar que começasse a aceitar um númeromínimo de regras;

• ajudá-lo a ser capaz de trabalhar respeitando asregras fixadas.

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“Estas mediações tiveram lugar num quadro dereeducação que pressupunha uma organização e regrasclaras.

Organização: sessões regulares de duração fixa,incluindo cada sessão um tempo para escolha damediação, um tempo para o seu desenvolvimento, e umtempo para falar acerca do que o aluno sentiu.

Regras: que não faça mal a si próprio, que não faça malaos outros, que não estrague o material, que ponha tudoem ordem no fim da sessão.

O professor de turma relatou progressos naaprendizagem e mais particularmente, na comunicaçãomenos conflituosa com os pares. F tomou a liberdade de“moralizar” os outros alunos. Globalmente, passou aprestar menos atenção a si próprio, a aceitar aspenalizações quando não cumpria uma regra importantee não falava mais de vingança”.

Grupos heterogéneosA organização de grupos heterogéneos e uma abordagem maisdiferenciada do ensino são necessárias e eficazes quando selida com uma diversidade de alunos na sala de aula. Objectivosbem definidos, vias alternativas de aprendizagem, ensinoflexível e constituição de grupos flexíveis incrementam aeducação inclusiva. Este resultado tem grande importância,dadas as necessidades exprimidas pelos países em matéria degestão da diversidade na sala de aula.

Suécia:“Misturar diferentes alunos foi muito importante para umaluno que apresentava dificuldades severas naaprendizagem; ele gosta que o professor faça a leituraem grupo, adora desenhar, é feliz e, por vezes, interagecom o grupo. Cresceu nos domínios relacional,emocional, comportamental e académico.

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Irlanda (relatório do intercâmbio):“A organização da sala de aula bem como asabordagens não centradas no professor promovem acooperação entre os alunos, não só do mesmo sub-grupo mas também de toda a classe. Os alunos comNEE, de acordo com os comentários dos professores,foram colocados em grupos heterogéneos com alunoscapazes de os ajudar e de desempenhar o papel deprofessores. Os alunos, na generalidade, pareciamfamiliarizados com este ensino diferenciado e estavambem preparados para aceitar as diferenças, cognitivasou físicas, mesmo no caso em que aos alunos com NEEera atribuído um papel dominante nas actividades daclasse (por exemplo, uma criança com síndroma deDown tinha o papel principal numa peça de teatro naqual as outras crianças participavam alegremente). Éimportante mencionar que nos casos em que osrecursos especializados estavam afectos aos alunoscom NEE (como por exemplo um computador), nãohavia nenhuma reacção. A interpretação que pode serfeita é que os alunos foram “educados” como fazendoparte do processo de inclusão, pelo que parecembeneficiar do contacto com os alunos com NEE,aceitam-nos e são tolerantes com eles. Os professoresnotaram uma atitude muito positiva da parte dos outrosalunos e dos seus pais face aos alunos com NEE, umaatitude mais saudável face à deficiência e uma melhorcompreensão das suas implicações.”.

Finlândia:“Os alunos foram divididos em quatro gruposheterogéneos (designados por cores). Sempre quenecessário dois dos grupos podem juntar-se paraconstituir um grupo de ensino maior. O tamanho dosgrupos depende do tema a abordar. Por exemplo, emmúsica, ciências e artes, os grupos são maiores,enquanto que em matemática e na língua materna osgrupos são mais pequenos. Um horário flexível permite

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uma organização em que os alunos não se encontramtodos na escola ao mesmo tempo.”

“Em matemática e na língua materna, foram tidos emconta os diferentes níveis de competência dos alunos eforam formados grupos mais pequenos em função dosníveis. O objectivo desta divisão por níveis é ofereceraos alunos um ensino mais individualizado e manter oumelhorar a sua motivação pelos estudos. Para aaprendizagem da língua materna, por exemplo, osalunos foram divididos em vários grupos segundo assuas competências em leitura, de forma a que enquantoum grupo trabalha a correspondência grafema-fonema,outro lê pequenos textos a nível silábico e um terceiroexplora a literatura infantil”.

Áustria:“O fundamento do conceito de uma classe com alunosde diferentes idades é a educação conjunta de criançascom capacidades heterogéneas, desde o jardim deinfância até ao quarto ano de escolaridade, numa únicaclasse. O objectivo é evitar a selecção e respeitar asdiferenças adquiridas e os diferentes ritmos deaprendizagem durante toda a escolaridade primária. Asvantagens desta organização conceptual são evidentesaos níveis cognitivo e especialmente emocional esocial.”

A pressão exercida sobre os pais, as crianças e osprofessores é reduzida. Cada criança pode, senecessário, ter cinco anos para atingir os objectivos docurrículo. O professor de turma é uma pessoa decontacto próximo. Como o grupo também não mudamuito, as relações desenvolvem-se de forma estável,sobretudo para as crianças em “risco” de apresentaremproblemas. Os alunos com menos competências nãoficam como o grupo falhado durante quatro anos porquecrianças mais novas e, portanto, com menoscompetências, vêm a integrar o grupo. Esta situaçãoencoraja o processo de aprendizagem social e o apoio

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mútuo e, portanto, o ajudarem-se uns aos outros fazparte do quotidiano. As crianças sobredotadas acedemmais facilmente àquilo que satisfaz os seus interessesporque os alunos mais velhos servem de modelo eprestam-lhes apoio.

Por último, mas não menos importante, o grupoheterogéneo apoia as crianças que apresentamproblemas porque há mais hipóteses para fazeramizades com colegas do mesmo nível dedesenvolvimento”.

Bélgica (Comunidade francesa), relatórios dos intercâmbios:“Segundo os especialistas, um dos aspectos maisimportantes do projecto visitado é «a opção pelo ensinodiferenciado como modelo na sala de aula, a forteinteracção (sempre na sala de aula) entre o pessoalespecializado e o não especializado.”

Ensino efectivoFinalmente, importa aqui enfatizar o ensino efectivo: osresultados da revisão da literatura sobre as escolas efectivas esobre o ensino efectivo podem ser adaptados à educaçãoinclusiva: a definição de objectivos, a educação baseada nocontrolo e na avaliação, as altas expectativas e o ensino directocom feedback. Os estudos de caso sublinham a importância dautilização do currículo comum. Contudo, é necessária aadequação do currículo, não só para os alunos com NEEseveras mas para todos os alunos, incluindo os sobredotados.No que respeita aos alunos com NEE, esta abordagem édefinida, na maior parte dos países, no Programa EducativoIndividual. Os nossos exemplos de boas práticas sublinhamque este PEI deve ser organizado com base no currículocomum.

Alemanha:O PEI é desenvolvido em todas as Lander e é tambémusado para garantir um apoio individual a cada aluno

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que apresenta NEE. Fornece informações sobre osantecedentes educacionais, as condições educativas esua implementação, as necessidades educativasespeciais e o diagnóstico, bem como sobre os recursose as colocações possíveis, a cooperação e acolaboração dos profissionais e a sua qualificação.

Luxemburgo:“As crianças que recebem apoio devem dispor de umPEI. A estrutura deste PEI é definida a nível nacionalcom base nos seguintes itens psico-pedagógicos:independência pessoal, comunicação verbal e nãoverbal, aprendizagem escolar de base, aprendizagemcultural, educação psicomotora, higiene e saúde,desenvolvimento afectivo e social, responsabilidadepessoal, transição para a vida profissional, actividadesde lazer.”

Finalmente, os especialistas envolvidos no projecto sugeriramque podia haver o risco de ser colocada uma forte focalizaçãona individualização no seio das escolas inclusivas. Aorganização por grupos heterogéneos implica formas dediferenciação nas quais os alunos têm a possibilidade de atingircertos objectivos através de vias alternativas de aprendizagem.

UK:A educação de todos os alunos, incluindo osreconhecidos como devendo beneficiar de recursosespeciais, é orientada pelo currículo nacional. Todos osalunos seguem o Currículo Nacional. É efectuada pelasequipas de professores das classes regulares e dasclasses especiais uma planificação a longo, a médio oua curto termo. Tanto as classes regulares como asespeciais têm um coordenador responsável por cadaárea do Curriculum Nacional. Os dois coordenadorestrabalham em conjunto (embora todos os professoresdas escolas primárias tenham coordenadores pordisciplina, o factor significativo aqui é o trabalho dosprofessores em conjunto). O trabalho é diferenciado deacordo com as necessidades individuais dos grupos de

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alunos. Por exemplo, os alunos das classes especiaispodem fazer apenas uma unidade de um módulo. Aforma como a escola planeia o currículo para organizaras diferentes necessidades numa espécie de “mapa” é,de facto, a forma como a Qualifications and CurriculumAuthority (a agência governamental responsável peloCurriculum Nacional em Inglaterra e por todas asavaliações que lhe estão associadas) recentementepreconizou nos materiais de orientação – por exemplo,podem existir objectivos comuns com diferentesactividades, as actividades destinadas aos alunos comdificuldades severas na aprendizagem situam-se a umnível inferior relativamente às dos outros alunos. Otrabalho quotidiano é discutido todas as semanas e sãoidentificadas as possibilidades de inclusão dos alunosindividualmente ou em grupo. Quando os alunos semovimentam de uma classe para outra já estãofamiliarizados com o trabalho em curso.

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4 CONCLUSÕES

Através da revisão da literatura internacional, dos estudos decaso realizados em 15 países europeus, das visitas deespecialistas a sete países e das diversas discussõesenvolvendo especialistas e Parceiros de Trabalho da Agência,foram estudadas as salas de aula inclusivas. O projectopretendeu identificar, analisar, descrever e disseminar aspráticas de sala de aula eficazes em contextos inclusivos. Emprimeiro lugar procurou-se compreender o que funciona noscontextos inclusivos, seguidamente a maneira como funciona efinalmente a razão porque funciona. Um resultado importante éo de que os problemas de comportamento, sociais e/ouemocionais, representam o maior desafio na inclusão de alunoscom NEE. Em segundo lugar, a gestão da diversidade na salade aula constitui um dos maiores desafios. Em terceiro lugar,os nossos estudos de caso e as discussões com osespecialistas sugerem que o que é bom para os alunos comNEE é bom para todos os alunos.

Finalmente, abordagens como o ensino cooperativo, aaprendizagem cooperativa, a resolução cooperativa deproblemas, a organização de grupos heterogéneos e o ensinoefectivo parecem contribuir para a implementação de salas deaula inclusivas.

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