Educação Infantil como direito:acesso, diretrizes e parâmetros de qualidade

Educação Infantil como direito: acesso,

qualidade e participação da família

MÓDULO 3

SANTANDER BRASIL

AVANTE EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Bahia 2012

MÓDULO 3

Educação Infantil como

direito: acesso, diretrizes e

parâmetros de qualidade

P R O J E T O

REALIZAÇÃO

SANTANDER BRASIL

Vice-Presidência de Recursos Humanos

Projeto Escola Brasil

Gerente de Recursos Humanos

Mara Christofani

Analista de Recursos Humanos

Herica Aires

AVANTE – EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Gestora Institucional

Maria Thereza Oliva Marcílio de Souza

Gestora da Linha de Formação para Mobilização e Controle Social

Sonia Margarida Bandeira de Cerqueira

ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA PUBLICAÇÃO

Projeto Tece e Acontece

Coordenadora

Ana Luiza Oliva Buratto

Responsável pela elaboração

do material didático

Ana Luiza Oliva Buratto

Andrea Luz

Glaucia Lara Borja

José Humberto Silva

Judite Amélia Lago Dultra

Mônica Martins Samia

Projeto Gráfico e Editoração

KDA Design

SUMÁRIO

1234567 24ESTUDO DE CASO

18PROJETOS DE DEFESA DOS DIREITOS DA CRIANÇA

E DO ADOLESCENTE

16A IMPORTÂNCIA DO OUVIR E DO ESCUTAR FAMÍLIAS

13DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E

INDICADORES DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

10APONTAMENTOS SOBRE O CENÁRIO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

8EDUCAR E CUIDAR OU, SIMPLESMENTE, EDUCAR?

BUSCANDO A TEORIA PARA COMPREENDER

DISCURSOS E PRÁTICAS

5OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

89

10 28

PLANEJAR É FAZER PLANOS? 26

PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAA)

25SITES INTERESSANTES

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Mudança conceitual e transferência de gestão

Os movimentos em defesa da educação de crianças de 0 a 6 anos em instituições de ensino

trazem, em seu bojo, a dualidade entre a educação e a assistência, entre a educação e o cuidado

na primeira infância, entre creches e pré-escolas acrescida pela interface, por vezes ambígua, das

instâncias públicas e privadas. Essas dualidades, mais de dez anos após o prazo estipulado para a

inserção da Educação Infantil nos sistemas de ensino, ainda representam obstáculos para

mudanças nas concepções de atendimento às crianças pequenas. Por outro, não se pode

desconsiderar a busca permanente pela construção de uma identidade da Educação Infantil

capaz de resguardar suas especificidades, não se tornando apenas um local salubre para os

bebês ou um espaço preparatório para o ensino fundamental.

Na história da educação das crianças pequenas, o atendimento às crianças pobres teve como

base o voluntariado e a precariedade de recursos. Assim se organizaram creches domiciliares,

creches comunitárias, filantrópicas e até mesmo privadas com fins lucrativos. Muitas dessas

instituições permanecem até hoje e são frutos de movimentos comunitários, de mulheres em

luta pelo direito a um lugar digno para deixar os filhos durante a jornada de trabalho. Várias

surgiram nos anos de repressão política, no vácuo de uma ação governamental junto à

população de baixa renda. Mas se os tempos políticos mudaram as condições precárias de

muitas destas creches se mantiveram: muitas ocupam espaços improvisados, localizados nas

comunidades pobres, funcionam como podem, com recursos da comunidade e de convênios

com o poder público. São elas instituições que prestam um serviço público - não-governamental,

não-estatal - junto às camadas mais pobres da população e que precisam mais do que os recursos

que recebem dos convênios atuais para poderem oferecer um serviço de melhor qualidade à

população infantil, seja com instalações e materiais mais adequados, seja com pessoas

habilitadas para atender as crianças.

Tratar a creche como um equipamento educacional e pensá-la para ser fundamentalmente

complementar (e não substitutiva) à ação da família nos aspectos físico, psicológico e social e na

constituição de conhecimentos e valores indispensáveis ao processo de desenvolvimento e

socialização das crianças é uma questão provocadora para a sua integração ao sistema de

ensino, diferentemente da pré-escola, que já fazia parte das preocupações dos educadores e da

política educacional brasileira, embora de forma marginal e com a justificativa de etapa

preparatória para o ensino fundamental.

Todavia, os processos de transição e regulamentação são variados e distintos entre si, bem como

as condições de funcionamento das instituições. Assim, os municípios convivem com os desafios

decorrentes da mudança de concepção do atendimento às crianças de 0 a 6 anos nos discursos

oficiais e nas práticas existentes no seu interior: a herança do trabalho assistencial, modelo que

embasou as iniciativas públicas e privadas de atendimento à criança pobre, caracterizando parte

significativa dos estabelecimentos como depósito de crianças e a existência de sistema

educacional pouco flexível e hierarquizado. No centro dessa questão está a conquista legal: um

atendimento educacional de qualidade, com professores habilitados, escolas com condições

físicas adequadas à faixa etária, currículos formulados a partir de uma concepção de criança que

a perceba na sua integralidade e não apenas como aluno.

Educação Infantil como direito: acesso, diretrizes e parâmetros de qualidade

PROJETO TECE E ACONTECE

5

1



6

Sobre o acesso

Observa-se que o acesso à Educação Infantil vem apresentando pequena redução nos últimos 2 a

3 anos que, segundo estudiosos do assunto se deve à diminuição de um ano na educação

infantil, em razão da passagem das crianças de 6 anos para o ensino fundamental. Entretanto, se

analisada a faixa 0 a 5 anos, a educação infantil cresceu, de acordo com as pesquisas, cerca de

600 mil matrículas.

Segundo estudo do INEP, que buscou os dados do Censo de 2010 e do IBGE, e os comparou com

os seus resultados de matrícula, o quadro do acesso à Educação Infantil no Brasil é o seguinte:

Percebe-se que enquanto o atendimento a criança de 0 a 3 anos em creches é ainda muito baixo,

inclusive em relação à meta do PNE, o percentual de 80,86% do atendimento a crianças de 4 e 5

anos na pré-escola anuncia um quadro um pouco mais otimista, já que, conforme pesquisa feita

pelo INEP com os dados dos alunos que participaram do Sistema Nacional de Avaliação de

Educação Básica (SAEB), há um aumento de 32% nas chances de uma criança brasileira concluir o

ensino médio quando tem acesso à educação infantil (MEC, 2007, p.44). Os estudos também

têm evidenciado que frequentar educação infantil tem efeitos positivos ao longo da vida escolar

para qualquer criança, mas com maiores repercussões nas camadas mais pobres da população

(Campos 1997; MEC/SEB 2006).

Conforme o terceiro relatório As desigualdades na Escolarização no Brasil (SCDES, 2009), entre

as razões identificadas para o baixo acesso das crianças pequenas à educação infantil,

encontram-se: 1. falta de visão da Educação Infantil como parte da primeira etapa educacional;

2. insuficiência de recursos públicos para financiar toda oferta necessária; 3. e, para a faixa etária

de 0 a 3 anos, sabe-se que sempre existirá uma parcela da população que não demandará a

educação nos primeiros anos de vida.

Qualidade na Educação Infantil: outra face na busca da universalidade

Mas, se a expansão da Educação Infantil tende a aumentar nos próximos anos, esta não pode

prescindir da qualidade do serviço oferecido à população. As causas da sua baixa qualidade

estão relacionadas com os seguintes fatores: i) infra-estrutura deficiente nas escolas públicas e

conveniadas; ii) desvalorização da profissão docente; iii) formação inadequada de docentes e iv)

fragilidade educacional de muitos municípios.

Quanto à infra-estrutura, a elaboração de Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para

instituições de Educação Infantil, volumes 1 e 2 (MEC/SEB, 2006a), Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil, volumes 1 e 2 (MEC/SEB, 2006 b) e os Indicadores de

Qualidade na Educação Infantil ( MEC, 2009) constituem-se em importantes referências para as

instituições se auto-avaliarem hoje em dia.

Dados do Censo Escolar, entretanto, dão um panorama ainda pouco animador em relação a esse

aspecto. Mais da metade das crianças da educação infantil frequentam escolas que não possuem

parque, o que determina que grande parte delas, no horário escolar, fica restrita a atividades em

áreas internas das instituições, praticamente “confinadas” nesse ambiente.

Estabelecimento

Creche

Pré-escola

Crianças de 0 a 5 anosCenso 2010

10.925.892

5.802.254

Matrículas segundoINEP

2.064.653

4.681.345

%

18,89

80,86



7

Em razão desse panorama foi concebido e está sendo implementado o Programa Nacional de

Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil - ProInfância, que

visa a expansão, reforma e construção de espaços mais adequados para as crianças de 0 a 5 anos,

e a aquisição de móveis e equipamentos para aparelhar adequadamente estes espaços. Entre

2007 e 2008, 973 escolas em 939 municípios foram beneficiadas e no período 2011-2014, o

objetivo é financiar 6.000 unidades em cada ano.

Outra conquista da educação infantil foi a sua inclusão, em 2008, no Programa Nacional de

Biblioteca da Escola (PNBE). Como resultado tem-se que 1.948.140 livros de literatura foram

distribuídos a 85.179 creches e pré-escolas públicas.

Quanto à proposta pedagógica das instituições, foi aprovada pelo CNE a Resolução n.5, de

17/12/2009, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que se

constituem em importante referencial para revisão ou construção de novas propostas.

Outra medida recente com vistas a qualidade na oferta da Educação Infantil foi a conquistada a

partir da LDB, que equiparou a carreira do professor da Educação Infantil à do professor do

Ensino Fundamental. Dessa forma esse profissional passou a ter direito a um plano de carreira e a

todos os ganhos da categoria, como a inclusão na Lei n. 11.738/2008, que institui o piso salarial

nacional para professores da educação básica pública.

Consequências da integração: lições e conquistas da Educação Infantil

A grande consequência da integração de creches e pré-escolas à educação tem sido a afirmação

da educação infantil como direito das crianças: uma conquista histórica, que passou a

responsabilizar o Estado pela educação das crianças desde que nascem.

Importante lembrar que sem o movimento social organizado, não teria sido possível vislumbrar

os avanços já hoje alcançados, na cobertura do atendimento, na elaboração de um currículo para

a infância com indicadores de qualidade, no financiamento dessa etapa e também nos canais de

participação e controle social.

Entretanto, não se pode desconsiderar que enquanto está bastante visível o movimento de uma

universalização da pré-escola, não se pode dizer o mesmo do segmento creche. Embora se

reconheça a creche como direito e como instituição educativa, a oferta incipiente, muito aquém

da demanda, revela que o parco atendimento é fruto de uma orientação política duplamente

residualista: a oferta publica é para as camadas mais pobres da população e atinge a pouco mais

de 15% das crianças. Mantém-se também, em muitos municípios, uma precarização da função

docente e das condições dos equipamentos. Diante dessa realidade resta juntar forças e lutar

para que esta política residualista faça parte de um processo de transição rumo ao rompimento

com a lógica da política tradicional de Estado que fazia o mínimo e deixava o mercado regular a

oferta. Afinal já podemos contar com vários indicadores de avanço como a inclusão das creches

no FUNDEB, o Proinfância, as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil e outros Programas

Federais voltados para essa faixa etária como Brasil Carinhoso e Rede Cegonha.

Síntese do texto Políticas Públicas Universalistas e Residualistas: os Desafios da Educação Infantil, de Maria Fernanda

Rezende Nunes e Patricia Corsino e apresentado em 2010 na 33ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, com atualização

de informações sobre acesso à educação infantil com base em estudo do INEP realizado em2011.



8

EDUCAR E CUIDAR OU, SIMPLESMENTE, EDUCAR?

Buscando a teoria para compreender discursos e práticas

2

Ao iniciar os estudos que deram origem a este texto, a autora – Lea Tiriba - buscou elementos

teóricos para a compreensão da confusão que provoca o binômio educar e cuidar sempre que se

procura analisar discursos e práticas. A hipótese era a de que, em realidade, as dificuldades de

integração entre os dois polos estão relacionadas à dicotomia entre corpo e mente. A partir da

origem etimológica das palavras a autora descobriu outro divórcio característico da sociedade

ocidental – o que separa razão e emoção. Descobriu também que este, por sua vez, era a

expressão de uma dicotomia maior, entre ser humano e natureza.

Segundo TIRIBA o binômio cuidar e educar, é geralmente, compreendido como um processo

único, em que as duas ações estão profundamente imbricadas. Mas, muitas vezes, a conjunção

sugere a ideia de duas dimensões independentes: uma que se refere ao corpo e outra aos

processos cognitivos.

Na sociedade ocidental, é no cuidado que se evidenciam as dimensões mais profundas da

diferenciação tradicional entre homens e mulheres. De acordo com TRONTO (1997:189)

“cuidar é uma atividade regida pelas mulheres tanto no âmbito do mercado quanto da vida

privada. As ocupações das mulheres são geralmente aquelas que envolvem cuidados, e

elas realizam um montante desproporcional de atividades de cuidado no ambiente

doméstico privado”.

Valorizar a experiência feminina, desconstruindo elementos de subordinação patriarcal, sem

jogar fora o saber que é fruto de seu modo histórico de pensar-sentir-fazer, seriam desafios para

um projeto de formação de educadores que visasse enfatizar a importância do cuidar.

“Cuidado é mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. É um modo de ser,

isto é, a forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros.

Melhor, ainda: é um modo de ser-no-mundo que funda as relações que se estabelecem

com todas as coisas. (...) Significa uma forma de existir e de co-existir, de estar presente, de

navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa co-

existência e con-vivência, nessa navegação e nesse jogo de relações, o ser humano vai

construindo seu próprio ser, sua própria consciência e sua identidade”. BOFF (1999: 92)

Para cuidar é necessário um conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige

proximidade, tempo, entrega. Por isto, cuidar é necessariamente, uma atividade relacional. Se o

objeto de minhas ações são pessoas e não coisas, cuidar envolve “responder às necessidades

particulares, concretas, físicas, espirituais, intelectuais, psíquicas e emocionais de outros”

(TRONTO, 1997:188).

Por este conjunto de razões, cuidar é uma ação que afeta tanto quem cuida como quem está

sendo cuidado. Vem daí, provavelmente, o profundo envolvimento e satisfação das profissionais

de educação infantil com o seu trabalho: a relação estreita com as crianças provoca respostas

infantis que funcionam como elementos realimentadores, transformadores de si próprias, de

sua subjetividade.



9

TRONTO, Joan C. Mulheres e cuidados: o que as feministas podem aprender sobre moralidade a partir disso?

In: JAGGAR, A. e BORDO, S. Gênero, corpo e conhecimento. Rio de Janeiro, Record, Rosa dos Tempos, 1997.

Síntese elaborada por Glaucia Lara Borja do texto de mesma denominação, produzido por Lea Tiriba e

apresentado na 28ª Reunião Anual da ANPED em outubro de 2005.

BIBLIOGRAFIA

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: Ética do Humano - Compaixão pela Terra. Petrópolis, Vozes, 1999.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil. São Paulo, EDUC, 2001.

Nos anos 90, com a perspectiva das creches e pré-escolas serem incorporadas aos sistemas de ensino

como primeira etapa da educação básica, foi preciso integrar as atividades de cuidado, realizadas

nas creches, com as atividades de cunho claramente pedagógico, desenvolvidas nas pré-escolas.

No campo da educação infantil, o cuidar estava historicamente vinculado à assistência e

relacionado ao corpo. Até meados da década de 80, o usual era o termo “guarda”. A partir de então

é que esta expressão passou a ser substituída por “cuidado” e “cuidar” (MONTENEGRO, 2001).

Em razão de fatores socioculturais específicos de nossa sociedade, a cisão entre o educar e o

cuidar inclui também uma conotação hierárquica: as professoras se encarregariam de educar (a

mente) e as auxiliares de cuidar (do corpo). Tanto assim que em espaços de formação de

profissionais que atuam junto à criança pequena são freqüentes as polêmicas em torno das suas

atribuições, em especial quando se trata de professoras das redes públicas que, em inúmeros

casos, não assumem para si a função de cuidar, por entendê-la como relacionada ao corporal e

ao doméstico, como dar comida, banho, cuidar do espaço em que se trabalha/estuda.

A dificuldade em reintegrar estes pólos decorre, portanto, do fato de que somos marcados,

ainda, por esta cisão. A partir desta idéia, uma pergunta se coloca: se educar e cuidar são dois

pólos que precisam estar integrados, ao invés de assumirmos o binômio, não seria o caso de

questionarmos a manutenção da dualidade, propondo, simplesmente, educar?

A descoberta da origem comum (cogitare) das palavras cuidar e pensar nos leva a inferir que essa

dualidade está relacionada às tantas outras dualidades, que, ao longo da modernidade, através

de um processo histórico que divorciou ser humano e natureza, separou o corpo da mente,

partiu razão e emoção, elegendo aquela como salvo conduto para a busca da verdade. Nesta

lógica, o corpo assume o lugar secundário destinado aos prazeres, aos desejos, à inconsciência.

Nele, a cabeça abriga a razão, a consciência, o pensamento, tomado por Descartes como a prova

da nossa existência humana. Nesta lógica, o corpo é simplesmente um portador.

Religar o que foi historicamente divorciado, articular razão e emoção, corpo e mente, cuidado e

educação. Este é um desafio fundamental na luta por uma nova sociedade planetária, fundada

no cuidado e no amor entre os humanos; no respeito a cada pessoa e à diversidade cultural dos

povos. E, igualmente, no cuidado e no amor à natureza, no respeito à biodiversidade, buscando

superar o divórcio fundamental da modernidade (entre ser humano e natureza) e a cultura

antropocêntrica que o constitui.



10

APONTAMENTOS SOBRE O CENÁRIO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL1

Mônica Samia

3

O país protagonizou, nos últimos anos, conquistas relevantes, especialmente relacionadas ao

arcabouço legal, descritas a seguir, em relação à garantia do direito à educação das crianças

brasileiras de 0 a 5 anos. Como um gigante que acordou depois de um longo sono, a ânsia por

"recuperar o tempo perdido" impulsiona uma corrida para atender esta demanda de crianças que

têm direito ao acesso a espaços educativos de qualidade, não porque suas mães têm direito de

trabalhar, mas porque o direito à educação é um direito de cada criança brasileira.

Há apenas duas décadas este movimento ganhou proporções significativas com a mobilização em

torno da nova Constituição, que promoveu o reconhecimento das crianças como sujeitos de

direitos e merecedoras de atenção prioritária das políticas públicas. O Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), de 1990, também é um exemplo da conquista de dispositivos legais e

institucionais nos âmbitos jurídico e das políticas públicas. Entre os direitos definidos nestes

marcos legais consta o do acesso a creches e pré-escolas para as crianças até 6 anos de idade (esta

idade foi ajustada para 5 anos), sendo responsabilidade do poder público municipal oferecer este

serviço a todas as crianças cujas famílias assim o desejassem ou dele necessitassem. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996 veio responder aos anseios da sociedade,

definindo os deveres das diferentes instâncias governamentais e os direitos dos cidadãos em

relação à Educação Infantil. Nela se reconhece este segmento como a primeira etapa da Educação

Básica, portanto integrante do sistema de ensino, tendo como função o desenvolvimento integral

da criança. Estabelece a necessidade de formação específica em magistério de nível superior para o

educador, admitindo o nível médio, mas colocando prazos mínimos para a habilitação - nível

médio em 5 anos e nível superior em 10 anos - o que enseja a busca de qualificação profissional

com repercussões diretas na qualidade dos programas e no reconhecimento da Educação Infantil

como serviço de alta qualificação profissional. Recentemente, a Emenda Constitucional 59, em seu 2inciso I do art. 208 delibera a obrigatoriedade da escolarização das crianças de 4 e 5 anos.

Também é preciso ressaltar como fonte de apoio e de orientação, os diversos documentos

publicados e distribuídos pelo MEC ao longo destes anos referentes à Educação Infantil. São eles:

Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998),

Política Nacional de Educação Infantil (2006),

Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2006),

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil (2006),

Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das

crianças (2009)

Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009).

A autora é pedagoga, doutoranda em Educação da Universidade Federal da Bahia - UFBA, mestra em

Educação e pós graduada em Leitura e Linguagem pela Universidade Estadual da Bahia – UNEB. Coordena a

Linha de Formação de Educadores e Tecnologias Educacionais da Avante – Educação e Mobilização Social.

Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive

sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (NR)

1

2



11

Outro importante documento, de natureza mandatória são as Diretrizes Curriculares

Nacionais de Educação Infantil. Sua primeira versão foi elaborada e disseminada em 1999 pelo

Conselho Nacional de Educação, contribuindo para o processo de institucionalização deste

segmento. Após 10 anos dessa promulgação, as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais de

Educação Infantil).foram submetidas a um processo de revisão de forma participativa. Esta

revisão, com o objetivo de realinhamento, fazia-se necessária em vista da ampliação do

atendimento e da diversidade de concepções e políticas existentes. Foram realizadas audiências

públicas em quase todas as regiões do Brasil e algumas reuniões em Brasília, com a presença dos

conselheiros da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de consultores

educacionais, de estudiosos da área, de gestores da educação e de militantes dos diversos

movimentos sociais. Por ter passado por este processo amplo de validação, este documento é

considerado uma referência extremamente pertinente e significativa para a orientação das

práticas da Educação Infantil.

Outra vitória foi a inclusão da Educação Infantil – creches e pré-escolas – no texto da Lei que criou

o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação), aprovada em 30 de maio de 2007, o que significou recursos para o

financiamento da Educação Infantil. Mais recentemente, o PROINFANCIA, programa do governo

federal de assistência financeira aos municípios para construção, reforma e aquisição de

equipamentos e mobiliário, efetiva mais uma conquista importante no sentido de um

atendimento de qualidade.

Este cenário não deixa dúvidas dos passos largos, embora um pouco tardios, que a política de

Educação Infantil percorreu ao longo destas duas últimas décadas.

Em relação à qualificação docente os números também impressionam. Segundo dados do INEP

(2003; 2010) em 2002, apenas 22,5% dos professores que atuavam neste segmento tinham

cursado o ensino superior completo; em 2010, o percentual subiu para 49,9%.

Entretanto, este avanço expressivo em termos quantitativos, tanto em relação aos documentos,

quanto em termos de formação, não tem reverberado como esperado no "chão da escola", ou

seja, pode-se depreender que a brecha entre o legal e o real corre o risco de se alargar, visto que,

em tese, estamos cada vez mais munidos de referências legais e de professores com certificação,

e continuamos dando passos lentos na apropriação destes referenciais na prática. Neste sentido,

os processos formativos, que deveriam impulsionar e estreitar esta brecha, têm se mostrado, no

mínimo, insuficientes.

Mesmo com o aumento expressivo do percentual de professores com Ensino Superior, o que se

observa é que pouco se avançou no sentido de que as concepções de infância, criança e educação

infantil, tão bem descritas nos documentos, se efetive na prática. A pouca ênfase dada a este

segmento no currículo dos cursos de Pedagogia e os investimentos escassos em formação

continuada são agravantes deste cenário. Além disso, o foco da formação se dá, em geral, para o

segmento Pré-escola, que corresponde aos 4 e 5 anos, ficando a creche (0 a 3 anos) ainda menos

assistida em termos de formação profissional.

Outro agravante deste cenário refere-se ao apressamento dos processos de escolarização das

crianças, especialmente de 4 e 5 anos. Com os problemas relativos ao processo de alfabetização

que tem dado sinais de fracasso em muitas redes e com a herança dos saberes profissionais



12

relativos ao Ensino Fundamental, percebe-se uma forte influência do modo de funcionamento

deste segmento na Educação Infantil. Assim, “aula”, “trabalho”, “interdisciplinaridade”,

“tarefa”, são palavras comumente usadas por crianças pequenas para descrever suas rotinas nas

instituições e por professores, para relatar a natureza das atividades que propõem.

Todo este aparato legal, bem como as iniciativas e conquistas ligadas ao financiamento e à

ampliação da oferta são muito bem-vindos e necessários; entretanto, devem ser acompanhados

por ações efetivas que visem equilibrar o “aumento da oferta” com a “melhoria na qualidade do

atendimento”, pois sem isso, como já dito, a brecha entre o que se deseja e o que se realiza se

aprofundará. Certamente teremos mais crianças nas instituições de Educação Infantil, mas a

questão que fica é: será que estas instituições têm condições de oferecer um atendimento de

qualidade, que implica em profissionais sintonizados com as diretrizes curriculares, que

conheçam as necessidades físicas, psíquicas, afetivas, sociais e motoras das crianças e, portanto,

garantam o direito de elas viverem uma infância feliz?



13

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E INDICADORES

DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4

Nas últimas décadas o campo da educação infantil no Brasil tem passado por intenso processo

de revisão de suas concepções e práticas, alimentando um debate permanente sobre a qualidade

da educação que está sendo oferecida às crianças pequenas por estabelecimentos educacionais

públicos e privados.

Essa discussão se pauta na certeza de que o direito à educação infantil não se traduz apenas na

garantia do acesso ao serviço, mas principalmente, em oferecer uma educação infantil que

promova, de fato, o desenvolvimento integral de nossas crianças.

Buscando consolidar no país a política nacional de Educação Infantil, o Ministério da Educação

(MEC), através da Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, fixou as Diretrizes Curriculares

Nacionais com objetivo de normatizar e orientar a elaboração, planejamento, execução e

avaliação de propostas pedagógicas na Educação Infantil. Segundo essas diretrizes, as

propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem observar princípios éticos,

políticos e estéticos, além de garantir uma função sociopolítica e pedagógica. É preciso,

também, que ofereça à criança, “acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à

saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à

interação com outras crianças.”

Desse modo, as propostas pedagógicas das instituições de educação Infantil devem prever

questões fundamentais como condições para o trabalho coletivo e para organização de

materiais, espaços e tempos necessários ao desenvolvimento da criança. As diretrizes

curriculares nacionais também destacam a importância da indivisibilidade das dimensões

expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança,

chamando atenção para a relevância da participação, do diálogo e da escuta cotidiana das

famílias, além do respeito e valorização de suas formas de organização. Recomenda, ainda, que

as propostas pedagógicas observem os direitos das crianças com deficiência, em termos de

acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções, bem como de crianças

afrodescendentes, indígenas, asiáticos, europeus e de outros países em termos da apropriação

de suas contribuições histórico-culturais, de suas crenças, valores, identidade étnica e a

proteção dessas crianças quanto à discriminação e o preconceito.

O documento também expressa uma atenção especial às crianças do campo, filhas de

agricultores, de extrativistas, de assentados e de pescadores ou de populações ribeirinhas,

recomendando que as propostas pedagógicas observem suas condições próprias de vida, em

termos da valorização dos seus saberes e crenças, recomendando também a flexibilização do

calendário, das rotinas e atividades, quando necessário.

Ao tratar do currículo, alguns eixos norteadores foram destacados por essas Diretrizes

Curriculares Nacionais como as interações e as brincadeiras, além da garantia de experiências

que levem à criança ao “conhecimento de si mesmo e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão



14

da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança.” O documento defende ainda

que essas experiências devem “favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o

progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,

dramática e musical”. Além desses pontos, outros foram considerados importantes para a

criança, a exemplo da necessidade de ampliação do aprendizado, da autoconfiança, da

curiosidade e estímulo à convivência saudável com outras crianças.

Os processos avaliativos também foram pontuados no documento como um item que merece

atenção especial por parte das instituições de Educação Infantil, para que assim possam garantir

padrões de qualidade nos serviços que oferecem. Segundo as diretrizes curriculares nacionais

essas instituições devem criar procedimentos que garantam a “observação crítica e criativa das

atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano”, fazendo uso de múltiplos

registros (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.)

O documento das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil poderá ser obtido,

na sua integralidade através do site do MEC:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task

Visando a orientar as creches e pré-escolas nesse processo de autoavaliação, o MEC elaborou

outro documento, fixando Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e, com

base nele, grupos de trabalho de todo o país, colaboraram na elaboração do documento

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. De forma participativa, os grupos discutiram as

questões e chegaram a um consenso indicando sete dimensões consideradas fundamentais para

se medir a qualidade da educação infantil oferecida pelas creches e pré-escolas. O processo de

avaliação deve destacar as seguintes dimensões fundamentais:

Planejamento institucional

Multiplicidade de experiências e linguagens

Interações

Promoção da saúde

Espaços, materiais e mobiliários

Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais

Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

O documento dos indicadores de qualidade na educação infantil sugere também uma

metodologia de avaliação participativa, em que as instituições devem promover o envolvimento

de diversos segmentos da comunidade escolar, incluindo pais, professores, funcionários,

conselheiros tutelares, conselheiros da educação e outras pessoas da comunidade no processo,

para que juntos possam contribuir na discussão dos problemas em relação aos indicadores de

qualidade e no encaminhamento da proposta de melhoria das condições da oferta e do

funcionamento das instituições.



15

Texto elaborado por Judite Amélia Lago Dultra, consultora da Avante no Projeto Tece e Acontece, com base nos

documentos “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil” e Indicadores de Qualidade para Educação

Infantil”, editados pelo Ministério da Educação e Cultura( MEC).

Foi ressaltado que os representantes dos diferentes grupos da comunidade escolar devem

proceder à avaliação observando essas dimensões que, por sua vez, desdobram-se em questões

específicas a elas agrupadas. Para que o processo de avaliação seja exitoso, o documento

recomenda que estes atores sejam previamente preparados, de modo que possam responder,

com a maior fidedignidade possível, ao questionário que apura as condições reais apresentadas

pela instituição em cada dimensão. É recomendado ainda que cada grupo disponha de um

coordenador e um relator, que devem atuar como facilitadores do processo de diagnóstico, que

dará origem a um quadro síntese. O passo seguinte refere-se à apresentação desse quadro

síntese em reunião plenária, onde a comunidade escolar poderá ter um retrato dos seus pontos

fortes e fracos, sendo sugerido que a instituição atribua cor verde, para indicar o que já melhorou

ou está melhorando; a cor amarela, para o que ainda precisa de cuidado e atenção; e cor

vermelha para aqueles indicadores que demonstram gravidade e exigem providência imediata.

As prioridades identificadas na plenária devem ser discutidas, passando a servir de base para um

plano de ação, elaborado por uma comissão representativa de todos os segmentos da

comunidade. Essas comissões devem estudar os problemas e definir o que precisa ser feito,

identificando as pessoas responsáveis pelas atividades e o tempo e os meios necessários para sua

execução. Outra etapa igualmente importante refere-se ao monitoramento da execução do

plano, momento em que toda a comunidade deve avaliar se as ações planejadas estão

solucionando os problemas detectados. Recomenda-se que o instrumento de avaliação seja

utilizado a cada um a dois anos.

Esse processo, quando incorporado ao cotidiano das instituições, pode ajudá-las a fazerem as

mudanças necessárias nas suas concepções e práticas e assim assegurar uma educação infantil

de qualidade a todas as nossas crianças.

O documento dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil poderá ser obtido,

na sua integralidade através do site do MEC:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

ou no site da Rede Nacional de Primeira Infância:

www.primeirainfancia.org.br



16

O objetivo das breves considerações que se seguem é chamar a atenção para a importância do

ouvir e do escutar no trabalho com famílias. Afinal, se desejamos nos aproximar delas para

compreender melhor suas necessidades e problemas e contribuir para o exercício consciente e

adequado de suas competências em relação à educação, proteção e cuidado de suas crianças e

adolescentes, antes de tudo precisamos escutá-las.

Em algumas situações – por exemplo, no exercício de nosso papel em defesa da prevenção e

eliminação do trabalho infantil – essa escuta é fundamental. Precisamos escutá-las atenta e

respeitosamente para, então, tentar sensibilizá-las e esclarecê-las sobre os males do trabalho da

criança e do que representa em termos de prejuízos para o seu desenvolvimento.

Da mesma forma, as prescrições, regras e condicionalidades que precisam ser informadas só

serão efetivamente escutadas e compreendidas pelas famílias se, antes de fazê-lo, tivermos tido

o cuidado de dedicar um momento do nosso tempo e atenção para conhecer um pouco mais da

sua situação, suas preocupações, seus planos.

Aliás, ultimamente muito se tem falado da necessidade de reaprendermos a ouvir e a escutar.

Mas é o caso de perguntarmos: quem, dentre nós, algum dia, foi educado ou treinado para ouvir

ou escutar?

Embora o ouvir obviamente preceda – e, até, condicione – o falar, sabe-se que desde muito cedo

em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância do falar, não do ouvir

ou escutar. Na família, na escola, nos mais variados ambientes sociais, sobretudo entre nós,

latinos, somos frequentemente avaliados pela maneira como nos expressamos oralmente.

Lembra um estudioso do assunto: “papais, mamães, dindos e avós babam com nossas primeiras

palavrinhas”. (www.casaconhecimento.com.br). Realmente, cultuamos o ato de falar. Adultos,

fazemos cursos de oratória, de como falar em público, de dicção, impostação de voz, técnicas de

emissão e expressão etc.

Esquecidos, muitas vezes, da noção, elementar, de que “comunicação é uma rua de duas mãos”,

mão e contramão, tendemos a negligenciar uma dessas vias – a busca e a recepção de

informações. E só queremos passar informações adiante, levá-las, transmiti-las a outras pessoas.

A respeito do assunto, especialistas em comunicação advertem ainda sobre a distinção que

precisa ser feita entre o ouvir e o escutar. Para ouvir, dizem, basta ter ouvidos. É ação biológica,

orgânica. Escutar, porém, é ato intelectual; exige atitude adequada, respeito, disposição real de

ouvir, atenção, registro, análise, interpretação. E consciência. Ouvir ou escutar? A escolha faz

grande diferença, diz-se. Já dizia, há muito tempo, o poeta – Fernando Pessoa, sob um de seus

heterônimos, o de Alberto Caeiro – “Não é bastante ter ouvidos, para ouvir o que é dito. É preciso

também que haja silêncio dentro da alma”. (www.e-zen.com.br)

A IMPORTÂNCIA DO OUVIR E DO ESCUTAR FAMÍLIAS51

José Carlos Dantas Meirelles

José Carlos Dantas Meirelles foi sócio fundador e integrava a equipe técnica da Avante – Educação e Mobilização

Social. Professor fundador da Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia – UFBA, com vasta

experiência como gestor de organizações públicas e consultor na área da administração pública e privada.

1



17

Embora todos nós estejamos exigindo sempre a atenção dos nossos ouvintes, nem sempre a

contrapartida é verdadeira. Decidido a enfrentar uma missão que, ele próprio, considerou

desafiadora, a atual e crescente falta de tempo, e de disposição, das pessoas para, efetivamente,

escutarem as outras, um especialista em Psicologia da Família, Dalton Barros de Almeida, criou e

mantém em Belo Horizonte o que denominou “Oficinas de Escutadores”. (www.ccj.org.br)

Vale a pena sumariar, em algumas palavras, os fundamentos e as proposições desse valoroso

psicólogo da família. Em primeiro lugar, registra ele, a tendência que temos para o tempo todo estar

ouvindo e poucas vezes escutando. Na escuta, ressalta, importa mais a pessoa escutada do que

quaisquer problemas. Toda escuta tem um fundamento comum: permitir ao outro tornar-se sujeito.

É imprescindível acolher a outra pessoa. A acolhida já é uma maneira, suave, de escuta.

Durante a escuta, façamos um esforço para refrear nossos preconceitos, opiniões prévias,

argumentos, nossos esquemas de autoridade e poder, que acabam degenerando em autoritarismo.

Lembremo-nos de que, na própria família, há pessoas, especialmente os jovens e os adolescentes

queixando-se de que não são escutados.

Ao aprendermos a fazer silêncio e a escutar, apostemos na força e no dinamismo das outras

pessoas, como sujeitos de suas escolhas e de suas soluções.

Finalmente, ao darmos aos outros nossa escuta, o façamos de forma tal que essas pessoas que nos

confiam pedaços, difíceis de suas vidas, se expressem, se situem, em suma, descubram onde

desejam, de fato, chegar e possam escolher como fazê-lo.



18

O cuidado com a infância como atribuição e dever do Estado tem história recente no Brasil e vem

ganhando força no cenário político, nos espaços acadêmicos e nos movimentos sociais.

Percebe-se também que, à medida que o tema Infância ganha força no debate social, diferentes

grupos e um número cada vez maior de pessoas passam a compreender o verdadeiro significado

da expressão “criança sujeito de direitos”. Em razão disso, diversas instâncias sociais tem se

mobilizado para pensar, propor, articular e implementar ações voltadas para a infância, , no

movimento de promover e garantir seus direitos, inclusive a uma educação infantil de qualidade,

respeitando as especificidades dessa etapa da vida e sua diversidade. A seguir são apresentados

alguns projetos e programas governamentais e não governamentais que revelam o crescente

interesse e mobilização social por uma infância mais bem acolhida pela sociedade e,

consequentemente com mais chances de ser feliz.

Programa Pró-Infância

Governo Federal

O Pró-Infância é um Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar

Pública de Educação Infantil, criado pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, como parte das

ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal. O programa

objetiva prestar assistência financeira suplementar a projetos de construção, ampliação,

reforma, pequenos reparos e equipamentos para creches e pré-escolas públicas da educação

infantil. Além disso, o programa debruça-se na promoção da correção progressiva das

disparidades de acesso e de garantia do padrão mínimo de qualidade de ensino, na melhoria da

infra-estrutura da rede física escolar de educação infantil e na reestruturação e aparelhamento

da rede física escolar infantil para ajustá-la às condições ideais de ensino e aprendizagem.

O programa beneficia o Distrito Federal e os municípios definidos como prioritários no Manual

de Assistência Financeira do FNDE-2007 (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação).

Para tanto, os municípios devem enviar uma solicitação ao referido FNDE, sob a forma de plano

de trabalho, com os projetos de infra-estrutura padrão das redes públicas escolares e de

equipamento e mobiliário das unidades educacionais a serem beneficiadas. O plano deve

observar os parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil e, no

caso de construção, concordar em adotar o projeto executivo disponibilizado pelo FNDE.

Informações retiradas do site portal.mec.gov.br

PROJETOS DE DEFESA DOS DIREITOS 1DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (2)

6

Este texto é complementar ao de mesma denominação apresentado no Módulo 2 – Primeira Infância: adireitos e estratégias de defesa em busca de sua garantia, da 2 oficina com conselheiros do Tece e

Acontece (nota de rodapé)

1



19

Rede Nacional Primeira Infância

Avante - Educação e Mobilização Social (Secretaria Executiva 2011-2013)

A Rede Nacional Primeira Infância (RNPI) – formada por um conjunto de organizações da

sociedade civil, do governo, do setor privado, de outras redes e de organizações multi-laterais

que atuam na promoção e defesa dos direitos da primeira infância – tem como objetivo

influenciar políticas públicas que assegurem os direitos das crianças no Brasil. A RNPI tem suas

origens no ano de 2007 e, durante esses quatro anos de existência, tem se organizado de forma

propositiva no sentido de fomentar, promover e articular políticas públicas e ações sociais em

prol de uma primeira infância de maior qualidade no país. Como exemplo, podemos destacar a

elaboração do Plano Nacional pela Primeira Infância, já aprovado pelo CONANDA com

indicação de integrar-se ao Plano Decenal do Governo.

Além do Plano Nacional, a RNPI também busca a elaboração dos Planos Municipais; a

articulação de Redes Estaduais; a identificação e/ou implementação de um orçamento nacional

para a primeira infância; dentre outras ações.

Outro relevante aspecto do trabalho desenvolvido pela RNPI é o de escuta das próprias crianças

no que tange a seus direitos. A escuta, registro e veiculação das questões levantadas pelas

crianças de 0 a 6 anos acerca de suas necessidades, seus direitos e suas experiências, são

fundamentais para a legitimidade das propostas da Rede no que diz respeito à garantia de

direitos para a primeira infância. Um bom exemplo é o livro O que a criança não pode ficar sem,

por ela mesma.

A Rede pretende ter um impacto real na vida das crianças, fortalecendo direitos básicos à saúde,

à educação, à segurança, à moradia, à cultura, ao convívio familiar, dentre outros.

Nos últimos dois anos a RNPI cresceu, e possui, atualmente, 96 instituições afiliadas, entre

organizações governamentais, não governamentais e internacionais. Hoje a RNPI tem o desafio

de dar ao Plano Nacional uma existência real, transformá-lo em um imaginário convocante para

toda a sociedade, apoiando a elaboração e implementação dos Planos Municipais pela Primeira

Infância (PMPI), de modo que, em cada município brasileiro, a primeira infância receba os

cuidados e a atenção devidos

Projeto Paralapracá

Instituto C&A e Avante – Educação e Mobilização Social

O PARALAPRACÁ é um projeto do PROGRAMA EDUCAÇÃO INFANTIL do INSTITUTO C&A,

que tem como finalidade contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento às

crianças que frequentam instituições de Educação Infantil, através de duas linhas de ação

complementares e articuladas: a formação continuada de educadores e o acesso a materiais

de qualidade, tanto para as crianças quanto para os educadores.

É realizado em parceria com 5 Redes Municipais de Educação no Nordeste, atingindo um

público de mais de 18 mil crianças de 0 a 5 anos, mais de 1000 professores e 134 coordenadores

pedagógicos, em 125 instituições de Educação Infantil.

Informações retiradas do site www.primeirainfancia.org.br



20

A formação é realizada a partir de seis eixos considerados centrais para o currículo da Educação

Infantil, conforme os documentos nacionais, a saber: Brincadeira, Arte, Música, Literatura,

Organização do Ambiente e Exploração do Mundo Físico e Social.

As instituições parceiras recebem um kit contendo materiais, tanto para os profissionais quanto

para as crianças, com vistas a contribuir com a qualidade do acesso a materiais de boa

qualidade, sendo esta uma inovação do projeto: aliar uma proposta formativa ao acesso a

esses materiais.

A formação é realizada junto aos coordenadores pedagógicos, por serem estes considera-dos os

profissionais responsáveis pela formação dos professores in loco, o que acontece regularmente,

não em uma perspectiva de “repasse” ou multiplicação, mas de apro-priação, de autoria. O

paradigma que orienta o processo formativo valoriza as práticas pedagógicas como objeto

privilegiado de reflexão, considera os saberes e a cultura locais como componentes

fundamentais no currículo, abrange as 3 dimensões - pessoal, profissional e institucional e tem

compromisso com autonomia dos profissionais e com a formulação ou fortalecimento das

políticas públicas relativas a este segmento.

Projeto Criança Segura

ONG Criança Segura

O projeto Criança Segura debruça-se sobre a promoção e prevenção de acidentes com crianças e

adolescentes de até 14 anos, tendo como meta a redução em 25% do número de mortes por

acidentes com esse segmento populacional, até 2015.

O projeto está no Brasil desde 2001 e faz parte de uma rede internacional, conhecida como SAFE

KIDS Worldwide, que integra 22 países espalhados pelos 5 continentes.

Desde o início de suas atividades nos Estados Unidos, o índice de mortes provenientes de

acidentes com crianças apresentou uma queda considerável de 45%. A SAFE KIDS tem um

importante papel neste cenário por meio, principalmente, de sua grande atuação junto à

comunidade, com programas de prevenção, com estratégia de comunicação e intenso trabalho

realizado junto aos governos, entre outros grandes esforços.

O projeto tem como norte o respeito ao desenvolvimento saudável da criança e do adolescente,

a igualdade social do direito à prevenção, respeito à diversidade sócio-cultural e à valorização

da vida.

Projeto Criança e Consumo

Instituto Alana

O Projeto Criança e Consumo foi criado em 2006 para desenvolver atividades relacionadas ao

consumo infantil e a hábitos não saudáveis de crianças e adolescentes. O trabalho consiste em

um esforço para conscientizar a sociedade brasileira sobre o assunto, com especial atenção ao

debate sobre os impactos da mídia e do marketing no desenvolvimento infantil. Neste sentido, o

Informações retiradas do site http://criancasegura.org.br/



21

projeto envolve-se na regulação da comunicação mercadológica e da publicidade dirigida ao

público infantil.

O Criança e Consumo trabalha em duas áreas, de forma interdisciplinar: Jurídico e Advocacy,

onde a equipe analisa queixas de abusos, elabora notificações e representações e acompanha as

discussões do Poder Público voltadas a elaboração de políticas de proteção aos direitos da

criança no que tange ao consumo. Trabalha também com educação e pesquisa, uma vez que é

um centro de referência científico-cultural sobre o consumismo, além de produzir e distribuir

material de apoio pedagógico para pais, educadores e pesquisadores.

Realiza também eventos, no quais são elaboradas campanhas audiovisuais de conscien-tização

e documentários sobre questões ligadas a infância e ao consumo.

Rede não bata, eduque

Fundação Xuxa Meneghel (Secretaria Executiva)

A Campanha Não Bata, Eduque é uma iniciativa da Rede Não Bata, Eduque e tem como objetivo

desenvolver ações de mobilização social, através da promoção de reflexão crítica e discussão

sobre o uso dos castigos físicos e humilhantes. Sua ação se dá através da conscientização da

sociedade sobre o direito das crianças terem sua dignidade e integridade física respeitadas, com

uma educação livre de violência e baseada em estratégias disciplinares positivas.

Para atingir este objetivo a Campanha trabalha com um enfoque positivo e não culpabilizador

dos pais, ou seja, reconhece que a educação dos filhos é uma tarefa difícil e complexa, para a

qual propõe formas educativas que não utilizam a violência física e psicológica e que promovem

o desenvolvimento físico, emocional e social das crianças de forma saudável e participativa.

Atualmente, mais de 200 membros entre pessoas físicas e jurídicas integram a Rede, além de um

grupo gestor, responsável pela coordenação, desenvolvimento e implementação das estra-

tégias de ação do grupo.

Rede Cegonha

Governo Federal

A Rede Cegonha é o programa do governo federal que visa garantir a organização de uma rede

de cuidados materno-infantil. O objetivo é que a mulher passe a contar com assistência integral

à saúde desde a confirmação da gravidez até o segundo ano de vida do filho e com a

oportunidade de ser acompanhada por familiares. Para tanto, o governo federal coordena

ações estratégicas de saúde cujo objetivo é qualificar, até 2014, toda a rede de assistência

obstétrica – com foco na gravidez, no parto e pós-parto – como também no cuidado às crianças,

até o segundo ano de vida. As ações têm como mote “Garantia de Vaga Sempre”, tanto para as

gestantes como para os recém-nascidos, devendo ser esta efetivada pelos estados e municípios

– na lógica da descentralização do SUS. O programa abrange as cidades do Plano Brasil sem

Miséria, tendo suas ações direcionadas a regiões com maior relevância epidemiológica e maior

carência por serviços de assistência à mulher e à criança como é o caso da Amazônia Legal e da

Informações retiradas dos site http://www.naobataeduque.org.br/



22

Região Nordeste. Abrange também regiões com grande concentração população e locais em

que já se desenvolvem experiências de sucesso no atendimento humanizado e seguro a

mulheres e crianças.

Estratégia brasileirinhas e brasileirinhos saudáveis: Primeiros passos para

o Desenvolvimento Nacional.

A Estratégia Brasileirinhas e Brasileirinhos Saudáveis – Primeiros Passos para o Desenvolvi-

mento Nacional objetiva garantir, a todos os brasileiros, qualidade de vida desde os seus pri-

mórdios, estimulando suas competências e habilidades físicas, emocionais, cognitivas e sociais.

A perspectiva do governo é implementar ações que visem o crescimento e o desenvolvi-

mento integral da criança, com novas ofertas de cuidado aliadas às tradicionais dirigidas a

mulheres e crianças.

Entre os desafios estão a garantia de vida da mulher e do bebê e a diminuição da taxa de

mortalidade, o que envolve atenção ao pré-natal, ao parto e ao aleitamento materno, bem

como a garantia de atenção aos bebês que nascem ou adquirem deficiências.

Enquadram-se também como intervenções dessa estratégia a ampliação das ações de

promoção da saúde, construção de consciência sanitária ou assistência, visando à diminuição

das vulnerabilidades da mulher e do bebê à violência nesta etapa. Isso engloba o planejamento

familiar, a atenção ao uso de substâncias psicoativas (álcool, tabaco e outras drogas), a

capacitação da família e de equipes de referência no manejo de situações desse momento da

vida como a depressão puerperal.

Plano Brasil Protege suas crianças e adolescentes

Governo Federal – Secretaria de

A Estratégia de Ação Brasil Protege suas crianças e adolescentes visa criar uma rede de proteção

contra a violência física, sexual e psicológica sofrida por crianças e adolescentes.

Entre as ações, o plano pretende:

padronizar a notificação da violência por profissionais da educação, assistência social e

saúde, passando as unidades a ter uma ficha única, destinada a unidade de saúde que

atenderá a criança vítima de violência, que será encaminhada para o Conselho Tutelar

assinar um pacto com o Poder Judiciário, com o objetivo de agilizar os processos de adoção,

bem como a construção de abrigos que estejam dentro dos critérios de qualidade sinalizados

pelo SINASE (Sistema Nacional Sócio-educativo)

Informações retiradas do site

http://portal.saude.gov.br/PORTAL/SAUDE/GESTOR/AREA.CFM?ID_AREA=1816

Informações retiradas do site http://www.estrategiabrasileirinhos.com.br

Direitos Humanos



23

Fazem parte do Plano três eixos temáticos principais, sendo eles:

Convivência familiar e comunitária

Enfrentamento a violência

Ações sócio-educativas voltadas para adolescentes que entram em conflito com a lei.

As ações serão voltadas para 500 cidades brasileiras que concentram 70% das ocorrências

registradas no disque 100, central que recebe ligações de denúncias de violência contra crianças

e adolescentes.

Informações retiradas dos sites:

http://www2.planalto.gov.br/imprensa/noticias-de-governo/plano-brasil-protege-vai-

defender-direitos-de-criancas-e-adolescentes

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidiano/53949-dilma-anuncia-plano-de-protecao-

para-a-infancia.shtml



24

Considerando tudo o que foi visto, discutido e construído nas três oficinas do Tece e Acontece

referente à Papel e atribuições dos Conselhos; a Primeira Infância: direitos e estratégias de defesa

para sua garantia; e a Educação Infantil como direito: acesso, qualidade e participação da família,

leia e analise o caso Jorginho junto com seu grupo de colegas e responda ao que lhe é solicitado no

último parágrafo.

“Jorginho é um menino de 5 anos, filho de Dona Marta e Sr. João. Ele mora em uma casa de

apenas dois cômodos com seus pais e mais três irmãos. Jorginho tem crises de epilepsia, mas

sua família nunca o levou no médico. Ele já teve algumas crises na rua e uma vez quase bate a

cabeça no meio fio de uma avenida próxima à sua casa. O agente de saúde comunitária já

conversou com Dona Marta, mas ela é muito resistente a levar o filho ao médico, pois acha que

o que Jorginho tem é de ordem espiritual e não de saúde.

O barraco onde mora sua família não tem água encanada, o chão é de piso batido e

convivem juntos, sem maiores cuidados, adultos, crianças, um gatinho e dois cachorros que

a família cria. O esgoto é de céu aberto e ao lado da casa fica um terreno onde toda

comunidade deposita o lixo. Todas as quatro crianças sofrem de escabiose.

Seu João é usuário de crack e não trabalha há cinco anos. De vez em quando faz alguns

biscates, mas acaba gastando o que recebe com o vício. Os vizinhos suspeitam que ele abuse

sexualmente da filha mais velha de 8 anos, Ritinha, que ainda não sabe ler apesar de estar no

2º ano. Ela falta muito à escola. Além disso, muitas vezes, Seu João é violento e costuma

bater na sua mulher e filhos quando chega bêbado em casa. Ele vive esmolando no bairro de

classe alta, vizinho à comunidade em que vivem. Ele costuma colocar os filhos numa carroça

e sair pedindo papelão, latinha e coisas que as pessoas querem doar neste bairro nobre. Para

sustentar a família, Dona Marta faz faxina de vez em quando e vive da ajuda de alguns

vizinhos e da ajuda extra que recebe dos patrões.

Tiago, irmão mais velho de Jorginho tem 10 anos e fica guardando carro até a madrugada.

Trabalha também como “aviãozinho” para o tráfico de drogas que é muito intenso onde a

família vive. Os vizinhos já alertaram Dona Marta, mas ela não acredita e não faz nada para

que o filho não chegue tão tarde em casa. Tiago todo ano se matricula, mas evade da escola.

Dona Marta é hipertensa e diabética e não vai ao médico. Quando está muito nervosa acaba

espancando os filhos, em especial Ritinha e Jorginho que estão sempre brigando. O outro

irmão de Jorginho tem 4 anos.”

Em razão desta realidade, o caso de Jorginho foi denunciado ao Conselho Tutelar que, diante da

complexidade da situação, convocou os conselhos municipais das áreas de atendimento e defesa

da criança para pensarem possíveis intervenções que deverão/poderão ser feitas junto a essa

família. Pergunta-se então: o que você e seus colegas fariam caso atuassem nesses conselhos?

ESTUDO DE CASO71

Andrea Luz

Andrea Luz é psicóloga, consultora da Avante no Projeto Tece e Acontece e integrante da Linha de Formação

para o Trabalho

1



25

�www. primeirainfancia.org.br

�www.avante.org.br

�http://rodagiganteinfancia.wordpress.com/

�http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task

�www.direitoshumanos.gov.br/conselho/conanda

�www.unicef.org.br

�www.andi.org.br

�www.bvsms.saude.gov.br/bvs/palestras/humanizacao/brasileirinhos

�www.mapadaviolencia.org.br/pdf2012/MapaViolencia2012_Criancas_e_Adolescentes.pdf

�www.direitosdacrianca.org.br

�www.aliancapelainfancia.org.br

�http://acrediteba.org.br/portal/

�www.naobataeduque.org.br/site/home/index.php

�www.espacoimaginario.com

�www.vivainfancia.org.br

�www.nepsid.com

�www.equidadeparaainfancia.org

�www.promenino.org.br

�www.brinquedoteca.org.br

�www.abebe.org.br

�www.agere.org.br

�http://w3.ufsm.br/anuufei/

�www.aldeiasinfantis.org.br

�www.campanhaeducacao.org.br

�www.casadaarvore.org.br

�www.cbaonline.org.br

� www.criancasdabahia.blogspot.com

�www.criancasdabahia.blogspot.com

�www.ceiias.org.br/page/index.asp

�www.criancasegura.org.br

�www.entrelacos.org.br/

SITES INTERESSANTES8



26

A pergunta em epígrafe costuma ser feita sempre que se deseja salientar o verdadeiro significado

daquela que todos consideram --embora nem todos a pratiquem – uma das mais importantes e

básicas funções da administração – PLANEJAR. E, nesse caso, a resposta a essa pergunta é sempre

negativa. Não, planejar não é fazer planos. Por quê?

Em primeiro lugar, porque nem sempre os planos resultam de um verdadeiro processo de planeja-

mento. Muitas vezes são simples documentos, construídos para benefício apenas dos seus elabo-

radores. Isto é, para serem exibidos, postos em estantes ou prateleiras ou, simplesmente, engave-

tados. Por isso, com toda a razão, diz-se: o importante não é fazer planos; o importante é planejar.

Vale lembrar aqui uma antiga definição operacional do planejamento que, em poucas palavras,

deixa muito claro o que se está querendo dizer com essas afirmações. Planejar é, em termos bem

simples, pensar antes de agir. Em outras palavras, o processo do planejamento é igual ao processo

do pensamento. Ele inclui – não pode deixar de incluir – pelo menos as seguintes etapas:

1. pesquisa ou busca de informações (percepção);

2. documentação ou registro das informações (memória);

3. análise das informações ou diagnósticos (raciocínio) e

4. tomada de um conjunto de decisões sobre: o que fazer (objetivos), quanto fazer (metas

ou objetivos quantitativos), como fazer (diretrizes, políticas), quando fazer ou distri-

buição das atividades no tempo (cronograma), quais recursos (orçamento) etc.

Porque, especialmente no setor público, o que fazer, ou sejam, as necessidades a serem atendidas

são, sempre, ilimitadas e os recursos para atendê-las sempre escassos, é imprescindível eleger

prioridades. Só o planejamento, realizado com observância cuidadosa de todas as suas etapas,

pode conduzir à consecução plena da racionalidade possível e desejável.

A formulação e definição de políticas públicas, por exemplo, constituem oportunidades e mo-

mentos importantes de uma dessas etapas. É evidente que em um Estado democrático essa

definição não se faz – ou não se deve fazer – sem um processo político, sem um jogo de forças, sem

a participação ativa de grupos, sociais, econômicos e outros. A política pública daí resultante deve

ser muito mais do que um simples conjunto de normas e procedimentos administrativos e buro-

cráticos. Deve ser a expressão e o compromisso com a garantia de determinados direitos sociais.

9 PLANEJAR É FAZER PLANOS?

1José Carlos Dantas Meirelles

José Carlos Dantas Meirelles foi sócio fundador e integrava a equipe técnica da Avante – Educação e Mobilização

Social. Professor fundador da Escola de Administração da Universidade Federal da Bahia – UFBA, com vasta

experiência como gestor de organizações públicas e consultor na área da administração pública e privada.

1



27

O PAA – Plano de Ações Articuladas é um documento que foi concebido com o propósito de

direcionar as ações municipais, voltadas à implementação dos direitos à primeira infância,

destacadamente no campo da educação infantil, elaboradas e implementadas coletivamente

pelos conselhos integrantes do processo de formação do Tece e Acontece, quais sejam: Conselho

Municipal de Educação, Conselho Municipal de Ação Social, Conselho Municipal de Saúde,

Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelar. Dessa forma, as

propostas apresentadas no plano devem indicar ações e/ou buscar potencializar as que já são

desenvolvidas pelos órgãos de promoção e defesa de direitos, com vistas a integrar atividades,

otimizar recursos e colaborar para a superação da visão predominante sobre sua práxis como um

fenômeno isolado, buscando, assim, compreendê-la como uma prática intersetorial.

Convém salientar que, mais do que um documento, mais do que um rol de intenções ou um

conjunto de metas, o PAA se configura como um vetor que orientará a atuação dos conselhos

municipais para o atendimento às reais demandas dos municípios para a primeira infância. Ele

poderá se compor de ações de curto, médio e longo prazo que, construídas organicamente pelos

conselheiros municipais, terão tomado como ponto de partida o diagnóstico da situação e do

atendimento à criança de 0 a 6 anos pelos serviços públicos muncipais.

Neste sentido, a metodologia que orienta o PAA buscou a plena participação dos representantes

dos conselhos na análise de sua própria realidade, com o intuito de promover estratégias

integradas que garantam a materialidade dos direitos à primeira infância, uma vez que, embora

prescritos em vários documentos, são, com frequência, violados.

Para tanto, faz-se necessário estabelecer:

Qual a missão dos conselhos nesse plano de ação articulada e intersetorial?

Quais são os objetivos desse plano?

Quais são as metas?

Quais são as ações previstas?

Quais são os parceiros esperados?

Quem são os responsáveis por cada ação elencada?

Quais são os resultados almejados (a curto, médio e longo prazo)?

Como forma de padronizar o registro do Plano para que ele possa ser mais bem acompanhado e

também analisado comparativamente foi elaborada a matriz lógica a seguir apresentada. Espera-

se que os conselhos de cada município a utilizem como base para o planejamento e a organização

de sua atuação articulada.

PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAA)10



28

Município :

Missão/competências dos conselhos no Plano de Ação Articulada :

Objetivos do Plano de Ação (METAS) :

Matriz Lógica do Plano de Ação Articulado

1.

2.

3.

PrazosResponsáveisResultadosesperados

Parceiros para a reali-zação das atividades

AçõesAtividades

META

1M

ETA

2M

ETA

3

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Educação Infantil como direito:acesso, diretrizes e parâmetros de qualidade