Educação Musical no 2º Ciclo: UMA SEMENTE PARA A VIDA³rio de Estágio... · UMA SEMENTE PARA A VIDA ... vida, não só do processo da aprendizagem musical mas também do papel

EDUCAÇÃO MUSICAL NO 2ºCICLO:

UMA SEMENTE PARA A VIDA

Maria de Fátima Oliveira Pires

Relatório de Estágio de

Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico

dezembro de 2017

Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à

obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico, realizado

sob a orientação científica da Professora Doutora Isabel Figueiredo, Professora Auxiliar

Convidada da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa

e do Professor Doutor João Nogueira, Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências Sociais

e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

DECLARAÇÃO

Declaro que este Relatório de Estágio é o resultado da minha investigação pessoal

e independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão

devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

____________________

Lisboa, ....de ............... de 2017

Declaro que este Relatório de Estágio se encontra em condições de ser

apresentado a provas públicas:

O orientador,

____________________

Lisboa, .... de ............... de 2017

«Para compreender uma civilização

há que amá-la…»

T. Burckhardt

Este trabalho é dedicado a todos os meus queridos alunos.

AGRADECIMENTOS

A mim, por toda a força interior que me conduz.

Ao colega, amigo, companheiro e marido que tanto amo e admiro. Sou uma pessoa

infinitamente melhor por tê-lo ao meu lado.

Aos meus pais, pelo apoio incondicional.

À Pipas, a minha gata, pela companhia feita durante todo o trabalho de casa.

À Diana Sousa, por termos estado sempre juntas, nos bons e nos maus momentos.

Aos meus maravilhosos amigos, Diana e João, por tudo.

Aos professores do Mestrado, por me terem inspirado e ensinado a aprender.

À professora cooperante, por me ter dado a oportunidade e confiança de entrar e

permanecer na sua sala de aula durante todo este ano letivo.

Aos alunos, por fazerem de mim a professora que sou.

Aos meus colegas de Mestrado, por fazerem parte do meu crescimento.

Aos colegas de profissão, pelas aprendizagens partilhadas.

A todos aqueles com quem tenho tido o privilégio de viver a música.

RESUMO

EDUCAÇÃO MUSICAL NO 2º CICLO:

UMA SEMENTE PARA A VIDA

MARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA PIRES

O presente relatório é realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, componente integrante do Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico.

O principal objetivo deste trabalho é a descrição de todas as aprendizagens que me levaram a adquirir as competências necessárias à docência da Educação Musical no 2º Ciclo do Ensino Básico. Contudo, espero que este se torne num inspirador contributo à reflexão do professor, enquanto principal responsável por deixar raízes para toda uma vida, não só do processo da aprendizagem musical mas também do papel que a disciplina de Educação Musical ocupa na educação social e cultural.

O trabalho está organizado em quatro capítulos, que passo a sumariamente descrever:

O primeiro é dedicado à contextualização da Educação Musical e para tal é apresentada uma reflexão do papel da música na educação, uma breve perspetiva histórica do ensino da música em Portugal, a descrição da organização curricular da disciplina de Educação Musical, os contributos pedagógicos para a mesma e por fim um pequeno confronto entre o que deve ser e qual tem sido efetivamente a prática docente na Educação Musical.

O segundo capítulo contextualiza a minha Prática de Ensino Supervisionada, onde exponho o local onde decorreu, assim como o seu projeto educativo e sua oferta escolar.

No capítulo seguinte, apresento o grupo de estágio e descrevo toda a experiência diária vivenciada, refletida e partilhada ao longo de todo o ano letivo de 2016/2017 enquanto professora estagiária de Educação Musical, onde faço um permanente cruzamento com todas as aprendizagens que as Unidades Curriculares do Mestrado me proporcionaram.

O quarto capítulo é reservado à reflexão da minha participação no Estudo de Investigação “Que canção cantar para educar?”.

Finalizo o relatório com uma conclusão do trabalho efetuado, demonstrando de que forma me tornei professora de Educação Musical no 2º Ciclo do Ensino Básico.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Musical, Reflexão, Aprendizagem, Aprendizagem Musical Informal, Partilha, Envolvimento e Criatividade.

ABSTRACT

MUSICAL EDUCATION IN THE SECOND CYCLE OF BASIC EDUCATION:

A LIFELONG SEED

MARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA PIRES

This report was created within the scope of Supervised Teaching, an integral element of the Musical Education Teaching within the Second Cycle of Basic Education Master Degree.

The core objective of this assignment is to describe the learning processes that provided me with the necessary skills to teach Musical Education in the Second Cycle of Basic Education. I hope this can be an inspiring contribution where the teacher will reflect upon being responsible for sowing the seeds of lifelong learning, not only within the academic learning process but also evaluating the role that Musical Education, as a subject, plays in both social and cultural education.

The report is organized into four chapters, summarily described as follows:

The first chapter is dedicated to the contextualization of Musical Education. In order to do this, I present an account on the part that music has in education, a brief historical perspective on the teaching of music in Portugal, a description of the curriculum organisation within the Musical Education subject, its educational contributions and an argument between what the teaching of Musical Education has effectively been and what it should be.

The second chapter puts into context my Supervised Teaching Practice where I detail where it took place, the schooling offers and its educational project.

In the following chapter, I present the placement group and describe the experiences lived, shared and reflected upon throughout the school year of 2016/17 in my role as Musical Education teaching intern, where I cross reference the knowledge offered and acquired from the curriculum units within the Master Degree. Chapter four reflects upon my participation in the Investigative Study “Which song is sung to educate?”

I complete my report with a conclusion of the work carried out, demonstrating how I became a Musical Education Teacher in the Second Cycle of Basic Education.

KEYWORDS: Musical Education, Reflection, Learning, Informal Music Learning, Apportionment, Involvement and Creativity.

ÍNDICE

Introdução .................................................................................................................................................. 1

1. A Educação Musical ........................................................................................................................ 4

1.1 Breve Perspetiva Histórica ........................................................................................................ 5

1.2 Organização Curricular .............................................................................................................. 5

1.3 Orientações Pedagógicas e Prática Docente .......................................................................... 6

2. Contexto da Prática de Ensino Supervisionada .............................................................................. 7

2.1 Caraterização da Escola ............................................................................................................. 7

2.2 Projeto Educativo e Oferta Escolar ........................................................................................ 9

3. Prática de Ensino Supervisionada ............................................................................................... 10

3.1 Grupo de Estágio ...................................................................................................................... 10

3.2 Aulas Observadas...................................................................................................................... 12

3.2.1 As Salas de Educação Musical .................................................................................... 12

3.2.2 Descrição das Turmas ................................................................................................. 14

3.2.3 Descrição das Atividades Musicais ............................................................................. 15

3.2.4 Gestão das Aulas e Relação Professor-Aluno ............................................................. 16

3.2.5 Reuniões Semanais do Grupo de Estágio ................................................................... 18

3.2.6 Considerações Finais .................................................................................................. 18

3.3 Aulas Lecionadas ....................................................................................................................... 21

3.3.1 Contextualização ........................................................................................................ 22

3.3.2 Planeamento .............................................................................................................. 25

3.3.3 Primeira Aula Lecionada ............................................................................................. 26

3.3.4 Trabalho Desenvolvido ............................................................................................... 30

3.3.4.1 Turma 6º 1 (10 aulas) .......................................................................................... 32

3.3.4.2 Turma 5º1 (5 aulas) ............................................................................................. 35

3.3.4.3 Turma 5º2 (5 aulas) ............................................................................................. 36


3.4 Reuniões de Avaliação ............................................................................................................. 43

3.5 Outros Contextos de Observação ......................................................................................... 45

3.5.1 Observação das Aulas das Colegas de Estágio ........................................................... 45

3.5.1.1 Observação das Aulas da Colega A ...................................................................... 45

3.5.1.2 Observação das Aulas da Colega B ...................................................................... 48

3.5.2 Observação das Aulas da Professora Cooperante, após Lecionação do Núcleo de

Estágio. ................................................................................................................................ 50

3.5.3 Observação do Professor de Educação Musical, na Escola de Estágio ...................... 50

3.5.4 Observação noutras Escolas Públicas ......................................................................... 51

3.5.4.1 Escola A ............................................................................................................... 51

3.5.4.2 Escola B ................................................................................................................ 52

3.5.5 Aulas de Musicoterapia (Professora Cooperante) ..................................................... 54


4. Reflexão sobre a participação no Estudo de Investigação: “Que canção cantar para educar?”

.................................................................................................................................................................... 56

Conclusão ................................................................................................................................................. 58

Referências Bibliográficas ..................................................................................................................... 59

ANEXOS .............................................................................................................................................. - 1 -

ANEXO A .................................................................................................................................... - 2 -

Material facultado pela Professora Cooperante ...................................................................... - 2 -

Competências Gerais do 2º Ciclo – Educação Musical/Música ......................................... - 3 -

Competências Específicas do 2º Ciclo ............................................................................... - 5 -

Critérios de Avaliação do 2º Ciclo – Educação Musical ..................................................... - 7 -

Critérios de Avaliação de Educação Musical da Escola (…) - 2016/2017 .......................... - 9 -

Critérios de Avaliação – Domínio das Atitudes e Valores ............................................... - 10 -

Grelha de Classificação dos Exercícios do Caderno de Atividades .................................. - 11 -

Grelha de Registo da Prática Musical – Flauta ................................................................ - 12 -

Grelha de Avaliação Final na Disciplina de Educação Musical ........................................ - 13 -

Conteúdos Programáticos – Educação Musical .............................................................. - 14 -

Planificação Anual - Educação Musical: 5º Ano .............................................................. - 16 -

Planificação Anual - Educação Musical: 6º Ano .............................................................. - 19 -

Exemplos de Fichas de Avaliação (Professora Cooperante) ........................................... - 23 -

ANEXO B .................................................................................................................................. - 26 -

Material de Apoio às Aulas Lecionadas ................................................................................. - 26 -

Espiral de Conceitos – Educação Musical ........................................................................ - 27 -

Conteúdos Programáticos Organizados por Níveis – Educação Musical ........................ - 28 -

Fonomímica (dita) Kodály ............................................................................................... - 30 -

Dados das Turmas Observadas ....................................................................................... - 31 -

ANEXO C .................................................................................................................................. - 32 -

Material Relacionado com as Aulas Lecionadas ao 6º 1 .................................................... - 32 -

(10 Aulas) .................................................................................................................................... - 32 -

Planificação da 1ª Aula .................................................................................................... - 33 -









Planificação da 10ª Aula .................................................................................................. - 81 -

Projeto em Sala de Aula “Composições Divertidas” ....................................................... - 84 -

Programa do Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento” ........ - 92 -

ANEXO D ................................................................................................................................. - 96 -

Material Relacionado com as Aulas Lecionadas ao 5º 1 .................................................... - 96 -

(5 Aulas) ...................................................................................................................................... - 96 -






ANEXO E................................................................................................................................ - 115 -

Material Relacionado com as Aulas Lecionadas ao 5º 2 .................................................. - 115 -

(5 Aulas) .................................................................................................................................... - 115 -






Projeto em Sala de Aula “Performances Criativas” ....................................................... - 138 -

1

Introdução

O presente relatório é realizado no contexto da Prática de Ensino Supervisionada,

parte integrante do Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico, da

Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.

Com este trabalho procuro descrever de forma clara e objetiva todas as

aprendizagens que me levaram a adquirir as competências necessárias para me tornar

professora de Educação Musical no 2º Ciclo, desde as Unidades Curriculares do Curso

até, inclusivamente, ao Estágio. Este decorreu num estabelecimento de ensino público

durante todo o ano letivo de 2016/2017 e tive a oportunidade de não só observar e

lecionar diversas turmas como também de vivenciar todo o quotidiano inerente à

docência. Pretendo desta forma, transmitir todas as observações, reflexões, pesquisas e

decisões que me levaram a um conhecimento profundo, tanto de mim como do que me

rodeia. Observar para refletir, aprender a reaprender, criar e recriar, reajustar para

evoluir, levaram-me a encontrar o caminho que acredito ser aquele a que todos os

alunos têm direito.

As Unidades Curriculares frequentadas durante o Mestrado foram o ponto de

partida essencial para o profundo processo de transformação que decorreu na minha

pessoa, que passo agora a apresentar: a minha formação musical, iniciada aos 7 anos,

sempre se baseou na execução instrumental, através de uma aprendizagem formal,

onde o som nunca precedeu a teoria. Comecei a aprender saxofone numa banda

filarmónica, passei pelo Conservatório Nacional de Música de Lisboa para aprender oboé

e terminei a licenciatura do mesmo em 2011, na Escola Superior de Música de Lisboa.

Entretanto, durante este percurso, frequentei paralelamente o Curso de Pedagogia

Musical de Jos Wuytack e dei aulas de Expressão Musical em Creches, Jardins Infância e

Colégios de 1º Ciclo do Ensino Básico.

Quando terminei a licenciatura percebi que não era simplesmente a vertente de

performance que me realizava, embora a música continuasse a ser a minha grande

paixão. Decidi então, não prosseguir imediatamente para o mestrado para ter tempo de

compreender qual seria efetivamente a minha vocação. Foi neste período então, que

compreendi o porquê das minhas dúvidas. O processo solitário de estar horas a fio por

dia a estudar oboé, para efetivar uma performance, sabendo que seria esta a rotina ad

2

aeternum, não me preenchia de todo. Pois, durante a minha formação musical não

encontrei aquilo que tanto me tinha fascinado no mundo da música: o convívio musical

genuíno e não competitivo, vivenciado na minha banda filarmónica. Já o afeto que os

meus alunos me proporcionavam, e que era recíproco, enchia-me o coração e a cada vez

que a partilha musical acontecia sentia-me realizada e compreendia que podia continuar

a ser feliz naquilo que mais gostava: viver a música em comunidade, num espaço onde

todos têm um lugar. Assim sendo, decidi procurar o Mestrado em Ensino de Educação

Musical, para progredir profissionalmente na área que me tinha escolhido.

Quando procurei o Mestrado em Ensino de Educação Musical do Ensino Básico

(2º Ciclo) não tinha realmente consciência do quanto iria efetivamente aprender. Como

Hargreaves (1994) refere “os dois piores estados do conhecimento são a ignorância e a

certeza” (citado em Nogueira, 2002, p.92) e eu, nessa altura, estava cheia de certezas e

convicções. Porém, rapidamente foram confrontadas e colocadas em dúvida através do

excelente trabalho de todos os professores com quem tive o privilégio de aprender.

Contudo, não foi um processo tranquilo. Habituada ao mecanismo de ensino formatado

em que os alunos são moldados às diretrizes dos professores, custou-me bastante

perceber o porquê de toda uma nova abordagem: aberta, desperta e livre, onde a

reflexão e a partilha coletiva nos possibilita tirar o melhor de nós próprios e dos que nos

rodeiam.

Se foi um início de conflito interno por me sentir tão perdida pelos diversos

caminhos que me eram colocados diariamente à frente, a realidade é que no momento

em que me permiti questionar, comecei a duvidar de tudo o que até então defendia

como certo e fui realmente abençoada pela verdadeira capacidade de aprender. Um

processo que parece tão simples e que diariamente propomos aos nossos alunos,

aprender a aprender, mas que nem sempre estamos predispostos a fazê-lo enquanto

professores, o que contradiz o que Bruno Cochat disse tão sabiamente durante o seu

Workshop “O Jogo, Concentração e Confiança”, no XI Encontro Nacional da APEM

(2017), “Eu não peço nada aos meus alunos, que eu também não o faça”. Durante este

processo de redescoberta da génese educacional, permiti-me realmente conceber que

para vir efetivamente a ensinar teria primeiro que estar desperta a aprender e que este

seria um processo contínuo durante toda a minha vida.

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A partir deste momento, comecei a refletir profundamente sobre a minha

prática, enquanto professora de Expressão Musical: apesar de ter contatado com a

Pedagogia Musical de Wuytack, parece que o que de lá tinha retido era essencialmente

a facilidade que o instrumental Orff proporciona numa performance instrumental de

conjunto, em que todos os alunos têm um lugar, independentemente da sua idade ou

estádio de desenvolvimento musical. Assim sendo, toda a vivência musical necessária a

priori para uma verdadeira perceção e compreensão musical, onde o corpo deverá ser

privilegiado, não existia. Lembro-me de um dia me gabar orgulhosamente que os meus

alunos adoravam e tocavam bastante bem flauta de bisel e uma professora me

perguntar “serão eles que gostam, ou tu?”. Na altura, não entendi a fundo a excelente

observação da qual estava a ser alvo. Hoje, pelo contrário, compreendo perfeitamente!

Estava a ensinar-lhes como eu própria tinha aprendido e é agora bastante óbvio que eles

eram bons nisso porque passavam aulas a fio na sua prática. Como poderiam ser bons

na expressão corporal, por exemplo, se ela nunca era realizada? Ou serem criativos se

nunca lhes foi dada essa oportunidade?

A semente musical plantada em mim desde os meus sete anos de idade e que

agora voltara a ganhar sentido é a que pretendo semear em cada aluno, consciente da

sua importância na construção humana, social e cultural, enquanto contributo para a

criação de uma sociedade melhor e mais feliz. Assim, tendo em conta os alunos que só

têm oportunidade de contatar com uma educação musical, lecionada por professores

especialistas, durante dois anos da sua escolaridade (2º Ciclo do Ensino Básico)

considero ainda mais urgente que cada um destes professores cuide dessa, tão

importante, semente de forma coerente e fundamentada numa constante preocupação

em como ela poderá marcar a diferença em cada vida com que se cruza. Como Nogueira

(2016) afirma: “Reconhecer a importância da música na nossa vida é mais um passo para

nos humanizarmos” (p.8). Não terá sido por acaso que os momentos em que senti a

minha turma de Mestrado genuinamente feliz e unida foram naqueles em que nos

deixámos guiar musicalmente, sempre que nas Unidades Curriculares práticas fizemos

música em conjunto. Aliás, a minha participação na Formação Imersiva em Arte para a

Infância - Dabo Domo - em julho de 2017, só veio confirmar e reforçar todo este ideal

vivenciado em cada momento de partilha musical onde a música tão facilmente se torna

num veículo de expressão e comunicação, extraindo o melhor de nós próprios sempre

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em conjunto com o que nos rodeia. Tal como Marisa Fonterrada disse – na conferência

sobre Schafer, em dezembro de 2017 – “Ninguém fica indiferente perante a arte! A arte

toca-nos, faz-nos mais sensíveis: rimos, choramos, amamos… A arte muda-nos!”.

O meu objetivo evoluiu então para uma prática musical mais completa que

promova o desenvolvimento dos indivíduos e que inspire singularidades numa

abordagem que respeite e incentive o diferente, original e criativo, fornecendo

ferramentas que se tornarão essenciais durante o seu uso pessoal ao longo da vida.

Realizar este relatório de estágio é, sem dúvida, a tarefa mais difícil de todo este

Mestrado. Não por não saber o que fiz e/ou porque o fiz, mas porque condensar uma

aprendizagem tão rica e complexa em tão poucas páginas saberá sempre a pouco. Foram

dois anos muito intensos e com muito para descrever. Tudo o que observei e vivi afetou

o meu julgamento, fazendo-me constantemente refletir, repensar e reajustar.

Transformou-me! Desta forma, quero esclarecer desde já que todas as minhas

observações irão servir apenas como demonstração base do meu próprio crescimento e

que em momento algum serão feitas pejorativamente. A minha postura enquanto

professora estagiária foi sempre a de procurar refletir, tirando o máximo partido de

todas as experiências vivenciadas para a minha aprendizagem enquanto futura

professora de Educação Musical do Ensino Básico no 2º Ciclo.

1. A Educação Musical

“A música é um modo de compreensão do mundo, sendo, por isso, educação no

sentido mais rigoroso da palavra” (Swanwick, 1974, conforme citado por Boal-Palheiros

em Rodrigues & Rodrigues, 2014, p. 55).

A música faz parte de todas as sociedades e são diversas as funções que tem na

vida das pessoas (conforme citado por Boal-Palheiros em Rodrigues & Rodrigues, 2014).

Segundo Sacks (2007) “Somos uma espécie musical não menos do que linguística”

(Figueiredo, 2015, p.16). A música, sendo expressão e comunicação, contribui para o

desenvolvimento emocional, intelectual e social do ser humano (Rodrigues, Nogueira &

Rodrigues conforme citado em Rodrigues & Rodrigues, 2014). No entanto, na opinião

destes últimos autores, o sistema escolar não tem seguido a necessidade, não só

5

educativa mas também social, de colmatar a perda que se tem assistido à vivência

musical espontânea e informal no seio de famílias e comunidades.

1.1 Breve Perspetiva Histórica

Em 1835, com a criação do primeiro Conservatório de Música em Lisboa, a música

obtém um lugar no ensino de forma sistemática, permanecendo este como o único

durante os seguintes oitenta anos (Mota, 2014).

O Canto Coral foi introduzido no ensino primário em 1878 (Mota, 2014),

espelhando uma ideologia nacional e patriótica através do hino nacional e canções

populares (Torres, 1998).

A implementação da disciplina de Educação Musical no currículo nacional do

ensino básico é feita em 1968, onde passa a ser obrigatória no quinto e sexto anos sendo

reconhecido o seu papel face à formação global da personalidade da criança (Torres,

1998). É a partir desta altura que a disciplina começa a enriquecer com variados

contributos pedagógicos trazidos de outros países (Boal-Palheiros conforme citado em

Rodrigues & Rodrigues, 2014).

Depois da Revolução de 1974, assistiu-se à implementação de novos currículos e

programas (Boal-Palheiros conforme citado em Rodrigues & Rodrigues, 2014), sendo

que com a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, a Educação

Musical assistiu a uma grande mudança com a criação dos cursos de formação de

professores de Educação Musical nas Escolas Superiores de Educação dos Institutos

Politécnicos (Mota, 2014).

1.2 Organização Curricular

O programa de Educação Musical do 2º Ciclo (Ministério da Educação, 1991a)

revela-se bastante esclarecedor quanto ao seu principal objetivo: o desenvolvimento do

pensamento musical do aluno. Reforça ainda, que este só ocorrerá através de um fazer

musical ativo em detrimento de uma oferta que se fique pela teoria e informação. Assim

sendo, é esperado que esta disciplina contribua para a educação estética, para a

socialização e maturação psicológica, que desenvolva a capacidade de expressão,

comunicação e espírito crítico e sensibilize para a preservação do património cultural.

Apresenta-se ainda, com um caráter bastante aberto na medida em que apresenta um

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conjunto de sugestões de trabalho que deverão ser encaradas pelo professor com a

necessária flexibilidade e sensibilidade ao serviço dos interesses dos alunos, porém,

respeitando sempre as suas linhas gerais.

A estrutura curricular é inspirada no Manhattanville Music Curriculum Program,

apresentando-se organizada segundo a Teoria da Estrutura de Jerome Bruner onde os

conceitos musicais são construídos em espiral (Anexo B, p. 27), pressupondo etapas de

aprendizagem inter-relacionadas, cumulativas e evolutivas. Desta forma, apresenta-se

em 12 níveis onde são abordados, em cada um, conteúdos pertencentes aos seguintes

conceitos musicais: Timbre, Dinâmica, Altura, Ritmo e Forma (Anexo B, pp. 28-29). Em

cada conteúdo deverão ser trabalhadas as seguintes grandes áreas: Composição,

Audição e Interpretação.

Como objetivos gerais traça os seguintes três domínios: Atitudes e Valores,

Capacidades e Conhecimentos. No primeiro, o aluno deverá desenvolver o seu

pensamento criativo e crítico, valorizando a sua expressão musical bem como a dos

outros. No segundo, é esperado que o aluno desenvolva a motricidade e sua memória

auditiva para uma compreensão e utilização correta das técnicas musicais. No último, é

pedido que o aluno domine os conceitos musicais de forma a identificá-los em diversos

contextos musicais.

1.3 Orientações Pedagógicas e Prática Docente

Ao longo do século XX diversas propostas pedagógicas inovadoras foram

desenvolvidas por músicos e pedagogos de diferentes nacionalidades (Figueiredo, 2015)

que acreditavam na importância da música para o desenvolvimento humano, no

potencial das crianças para a música e ainda no valor da acessibilidade da educação

musical para todos (Mateiro & Ilari, 2011, conforme citado por Boal-Palheiros em

Rodrigues & Rodrigues, 2014), e defendiam ainda que a vivência musical deveria sempre

preceder à teoria (Mota, 2014). A Fundação Calouste Gulbenkian e a Associação

Portuguesa de Educação Musical muito têm contribuído para a organização de

seminários, conferências e breves cursos de música na divulgação destas propostas

pedagógicas (Mota, 2014).

Carita & Fernandes (2012) chamam à atenção para a valiosíssima necessidade de

os práticos fundamentarem as suas práticas na teoria. No entanto, apesar da Educação

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Musical portuguesa ter começado a beneficiar com as inovações trazidas por pedagogos

musicais de outros países a partir de 1968, (Boal-Palheiros conforme citado em

Rodrigues & Rodrigues, 2014) a verdade é que parece haver uma desatualização dos

conhecimentos do professor pois, tal como Rodrigues, Nogueira & Rodrigues

referem, assiste-se frequentemente a casos de “dissociação psicológica” entre a

prática docente e os conhecimentos teóricos sobre como ensinar (Rodrigues &

Rodrigues, 2014). Figueiredo (2015) reforça esta mesma ideia, chegando à conclusão,

através do seu estudo sobre as práticas que são seguidas pelos professores de

Educação Musical no 2º Ciclo, que as atividades predominantes são no âmbito das

áreas de interpretação, teoria e audição musical, ficando as vivências musicais ativas e

criativas esquecidas.

Boal-Palheiros adverte-nos para a consciência de que a adolescência é um

período crítico nas motivações dos alunos para a aprendizagem bem como para

a necessidade de uma permanente adaptação e flexibilidade dos professores à

pluralidade das culturas musicais dos alunos. Para tal é necessário “encarar o ato de

ensinar como um processo contínuo de aprendizagem, questionando constantemente

o processo e os resultados, para poder evoluir” (Boal-Palheiros conforme citado

em Rodrigues & Rodrigues, 2014, p.82).

Schafer vai mais longe ao afirmar que o lugar de professor está em extinção

e que apenas resta uma comunidade de aprendizes. Por isso, as aulas deverão ser

apenas conduzidas pelo professor na descoberta de todo o potencial criativo das

crianças, para que consigam fazer, por si mesmas, música (Schafer, 2011).

2. Contexto da Prática de Ensino Supervisionada

2.1 Caraterização da Escola

A escola onde tive a oportunidade de estagiar é um estabelecimento público que

para além de servir o 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico é também sede de Agrupamento

de Escolas, abrangendo quatro freguesias com as seguintes valências: Educação Pré-

Escolar e 1ºCiclo, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Está localizada numa área de elevada

densidade populacional e é um Território Educativo de Intervenção Prioritária. A

freguesia que acolhe esta escola “é heterogénea a diversos níveis” (conforme citado no

8

Projeto Educativo do Agrupamento), uma vez que nela habitam famílias de estratos

sociais bastante diversificados.

As instalações atuais contam com mais de quatro décadas e dividem-se em sete

pavilhões que ocupam uma vasta área envolta de zonas verdes. Tal facto traduz-se em

circunstâncias bastante agradáveis nas estações de bom tempo mas, pelo contrário, não

se verifica quando está frio e chove, uma vez que as portas das salas de entrada para os

alunos dão diretamente para o exterior e são insuficientes, na minha opinião, os espaços

que os protegem da chuva.

À entrada da escola reside o pavilhão central, o único de dois andares, onde se

encontram essencialmente os serviços administrativos, assim como as salas de reunião

e atendimento aos Encarregados de Educação. Durante este ano letivo uma das suas

zonas foi melhorada, pela nova direção, e serve exclusivamente de apoio ao trabalho

autónomo dos professores, de forma a compensar um bar de professores que se

encontra num pavilhão mais distante e que não reúne condições para servir outra

finalidade. Os restantes pavilhões estão dispostos numa encosta bastante íngreme, o

que faz com que quem trabalhe no último pavilhão, como o caso dos professores de

Educação Musical, tenha que percorrer diariamente um número de escadas bastante

considerável. É de notar que neste caso o wc mais próximo é o do bar, que se encontra

a metade do caminho desde a entrada da escola. No próprio Projeto Educativo do

Agrupamento, é referida uma sentida preocupação pelo tipo de configuração da escola,

acarretando alguma dificuldade de comunicação e convívio entre os elementos da

comunidade escolar, assim como para efeitos da vigilância do local.

Relativamente à população escolar, este ano letivo 2016/2017 traduziu-se num

universo de 742 alunos, sendo que 329 inscritos no 2º Ciclo (162 no 5º ano e 167 no 6º

ano) e 413 no 3º Ciclo. O número de rapazes e raparigas é bastante equilibrado no 2º

Ciclo, sendo que não acontece o mesmo no 3º Ciclo.

Diariamente, a diretora da escola recebia toda a população escolar no portão de

entrada, assim que este abria, às 8h da manhã. Pelo que me pareceu, seria uma diretora

bastante ativa e interessada, demonstrando bastante proximidade com toda a

comunidade.

9

2.2 Projeto Educativo e Oferta Escolar

A escola apresenta uma sincera preocupação quanto à elaboração de estratégias

que visem combater a oscilação dos resultados escolares, o absentismo de valores

sociais e de assiduidade, o desinvestimento nas tarefas e conteúdos escolares, a

desmotivação e baixa autoestima que acabam por levar ao abandono escolar. O Projeto

Educativo do Agrupamento centra-se bastante na missão de promover o saber e

valorizar o ser, numa perspetiva global de educação que acompanha o indivíduo ao

longo da sua vida. Dá grande ênfase à educação inclusiva e vinca a necessidade do

desenvolvimento de práticas inovadoras que ministrem uma educação de excelência. No

site do agrupamento é disponibilizado o documento “Perfil do aluno do Séc. XXI”.

Entre as diversas atividades extracurriculares encontram-se os clubes de

desporto, arte plástica, jornal escolar, capoeira, poesia, teatro, guitarra e ainda o grupo

de percussão Paradidlle, que tem como principais objetivos desenvolver técnicas de

percussão, conhecer e criar ritmos da música popular portuguesa e apresentar peças

musicais dentro e fora da escola. O agrupamento tem como oferta o PCA – Percursos

Curriculares Alternativos, o Curso Básico de Música em Regime Articulado, o Programa

Integrado de Educação e Formação (PIEF), e ainda Unidades de apoio especializado para

a educação de alunos com multideficiência e surdocegueira congénita (UAEM).

No 2º Ciclo, como medidas de promoção ao sucesso escolar, é disponibilizado

apoio diário ao estudo, apoio em sala de aula (ASA), estudo orientado (EO), tutorias de

aconselhamento e orientação (em contexto de sala de aula ou individualizado dentro

e/ou fora da sala de aula), planos individuais de trabalho (PIT), apoio de técnicos

especializados, inclusive de Psicologia ou Educação Especial. Garante também o Apoio

Social Escolar (ASE), assim como o Gabinete de Apoio ao Aluno e Família (GAAF). A

Associação de Pais dinamiza, entre outras, atividades no Centro de Estudos com o

objetivo de melhorar as aprendizagens e consolidar conhecimentos, num espaço de

diálogo, partilha e debate de saberes e experiências.

10

3. Prática de Ensino Supervisionada

3.1 Grupo de Estágio

O grupo de estágio foi constituído por mim juntamente com duas colegas e

orientado pela professora cooperante. A nossa prática de ensino supervisionada iniciou

no dia 26 de setembro com uma prévia reunião, já na escola de estágio, que de seguida

passarei a descrever – Senti-me imensamente motivada para esta nova e tão

importantíssima fase do Mestrado, nutrindo de imediato um sentimento de admiração

e respeito pelo papel da professora cooperante que disponibiliza a sua sala de aula a

pessoas que lhe são estranhas por um período de dezasseis horas semanais ao longo de

um ano letivo, à mercê de todas as suas fragilidades enquanto ser humano que é – A

professora cooperante fez a sua apresentação e rapidamente passou à entrega de alguns

documentos (Anexo A, pp. 3-22). De seguida, apresentou-nos o seu horário, que

contemplava quatro turmas de 6º ano e três de 5º ano, uma aula de Educação para a

Cidadania com a sua direção de turma (5º 1) e uma aula de Musicoterapia. Definiu um

espaço no horário para que nos reuníssemos (as quatro) semanalmente de forma a

tratarmos todos os assuntos referentes à nossa prática, algo que me entusiasmou por se

apresentar como um excelente espaço para uma reflexão partilhada e contínua.

Relativamente ao horário, rapidamente percebemos que cada uma de nós teria

que faltar a uma aula. Assim sendo, nós as três iriamos estar sempre presentes em três

turmas de 6º ano, duas de 5º ano e na aula de Formação para a Cidadania. A colega A

iria estar presente também na quarta turma de 6º ano e eu, juntamente com a colega B,

na terceira de 5º ano. Cada turma tinha o tempo de aula de 90 minutos semanais.

A professora cooperante pediu-nos que tratássemos o quanto antes da

encomenda do manual adotado pela escola (Neves, Amaral & Domingues, 2013, 2016)

e informou-nos de que só iríamos lecionar a partir do 2º período, sendo que neste 1º

período estaríamos apenas a observar. Como achei importante perceber efetivamente

a forma como pretendia que o fizéssemos, perguntei se poderíamos participar e de que

forma. Respondeu então que iriamos observar sentadas no nosso lugar, assim como ela

própria iria estar aquando da nossa lecionação, sem participar ou intervir. Esta notícia

deixou-nos visivelmente surpreendidas às três, pois esperávamos poder envolvermo-

nos ativamente durante todo o ano letivo. No entanto, decidi imediatamente fazer o que

11

estava ao meu alcance: focar-me em retirar o máximo partido dessa situação, sendo que,

o poder observar de fora, proporcionar-me-ia uma visão mais completa de tudo o que

se passaria nas aulas, recolhendo todo o tipo de informações que seriam certamente

relevantes para a minha reflexão e aprendizagem. Era, sem dúvida, uma posição

privilegiada na qual tão cedo não iria voltar a ter oportunidade de estar.

Relativamente aos objetivos e estratégias de trabalho pretendidos em sala de

aula, a professora cingiu-se à apresentação exaustiva do manual, mostrando-nos as

atividades que deveriam ser realizadas. Neste momento, com os restantes documentos

em mão, apercebi-me que as planificações (Anexo A, pp. 16-22) eram as do manual e

que os documentos intitulados “Conteúdos Programáticos- Educação Musical” (Anexo A

pp. 14-15) eram uma adaptação do original (embora não se apresentasse como tal),

totalmente feita em função do manual. De forma alusiva a esta observação fica um

pequeno exemplo: no nível I do conteúdo “Altura” o programa refere “Altura indefinida

e definida” (Anexo B, p. 28), já o documento que a professora nos deu fala em “Altura

definida e indefinida. Agudo e grave. As notas na pauta e flauta: dó agudo e lá.” (Anexo

A, p.14), sendo que, inclusivamente, em momento nenhum o programa se refere quanto

à aprendizagem da flauta de bisel. Estes documentos rapidamente me pareceram

revelarem-se algo contraditórios aos que também nos foram entregues referentes às

competências gerais da Educação Musical (Anexo A, pp. 3-4) que traduzem

perfeitamente as orientações curriculares da disciplina. Como tal, outra observação

incongruente que me salta à vista é na grelha de avaliação trimestral em que é dedicado

apenas 5% à criação e experimentação (Anexo A, p. 13), parecendo revelar por si só que

seria uma área pouco privilegiada em aula. Porém, não fiz qualquer comentário, em

relação a estas minhas observações.

A outra parte da reunião foi dedicada à contextualização das turmas através do

seu registo fotográfico, onde ficou patente uma vincada preocupação em descortinar

turma a turma e aluno a aluno: os melhores e piores comportados, os transferidos, os

repetentes e os NEE (com necessidades educativas especiais). Nesse momento, fiquei

com o sentimento de que os alunos nos tinham sido catalogados, ainda antes de ter

sequer oportunidade de os conhecer, embora não fosse certamente essa a intenção da

professora. Decidi, por isso, tentar desligar-me dessas observações de forma a conhecê-

los sem julgamentos prévios. Confesso ainda, que achei um pouco estranho a professora

12

não ter pedido que nos apresentássemos ou que se interessasse por conhecer um pouco

do nosso percurso, assim como sobre as nossas expetativas e perspetivas uma vez que

iriamos formar um grupo de trabalho que estaria junto diariamente em sala de aula e

não só: durante um ano letivo inteiro.

3.2 Aulas Observadas

Esta primeira fase do estágio revelou-se fundamental porque pude observar a

prática de um professor de Educação Musical sob a perspetiva privilegiada de um aluno.

Desta forma, observei durante um largo período de tempo toda a dinâmica relacional

que se estabelece dentro de uma sala de aula e refleti em que medida o professor é

responsável por uma tomada, constante e imediata, de uma série de decisões que se

revelam de extrema importância por todas as consequências que podem acarretar.

Proporcionou-me ainda, confrontar e refletir continuamente sobre a minha prática

anterior, uma vez que eu já tinha alguma experiência de lecionação musical, embora

com diferentes idades e sempre num contexto de ensino privado.

Em consequência, permitiu-me considerar como seria uma mais-valia para o

professor o poder observar de fora as suas próprias aulas, para que tivesse uma melhor

consciência sobre a sua prática e pudesse assim refletir mais assertivamente sobre a

mesma. Para tal, a única solução seria filmar as suas aulas e espero, sinceramente, vir a

utilizar essa ferramenta de futuro.

3.2.1 As Salas de Educação Musical

As duas salas disponibilizadas para a Educação Musical ficam no último pavilhão,

como já tinha referido. A entrada dos professores é feita pela arrecadação dos

instrumentos, anexa às portas das duas salas de aula, e a dos alunos por uma porta

oposta que se encontra protegida por uma outra porta de gradeamento que é fechada

a cadeado. Esta disposição parecia-me revelar um pré distanciamento quanto aos papéis

de professor e aluno que não me agradou de todo. O ato da abertura do gradeamento a

cadeado, reportava-me para um outro tipo de estabelecimento distinto daquele em que

me encontrava. Esta conjetura causava-me alguma tristeza, na medida em que

considero importante que a escola se apresente como um ambiente agradável e

atrativo, de forma a contribuir também para uma maior motivação e bem-estar daqueles

que lá passam tanto tempo da sua vida.

13

A arrecadação dos instrumentos revelou-se bastante rica. Nela existia uma boa

quantidade de instrumentos das várias famílias de percussão (madeiras, metais e peles)

e uma grande diversidade dentro de cada uma destas. Uma das salas estava insonorizada

e totalmente preenchida com mesas de dois lugares e disposta em forma de U com

quatro mesas no meio. A outra sala, este ano e a pedido da professora cooperante, só

com cadeiras dispostas também em forma de U. Notava-se que a sala com mesas tinha

sido durante muito tempo a única para a prática da Educação Musical, pois estava

totalmente decorada com a exposição de instrumentos tradicionais portugueses feitos

por alunos, com posters e cds pendurados nas paredes e com móveis preenchidos com

manuais (todos da mesma autoria), cds e até algumas coleções de instrumentos em

miniatura. A sala sem mesas encontrava-se completamente despida, tinha o formato de

sala de laboratório e era mais ampla.

O ponto em comum nas duas salas era o espantoso equipamento facultado para

esta disciplina, composto por um bom sistema de som e vídeo, com mesa de mistura,

amplificadores, grandes colunas, computador e data-show. Tinham ainda um enorme

quadro branco, um piano digital e um conjunto de flautas de bisel para serem

emprestadas aos alunos que se esquecessem de levar as suas. A sala sem mesas tinha

ainda um quadro extra, pautado, e o piano digital era constituído por tripé de móvel. A

contrastar com esta riqueza deparamos em ambas as salas com um estado degradado

das mesmas, com muitas janelas partidas com largas fitas adesivas que sobressaíam num

ambiente bastante iluminado pela luz solar. A disciplina de Educação Musical era

partilhada por mais um professor na escola, que ocupava sempre a sala com mesas.

A professora cooperante confessou-nos que a retirada de mesas da segunda sala

era uma nova experiência, da sua autoria, e que foi propositado o facto de ter, neste

ano, todos os seus 5ºs anos naquela sala e ter mantido os 6ºs anos na outra, sendo que

apenas um 6º ano iria ter aula nesta segunda sala, porque a outra se encontrava

ocupada, no mesmo horário, pelo outro professor. A justificação que nos foi transmitida

pela professora para este teste, era que queria incutir com os 5ºs anos uma rotina de

exercícios de movimento ao qual eles mostram sempre bastante resistência aquando da

sua chegada ao 2º Ciclo, algo que com mesas se tornaria numa tarefa caótica e pouco

eficaz. Desta forma, se esta experiência corresse bem, no próximo ano letivo acolheria

os 5ºs anos também nesta segunda sala e acabaria por ficar a dar aulas apenas lá.

14

Fiquei bastante entusiasmada com a sala sem mesas, pois ia totalmente ao

encontro dos meus objetivos, e o facto de poder observar as estratégias utilizadas para

o fim da prática da Educação Musical que privilegia o experimentar antes da teoria seria

uma grande mais-valia, tal não só era uma novidade recente para mim como também

acreditava que não seria fácil, tendo em conta o tamanho dos grupos.

Naturalmente, na primeira aula observada em cada sala a professora cooperante

disse-nos qual o lugar onde nos deveríamos sentar: Na sala com mesas, ficámos numa

das pontas do U, lugar privilegiado para observar grande parte da turma. Na sala sem

mesas ficámos atrás dos alunos, sendo que eram muito poucos os alunos que

conseguíamos realmente observar, o que me dificultou na tarefa de os conhecer e

identificar. No entanto, em ambas as salas conseguíamos observar na perfeição a

professora cooperante.

3.2.2 Descrição das Turmas

Não fomos apresentadas em nenhuma turma. O que reforçou, na minha

perspetiva, a ideia de que realmente só lá estávamos para ver durante muito tempo.

Porém, acredito realmente que, em sala de aula, todos teríamos beneficiado se se

tivesse proporcionado um trabalho cooperativo.

As turmas de 5º ano tinham aula na parte da manhã, sendo que a primeira

começava às 8h15. Estes grupos revelaram uma dinâmica de trabalho bastante similar

entre eles e abrangiam um número total entre 26 a 30 alunos por turma com médias de

idades entre 10,2 e 10,3.

Pelo contrário, as turmas de 6º ano apresentavam caraterísticas distintas entre

si. As duas turmas que também tinham aula na parte da manhã, eram bem mais

reduzidas: o 6º 3 com apenas 19 alunos, a única de 6º ano a ter aula na sala sem mesas

e com uma média de idades de 10,8, constituía a turma que integrava os alunos do Curso

Básico de Música em Regime Articulado, pelo que esses restantes não tinham esta

disciplina com os seus colegas. A outra turma, 6º 2 com média de idades de 11,6, tinha

uma dinâmica de trabalho bastante lenta, parecendo no entanto ser este um facto já

esperado pela professora cooperante que dizia passar-se o mesmo em todas as outras

disciplinas, por ser uma turma particularmente especial ao reunir 7 alunos com

necessidades educativas especiais. A turma do 6º 1 tinha aula na parte da tarde e era

15

constituída por 30 alunos, com uma média de idades de 11,3. Esta turma revelava-se

bastante unida entre si e frequentemente agitada desde o momento de entrada em sala.

Gostavam muito de conversar uns com os outros e facilmente se deixavam levar pelas

brincadeiras. De todas as turmas, eram a turma que evidenciava maior talento tanto a

nível musical como a nível indisciplinar. Isto é, na sua maioria tinham bastante facilidade

nas aprendizagens e denotavam gosto pela música, porém, se estivessem virados para a

indisciplina conseguiam tomar totalmente o controlo da aula, deixando muito

facilmente a professora à beira da exaustão física e emocional.

3.2.3 Descrição das Atividades Musicais

As aulas da professora cooperante revelaram uma estrutura bastante clara e que

se manteve durante todo o ano letivo. Assim, cada aula era constituída por duas partes

totalmente distintas, sem continuidade entre elas, e que passo agora a descrever: a

primeira parte da aula era inteiramente baseada, segundo a professora, na Teoria da

Aprendizagem Musical de Gordon. Nesta secção era privilegiada a repetição, por parte

dos alunos, de padrões tonais nas tonalidades (Gordon, 2015) maior e menor e padrões

rítmicos nas métricas binária e ternária. Esta repetição fez-se inicialmente em sílaba

neutra e posteriormente com as sílabas respetivas, tonais e rítmicas. Por sua vez, os

padrões rítmicos eram feitos sempre com a marcação dos macrotempos e microtempos

pelos alunos (com a mão esquerda batiam os macrotempos e com a mão direita os

microtempos, nas respetivas pernas). Nesta secção da aula, e apenas nesta, a professora

usava o piano como suporte harmónico para os exercícios melódicos. A segunda parte

da aula era destinada às atividades do manual adotado pela escola (Neves, Amaral &

Domingues, 2013, 2016), onde eram seguidas minuciosamente todas as suas atividades.

A aprendizagem das peças musicais do manual eram feitas sempre através da leitura da

partitura projetada no quadro. Primeiro, a professora apontava figura a figura e

posteriormente nota a nota e os alunos tinham que ler em voz alta, o ritmo e o nome de

notas respetivamente. Quando não conseguiam fazê-lo, a professora dividia a peça em

pequenas secções, se necessário de compasso a compasso, para que fossem repetidas

as vezes necessárias. De seguida, esta estratégia mantinha-se para a execução dos

ritmos corporais ou da flauta de bisel, no caso dos 6ºs anos.

Comparando o trabalho efetuado nas duas tão distintas salas, as principais

diferenças que identifiquei foram:

16

- O início de cada aula, era dedicado na sala com mesas à escrita do sumário (a

professora escrevia no quadro e os alunos copiavam para o seu caderno de atividades)

enquanto que na sala sem mesas havia um pequeno momento de movimento, onde a

professora tocava breves excertos ao piano e pedia aos alunos para se movimentarem

(a marchar se identificassem a métrica binária ou a dançar se fosse ternária);

- Na sala com mesas, os alunos passavam algum tempo a realizar atividades

escritas no caderno de atividades;

- Na sala sem mesas, os alunos tinham um trabalho de casa obrigatório ao fim de

cada aula: escrever a lição e o sumário no seu caderno de atividades;

- Na sala sem mesas, os alunos tinham que ter sempre consigo o material de

trabalho na mochila, que ficava por baixo da cadeira, apesar de nunca o utilizarem

excetuando muito pontualmente, a flauta de bisel.

O que diferenciava musicalmente as aulas do 5º das de 6º ano eram as atividades

realizadas na segunda parte de cada aula, uma vez que os conteúdos e peças musicais

do manual eram diferentes.

3.2.4 Gestão das Aulas e Relação Professor-Aluno

A gestão das aulas observadas pareceu-me sempre bastante focada no “dar a

matéria”, como muitas vezes a própria professora dizia, e em recolher o máximo de

dados possíveis para a avaliação, intercalar e trimestral, de cada aluno. Desta forma, na

minha opinião, esta gestão revelou-se fraca quanto à definição das estratégias

necessárias para a construção de um ambiente propício ao envolvimento musical, social

e afetivo, pois, parecia-me que era simplesmente esperado que os alunos soubessem

qual o seu lugar e papel dentro da sala de aula sem que fosse necessário um

investimento nessa aproximação por parte da professora.

Os alunos entravam sempre na sala em grande confusão e a professora pedia

regularmente para voltarem a sair para que entrassem calmamente pela ordem

numérica de turma, o que normalmente não resultava. Eram também sentados pela

mesma ordem. Uma das medidas de controlo disciplinar, foi a fixação de três folhas

(verde, amarela e vermelha) onde eram colocadas as fotos de cada aluno. No início de

cada aula, todas as fotos estavam na folha verde, a do bom comportamento, mas

17

durante a aula se algum aluno se portasse mal, a professora advertia-o deslocando a sua

foto para a amarela. Se o aluno melhorasse o seu comportamento voltava à verde mas

se o piorasse passava para a vermelha. Esta estratégia não pareceu mostrar-se eficaz e

rapidamente acabou por ficar esquecida.

No final de cada aula a professora realizava uma avaliação individual, através de

uma grelha (não visível aos alunos) onde apontava uma bola. A cor da mesma

determinava qual tinha sido a avaliação do aluno nessa aula, contemplando tudo o que

ele tinha feito, desde as aprendizagens ao comportamento (verde- bom, azul – satisfaz,

amarelo – insatisfaz, vermelho – mau). Era perguntado a cada aluno qual a cor que

achava merecer e explicado se concordava ou não e o porquê.

Ao fim da aprendizagem de cada peça musical do manual era feito um teste, onde

a turma era dividida em grupos de 5 alunos, que interpretavam o karaoke da mesma

(Ver grelha de registo, no anexo A, p. 12). Pontualmente, eram também aplicados testes

escritos (Ver alguns exemplos, no anexo A, pp. 23-26) – inclusivamente cópias. Os

cadernos de atividades eram considerados como um dos elementos indispensáveis à

avaliação trimestral (Ver grelha de registo anexo A, p.11), onde era dado bastante relevo

à escrita das lições e respetivos sumários, e tinham um peso de 25% na nota final (Anexo

A, p.9). As faltas de material também eram regularmente anotadas, mesmo que o

material obrigatório à aula não fosse utilizado.

No meu ponto de vista, as estratégias de controlo disciplinar e de avaliação

individual escolhidas apontaram sempre para um enfraquecimento gradual na relação

professor-aluno. As primeiras apresentavam-se apenas como punitivas em vez de

preventivas e as segundas não só não pareciam avaliar efetivamente o saber musical de

cada aluno, como também acabavam por contribuir para que os alunos se

desmotivassem ainda mais. Com o passar das semanas, em todas as turmas sem

exceção, a indisciplina na sala de aula foi tomando cada vez maior proporção e eram

inúmeras as vezes que a professora continuava a aula mesmo com um elevado volume

de ruído de fundo. Só quando parecia já não suportar mais esta situação é que parava a

aula, sendo que muitas das vezes os alunos ainda a desafiavam mais, demonstrando

pouco respeito por ela. Assim, as faltas disciplinares começaram a aumentar e as saídas

à rua ou à direção também. Confesso que muitas vezes se tornava totalmente

insuportável o ruído resultante da soma do volume altíssimo das colunas de som, com a

18

professora a ter que elevar o tom de voz, com alunos a conversar, outros a gritar em vez

de cantar e outros a apitar fortemente na flauta de bisel, claramente de propósito.

3.2.5 Reuniões Semanais do Grupo de Estágio

Para minha desilusão, as reuniões semanais rapidamente ganharam um clima de

grande tensão e sem condições para a criação de um ambiente de partilha e cooperação.

Apesar da professora cooperante ter demonstrando sempre um excelente trato pessoal

connosco, cedo ficou claro que não dava espaço para que refletíssemos em conjunto

sobre o que se passava nas suas aulas, mesmo após várias tentativas da nossa parte. Por

outro lado, a colega A revelou-se bastante conflituosa sempre que não concordava

connosco e praticamente não nos deixava falar, tornando-se até muitas das vezes mal-

educada.

O único momento em que a professora cooperante nos pediu uma opinião foi no

momento de avaliação, dos alunos, nas peças musicais do manual. Pediu que

apontássemos também a nossa apreciação, para que depois o discutíssemos nas

reuniões. No entanto, apesar das nossas apreciações nem sempre se revelarem

concordantes com as suas, a professora nunca as teve em conta. Reparei também, que

a professora colocava muitos “+” e “–“ nas suas notas e dava bastantes negativas,

parecendo encarar aquele tipo de avaliação de forma demasiado rigorosa, para aquilo

que o contexto parecia proporcionar. Isto porque os alunos eram avaliados em grupos

de cinco, durante pouquíssimos compassos e com um karaoke de fundo. Aliás, eu senti

imensas dificuldades em conseguir ouvir a interpretação de cada um para poder fazer

uma avaliação que me parecesse minimamente justa. Todavia, quando comentei esta

minha dificuldade, as colegas revelaram não sentir o mesmo e a professora disse-me que

seria apenas uma questão de hábito.

3.2.6 Considerações Finais

Para além de cair na realidade do dia-a-dia de um professor de Educação Musical

no 2º Ciclo e depois de todas as aprendizagens que construí durante as aulas do

Mestrado, apraz-me dizer que nunca imaginei uma realidade tão assustadora como

aquela com que me deparei. Em todas as turmas encontrei um grande número de alunos

desmotivados e que facilmente conseguiam tomar o controlo da aula deixando a

professora bastante exausta e frustrada. Rapidamente deixou de haver espaço para a

19

prática musical, muitas das vezes logo às 8h30 da manhã. Foram também diversos os

professores que, muitas vezes, nos diziam “vocês ainda estão a tempo, não queiram esta

vida!”, o que denota a franca desmotivação que, no geral, ali se vivia.

Identifiquei também uma professora bastante talentosa musicalmente, que

cantava e tocava piano irrepreensivelmente. Achei interessantíssimo o facto de observar

um maior interesse por parte dos alunos nas atividades sempre que isto acontecia (na

primeira parte da aula). Notei também que era nesse momento que a professora se

revelava mais expressiva e feliz, o que me levou a refletir sobre o efeito que as

motivações dos professores têm nos alunos. No entanto, tal não acontecia durante a

realização das atividades do manual, apesar de este se apresentar, aparentemente,

bastante interativo: com ficheiros áudio e conteúdos multimédia, imensos jogos e peças

musicais apresentadas sempre em formato karaoke.

Em relação a este manual, confesso que não me identifiquei minimamente com

ele, pois pareceu-me bastante pobre face aos objetivos da Educação Musical e passo a

explicar porquê. O manual gira essencialmente em torno da “Interpretação” através da

execução da flauta de bisel e não existem sugestões de atividades e/ou projetos que

instiguem curiosidade ao aluno e permitam a que o professor saia dessa zona de

conforto. O único momento que é dedicado à criatividade é aquando da aprendizagem

do conceito de “improvisação” no 5º ano e é um momento de quatro compassos

quaternários em que os alunos devem improvisar ou com palmas ou estalinhos de

dedos. O manual do 6º ano nem um momento criativo prevê. Esteticamente, a maior

parte dos áudios instrumentais oferece fraca qualidade, uma vez que são usados sons

de computador em detrimento da gravação de instrumentos musicais. É com tristeza

que verifico uma tão fraca preocupação numa oferta de qualidade aos alunos, quando

estes na sua maioria terão nesta a única oportunidade para possuir um livro de música.

Quanto à devoção quase religiosa dada ao manual, este ou qualquer outro, considero

ser, por princípio, castradora do papel autónomo e criativo do professor.

Relativamente ao trabalho observado ao início de cada aula da professora

cooperante, este não só nunca apresentou uma continuidade com o que era feito na

segunda parte como também ele próprio não evoluiu. Com o decorrer do calendário, foi

notório o crescente desinvestimento dos próprios alunos nestas atividades: começaram

a gozar com os exercícios e muitas vezes perguntavam “outra vez o mesmo?”. A falta de

20

aplicação dos conhecimentos, pareceu-me sempre contribuir para uma falta de

entendimento sobre as aprendizagens e consequentemente para um crescente

desinteresse dos alunos. Passo agora a descrever um exemplo bastante claro disto

mesmo: nas turmas de 5º ano foram ocupadas três aulas no início do 1º período para a

apresentação do instrumental Orff (cada segunda parte da aula para cada família –

madeira, metais e peles), em que a estratégia utilizada foi apenas expositiva, através das

imagens interativas do manual projetado no quadro e pela própria professora que tocou

cada um deles para a turma, sem que lhes tivesse sido dada a oportunidade de

experimentarem. Entretanto, nas aulas seguintes leram peças musicais com ritmos

corporais que se resumiram a semínimas e pausas de semínima com palmas, estalinhos

de dedos, batimento nas pernas ou pés. Tanto nos 5ºs como nos 6ºs anos, a utilização

dos instrumentos Orff por parte dos alunos foi feita apenas no final de janeiro já

connosco, estagiárias.

Em suma, todos os elementos observados durante este período levaram-me a

uma profunda reflexão sobre a importância de que todos em sala de aula estejam

envolvidos e compreendam o que estão a fazer, porquê e para quê.

Um pormenor que me chocou bastante foi a quantidade de asneiras que ouvia

da boca dos alunos em todas as aulas e até os nomes que chamavam uns aos outros,

revelando pouco civismo tanto por si próprios como pelos colegas. Isto, porque muitas

vezes observei alunos que pareciam ser grandes amigos a tratarem-se mal, parecendo

efetivamente normal e natural para eles. Esta realidade incomodava-me bastante e

fazia-me refletir constantemente no papel da escola na educação.

Muitas vezes ouvi os professores dizerem “a escola já não é a mesma”. Porém,

creio que uma postura acomodada e aliada à falta de interesse em quererem aproximar-

se e atualizar-se não ajuda na transformação que me parece revelar-se tão necessária e

urgente. Pois, as justificações que ouvi por parte de variadíssimos professores iam

sempre parar aos alunos, às famílias, à direção e mais uma vez “aos tempos de hoje”, já

que o papel deles era apenas de ensinar enquanto que o dos pais seria o de educar.

Nunca ouvi um professor a pedir conselhos aos colegas e muito menos a questionar a

sua própria prática. Pelo contrário, os intervalos e horas de almoço eram pautados por

desabafos desmotivados do género “os alunos são uns mal-educados” ou “já nem os

castigos funcionam como dantes”.

21

Infelizmente, parece que a primeira reação dos professores face aos alunos

indisciplinados é a de se revoltarem e quererem simplesmente distanciar-se. Mas, não

serão estes os casos em que deveriam aproximar-se mais, tentando compreender o que

se passa para poder ajudar estes alunos? Pareceu-me que muitos daqueles alunos

deverão ter vidas bastantes difíceis a nível económico e/ou familiar e parece-me que

nestes casos em particular será fulcral que a escola não os rejeite também, tornando-se,

pelo contrário, num lugar onde sintam segurança, atenção, afeto e onde possam receber

um exemplo melhor, para que vejam como opção virem a ser pessoas mais realizadas e

felizes. Ou seja, se um professor responde com agressividade à agressividade do aluno,

parece-me que não o vai conseguir ajudar em absolutamente nada, afinal esse já é o

exemplo que provavelmente terá no seu contexto familiar.

Fez-me portanto bastante confusão o facto de ter observado regularmente os

professores fazerem de conta que não viam comportamentos inapropriados por parte

dos alunos durante os intervalos. Felizmente, não eram todos e este tipo de situação fez-

me refletir bastante onde começa e acaba o papel de professor. Cheguei à conclusão

que um professor não é só professor na sala de aula ou dentro da sua escola. É sempre

professor e mais, será sempre um cidadão que deve, a meu ver, manter um papel ativo

na sua contribuição para uma sociedade melhor.

3.3 Aulas Lecionadas

Ao longo do Mestrado contatei com diversas propostas pedagógicas (Dalcroze,

Ward, Kodály, Willems, Orff, Suzuki, Martenot, Gordon, Paynter, Swanwick, Schafer e

Wuytack) tanto nas Unidades Curriculares de Didáticas como também através da

frequência de diversas formações e/ou conferências. Todas elas se revelaram essenciais

para a minha formação, não só para a compreensão do processo da aprendizagem

musical e aquisição de técnicas metodológicas mas também para o aprofundar da minha

reflexão quanto ao valor didático que a música deverá ocupar na sociedade. Excelente

exemplo disto é a seguinte citação de Kodály: “A música é de todos. Qualquer cidadão

(…) deve ir aos concertos e ter prazer na música que ouve, entendendo-a” (Kodály, 1944,

conforme citado em Torres, 1998, p.43).

Nas aulas de “Didáticas II” tive o privilégio de aprofundar o meu conhecimento

sobre a Teoria da Aprendizagem Musical de Gordon (2015) e apesar de considerar que

22

tal seria matéria para um inteiro Mestrado, a verdade é que rapidamente se tornou num

ponto de viragem na forma como eu olhava, vivia e compreendia a música. De acordo

com Gordon (2015), a música é apreendida da mesma forma que a nossa língua materna:

primeiro ouvimos e colecionamos vocabulário, num segundo momento imitamos os

sons e aprendemos a pensar por palavras, começando a comunicar através da fala,

improvisando e criando as nossas próprias frases (organizando as palavras de uma forma

lógica). Por fim, começamos a ler e a escrever. A vivência imersiva desta Teoria (Gordon,

2015) imprimiu em mim novas memórias musicais, que se tornaram essenciais para

compreender efetivamente o processo de aprendizagem musical, permitindo-me

desvincular progressivamente à aprendizagem tradicional da qual tinha sido alvo. Já nas

aulas de “Movimento, Voz e Comunicação”, em que o corpo foi intermediário entre os

sons e pensamentos, tornando-se num instrumento direto aos sentimentos (Dalcroze

citado por Dutoit-Carlier, 1965, conforme citado e traduzido em Mateiro & Ilari, 2013,

p.31), “tudo” acabou por fazer, muito naturalmente, sentido. Passar por todo este

processo de restruturação consolidou em mim a ideia de que a teoria sem uma prática

ativa e imersiva não faz qualquer sentido, o que transformou por completo a minha

prática de atuação com os alunos.

3.3.1 Contextualização

A minha lecionação iniciou no final de janeiro e as semanas que antecederam

foram bastante stressantes por diversas razões. Primeiro, pelo ambiente vivido em todas

as aulas observadas num crescente clima indisciplinar onde fazer música parecia ser

impossível. Segundo, pelo progressivo mal-estar que se ia instalando dentro do núcleo

de estágio. Por último, por sentir pouca assertividade da professora cooperante em

relação à orientação prestada (contradizendo-se frequentemente), algo que confesso

ter estranhado uma vez que sabia que a professora já tinha experiência neste papel. A

aumentar o meu stress estava ainda o facto de sentir que as suas diretrizes eram

distantes do tipo de trabalho no qual eu passara a acreditar e pretendia desenvolver.

As indicações que a professora cooperante nos tinha dado ao longo do 1º período

foram: tínhamos liberdade total no trabalho que iriamos desenvolver, embora

devêssemos manter aquela primeira parte da aula com a repetição dos padrões tonais e

rítmicos ao piano e ainda continuar a dar a matéria na segunda parte, acentuando uma

grande importância para que a leitura e a escrita fossem treinadas em todas as turmas.

23

Pediu ainda, para mantermos os momentos de avaliação após a aprendizagem de cada

peça instrumental, que poderia ser do manual ou não, e ainda que ensinássemos a

síncopa nas turmas de 6º ano e que iniciássemos a prática da flauta de bisel nas de 5º

ano. Aconselhou-nos, ainda, a nunca admitirmos os nossos erros perante os alunos pois

tiraria por completo a nossa credibilidade enquanto professores, e acrescentou para não

entrarmos em grandes diálogos com os alunos durante as aulas. O primeiro conselho

remeteu-me imediatamente a todos os momentos em que as suas aulas ficaram paradas

derivado a questões tecnológicas e em que muitas das vezes os alunos sabiam e

sugeriam-lhe a solução mas que ela optou sempre por ignorar, tal como também nunca

permitiu que nós, estagiárias, que a ajudássemos. Esta atitude, no meu entendimento

enquanto observadora, sempre desfavoreceu a sua imagem de professora, pois apesar

de pretender o contrário a verdade é que estes momentos se transformavam em gozo

por parte dos alunos. O segundo conselho deixou-me bastante nervosa porque era

precisamente o contrário que eu pretendia fazer: organizar debates reflexivos que

instigassem à expressão individual/coletiva por um pensamento crítico e divergente

(Carita& Fernandes, 2012).

A primeira turma que lecionei foi o 6º 1 e senti uma progressiva dificuldade em

definir qual seria o trabalho inicial que iria desenvolver com eles, pois as duas semanas

que me antecederam na lecionação foram particularmente atribuladas. A professora

cooperante tanto dizia para sermos livres na utilização do manual, como pedia para

seguirmos a matéria do e pelo mesmo ou então que nem o usássemos de todo. Depois,

tanto queria que tocássemos piano e cantássemos os padrões tonais de Gordon, como

já dizia que se calhar era melhor não o fazermos. Pior, fiquei surpreendidíssima por ver

escrito nos dois últimos sumários do quadro, na turma 6º1, a referência à aprendizagem

da “síncopa”, quando, relembro, a professora tinha-nos dito durante o 1º período que

iriamos ser nós a ensinar a síncopa nas turmas de 6º ano. Não só não me abordou quanto

a esta mudança de planos, como também acabou por me colocar numa posição delicada,

que passo de seguida a explicar. Nestas duas aulas, a indisciplina atingiu uma dimensão

como ainda não tinha sido observada: na penúltima aula, não se passou da primeira

atividade – leitura dos padrões rítmicos; e na última, a aula foi totalmente ocupada por

uma tentativa falhada na realização do teste da peça “Hit the road Jack”, aprendida em

setembro. Este teve que ser interrompido constantemente porque estavam a cantar aos

24

gritos e em vez de tocarem corretamente só se ouviam apitos e risadas. Até então, nunca

tinha visto a professora cooperante tão fora de si: elevou a voz imensas vezes, ameaçou

com faltas disciplinares e nada parecia funcionar. O resultado foram 3 alunos expulsos

da sala, mais 8 participações escritas. Para minha surpresa, nos 5 minutos finais da aula

a professora projeta o videoclip “Another brick in the wall” (a peça instrumental do

manual apresentada para a aprendizagem da síncopa), dizendo que iam aprender aquela

música na próxima aula.

Esta situação surpreendeu-me bastante e apesar de não ter incomodado a

professora com isso, a verdade é que me permitiu refletir profundamente no porquê,

até porque aconteceu o mesmo nas outras turmas. A única explicação que encontrei

para este facto, foi a forma como a professora cooperante estava tão entrosada, fechada

e presa ao manual, parecendo já não conseguir pensar sem se desprender quanto à

ordem de atividades do mesmo. Imediatamente debati-me quanto ao que deveria fazer,

pois não achei correto não respeitar uma promessa feita aos alunos, embora tenha sido

isso que as minhas colegas acabaram por decidir fazer. Decidi então adaptar-me à

realidade que me estava a ser apresentada e comecei a delinear estratégias. Neste

sentido, quis avançar com a aprendizagem da síncopa e da peça “Another brick in the

wall”, mas com atividades de aprendizagem informal com as quais não estavam

familiarizados. Desta forma, pretendi também mudar a turma de sala e quando fiz o

pedido à professora cooperante este não foi imediatamente aceite. A professora

perguntou se eu tinha consciência do que estava a propor, uma vez que os alunos “nem

com mesas sabiam comportar-se”. Eu argumentei que gostaria de fazer atividades que

necessitavam de um maior espaço e uma vez que a sala sem mesas estava desocupada,

não me parecia haver necessidade de perder tempo de aula a arredar mesas e cadeiras

num espaço muito menor, até porque eles eram 30. A professora acabou por concordar,

embora muito reticente: “fazemos essa experiência, se correr mal voltamos à sala

anterior”. Apesar do argumento que lhe apresentei ter sido verdadeiro a outra parte que

lhe ocultei, para não a melindrar, foi que acreditava que a mudança de sala marcaria

uma mudança que eu esperava ver traduzida num recomeço significativo e do qual esta

turma necessitava, na minha opinião, urgentemente. Obviamente que me senti bastante

nervosa por não saber qual seria a reação dos alunos, mas estava confiante na direção

que estava a tomar.

25

3.3.2 Planeamento

Ao longo das aulas observadas, os projetos que idealizei realizar durante a minha

lecionação tiveram que ser muitas vezes repensados e modificados em detrimento do

fraco desenvolvimento musical demonstrado por cada turma. Desta forma, e perante o

cenário de indisciplina em que me encontrava, o meu primeiro objetivo passou a ser

transformar o ambiente de desmotivação e indisciplina num espaço de aprendizagem,

respeito, união e bem-estar entre todos, favorecendo aquele que deverá ser o principal

objetivo da Educação Musical: fazer música, musicalmente. Todavia, esta tarefa cada vez

se demonstrava mais desafiante já que as turmas vinham desde setembro habituadas a

uma rotina que não seria, à partida, fácil de transformar.

Um dos professores de Mestrado dizia frequentemente “nada mais prático que

uma teoria”. Foi o que fiz, ainda mais intensamente, nesta fase de preparação a uma

lecionação que não se avizinhava fácil. Foi então nesta altura que Carita& Fernandes

(2012) e Schafer (2011) se tornaram nos meus principais “livros de cabeceira”. No

primeiro, encontrei estratégias, fundamentadas em bases teóricas sólidas, que me

permitiram construir os alicerces necessários a um investimento de qualidade na relação

pedagógica entre todos os intervenientes em sala de aula; no segundo, identifiquei uma

filosofia (democrática, instigante, interativa e criativa) de educação musical que me

deixou completamente rendida a cada folhear de página. O que mais me inspirou em

Schafer (2011) foi, sem dúvida, a forma como ele próprio conduzia as suas aulas, no

capítulo “O compositor na sala de aula”, transformando cada uma delas em “uma hora

de mil descobertas” (Schafer, 2011, p.266). O trato pessoal, de músico para músico, que

imprimia em cada sessão e que tão facilmente parecia estimular a curiosidade, o

pensamento e um fazer musical criativo, sempre em grupo, numa constante

sensibilização pela música enquanto arte e por tudo aquilo que harmoniosamente a

rodeia, foi precisamente tudo aquilo com que me identifiquei e pretendi transportar

para as minhas futuras aulas. Embora estivesse consciente do quão diferente do meu se

apresentava o contexto relatado (alunos, entre os 13 e 17 anos, do curso de música

instrumental e vocal), eu acreditei firmemente que conseguiria adaptar bastantes das

atividades descritas e/ou propostas ao longo do livro às minhas aulas, até porque o

objetivo era exatamente o mesmo – fazer música. Tal como os pedagogos que estudei,

eu também já acreditava que “a música é para todos” e que todos somos “seres

26

musicais”. Assim sendo, a lista de premissas que considerei ser fundamental traçar e

manter em mente foi a seguinte:

- Criar um ambiente de mútuo respeito e harmonia, propício à envolvência da

prática musical;

- Oferecer diversidade musical, em vez de a impor;

- Estimular o pensamento musical e a criatividade, em vez de despejar

conhecimentos teóricos;

- Estimular o sentido crítico e de reflexão, em vez de dar respostas;

- Valorizar a música como discurso, valorizando o discurso musical dos alunos.

Neste processo, reconheci a importância de planear e refletir continuamente

perante os resultados apresentados em cada aula, o que me levou a decidir planear aula

após aula em vez de fechar previamente todas as planificações. Porém, não deixei de

traçar os objetivos gerais e atempadamente reunir um leque diversificado de atividades

e projetos que esperava ver realizados, mas reajustáveis consoante a resposta e

interesse de cada turma. Esta perspetiva, confesso, aumentou ainda mais a ansiedade

que sentia, pois tinha consciência da coragem que era necessária para deixar as aulas

fluírem consoante a resposta dos alunos nas atividades de cariz criativo. No entanto, o

que me ajudou a colmatar a falta de experiência foi a motivação e confiança que tanto

os professores de Mestrado como a teoria me davam.

3.3.3 Primeira Aula Lecionada

A primeira aula que lecionei (Anexo C, pp. 33-39) foi à turma 6º1 e tornou-se num

ponto de partida essencial para todo o trabalho que vim a desenvolver de seguida, não

só nesta mas como também nas outras turmas. Reforçou bastante a minha motivação e

confiança quanto ao rumo que tinha traçado, pois o balanço foi extremamente positivo,

e confesso que excedeu fortemente as minhas expetativas. Senti que tinha conseguido

estabelecer uma boa relação entre todo o grupo e que isso, naturalmente, favoreceu

todo o empenho e envolvimento dos alunos nas atividades realizadas. Por estes motivos,

gostaria de descrever alguns dos pontos que considero essenciais:

1. Comecei a aula com a minha apresentação mas quis também conhecer melhor

cada um dos alunos, lançando um pequeno debate de reflexão sobre a importância que

27

a música ocupava no seu quotidiano. O retorno foi imediatamente positivo porque

tiveram a oportunidade de se expressarem, o que levou a que nos conhecêssemos

melhor enquanto grupo. Chegámos à conclusão que a música estava bastante presente

no dia-a-dia de cada um e que todos gostávamos de música, exceto dois alunos que

insistiam por tudo que não havia nada na música em si que lhes agradasse.

2. Projetei o vídeo da canção ”Stand by me” (projeto Playing for Change),

interpretada por pessoas de diferentes etnias e idades em diferentes pontos do mundo

e a reação da turma foi inicialmente de surpresa, o que rapidamente se transformou em

interesse por algo que nunca tinham assistido até ali e foram imensas as perguntas que

colocaram em relação ao que viram. Proporcionou-se naturalmente um segundo debate

em que a turma chegou à conclusão de que fazer música em conjunto pode ser uma

forma de unir diferentes pessoas, povos e culturas. Rapidamente mostraram interesse

em transportar esse espírito para a sala de aula e eu aproveitei, sendo que tinha sido

este o meu objetivo principal, para lhes perguntar então o que eles achavam que

precisávamos para fazer música juntos. De repente, começaram a surgir muitas palavras

e eu, pedi a um voluntário para ir ao quadro apontá-las para que nos pudéssemos guiar.

A lista foi a seguinte: silêncio, ouvir, ordem, cooperação, respeito, atenção,

concentração. Confesso, fiquei surpresa por afinal eles saberem o que era necessário,

embora nunca o tivessem demonstrado até ali. Como já não surgiam mais, eu apenas

perguntei “e regras?”, a resposta foi absolutamente deliciosa: “mas isso é tudo o que

está no quadro!”. Ao qual respondi “não, tudo o que está no quadro é aquilo que vocês

disseram que era preciso para fazer música em conjunto” e eles “ahhhh, então sim,

também são precisas regras!”. Obviamente que pesquisei, refleti e planeei muito na

construção destas estratégias e foi realmente gratificante observar o resultado

esperado: criar as condições necessárias para fazermos música.

3. Passámos outra grande parte do tempo da aula a realizar pequenos jogos que eu

tinha preparado e que tinham como objetivo proporcionar uma aculturação, ainda não

identificável pelos alunos, ao material que iria ser trabalhado nas próximas aulas: a

aprendizagem da síncopa e também da peça “Another brick in the wall”. Durante esta

parte aconteceram várias situações que eu gostaria de realçar:

a. Quando eu pedi que os alunos repetissem os padrões rítmicos, em

métrica binária, mas com uma nova variante: eu pronunciava-los em sílaba neutra e

28

eles repetiam com a sílaba rítmica respetiva, demonstrando que já conseguiam

assimilar esse conteúdo. Como ainda nunca o tinham feito, ao início ficaram um

pouco baralhados com o que eu estava a pedir, mas quando exemplifiquei e lhes pedi

para experimentarem eles ficaram visivelmente surpreendidos, como se nunca

tivessem reparado que o material musical era exatamente o mesmo quando a

professora cooperante lhes pedia inicialmente para repetirem em sílaba neutra e

depois numa posterior fase em sílaba rítmica. No entanto, eles rapidamente

conseguiram demonstrar que já estavam aptos para realizar esta associação no seu

pensamento musical.

b. Fizemos um jogo de movimento, inspirado nas aulas de Didáticas II do

Mestrado, no qual juntámos ritmos corporais e lhes foi dada a oportunidade, pela

primeira vez, de improvisar. Foi interessantíssimo, porque eles estavam divididos em

três grandes grupos: o grupo dos macrotempos, dos microtempos e ainda o da

improvisação. O mais importante foi a autonomia que lhes dei para estarem o tempo

que quisessem em cada grupo e circular como pretendessem, pelos mesmos. As

regras principais foram que tinham de manter a pulsação, que nenhum “posto” podia

ficar sem ninguém e que se notassem algum grupo fragilizado, que deveriam estar

atentos para irem ajudar, pois o mais importante seria o resultado musical

conseguido em conjunto em que seria necessária uma boa coordenação entre todos.

O processo foi espantosamente positivo e divertido!

c. Durante uma atividade em que eu estava a tocar piano, houve um

momento em que me enganei e disse calma e propositadamente “desculpem,

enganei-me”, retomando naturalmente. Imediatamente notei uma reação geral de

perplexidade quanto ao que tinham acabado de ouvir, porém ouviram-se uns

risinhos por parte de uns três alunos e eu virei-me para eles e muito serenamente

perguntei “aconteceu alguma coisa?“, como não obtive resposta decidi perguntar

“estão a rir-se porque me enganei? Estranho! Quando vocês se enganam eu não me

rio…”. Claramente não tinham esperado esta minha reação e ficaram

repentinamente aflitos e pediram desculpa, o que me espantou bastante face ao que

sempre observei deles em aula com a professora cooperante. Respondi então muito

calmamente “não faz mal, todos nós erramos” e prossegui normalmente com a aula

29

como se nada tivesse acontecido. Por incrível que pareça, a partir daquele momento

senti um maior respeito por parte deles.

d. Durante um dos jogos realizados com o piano eles ficaram entusiasmados

com o facto de poderem aprender melodias de ouvido. Houve uma aluna que disse

inclusivamente “professora, assim podemos conseguir tocar em casa músicas que

gostamos de ouvir!” à qual respondi “Claro! Todas as aprendizagens são para serem

utilizadas no vosso dia-a-dia!”.

4. Deixando-me envolver e levar por toda a energia e entusiasmo dos alunos, na

parte final da aula decidi não avançar para a última atividade que tinha planeado e

propus uma atividade (inspirada em Schafer, 2011), que se revelou altamente apreciada:

pedi para formarem pequenos grupos e criarem, cada um deles, um ostinato rítmico

e/ou melódico (com ou sem movimento). Após o fazerem com grande furor, revelei

então como iriam ser utilizados: um aluno iria para a frente da turma para ser o maestro

dos grupos e criar uma peça musical com o material musical de cada grupo. Esta

atividade teve grande sucesso e muitos queriam ser os maestros, que indicavam

entusiasticamente à frente da turma gestos precisos com as mãos, das entradas e saídas

de cada grupo, construindo diferentes texturas sonoras. No final de cada peça, pedia

uma crítica reflexiva à turma do que achavam ter resultado melhor e o que poderia ser

feito para acrescentar novos elementos enriquecedores. Estes debastes permitiram que

todos dessem ideias fazendo com que os próximos maestros acrescentassem novas

nuances, de andamento e intensidades, por exemplo.

5. Quando ouvimos o toque de saída, os alunos todos, inclusive aqueles dois que

tinham referido ao início da aula que não havia nada na música de que gostassem,

exclamaram “ohhhh” e queriam ficar mais tempo. Eu disse que não fazia mal, pois

poderíamos continuar aquele jogo na próxima aula e alguns alunos perguntaram logo se

podiam trazer materiais musicais novos e eu respondi que não esperava outra coisa da

parte deles, pois estavam de parabéns por todo o trabalho que realizaram.

6. À saída, fiz questão de acompanhar os alunos à porta da sala e despedir-me de

todos, algo que notoriamente estranharam, mas que rapidamente os motivou a

simpaticamente me dizerem que tinham gostado muito da aula. Fiquei até surpreendida

em ouvir alguns “obrigado professora” e receber alguns beijinhos, pois nem queria

acreditar que era exatamente a mesma turma das semanas anteriores.

30

3.3.4 Trabalho Desenvolvido

Em todas as turmas que lecionei consegui que os 90 minutos de aula fossem

bastante ativos e contínuos, com atividades musicais diversificadas e privilegiadas para

a construção da compreensão musical, através de uma aprendizagem informal que

precedeu sempre à teoria e de um fazer musical coletivo e criativo. Tal como Boal-

Palheiros e Bourscheidt se referem quanto à pedagogia musical ativa de Wuytack: “A

música deve ser vivida de maneira ativa, criativa e em comunidade, respeitando o

universo infantil e os valores humanos, e desenvolvendo o sentido estético da criança”

(conforme citado em Mateiro & Ilari, 2013, p. 308).

Em todas as atividades que desenvolvi procurei encadear as aprendizagens dos

alunos de forma a compreenderem o que aprendiam e porquê, sendo que lhes foi

sempre pedido para as aplicarem, criativa e autonomamente. Desta forma, todos os

meus objetivos foram extremamente planeados e estrategicamente desconstruídos em

pequenos objetivos/ passos que pretendiam estar ao alcance dos alunos, sem que se

desmotivassem, tanto pela facilidade como na dificuldade dos mesmos. Acredito ter

alcançado este, tão difícil, equilíbrio uma vez que foram bastante notórias a motivação

na exploração do potencial musical e a evolução na consolidação das aprendizagens, em

todas as turmas.

Inspirada pela atuação em aula de uma professora do Mestrado, preocupei-me

bastante em aproximar-me fisicamente de todos os alunos, circulando frequentemente

pelo espaço livre e mantendo regularmente o contato ocular direto com eles. Foquei-

me também, em imprimir em cada aluno a importância que cada um tem na sua própria

aprendizagem, assim como nas dos outros. Aprenderam assim, de que forma cada

experiência musical vivenciada coletivamente (participando passiva ou ativamente) se

torna significativa nas aprendizagens. Envolvê-los tanto nas decisões musicais (Schafer,

2011) como na própria gestão de tarefas na sala de aula (Carita& Fernandes, 2012),

revelou-se também altamente eficaz, dado que permitiu que desenvolvessem o seu

sentido reflexivo, crítico, organizacional, autónomo e de responsabilidade. Por exemplo,

ajudaram-me não só a definir e dividir tarefas como também na organização,

distribuição e recolha dos instrumentos, algo que foi (também) totalmente novo para

eles.

31

Preocupei-me bastante em modelar os comportamentos dos alunos através do

meu exemplo. Nunca cheguei atrasada nem demonstrei pressa em sair para o intervalo.

O trato pessoal que investi com todos os alunos, professora cooperante e colegas de

estágio, foi aquele que sempre esperei suscitar neles próprios. A nível disciplinar, sempre

que os alunos se entusiasmavam negativamente eu parava de imediato a aula e

mantinha-me quieta em silêncio. Ao perceberam que eu não permitia que a aula

continuasse nessas condições, o efeito foi o esperado e houve até alguns alunos que

chegaram a repreender os colegas. Considerei também importante manter-me sempre

alerta para o que acontecia na turma (Carita& Fernandes, 2012), para que pudesse

intervir adequadamente no momento. Por isso, quando algum aluno disse asneiras, fiz

questão de me mostrar atenta, aproximando-me do aluno que disse a asneira e

perguntando baixinho se este me via a fazer o mesmo, o que despoletou

automaticamente a sua compreensão e um pedido de desculpa. Esta situação aconteceu

apenas uma vez em duas turmas (logo ao início) e fez-me reforçar a ideia de que ignorar

ou simplesmente ralhar e castigar não soluciona a questão, pois pareceu-me, uma vez

mais, que os alunos apenas precisam de receber um exemplo melhor por parte do

professor. Algumas vezes, senti também a necessidade de falar individualmente com

alguns alunos após a aula terminar. Demonstrar-lhes esta aproximação e preocupação,

já em tempo de intervalo, contribuiu bastante para uma maior aproximação entre nós.

Em termos avaliativos, centrei-me apenas na avaliação do processo de

aprendizagem de cada aluno para que eu o pudesse regular o mais eficazmente possível.

Para tal, inspirei-me bastante no exemplo da professora Beth Bolton, numa formação

sua (fevereiro, 2017), em que apenas observando a forma como os alunos executam as

atividades propostas, muitas vezes simplesmente pela forma como se movimentam, é

possível verificar em que fase da aprendizagem estão. Assim, esta forma de avaliar

individualmente a turma, sem que se apercebam sequer disso, transformou-se numa

ferramenta que passei a privilegiar durante a minha prática docente e que me permitiu

ajustar e reajustar constante e imediatamente as minhas estratégias de atuação. Por

este motivo, e como é possível verificar nas observações realizadas em cada plano de

aula, muitas foram as vezes em que abdiquei de cumprir totalmente a minha planificação

para redirecionar a aula no próprio momento, sendo capaz de responder de acordo com

aquilo que a turma me dava. Dar um feedback construtivo aos alunos durante a

32

monitorização das suas tarefas foi também essencial enquanto reforço e incentivo à

evolução das mesmas (Carita& Fernandes, 2012). Assim sendo, algumas vezes senti a

necessidade de abrandar e recuar, enquanto que noutras pude avançar e aprofundar.

Estar constantemente recetiva a esta dinâmica permitiu-me também evoluir quanto à

minha criatividade artística e ainda na minha eficácia enquanto professora. Como outra

professora do Mestrado dizia frequentemente: “nada cresce na nossa zona de conforto”.

Em suma, o que mais me fez sentir gratificada enquanto professora foi verificar

que durante as minhas aulas os alunos aprenderam a respeitar-se mais, trabalhando

para um mesmo fim (coletivo): fazer música.

3.3.4.1 Turma 6º 1 (10 aulas)

Quanto ao trabalho desenvolvido nesta turma gostaria de referir, em particular,

dois momentos que considerei relevantes: o projeto “Composições Divertidas” (Anexo

C, pp. 84-91) e o projeto das turmas de 6º ano “Concerto no Dia do Agrupamento”

(Anexo C, pp. 92- 95).

O primeiro, que consistiu na criação de uma peça musical através de uma

partitura não convencional, foi realizado entre a segunda e quinta aulas (Anexo C, pp.

40-60) e transformou-se num trabalho criativo interessantíssimo, que excedeu

extraordinariamente as minhas expetativas e penso que a dos alunos também, face a

todo o entusiasmo vivenciado. A turma foi dividida em cinco grupos e foram criadas sete

partituras não convencionais (ver Anexo C, pp. 85-91), uma vez que dois grupos

repetiram o exercício por livre e espontânea vontade. Cada grupo incorporou uma

excelente responsabilidade tanto face à criação da mesma, visto que todos as realizaram

de uma semana para a outra sem esquecimento, assim como no momento da

performance musical, pelo elemento que constituía o maestro e restantes enquanto

instrumentistas. Os alunos que assistiam à apresentação de um grupo pediram-me

inclusivamente para mudar de lugar (alguns até se sentaram no chão) para visualizarem

melhor, tanto o grupo como a partitura projetada no quadro. Cada partitura foi bastante

reveladora do grau de criatividade de cada grupo, sendo que a maioria teve mais

dificuldade em sair do exemplo que apresentei (Anexo C, p.84), enquanto outros criaram

algo totalmente diferente e inovador. Quando as mesmas partituras foram interpretadas

33

pelos colegas de outros grupos, foi extraordinário constatar a evolução e o à vontade

criativo.

O projeto das turmas de 6º ano “Concerto no Dia do Agrupamento”, realizado

entre a quinta e décima aulas (Anexo C, pp. 56-83), foi coletivo e transversal em todas

as turmas de 6º ano da professora cooperante e passo agora a descrever como,

surpreendentemente, surgiu: Em meados de fevereiro, durante a reunião semanal do

núcleo de estágio, eu propus a organização de um festival Orff na escola. A professora

disse logo que seria uma grande confusão e que os alunos não estariam preparados. A

colega A disse que preferia que fosse um concurso e a colega B mostrou-se bastante

apreensiva. Eu deixei claro que o meu propósito era completamente contrário ao

espírito competitivo tanto dos alunos como dos professores, pois o intuito era o de

motivar os alunos na concretização de um projeto com vista a ser apresentado à

comunidade, sendo que os alunos do outro professor de Educação Musical estariam

naturalmente incluídos. A professora disse que isso era feito todos os anos com os 5ºs

anos juntos, num concerto final de ano para os pais (com as flautas de bisel e karaokes

do manual), mas que uma vez que os 6ºs anos não costumavam fazer algo, poderíamos

fazê-lo então no dia do agrupamento, em que a escola é aberta à comunidade com

diferentes atividades. Porém, achava que deveriam ser só as suas turmas, até porque

nesse mesmo dia o outro professor iria estar a apresentar-se com o grupo Paradidlle.

Nesta altura cada uma de nós as quatro estava a lecionar uma turma de 6º ano e as

colegas mostraram-se preocupadas por acharem que as turmas de 6º ano tinham níveis

muito diferentes. Eu incentivei a que cada turma mostrasse uma peça criativa, assim

seria algo mais interessante e à medida de cada uma. Esta ideia piorou a confusão que

já se tinha instalado e a professora acabou por dizer que o melhor era escolhermos 3 ou

4 peças do manual para trabalharmos nas nossas aulas e que depois escolheria os

melhores alunos para formarem um grupo de atuação. Escusado será dizer o quão

distante ficaram os meus objetivos em relação ao plano inicial. Não só, iriam mais uma

vez acompanhar os karaokes do manual, simplesmente com flauta de bisel, como não

iria haver um trabalho de equipa entre turmas e professores. Para piorar a situação, a

meu ver, a professora iria ainda escolher os alunos para atuarem. Face à minha

insistência para que se fizesse algo de diferente, a professora cooperante acabou por

34

ceder e decidir que a peça “Dunas” iria ser então interpretada apenas por instrumentos

Orff.

A minha turma foi acabou por ficar prejudicada uma vez que foram escolhidas

peças que estavam a ser trabalhadas nas outras turmas e a peça que estavam a aprender

comigo, “Another brick in the wall”, não iria ser utilizada por acharem difícil demais.

Assim, o 6º 1, não só seria a única turma de 6º ano a ter que aprender todas as músicas

em cinco aulas, como já não restaria grande tempo útil para eu dar continuidade, nas

aulas, aos nossos projetos criativos, os quais eles tanto estavam a adorar! – Apesar da

turma não ter sabido, o projeto que eu pretendia desenvolver com eles nas cinco aulas

que faltavam era o de “Bandas Sonoras”, através da criação de música em tempo real

para sequências de imagens e pequenos excertos de filmes. Se ainda houvesse tempo,

gostaria de ter ido com eles, por toda a escola, gravar materiais sonoros para serem

incorporados nas gravações das suas criações e ficarem no final com essa recordação. –

Não tendo outra opção, prossegui com o trabalho que ficou determinado na reunião

com o máximo de motivação e empenho possíveis, pois não queria que a turma se

apercebesse desta situação. Mas, apesar de eu ter mantido para cada peça instrumental

estratégias de uma aprendizagem informal e ter conseguido reservar sempre algum

espaço para a criatividade, a verdade é que o comportamento da turma não se manteve

igual ao das primeiras cinco aulas e parecia que já não se sentiam tão entusiasmados

como anteriormente. Acredito que para isso, terá ajudado o facto de a professora

cooperante me ter pedido para aplicar: dois testes escritos (da sua autoria), um teste de

leitura individual de padrões rímicos (métrica binária e ternária) com as sílabas rítmicas

de Gordon, e ainda a avaliação das peças da flauta de bisel que tinham aprendido para

o concerto. Entretanto, a professora cooperante disse-lhes o porquê de estarem a

aprender aquelas peças para o concerto e que iria escolher quais os alunos que iriam

atuar, o que claramente voltou a não ajudar à motivação e envolvimento da turma. A

reforçar esta ideia esteve o seguinte acontecimento: quando a professora começou a

tentar escolher esses alunos, a sua maioria recusou. O que obrigou a que ela tivesse que

perguntar à turma, afinal quem é que queria ir ao concerto.

Enquanto responsável pelas aprendizagens desta turma, durante aquelas aulas,

fiz o máximo que pude para os incentivar e fiquei bastante feliz quando verifiquei uma

significativa adesão ao concerto (os alunos da minha turma eram mais que os outros

35

alunos todos juntos). Apesar de tudo, foi uma excelente forma de terminar o meu

trabalho com eles e senti-me bastante orgulhosa de tudo aquilo que alcançaram!

3.3.4.2 Turma 5º1 (5 aulas)

Comecei a lecionar a turma 5º1 após duas aulas lecionadas ao 6º1 e usei as

mesmas estratégias na abordagem inicial à turma (Anexo D, pp. 97-101), uma vez que

tinham resultado tão bem com a anterior. O resultado foi igualmente positivo e neste

caso aconteceu algo muito interessante: no início da segunda aula alguns alunos

abordaram-me logo dizendo que tinham estado mais atentos nessa semana e repararam

realmente que a música está bem mais presente nos seus dia-a-dias que aquilo que

tinham pensado. Fui imediatamente remetida para a citação de Schafer (2011) “A

melhor coisa que qualquer professor pode fazer é colocar na cabeça dos alunos a

centelha de um tema (…) muito frequentemente, ensinar é responder a questões que

ninguém faz” (p.270).

As atividades desenvolvidas ao longo das cinco aulas lecionadas (Anexo D, pp. 97-

114) foram essencialmente em torno da aprendizagem dos conteúdos nos níveis iniciais

da espiral de aprendizagens – sempre através do movimento, do canto, da interpretação

instrumental (Orff/flauta), da improvisação e criação. – Isto, porque a professora

cooperante quis que eles aprendessem a tocar flauta, que lessem e escrevessem, mas já

estávamos em fevereiro e, no meu entendimento, faltava-lhes ainda um longo percurso

pela frente. No entanto, considero que tenha sido um excelente desafio, na medida em

que me proporcionou oferecer-lhes uma aprendizagem musical quase de raiz. Durante

a primeira aula lecionada (Anexo D, pp. 97-101), apercebi-me ainda melhor deste facto,

tendo decidido num preciso momento da mesma que não poderia avançar com o

restante planeamento, uma vez que precisavam de consolidar a compreensão do seu

pensamento musical relativamente às bases necessárias para o que estava a ser

trabalhado. Assim, tive que recuar ligeiramente àquilo que já era suposto terem

apreendido nas aulas anteriores (noção de tempo/ pulsação) e criei no momento

diversos exercícios que auxiliaram um aprofundamento dessas aprendizagens, o que

resultou num imediato elogio pela professora cooperante no final da aula: “fez muito

bem em insistir nas dificuldades que eles apresentaram, pois tenho plena convicção que

na próxima aula irá colher esses frutos. Agora, tenho certeza que eles efetivamente

compreenderam”.

36

Considerando a voz cantada um recurso fundamental à compreensão musical –

Como Kodály refere em 1946: “Aqueles que aprendem a cantar antes de aprender a

tocar um instrumento, apreendem mais depressa que os outros a melodia de toda a

música” (Conforme citado em Torres, 1998, p. 44) – introduzi nesta turma a técnica da

Fonomímica de Kodály (Anexo B, p. 30) para os alunos aprenderem a cantar os sons que

iriam aprender, progressivamente, na flauta de bisel de uma forma diferente. Embora

não concorde com o manual em que os alunos começam a aprender a tocar na flauta o

dó agudo e o lá (acho muito mais proveitoso começar com o sol e mi, uma vez que obriga

a colocar logo as duas mãos na flauta), a professora cooperante assim o quis e apesar de

eu considerar que estas duas notas também não são as mais confortáveis para iniciar o

canto lá decidi experimentar através da concretização de alguns jogos vocais. O feedback

dos alunos foi extremamente positivo, pois acharam divertido que pudéssemos associar

cada gesto a um som específico. Desta forma, os jogos vocais que realizámos tornaram-

se em atividades lúdicas. Quando acrescentámos as notas sol e mi, a sua aplicação

instrumental foi ainda mais natural e imediata. Algo interessantíssimo que verifiquei foi

quando alguns alunos reagiam quando se enganavam a tocar alguma nota, pois

encolhiam os ombros instantaneamente e corrigiam de seguida o próprio erro. Esta

observação pareceu-me reforçar a ideia de estes alunos estavam a começar a audiar –

Audiação: conceito criado por Gordon e que pressupõe uma compreensão musical

efetiva (transcendendo o conceito da audição interna) – “a audiação é para a música o

que o pensamento é para a linguagem” (Gordon, 2015, p.70).

Durante estas cinco aulas criaram imensas peças vocais e instrumentais à volta

destas quatro notas e quando seguiram para as aulas seguintes (com a colega B), já sem

mim, ficou bem claro a forma como eles tinham estas aprendizagens consolidadas – ideia

que foi reforçada pela professora cooperante e ainda mais pela colega B que me

confessou que esta foi a turma em que sentiu mais facilidade em ensinar.

3.3.4.3 Turma 5º2 (5 aulas)

Com a turma 5º 2, a abordagem inicial foi totalmente diferente à das turmas 6º1

e 5º1 uma vez que eu tinha estado a participar nas cinco aulas que me antecederam,

lecionadas pela colega B. Esta realidade criou, de uma forma muito gradual e natural,

uma aproximação entre mim e esta turma que quase permitiu que não fossem

necessárias apresentações aquando da minha lecionação. Desta forma, e ao contrário

37

do que aconteceu nas outras duas turmas em que precisei de os motivar e envolver para

o fazer musical, assim que eles entraram na sala de aula e me viram no lugar de

professora, transmitiram de imediato uma enorme pré-disposição para o que iriamos

realizar. Confesso até, que neste caso foi necessário acalmar toda a excitação geral

vivenciada. Nessa primeira aula (Anexo E, pp. 116-119) fizemos imensos jogos criativos

e foi extremamente gratificante verificar a qualidade dos diálogos musicais gerados, já

que era a primeira vez que estavam a realizar atividades desse género.

Na segunda aula (Anexo E, pp. 120-125) decidi fazer uma experiência (embora

não tivesse sido apresentada como tal) que se tornou extremamente significativa. A

ideia teve como base todas as vezes que a professora cooperante nos dizia que os

alunos, agora, só gostavam era de kizomba. Escolhi então trabalhar o kizomba do manual

“É melhor não duvidar”, enquanto paralelamente lhes dava a conhecer música

tradicional portuguesa. Assim sendo, quis verificar o grau de motivação da turma

perante a interpretação musical nestes dois contextos musicais tão distintos, esperando

que adorassem o primeiro e rejeitassem o segundo.

O resultado desta experiência foi espantoso, pois em relação ao kizomba não

verifiquei o entusiamo que seria de esperar, até porque fiquei com a sensação que para

eles seria mais do mesmo. Já com a canção “Erva Cidreira”, aconteceu exatamente o

contrário. Após a sua aprendizagem, ouvia os alunos a cantarem a canção no recreio e

na aula seguinte a primeira coisa que me perguntaram era se iriamos repetir essa

atividade, sendo que para o jogo de copos alguns alunos até levaram copos

personalizados de casa. Esta experiência fez-me refletir sobre as ideias pré-concebidas

que formamos sobre os alunos. Cheguei à conclusão de que se nós, professores,

estivermos focados em dar-lhes apenas aquilo que são as suas preferências musicais,

corremos o risco de privá-los ao desenvolvimento do gosto pessoal. Para tal, Schafer

(2011) diz ser necessária curiosidade e coragem: “curiosidade para procurar o novo e o

escondido, coragem para desenvolver seus próprios gostos sem considerar o que os

outros possam pensar ou dizer” (p.12). Decerto, não podemos ter oportunidade de

apreciar o desconhecido e ”potencialmente, todas as músicas foram escritas para todas

as pessoas” (Schafer, 2011, p. 11).

Nas duas últimas aulas (Anexo E, pp. 129 - 137), desenvolvemos o projeto

“Performances Criativas”. Na primeira fase, realizámos a atividade “O que sinto?”, onde

38

lhes pedi que revelassem as sensações/ sentimentos que a audição de vários tipos de

música lhes causava. O brainstorming foi registado no quadro pelos alunos (Ver anexo

E, p.138). A segunda fase passou para “O que quero transmitir?”, em que agora seriam

os alunos a criar e preparar um momento musical para ser apresentado à turma.

A turma demonstrou em ambas as fases imensa motivação e envolvência. Por

exemplo, na primeira apenas pedi para levantar o braço os alunos que quisessem

partilhar, livre e espontaneamente, com a turma o que sentiam. O resultado foi muito

gratificante, pois todos quiseram falar e muitos até mais do que uma vez. Quando a

resposta era repetida não foi assinalada, o que depois me causou arrependimento, pois

teria sido interessante assinalar quais as sensações que eram suscitadas em maior

frequência. Quando passámos à fase seguinte, a qual foi feita totalmente em aula, os

grupos revelaram organização e evitaram ao máximo fazer barulho (além do necessário).

Achei interessantíssimo o facto de os alunos pedirem-me imediatamente para utilizar o

youtube como suporte musical à sua apresentação. Quando lhes expliquei que neste

exercício não o poderiam fazer, pois o objetivo era utilizarem apenas o espaço, o corpo,

o grupo e alguns instrumentos convencionais ou não convencionais, eles pareceram

bastante baralhados e disseram “mas como vamos fazer música assim?”. Eu incentivei-

os dizendo que essa era a parte mais divertida: tinham que ser criativos! Enquanto eles

trabalhavam eu ia percorrendo a sala, perguntando pelos progressos e consoante o

material musical em que trabalhavam dava algumas sugestões que eram recebidas com

euforia: “Fixe! Obrigada professora!”. Não sendo possível revelar o resultado musical

(auditivo e visual), registei uma pequena descrição dos trabalhos apresentados (ver

Anexo E, pp. 139-140). Durante as apresentações, senti-me verdadeiramente orgulhosa

de todos os alunos, pois revelaram trabalhos completamente distintos entre si e super

criativos. No final, também me surpreenderam nos seus comentários reflexivos e críticos

quanto aos trabalhos realizados e observados. Foi impressionante constatar o quanto

cresceram e evoluíram ao longo de apenas cinco aulas, o que não me podia deixar mais

feliz. Foi a melhor maneira possível de terminar a minha lecionação!


O balanço final geral face a todo o trabalho que desenvolvi em sala de aula com

os alunos, é extremamente positivo e tornou-se efetivamente num ponto de viragem

fundamental à minha prática de lecionação. Consegui transmitir a minha paixão pela

39

música e promover a autorregulação nas aprendizagens dos alunos, transformando a

sala de aula num palco em que todos os intervenientes exploraram, criaram e pensaram

como músicos, através da realização de vários momentos performativos, numa

constante vivência musical partilhada.

O feedback recebido das minhas aulas lecionadas superou, também, totalmente

as minhas expetativas:

Os alunos demonstraram-se bastante envolvidos em todas as atividades que lhes

propus e, sem dúvida, aquelas que mais se destacaram foram as de foro criativo,

seguidas dos momentos de debates reflexivos e críticos. Senti que o meu objetivo estava

a ser cumprido sem necessitar de elaborar um inquérito, pois encontrei essa resposta

no olhar brilhante de cada aluno motivado e entusiasmado.

Durante as reuniões semanais, a professora cooperante traçou sempre algumas

considerações face ao nosso trabalho desenvolvido em cada aula, apesar das nossas

planificações, entregues atempadamente, nunca terem sido discutidas. Embora me

sentisse bastante agradecida quanto à sua apreciação do meu trabalho, tornou-se um

pouco constrangedor o facto de ocupar bastante tempo a comentar as aulas das minhas

colegas, descortinando detalhadamente aquilo com que não concordava ou que achava

não funcionar, e ao chegar a minha vez proferir que não tinha nada a dizer, mas que por

bons motivos, pois só tinha elogios a fazer. Os elementos que mais enalteceu do meu

trabalho foram todos os trabalhos de grupo que organizei com as turmas assim como

todas as estratégias de aprendizagem que criei, pois tornava-se bastante claro, para ela,

que os alunos efetivamente aprendiam. Como ela dizia frequentemente, e nunca me irei

esquecer: “muitas vezes, durante a sua aula, não compreendo momentaneamente onde

quer chegar com determinadas atividades lúdicas e é impressionante como se

transformam sempre, subtilmente, num veículo extraordinário ao objetivo

pretendido!”. Acredito, no entanto, que se tal acontecia era porque não olhava

atentamente para as planificações que lhe enviava. Dois momentos que ela achou

bastante interessantes, os quais não descrevi anteriormente e aproveito para o fazer

aqui, foram:

- Na 3ª aula à turma 5º1 (Anexo D, pp. 106-108), quando pedi à turma para se

dividir em dois grupos, para interpretarem vocalmente dois diferente sons, para que um

40

“maestro” criasse um momento musical através da sua regência aos mesmos (atividade

inspirada em Schafer, 2011). Primeiro, os alunos ficaram a olhar para mim estupefactos,

provavelmente a pensar que a professora não estava boa da cabeça, pois como

poderíamos criar uma peça vocal com apenas dois sons? No entanto, quando decidiram

confiar em mim e deixaram-se levar pela minha direção, ficaram extremamente

empolgados. Alguns alunos pediram logo para serem os maestros. Foi um momento

musical imensamente gratificante e do qual não me irei esquecer.

- Na 6ª aula à turma 6º1 (Anexo C, pp. 61-67), quando desenvolvi uma atividade

totalmente inspirada pela formação, em fevereiro de 2017, da Beth Bolton: os alunos

movimentavam-se livremente pela sala enquanto eu cantava a secção melódica da nova

peça. Cada vez que a terminava (noção de forma) os alunos tinham de encontrar um par

para fazer o ostinato rítmico (que eu lhes tinha dado anteriormente – secção rítmica da

mesma). Quando eu recomeçava a cantar, voltavam a movimentar-se, e começavam aos

poucos a cantar intuitivamente, para quando terminássemos encontrassem um novo

par. Os ostinatos rítmicos foram dados progressivamente ao longo desta atividade até

que chegou o momento em que cada aluno escolheu qual deles interpretava. Desta

forma, quando coloquei o áudio da música, foi muito fácil para eles compreenderem-na

e situarem-se em cada uma das suas diferentes partes. Por fim, quando apresentei a

partitura os alunos reconheceram muito naturalmente todos os elementos da mesma.

Frequentemente, a professora dava-me como exemplo às minhas colegas,

dizendo-lhes para se inspirarem nas minhas estratégias pedagógicas, pois pareciam

realmente funcionar. Este facto, que em parte era um elogio feito ao meu trabalho, fazia-

me sentir ainda mais constrangida perante as minhas colegas, o que se por um lado foi

bem aceite pela colega B, o mesmo não se pode dizer da colega A. Já a relação

estabelecida entre mim e a professora cooperante foi de uma crescente confiança da

sua parte no meu trabalho, o que me ajudou a tranquilizar bastante na evolução da

minha prática docente. Sinceramente, estou-lhe bastante grata por isso, pois sem essa

sua permissão nunca poderia ter realizado o trabalho do qual tanto me orgulho ter feito.

Tentei ainda, por várias vezes, obter da professora pontos em que eu pudesse melhorar,

pois não acredito que em tudo o que fiz não houvesse um espaço de evolução. Contudo,

a resposta foi sempre a mesma e eu acabei por não insistir mais.

41

Relativamente à evolução da relação estabelecida dentro do núcleo de estágio,

durante esta fase, eu e a colega B fomos as únicas que privilegiámos um trabalho

cooperativo numa dinâmica constante de reflexão partilhada quanto à nossa prática

docente. A primeira coisa que fazíamos, sempre que terminávamos de lecionar uma

aula, era partilhar as nossas considerações e desconstruir o que tinha resultado melhor

e/ou pior. Desta forma, passámos bastante tempo juntas durante as nossas observações

e reflexões, partilhando sempre uma com a outra o nosso trabalho desenvolvido numa

crescente relação de mútuo respeito e interajuda. Aceitámos sempre as críticas de forma

construtiva e debatíamos muitas vezes os diferentes pontos de vista. A colega mostrou

sempre um feedback positivo perante o meu trabalho e elogiava frequentemente a

minha coragem e determinação. Em relação à turma que ela iria lecionar depois de mim,

o 5º1, dizia que iria tentar aproveitar a “embalagem” que eles levavam das minhas aulas

e que estava a aprender bastante com a observação às mesmas. Demos liberdade uma

à outra para participarmos nas respetivas aulas lecionadas e a confiança foi sempre total.

Desta forma, sempre que achávamos necessário, enquanto observadoras participantes

e ativas, mudávamos de lugar na sala ora para ajudar algum aluno numa dificuldade ora

para mediar alguma situação de conflito. Conseguimos fazê-lo mantendo sempre o

nosso lugar de observadora, sem nunca interferirmos no decorrer das aulas e muito

menos no trabalho que estava a ser realizado por quem lecionava.

Esta fase revelou-se bastante importante, pois deu-nos a oportunidade de estar

envolvidas nas aulas que observávamos criando um ambiente de cooperação que foi,

sem dúvida, transmitido aos alunos. Proporcionou-nos também uma maior proximidade

individual com estes, algo que visivelmente os ajudou imenso. Por exemplo, a colega B

acabou por criar uma grande proximidade com um aluno da turma do 6º 1 enquanto

lecionei. Era um aluno com muito pouca confiança em si e que tentava disfarçar as suas

dificuldades brincando constantemente com os colegas. Neste caso, a colega só por

estar sentada ao seu lado e ajudá-lo a acompanhar as atividades musicais em que sentia

mais dificuldade permitiu-lhe uma promoção à motivação e confiança necessárias para

que ele tentasse e verificasse que afinal também conseguia. Embora eu não o tivesse

descurado, tendo feito parte deste processo, senti que esse apoio constante ao seu lado

foi fundamental. Esta situação também ocorreu nas turmas que observei da colega B e

foi completamente notório o contributo desta dinâmica na turma 5º2, que lecionei após

42

ela. A proximidade que anteviu a minha lecionação nessa turma foi sem dúvida

importantíssima e talvez não tenha sido por acaso que foi a turma onde senti uma maior

facilidade e naturalidade na gestão da relação professor-aluno e consequentemente em

toda a prática musical desenvolvida.

Na faculdade, durante a frequência da “Prática de Ensino Supervisionada”

também obtive um retorno bastante positivo, por parte da professora e colegas, em

relação às partilhas que eu ia fazendo do meu trabalho desenvolvido no estágio. Levei,

inclusivamente, as partituras não convencionais que a turma do 6º1 realizou durante o

projeto “Composições Divertidas” e demonstraram-se agradavelmente surpreendidos,

uma vez que “ver” é sempre muito mais demonstrativo que ouvir. No entanto, algo que

me entristeceu bastante durante estas aulas, foi a ausência de partilhas a este nível por

parte dos colegas, pois os relatos que predominavam eram apenas acerca dos episódios

de indisciplina e do trabalho efetuado pelos respetivos professores cooperantes. Tal

como aprendi imenso com estes, gostaria de ter tido também a mesma oportunidade

relativamente à prática pedagógica de cada colega, até porque também teria sido

importante entre os restantes, uma vez que acredito realmente que só assim poderemos

todos evoluir.

Na 8ª aula lecionada ao 6º 1 (Anexo C, pp.73-77), tive o privilégio de ter presente

em sala de aula um professor da faculdade e o conselho que este me deu, no final da

mesma, tornou-se num contributo extremamente importante e que me ajudou

incrivelmente a evoluir. Assim, logo que a aula terminou e os alunos saíram da sala, o

professor aproximou-se de mim e disse que eu devia experimentar sorrir mais durante

a aula, pois seria bem mais simpático do que a cara de zangada que tinha demonstrado.

Naquele instante, não percebi o significado daquele comentário, pois tinha sido uma

aula particularmente difícil. No entanto, fui para casa sem conseguir parar de pensar

nisso e percebi então que o professor tinha simplesmente razão no que observou. Tinha

sido a pior aula, de longe, daí eu ter ficado tão frustrada e pelos vistos ter refletido isso

mesmo para a turma. Aliás, como tantas vezes observei nas aulas da professora

cooperante.

Tal como Schafer (2011) defende, os erros são bem mais úteis que os sucessos,

na medida em que são os erros que provocam pensamentos e autocrítica, e foi

precisamente o que me aconteceu: esta reflexão transformou-se um ponto de viragem

43

essencial na minha evolução. Nas aulas seguintes permiti-me rir e divertir com os alunos,

sem medo que eles me respeitassem menos por isso. Pelo contrário, senti também uma

maior aproximação da parte deles. Houve um aluno que perguntou à colega B se eu fazia

anos, pois estava muito bem-disposta! Fiquei bastante feliz por ter tido a capacidade de

compreender a crítica feita pelo professor e ter parado para refletir no que estava

acontecer. Apesar de ter plena consciência de que tinha iniciado a minha prática com

esta atitude, parece que esta esmoreceu momentaneamente. Felizmente, tive alguém

que me chamou a atenção e sempre que tal voltar a acontecer tenho a certeza que irei

ouvir aquela voz a dizer-me exatamente o mesmo.

Como principal ponto fraco à minha lecionação aponto o facto de não ter

precavido melhor a situação da gravação áudio das aulas e que passo a explicar: na

semana anterior à minha lecionação, pedi autorização à professora cooperante para

gravar, via áudio, as minhas aulas para que não só pudesse em casa rever melhor a minha

atuação nas mesmas, mas também para usar os momentos musicais para que os alunos

se ouvissem e pudessem recorrer a uma melhor crítica ao seu trabalho musical e, desta

forma, evoluírem. Pois bem, como a professora disse que não havia problema, eu

(ingenuamente e sem experiência) não me lembrei de que seria incorreto fazê-lo sem

uma autorização escrita por parte dos encarregados de educação. Assim, só quando

partilhei este facto nas aulas da faculdade, é que fui chamada à atenção para tal. Decidi

então não gravar em vez de tentar obter ainda essas autorizações. Agora arrependo-me

mas, por outro, na altura achei que tinha feito o melhor uma vez que a professora

cooperante não tinha manifestado interesse. Desta forma, perderam-se registos de

momentos musicais criativos maravilhosos que ocorreram durante toda a minha

lecionação.

3.4 Reuniões de Avaliação

Estar presente nas reuniões de avaliações intercalares e trimestrais, foi essencial

para vivenciar mais uma vertente constituinte da prática de docente. Gostaria de ter

presenciado outros tipos de reunião, como por exemplo de pais e de departamento,

para ter uma compreensão mais completa de todas as funções que um professor

desempenha dentro da escola, mas não nos foi dada essa possibilidade.

44

Tendo sido dada a oportunidade de optar por entre quais reuniões de avaliação

estar presente, fiz questão de ir também às das turmas que apenas observei, para além

das que lecionei. Assim, pude observar um número bastante elevado de tão distintas

dinâmicas. Pois, o que mais se destacava em cada reunião era a forma como o diretor

de turma dirigia a mesma e o cunho pessoal que nela imprimia. Neles, encontrei as mais

variadíssimas personalidades que me inspiraram, pois mostravam um elevadíssimo

conhecimento individual da turma, assim como respetivos contextos familiares, para

além de uma extrema paixão na defesa dos “seus alunos”. Um facto que achei

interessante de constatar foi que os mesmos professores que distribuíam bastantes

negativas em diferentes turmas, quando chegavam à sua direção de turma, pediam para

os colegas reconsiderarem as avaliações mais baixas.

A reunião que mais me tocou emocionalmente foi, sem dúvida, a da turma do

6º2, uma turma que apenas observei e que foi lecionada pela minha colega B. É a turma

que era considerada “especial”, sendo mais reduzida pelo elevado número de alunos

com necessidades educativas especiais. A diretora de turma estava preocupadíssima

com cada aluno da turma, alguns já repetentes, que apresentava um número

elevadíssimo de negativas e que na sua maioria provinha de contextos familiares

extremamente debilitados; muitas vezes faziam-me arrepiar só de ouvir e imaginar. Não

se cansou de tentar sensibilizar todos os professores presentes para o papel de professor

que vai mais além do que dar a matéria. Lembro-me tão bem destas suas palavras

“Colegas, por favor, não tenham medo de tentarem aproximar-se deles. Temos que criar

uma relação com os nossos alunos. Muitas vezes, eles apenas precisam de alguém que

os oiça! Mandá-los simplesmente para a rua ou direção não soluciona o problema”.

Lembro-me também, ter sido nesta turma que a professora cooperante atribuiu o nível

1 a uma aluna que embora não participasse ativamente nas atividades musicais, não

faltava nem perturbava o funcionamento da aula – esta medida punitiva acaba sempre

por ser injusta pela falta de uma medida ativa que visasse envolver a aluna nas dinâmicas

e aprendizagens e em nada promoveu uma solução, constatando-se no seu seguimento

enquanto reforço positivo.

Já no papel de diretora de turma, a professora cooperante revelou-se bastante

dinâmica, organizada, assertiva e extremamente preocupada com os seus alunos.

Caraterísticas já perfeitamente visíveis nas aulas de Educação para a Cidadania. O melhor

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exemplo que a ilustra nesta área é o de ter ela própria feito e levado para a aula um bolo

de aniversário para um aluno que vivia um contexto familiar extremamente complexo e

que refletia no seu mau comportamento as suas revoltas – nessa mesma semana o aluno

referido fora apanhado a grafitar carros estacionados em frente da escola.

3.5 Outros Contextos de Observação

Durante a minha Prática de Ensino Supervisionada, tive a excelente oportunidade

de observar mais cinco contextos de aulas de Educação Musical e ainda as aulas de

Musicoterapia, orientadas pela professora cooperante. Observei, portanto, as aulas

lecionadas pelas duas colegas de estágio, duas aulas do outro professor de Educação

Musical da escola e tive ainda a oportunidade de me deslocar, juntamente com a colega

B, a mais duas escolas, sendo ambas estabelecimentos públicos. A observação feita às

minhas colegas foi, naturalmente, paralela à minha prática de lecionação enquanto que

nos restantes casos deu-se posteriormente, já no 3º período. Ainda neste período, voltei

a observar a professora cooperante já a lecionar todas as suas turmas.

3.5.1 Observação das Aulas das Colegas de Estágio

3.5.1.1 Observação das Aulas da Colega A

A colega A lecionou as turmas 6º3 e 5º3 (Anexo B, p.31) revelando uma estrutura

de aula que se manteve ao longo de toda a sua prática e a qual passo a descrever:

Começava as suas aulas cantando uma canção de bom dia. Nela incluía o nome

de alguns alunos (bom dia para o “?”, bom dia para a “?”,…) o que causava algum alarido

inicial por se dirigir quase sempre aos mesmos e ainda enganar-se recorrentemente nos

nomes. De seguida, lembrava à turma de qual era o seu lema: “mais música, menos

conversa, vamos nessa!”, fazendo questão que todos o dissessem em conjunto com tom

de euforia e entusiasmo. Depois, colocava o áudio de uma música pop (diferente em

cada aula) que estivesse “nos tops”, como ela própria dizia, e dançava sozinha para a

turma. A seguir voltava a colocar o áudio da mesma e pedia à turma para cantar, através

da leitura da letra que ela escrevia previamente no quadro. Neste momento também

tocava guitarra, embora mal se ouvisse com o volume do áudio. Posteriormente, pedia

que todos os alunos se levantassem, para realizarem um breve exercício de relaxamento

e respiração para de seguida cantarem em conjunto a escala de Dó Maior utilizando a

Fonomímica de Kodály. Depois, sentada ao piano tocava e cantava os padrões tonais de

46

Gordon, nas tonalidades (Gordon, 2015) Maior e menor, que eram repetidos pela turma.

De seguida, pedia aos alunos que marcassem os macrotempos e microtempos nas suas

pernas (como na aula da professora cooperante) enquanto repetiam os padrões rítmicos

por ela interpretados, ora na métrica binária ora na ternária. Passava então a ensinar

uma peça instrumental do manual, sempre diferente da aula anterior, através da leitura

projetada no quadro e realizava, por fim, um teste escrito sobre a matéria aprendida

nessa aula. Na aula seguinte, mudava os alunos de lugar consoante o resultado obtido

no teste anterior. Ela própria fazia questão de dizer à turma que queria sentados à sua

frente apenas os melhores, sendo que os que tinham piores resultados ficavam nas

laterais passando a receber pouca ou nenhuma atenção da sua parte.

Na minha opinião, o planeamento das suas aulas não mostrou coerência e o facto

de se lhe ter mantido fiel ao longo de toda a sua prática, apesar deste se revelar

efetivamente pouco ou nada eficaz, impossibilitou também assim qualquer reajuste ou

evolução das mesmas. Não só parecia ser esperado que em 30 minutos de cada aula os

alunos aprendessem um ou mais novos conteúdos através da leitura instrumental da

partitura apresentada como também a escolha dos mesmos não respeitava em nada a

organização e inter-relação dos conhecimentos dos alunos, tal como são apresentados

na espiral de conteúdos (Anexo B, p.27). Saltava sem lógica aparente na abordagem dos

conteúdos, tanto avançando como recuando, sem revelar qualquer estruturação sólida

quanto à escolha de estratégias que visassem respeitar a construção do pensamento

musical dos alunos. Outro exemplo incoerente que reflete a forma como a sua aula era

constituída por muitas partes fragmentadas e isoladas sem evolução e relação entre si é

o facto de pedir para os alunos fazerem exercícios de relaxamento vocal só para a

execução vocal da escala de Dó M, com fonomímica (a qual nunca foi aplicada em

nenhuma outra aprendizagem), e dos padrões tonais apesar de já terem cantado antes

aquando da música pop. O movimento só foi utilizado também para dançarem todos

juntos as músicas pop, como se estivessem numa discoteca.

Ao longo da sua prática foi notória a desmotivação dos alunos que rapidamente

começaram a revelar comportamentos desafiantes. Chegavam cada vez mais atrasados

às suas aulas e muitos nem sequer apareciam. A professora cooperante, funcionária ou

diretora de turma tinham mesmo que ir à procura deles e obrigá-los a ir para a aula. Foi

nessa altura, em que eles eram efetivamente obrigados a estar na aula, que a indisciplina

47

tomou efetivamente conta das suas aulas, ao ponto de a colega A mandar alunos para a

rua ou para a direção. Esta situação observou-se tanto na turma de 19 alunos como na

de 28.

A professora cooperante tentou tomar conta da situação, alertando a colega para

todo o desenrolar daquela situação que se começava a descontrolar. No entanto, a

colega parecia não querer ouvir e a professora teve simplesmente que a proibir de

mandar alunos para a rua ou direção. Após o sucedido e passando a ter que conviver

com todos os alunos dentro da aula, a colega procurou mostrar uma maior e efetiva

preocupação com todos eles, tarefa essa que se revelou impossível. A indisciplina foi

aumentando, mais e mais, e muitas foram as vezes em que a colega se descontrolou, a

ponto de por exemplo, subir para cima de uma cadeira aos gritos, bater com força nos

instrumentos numa tentativa desesperada para que os alunos se calassem e chegou

mesmo a ser verbalmente indelicada. Sem que nada disto tivesse resultado, a colega

optou, a determinado ponto, por continuar a dar as aulas independentemente do que

estivesse a acontecer.

Nas aulas da colega, eu e a colega B participámos e ajudámos, sem combinação

prévia por opção dela, que apenas solicitava, já em aula, a nossa participação. Nunca o

fizemos espontaneamente porque as suas reações eram sempre uma incógnita, algo que

ficou demonstrado numa aula da professora cooperante, já durante o nosso período de

lecionação: sem que nada o fizesse prever a colega A, enquanto observadora, começou

uma discussão bastante acesa com um aluno e quando foi intercetada pela professora

cooperante, que estava a dar a aula, começou a disparatar também com esta e a faltar-

lhe ao respeito.

Trabalhar com a colega A tornou-se numa tarefa muitíssimo difícil e frustrante,

pois revelava sempre comportamentos inconstantes e imprevisíveis. Por exemplo, tanto

falava comigo e com a colega B como podia fazer de conta que não nos conhecia. A sua

relação com a professora cooperante também se foi desgastando, uma vez que a colega

A não só não reagia bem aos conselhos que esta lhe dava como começou a pôr em causa,

de variadas formas, o trabalho da mesma. As discussões entre elas começaram a ser

frequentes e a colega em questão pareceu não saber qual a posição em que se

encontrava. É disso exemplo, a frase que constantemente dizia aos alunos durante a sua

lecionação: “eu sou a vossa professora e agora é que vão aprender música!”. Nas aulas

48

em que eu, a colega B e a professora cooperante lecionávamos, passava o tempo a

destabilizar as mesmas, brincando com os alunos, enquanto que durante as suas aulas

mostrava uma atitude autoritária onde ninguém podia fazer barulho, nem com o mexer

da cadeira. Uma situação em que ficou bastante patente a sua atitude foi, na turma 6º

1, pouco antes de eu a lecionar, quando numa aula em que a colega A conversava e

brincava com os alunos que estavam ao pé de si, a professora cooperante teve que se

dirigir a eles, olhando também para a colega, dizendo que se não se calassem iria pedir-

lhes a caderneta do aluno. No final da aula, a colega A não só não foi capaz de pedir

desculpa à professora como ainda se atreveu a perguntar-lhe em tom de brincadeira

“queres a minha caderneta?”.

A colega A acabou por ser convidada a abandonar o estágio, pela escola, pouco

antes do final do 2º período.

3.5.1.2 Observação das Aulas da Colega B

A colega B trabalhou com o 6º 2 (10 aulas), com o 5º 2 (5 aulas) e com o 5º1 (5

aulas), sendo que estas duas últimas foram as turmas de 5º ano que também lecionei.

Apresentou uma estrutura de aula menos fechada e mostrou-se bastante preocupada

tanto na relação estabelecida com os alunos como na adaptação constante de

estratégias de trabalho. Notando-se, no entanto, um ligeiro nervosismo natural em

quem nunca tinha dado aulas antes.

Com a turma 5º2, turma que vim de seguida a lecionar, a colega começou a sua

prática de lecionação com uma enorme motivação para a prática de atividades de

movimento e prática instrumental Orff. No entanto, a resistência inicial demonstrada

pela turma a estas atividades imediatamente esmoreceu a colega e tornou-se numa

dificuldade que se demonstrou constante na gestão das aulas posteriores. Ao início da

segunda aula a colega colocou diferentes áudios, por si preparados, para demonstrar os

diferentes andamentos. No entanto, ao tentar aproveitar esta oportunidade para lhes

mostrar um tipo de música ao qual certamente não estariam familiarizados, a música

clássica, acabou por motivar um ambiente de indisciplina. Parece-me que por se ter

fixado num único tipo de sonoridade conduziu a um aborrecimento geral. Já ciente deste

facto, a colega tentou acrescentar um elemento novo: perguntou-lhes nos últimos

excertos o que lhes fazia lembrar aquele tipo de música, porém, obteve respostas como

49

“sono” e “seca”. A colega acabou por desistir, advertindo-os que não estavam a prestar

atenção à matéria nova sobre os andamentos e que por isso na próxima aula iriam

realizar um teste escrito para identificarem os diferentes tipos de andamento destes

mesmos excertos musicais. Este “castigo” pareceu ter-lhe dificultado ainda mais a

construção da relação professor-aluno, o que se veio a confirmar nas aulas seguintes.

Com o 6º2, apesar da professora cooperante muito cedo a ter querido convencer

do quanto aquela turma era “especial” por apresentar um baixo rendimento escolar,

contando com 7 alunos de necessidades educativas musicais, a colega tentou resistir

querendo demonstrar que eles efetivamente eram capazes de fazer muito mais do que

aquilo que se pensava e nas primeiras aulas conseguiu realmente pô-los a tocar de uma

forma que a professora cooperante sempre defendeu de que não eram capazes. No

entanto, a insegurança sentida pela sua falta de experiência aliada a uma grande

vontade de seguir os conselhos dados pela professora cooperante fez com que, na minha

opinião, se perdesse bastante no rumo que previamente tinha traçado. Assim sendo,

após cada reunião semanal em que a professora lhe dizia que deveria mudar algo na sua

prática, achando sempre que alguma coisa não estaria a resultar mas sem nunca lhe

dizer exatamente o quê ou como o deveria fazer, fez com que a colega B acabasse por

revelar um trabalho pouco contínuo e consistente com esta turma. Por exemplo, a

colega chegou a levá-los para a sala sem mesas, aconselhada pela professora na

tentativa de melhorar o envolvimento da mesma, mas como essa aula também não

correu como esperado, a colega voltou a levá-los, na aula seguinte, para a sua sala

original, com mesas, aconselhada mais uma vez pela professora.

Com o decorrer da sua prática, e já com a turma 5º1, as suas aulas começaram

progressivamente a voltar-se mais para a execução instrumental das peças do manual,

através da flauta de bisel. Estas atividades eram sempre enaltecidas pela professora

cooperante, que a meu ver, em traços gerais, acabou por não facilitar o trabalho da

colega, ao não lhe ter dado o tempo nem apoio necessário para a construção da sua

prática (provavelmente o que também teria acontecido comigo se o retorno dos alunos

nas minhas aulas não tivesse sido tão positivo). Muitas vezes incentivei a colega a arriscar

em desbravar novos caminhos, mas ela desculpava-se dizendo que não tinha

experiência. Disse-lhe muitas vezes que eu própria não estava a fazer nada que ela, ou

outro professor, também não fosse capaz e encorajei-a em dar pequenos passos,

50

confessando o facto de eu própria me sentir nervosa sempre que saía da minha zona de

conforto, temendo por vezes dar um passo maior que a perna, porém nunca deixei que

isso me vencesse e mantive-me sempre focada nos objetivos. Nessa altura, vi-a a

experimentar algum tipo de estratégias semelhantes às minhas, embora sempre no

plano da prática instrumental. Na componente mais livre e criativa, foi realmente

visível a dificuldade que sentia em ter a confiança necessária para tal.

3.5.2 Observação das Aulas da Professora Cooperante, após Lecionação do

Núcleo de Estágio.

Em relação às aulas que a professora cooperante lecionou posteriormente à

nossa lecionação, gostaria de partilhar as distintas mudanças que naturalmente

ocorreram. Nas turmas que foram lecionadas pela colega A, entretanto convidada a

abandonar o estágio, o comportamento dos alunos piorou substancialmente. Nas

restantes turmas observei o contrário, pois não só se constatou um maior envolvimento

por parte dos alunos nas atividades musicais como também a professora cooperante se

tornou mais recetiva e deixou que eu e a colega B passássemos a participar nas suas

aulas. Foi bastante gratificante ter percebido que a nossa passagem pela escola foi

sentida positivamente e este ambiente tão mais tranquilo que acabou por se

proporcionar foi uma excelente forma de terminar a nossa prática de ensino

supervisionada.

3.5.3 Observação do Professor de Educação Musical, na Escola de Estágio

A observação de duas aulas, de 8º ano, do professor de Educação Musical da

escola onde estagiei, foi fundamental para a reflexão sobre realidades tão distintas à

distância apenas de uma parede. Até ao dia em que esta aconteceu, já no 3º período,

confesso que pensava que a indisciplina vivida na sala da professora cooperante era uma

realidade geral da escola e sou profundamente sincera ao afirmar que quando assisti a

estas aulas do professor, foi muito difícil de acreditar que estava na mesma escola.

Todos os alunos entravam ordenadamente e em silêncio na sala. Sentavam-se,

tiravam os materiais necessários e começavam de imediato a escrever as lições do dia

(sala com mesas). Sempre que queriam falar punham o dedo no ar e, sem dúvida,

respirava-se um ambiente de mútuo respeito que facilmente dava espaço à apreciação

da atividade musical. A principal diferença, a meu ver, em relação às aulas da professora

51

cooperante é que este não dava sequer a hipótese de os alunos se portarem mal, pois

quando o tentavam ele chamava logo a atenção sem ficar muito tempo a dar conversa.

Contudo, ao longo de cada aula foi possível verificar momentos de descontração em que

o professor fazia uma brincadeira ou dizia uma piada e os alunos divertiam-se e riam às

gargalhadas, sendo que rapidamente o andamento da aula era reposto e continuado à

indicação do professor.

Pedagogicamente, este professor mostrou ser bastante tradicional, apoiando a

sua aula no manual, numa aprendizagem formal baseada na leitura das partituras

projetadas no quadro. No entanto, apesar de eu acreditar que este processo não

desenvolve o pensamento musical do aluno, os alunos mostravam-se empenhados e

tocavam bastante bem a flauta de bisel, revelando uma boa técnica de coordenação e

afinação, ao contrário do que sucedia nas aulas da professora cooperante. Tive ainda a

oportunidade de assistir, numa das turmas, à avaliação de umas das peças do manual e

o método era exatamente o mesmo que o da professora cooperante, sendo que utilizava

grupos de três e se fosse preciso pedia para repetirem novamente em grupo ou

individualmente.

Apesar de ter conseguido assistir a apenas duas aulas, a colega B teve

oportunidade de observar um número maior, em diferentes turmas, e partilhou sempre

comigo esta mesma descrição.

No final das aulas, o professor quis saber a minha opinião acerca das mesmas e

falou um pouco sobre o trabalho que tem vindo a desenvolver também com as suas

restantes turmas e dificuldades sentidas.

3.5.4 Observação noutras Escolas Públicas

3.5.4.1 Escola A

Na escola A, juntamente com a colega B, observei uma aula de 6º ano de 50

minutos e pelas palavras do próprio professor era a sua “pior turma” a nível de

comportamento. Este mostrou-se bastante nervoso com a nossa presença apesar de tal

visita ter sido atempadamente combinada. Apresentou-nos à turma e disse-lhes em jeito

de brincadeira “não me deixem mal visto”. Durante toda a aula, o professor olhava

constantemente para nós as duas e falava de uma forma bastante nervosa e apressada

para a turma. Esta escola encontra-se inserida num bairro social e confesso que para a

52

“pior turma” esperava ter encontrado um ambiente de indisciplina bastante pior, até

pelo feedback transmitido pelas colegas que lá estagiavam.

Nessa aula estavam presentes 17 alunos, muitos de raça africana e ainda alguns

de etnia cigana. A aula resumiu-se ao aperfeiçoamento de uma peça instrumental para

a flauta de bisel do mesmo manual da minha escola de estágio. No geral, apenas

identifiquei dois alunos que não colaboraram e perturbavam constantemente a aula,

parecendo querer chamar a atenção, sem que porém conseguissem perturbar o esforço

e empenho dos restantes colegas que me surpreenderam positivamente a nível

comportamental e musical. Pelo contrário, estes dois alunos demonstraram saber

transtornar por completo o professor que revelou não saber lidar com essa situação,

deixando que basicamente eles fizessem o que quisessem. Por exemplo, levantavam-se

quando queriam, fazendo alarido e, quando pediram ao professor para irem para a

bateria, o professor acedeu, na vã esperança que assim eles se acalmassem, o que

naturalmente não aconteceu.

Musicalmente, o professor demonstrava bastante talento ao improvisar em

vários momentos. Utilizava o piano eletrónico para acompanhar a melodia das flautas,

interpretadas pela turma, mostrando uma preocupação extra de não se limitar à

utilização dos karaokes disponibilizados pelo manual. Todavia, a interpretação da turma

era feita através da leitura da partitura, sendo que já não estavam a aprender mas sim a

treinar a mesma para ser avaliada na próxima aula fiquei sem saber se a sua

aprendizagem tinha sido informal ou formal. Porém, reparei que o professor privilegiava

a leitura cantada da melodia, em vez da rezada, como preparação à interpretação

instrumental.

Quanto à gestão de aula, o professor mostrou-se bastante desorganizado, o que

me levou a acreditar que não teria um planeamento pré estabelecido. O seu discurso

mostrou-se bastante incoerente pois contradizia-se bastante e fiquei particularmente

surpreendida pela forma como frequentemente se dirigia aos alunos, com expressões

do género: “oh pah”, “então pá?” e “ta fixe!”.

3.5.4.2 Escola B

Deslocar-me a esta escola foi, sem dúvida, uma lufada de ar fresco. Fomos

muitíssimo bem recebidas, tanto pelos funcionários, como pelos vários professores com

53

quem nos cruzámos. O professor com quem tínhamos contatado estava à nossa espera

e fez-nos uma simpática visita guiada pela escola. Falou-nos de imediato dos projetos

musicais referentes a esse ano letivo e passámos por vários espaços onde se

encontravam expostos diversos trabalhos musicais.

A Educação Musical era partilhada com outra professora que se mostrou também

muito recetiva à nossa presença e revelou uma excelente relação com o colega. As

secretárias das salas de Educação Musical encontravam-se cheias de livros e cds, sendo

que os professores se encontravam a preparar as aulas em conjunto antes da nossa

chegada. O manual adotado nesta escola também era o mesmo da minha escola de

estágio, mas ambos os professores não pareciam restringirem-se ao mesmo, utilizando-

o como possível recurso aos objetivos por eles traçados, em vez de ser o manual a ditar

os mesmos.

Enquanto estávamos numa das salas a conversar com o professor, romperam por

lá dentro um grande número de alunos entusiasmados com flautas de bisel a pedir para

ensaiarem com o professor. Como o professor estava connosco, a professora

rapidamente se prontificou nessa tarefa. O professor explicou-nos então, que isso

acontecia regularmente, independentemente de serem seus alunos ou da professora e

que, desta forma, os alunos eram como se fossem dos dois, até porque muitos eram os

projetos em que trabalhavam em conjunto. Acrescentou também, que era usual entrar

nas aulas da professora, assim como vice-versa, e participar ativamente na mesma.

Nas duas aulas observadas, ambas a turmas do 7º ano e com a duração de 50

minutos, o professor realizou atividades completamente diferentes, embora fossem as

duas turmas do mesmo ano, o que me demonstrou uma preocupação da sua parte na

adequação às diferentes caraterísticas de cada turma. Em ambas, demonstrou uma

excelente relação com os alunos.

Na primeira aula observada, recorreu à utilização de jogos rítmicos com palavras,

da autoria de Jos Wuytack, utilizando percussões corporais para a experimentação dos

ritmos que estavam a ser aprendidos. Na segunda aula, havia uma continuidade do

trabalho que tinha sido iniciado na aula anterior e resumiu-se à continuação da

aprendizagem da melodia principal da música “Star Wars” na flauta de bisel, onde não

foi apresentada a partitura musical para ser lida. Em vez disso, através do áudio os alunos

54

retiraram a melodia de ouvido. Este processo foi muito bem dirigido pelo professor ao

dar tempo de experimentação individual por parte dos alunos e ao indicar alguns pontos

principais de ajuda, tanto no ritmo como na altura dos sons, de uma forma que os alunos

quase não sentiam que estavam a ser, por ele, conduzidos. O trabalho realizado nesta

turma identificou-se bastante com o trabalho que desenvolvi nas minhas aulas

lecionadas.

O tipo de relação professor-aluno observado fez-me lembrar a do outro professor

da minha escola de estágio que tanto ralhava como brincava com os alunos revelando

uma relação saudável, onde foi possível verificar acima de tudo um grande e efetivo

respeito dos alunos pelo professor.

No final das duas aulas, o professor reservou um tempo de conversa connosco

onde nos quis conhecer um pouco e perceber o que tínhamos achado das suas

estratégias de trabalho. Ao demonstrar uma abertura à reflexão do que tinha acontecido

na sua aula, essa conversa revelou-se um excelente espaço à reflexão partilhada. Para

além de ter apreciado bastante a oportunidade de assistir ao trabalho musical efetuado

com turmas de 7º ano, o que me motivou foi essencialmente ter respirado música

durante toda a minha visita e ter assistido a professores e alunos felizes! Identifiquei-me

totalmente com esta dinâmica e senti-me genuinamente agradecida por verificar que de

facto é possível tudo aquilo em que eu passei a investir e pretendo manter na minha

futura docência profissional.

3.5.5 Aulas de Musicoterapia (Professora Cooperante)

As aulas de Musicoterapia, assim apresentadas pela professora cooperante

enquanto orientadora da mesma, foram um contexto com o qual fiz questão de contatar

e por isso consegui finalmente frequentá-las já no 3º período após uma troca de horário

no meu local de trabalho. Embora já tivesse uma ideia do trabalho que estava a ser

realizado nas mesmas, através da colega B que conseguiu estar sempre presente e ia

partilhando comigo, reconheço que vivenciá-lo superou todas as minhas expetativas!

Trabalhar com a Unidade de Multideficiência da escola mostrou ser uma realidade

completamente distinta das aulas que tinha assistido até então e parece-me impossível

alguém ficar indiferente. Na primeira aula observada fui recebida como se já fizesse

parte do grupo. Os alunos eram completamente amorosos e afetuosos, sendo que fiquei

55

imediatamente rendida. Encontrei um grupo de 10 alunos, 6 rapazes e 4 raparigas, que

estava sempre ansioso pela aula de Música e já dançavam ainda nem a aula tinha

começado. Gostavam muito de beijinhos e abraços e era uma aula extremamente

divertida e da qual saía de coração cheio! Todos os alunos eram independentes na sua

deslocação, embora alguns tivessem mais dificuldade que outros na coordenação

motora.

As aulas, de 45 minutos semanais, começavam com um relaxamento e

aquecimento de todas as partes do corpo. De seguida, faziam jogos com percussões

corporais simples e rapidamente passavam para a dança! Cada um ao seu ritmo, com a

ajuda dos adultos presentes, tentavam em cada aula fazer um pouco melhor. O

momento que mais me deliciava e divertia era quando alguns alunos começavam a fazer

pedidos de canções. A professora gentilmente procurava-as no youtube e quando

colocava o áudio estes, animadamente, mostravam saber toda a letra da canção, mesmo

que não se percebesse corretamente as palavras o ritmo ia sendo seguido e via-se um

progressivo melhoramento. Alguns alunos aplaudiam, outros dançavam e poucos

ficavam simplesmente quietos a apreciar, tendo sido constantes os sorrisos em todos os

rostos. Entretanto, após assistir a algumas aulas, combinei com a colega B pedirmos à

professora cooperante para organizarmos uma aula orientada por nós, mas infelizmente

já não fomos a tempo de tal porque os últimos dias do período foram ocupados por

feriados e visitas de estudo.

Foi muito importante para mim acompanhar este tipo de trabalho, que requer

muita sensibilidade na forma de atuação. A postura da professora cooperante mostrou-

se também muito diferente neste contexto onde o ambiente vivido foi sempre pautado

de afetos. A música tornou-se num espaço de partilha, onde as limitações psicomotoras

nunca foram obstáculo a que todos tivessem nela um lugar.


O ponto que considerei mais importante refletir após a observação a tão distintos

contextos de observação foi o impacto que o papel do professor tem no funcionamento

das aulas.

Os contextos que demonstraram um fraco investimento na relação professor-

aluno, foram aqueles onde prevaleceram um ambiente de indisciplina e desmotivação

56

geral, em que fazer música parecia ser impossível. Naqueles em que se revelava uma

preocupação no investimento dessa relação, mas onde predominava uma má gestão ao

nível de objetivos e estratégias, em que o ensino da música formal sobressaía, também

predominava uma insatisfação visível por parte dos alunos, embora a indisciplina não

chegasse ao ponto que enunciei anteriormente. Por sua vez, o contexto em que observei

um investimento tanto ao nível da relação professor-aluno como quanto ao nível das

estratégias de aprendizagem, mostrou uma maior eficácia, não só em situações de

indisciplina mas principalmente quanto à efetividade das aprendizagens musicais.

Em nenhum dos casos verifiquei que faltasse talento musical por parte dos

professores e colegas de estágio, o que me leva à consolidação da ideia de que não basta

um professor de música ser bom músico. Apesar de considerar importantíssimo que este

seja primeiramente músico, pois tem que dominar ativa e continuamente a área que

propõe diariamente em sala de aula de forma expressiva, criativa e artística para inspirar

e ser um modelo para os seus alunos. Parece-me ainda que de nada lhe valerá se não

estiver também profundamente interessado e disponível para os seus alunos, enquanto

educador. Por isto, acredito firmemente que os papéis de músico e professor têm de

estar inter-relacionados e que este investimento é fundamental para uma prática

docente que marque a diferença. Pois, não podemos continuar a ensinar como

aprendemos: numa transmissão autoritária de saberes. Como poderemos educar para o

futuro, se continuarmos presos ao passado? Devemos sim, ensinar como gostaríamos

que nos ensinassem e, sendo a escola o lugar privilegiado de aprendizagem e

crescimento, parece-me urgente que cada professor comece a dar o primeiro passo para

uma educação que privilegie o respeito, a partilha, a cooperação, a reflexão, a discussão

e acima de tudo: a autonomia, livre e criativa! Como Marisa Fonterrada disse, na sua

conferência sobre Schafer (dezembro, 2017), “Não podemos mudar o mundo. Mas se

cada um cuidar do seu quintal já é um passo!”.

4. Reflexão sobre a participação no Estudo de Investigação: “Que canção

cantar para educar?”

Neste capítulo pretendo descrever de que forma a minha participação no estudo

de investigação “Que canção cantar para educar?” (Nogueira, 2017), sob orientação do

57

Professor Doutor João Nogueira, contribuiu para a minha formação enquanto futura

professora de Educação Musical no 2º Ciclo.

Tendo como convicção base a importância que as canções têm na construção de

uma boa educação musical, esta investigação, feita através da realização de seis

entrevistas, procurou encontrar quais os critérios (constructos) utilizados pelo professor

de música (o entrevistado) na escolha das mesmas para a sua prática docente. Para tal,

pediu-se a cada professor que fizesse uma seleção, a partir do seu habitual reportório

de ensino, de nove canções. Eram então formados vários pares aleatórios dessas

canções e pedia-se ao professor que definisse qual a caraterística que lhes era

semelhante e que contrastava com uma terceira canção. Desta forma, a partir destes

critérios bipolares chegou-se à lista de constructos que pretendeu revelar de que forma

um professor de Educação Musical fundamenta pedagogicamente as escolhas que faz

diariamente na sua sala de aula.

A minha participação traduziu-se na realização de quatro das seis entrevistas e

ainda na frequência assídua ao Seminário de Orientação da Prática de Ensino

Supervisionada durante o ano letivo 2016/2017, parte integrante do Mestrado e sob

orientação do Professor Doutor João Nogueira, onde foram discutidos todos os

procedimentos e resultados desta investigação. Os resultados obtidos permitiram-nos

analisar e discutir a forma como que cada professor olhava para a Educação Musical.

Durante cada entrevista, foi impressionantemente clara a forma como quase

ficámos a conhecer a prática de cada professor, mesmo sem a observar em aula,

perguntando apenas (aparentemente) o que o levava a escolher determinada canção.

Aliás, o simples pedido de uma lista de canções traduziu-se numa difícil tarefa, pois

remeteu sempre à pergunta: “têm mesmo de ser canções?”, o que levava a que

percebêssemos que , no geral, o professor apresentava um reportório essencialmente

instrumental, mais especificamente para a interpretação da flauta de bisel e baseado no

manual que seguia. De seguida, já durante o procedimento, quando pedíamos um

constructo que diferenciasse uma música de outra, a tarefa voltava a complicar-se,

sendo que muitas vezes as respostas foram que “cada uma trabalha uma matéria

diferente e por isso não consigo compará-las dessa forma” e alguns professores

simplificavam mesmo com um “porque os alunos gostam”. Como os constructos não

podiam ser repetidos, os professores eram realmente obrigados a debruçarem-se mais

58

profundamente na sua reflexão. Assim sendo, todas as entrevistas mostraram ser um

processo complexo que perturbava visivelmente o professor, parecendo que ele próprio

se apercebia nesse momento que provavelmente nunca se tinha demorado muito neste

tipo de reflexão. Por isso, acredito que cada entrevista tenha sido um proveitoso

incentivo pessoal para cada professor, quanto à sua prática pedagógica.

Fazer parte deste processo permitiu-me aprofundar o conhecimento na

realização de uma investigação, ação que considero essencial e que deverá ser constante

no papel de professor. Proporcionou também uma importante dinâmica de trabalho em

grupo, tendo sido dos momentos em que a turma de Mestrado se manifestou mais

unida, saindo melhor preparada para uma prática que julgo ser vital durante toda uma

carreira docente. Permitiu ainda, que eu própria refletisse sobre esta temática e

ponderasse sobre o que me motiva efetivamente em cada decisão pedagógica tomada.

Em suma, tomar parte desta investigação foi mais um contributo para concluir

que é realmente fundamental que um professor consiga fundamentar a sua prática.

Devendo para isso refletir constantemente sobre cada opção tomada, desde o que

ensinar, como, porquê e para quê.

Conclusão

Tudo o que vivenciei e aprendi enquanto discente do Mestrado em Ensino da

Educação Musical no Ensino Básico e professora estagiária durante este ano letivo,

transformou-me na pessoa, artista e professora que sou hoje.

Todas as experiências e reflexões, principalmente as mais difíceis, fortaleceram

o meu crescimento tanto pessoal como profissional. Reencontrar-me constantemente,

quase que no caos, contribuiu claramente para a formação dos alicerces necessários a

todas as competências que desenvolvi. Tudo o que tenho vindo a reaprender, inspirada

na teoria e no melhor de cada professor (enquanto músico e pedagogo) com os quais

contatei durante o Mestrado e Estágio, é aquilo que procuro agora transmitir aos meus

alunos, esperando vir a marcar também a diferença durante a sua formação.

Todo este percurso foi essencial para compreender que o processo educacional

é muito mais importante que um resultado final e é esse mesmo processo que me parece

59

originar o produto mais duradouro (a semente que fica…). Ser professor é gerir pessoas,

– e gerir pessoas é gerir relações e emoções – é estar disponível e sensível para os seus

alunos e para tudo o que os rodeia, é preocupar-se, é amar!

Paralelamente ao estágio, foi muito motivador verificar que consegui contagiar

todos à minha volta, espalhando também esta semente nos meus familiares, amigos,

colegas e, naturalmente, alunos. Todos têm elogiado o quanto mudei e cresci durante

estes dois anos. Desde então, é frequente ter colegas a assistir às minhas aulas e já

ninguém estranha as atividades “estranhas” (passo a redundância) que realizo dentro ou

fora da sala. Hei de me continuar a rir ao lembrar quando inicialmente passavam pela

minha sala e ficavam a olhar de boca aberta como se se tivessem enganado na porta!

Assim sendo, não considero que esteja agora a fechar uma etapa, pois este

Mestrado apresentou-me o início de um longo caminho que pretendo desenvolver ao

longo da minha vida. A paixão que sempre senti pela música e pelos alunos só conseguiu

aumentar ainda mais, pois, se antes já me sentia feliz e preenchida nestas duas

vertentes, agora que todo o meu conhecimento evoluiu em ambas, só poderia estar mais

confiante e envolvida com a minha escolha. Hoje, mais do que nunca, compreendendo

e defendo bem melhor o papel da música na educação, o que me faz sentir que,

finalmente, encontrei o meu lugar e missão nesta vida! Quero, por isso, nunca deixar de

continuar a investir na minha formação, tanto musical como pedagógica, para que seja

sempre capaz de melhorar a minha presença, para e com os alunos, a cada aula que

passe.

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- 1 -

ANEXOS

- 2 -

ANEXO A

Material facultado pela Professora Cooperante

- 3 -

Competências Gerais do 2º Ciclo – Educação Musical/Música

Competências gerais do 2ºCiclo

– Educação Musical/Música –

A música, sendo um elemento de extrema importância na formação humanista e criativa dos jovens, possibilita o desenvolvimento do aluno como pessoa, o seu pensamento, e o seu lugar enquanto cidadão interveniente de uma sociedade e de uma cultura. O desenvolvimento destas competências artístico-musicais transporta do ciclo anterior três grandes domínios estruturadores da aprendizagem técnico-artístico-musical: o interpretar, o compor e o ouvir. Estes domínios consubstanciam-se em experiências pedagógicas e musicais diversificadas baseadas na vivência e na experimentação artística e estética, situadas em diferentes épocas, tipologias e culturas musicais e estão organizadas de forma a potenciar a compreensão e as inter-relações entre a música na escola e na sala de aula, bem como as músicas presentes nos quotidianos dos alunos e das comunidades.

As competências específicas estão pensadas no sentido de providenciar práticas artísticas diversificadas e adequadas aos diferentes contextos onde se exerce a ação educativa, de forma a possibilitar a construção e o desenvolvimento da literacia musical em cinco grandes domínios:

• Desenvolvimento de competências no domínio de práticas vocais e instrumentais diferenciadas; • Desenvolvimento de competências para compor, arranjar e improvisar em diferentes estilos e géneros musicais; • Desenvolvimento do pensamento e da imaginação musical, isto é, a capacidade de imaginar e relacionar sons; • Compreensão e apropriação de diferentes códigos e convenções que constituem as especificações dos diferentes universos musicais e da poética musical em geral; • Desenvolvimento de competências para apreciação, discriminação e sensibilidade sonora e musical de diferentes estilos e géneros musicais, de uma forma crítica, fundamentada e contextualizada. • Conhecimento e valorização do património artístico-musical nacional e internacional.

Presentemente, esta disciplina integra-se no sistema educativo com um programa definido que tem como objetivo fundamental o desenvolvimento do pensamento musical do aluno. A aprendizagem está organizada em torno de uma espiral de conceitos e de níveis (“teoria da estrutura “ de Jerome Bruner), onde cada nível envolve uma área mais abrangente que a anterior, sendo a aprendizagem evolutiva e cumulativa nunca esquecendo a unidade e a interação dos fatores musicais, cuja finalidade será sobretudo a de contribuir para o desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação dos alunos a par da sua formação cívica e moral orientadas para o desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a comunidade.

- 4 -

Por fim, surgem como elementos estruturantes no desenvolvimento destas competências a prática artística, a produção, a animação, a criação e a investigação, no sentido de poderem vir a contribuir para um maior envolvimento entre os alunos, as escolas e as comunidades com as práticas artísticas, incentivando a formação ao longo da vida e potenciando o conhecimento e o desenvolvimento do seu património artístico-musical. OS OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Estão centrados no desenvolvimento das competências nos seguintes domínios:

Conhecimento.

Capacidades .

Atitudes e valores. A ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA O programa elaborado em espiral de conceitos, prevê fases de aprendizagem abertas e inter-relacionadas. Assim são trabalhadas três grandes áreas:

A audição – escuta de peças musicais ativas e participantes de vários estilos e épocas como forma a promover no aluno a compreensão estética e levá-lo a valorizar uma cultura musical, incluindo o património musical português e do mundo.

A interpretação – execução de qualquer obra musical onde se pretende estimular o gosto de fazer música individualmente e em grupo, proporcionando hábitos de relação e cooperação com os colegas.

A composição – criação de toda a forma de invenção musical, incluindo a improvisação como uma maneira de compor não ligada à escrita.

O envolvimento crescente destas três áreas pressupõe o acompanhamento do desenvolvimento das competências. Neste sentido, as competências específicas propostas e a desenvolver constroem-se de forma a potenciar, através da prática artística, a compreensão e as interpelações entre a música na escola, na sala de aula e as músicas presentes nos quotidianos dos alunos e das comunidades. A AVALIAÇÃO A avaliação baseia-se na observação sistemática do aluno relativamente ao domínio do conhecimento, das capacidades e das atitudes e valores. A recolha de dados efetua-se através de grelhas de observação: Registo de atitudes e registo de desempenho de avaliação Instrumental, fichas de trabalho, testes sumativos, trabalho de casa, avaliação individual e em grupo, avaliação da assiduidade e pontualidade do aluno (salvo, casos de doença devidamente comprovada pelo Encarregado Educação) e autoavaliação periódica.

- 5 -

Competências Específicas do 2º Ciclo

Competências específicas do 2º Ciclo

– Educação Musical – 5º ano

Princípios organizadores

Tipo de situações de aprendizagem

Interpretação e comunicação

• Canta as suas músicas e as dos outros, utilizando diversas técnicas vocais simples. • Toca as suas músicas e as dos outros, utilizando instrumentos acústicos, eletrónicos, convencionais e não convencionais. • Apresenta publicamente peças musicais utilizando instrumentos e técnicas interpretativas simples. • Explora diferentes códigos e convenções musicais na música gravada e ao vivo. • Responde a conceitos, códigos e convenções musicais na música gravada e ao vivo.

Perceção sonora e musical

• Explora e responde aos elementos básicos da música. • Identifica e explora a qualidade dos sons. • Explora e descreve técnicas simples de organização e estruturação sonora e musical. • Identifica auditivamente mudanças rítmicas, melódicas e harmónicas. • Utiliza simbologias musical escrita simples e apropriadas para descrever e comparar diferentes tipos de sons e peças musicais de diferentes estilos e géneros.

Criação e experimentação

• Explora ideias sonoras e musicais partindo de determinados estímulos e temáticas. • Inventa e cria pequenas composições e acompanhamentos. • Manipula conceitos, códigos, convenções e símbolos utilizando instrumentos acústicos e eletrónicos, a voz e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para a criação de pequenas peças musicais, partindo de determinadas formas e estruturas de organização sonora e musical.

Culturas musicais nos contextos

• Reconhece a música como parte do quotidiano e as diferentes funções que ela desempenha. • Identifica diferentes culturas musicais e os contextos onde se inserem.

- 6 -

Competências específicas do 2º Ciclo

– Educação Musical – 6º ano

Princípios organizadores

Tipo de situações de aprendizagem

Interpretação e comunicação

• Prepara, apresenta e avalia peças musicais instrumentais e vocais diferenciadas. • Ensaia e apresenta publicamente interpretações individuais e em grupo de peças musicais em géneros e formas de acordo com características próprias de cada autor, estilo e género. • Explora diferentes interpretações das mesmas ideias, estruturas e peças musicais em estilos e géneros variados.

Perceção sonora e musical

• Reconhece um âmbito de padrões, estruturas, efeitos e qualidades dos sons. • Identifica auditivamente, escreve e transcreve elementos e estruturas musicais. • Identifica e utiliza diferentes tipos de progressões harmónicas. • Transcreve e toca diferentes peças musicais com estilos diferenciados a uma ou duas vozes. • Identifica auditivamente e descreve diferentes tipos de opções interpretativas

Criação e experimentação

• Utiliza diferentes conceitos, códigos e convenções para a criação de pequenas peças e improvisações musicais. • Utiliza diferentes estruturas para desenvolver a improvisação de acordo com determinados fins. • Manipula conceitos, códigos, convenções e técnicas instrumentais e vocais, bem como as TIC, para criar e arranjar músicas em diferentes estilos e géneros contrastantes.

Culturas musicais nos contextos

• Identifica e compara estilos e géneros musicais tendo em conta os enquadramentos socioculturais do passado e do presente. • Investiga funções e significados da música no contexto das sociedades contemporâneas. • Relaciona a música com as outras artes e áreas do saber e do conhecimento em contextos do passado e do presente. • Produz material escrito, audiovisual e multimédia ou outro, utilizando vocabulário adequado. • Troca experiências com músicos e instituições musicais.

- 7 -

Critérios de Avaliação do 2º Ciclo – Educação Musical

Critérios de avaliação do 2º ciclo

– Educação Musical –

INTRODUÇÃO

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa, permitindo uma recolha sistemática

de informações que, uma vez analisadas, apoiam a tomada de decisões adequadas à promoção da

qualidade das aprendizagens (Enquadramento da Avaliação – ao abrigo n.º 6 do artigo 12º do Decreto - Lei

n.º 6 /2001 de 18 de Janeiro).

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Integrada no currículo do aluno a disciplina de Educação Musical tem como objetivo desenvolver o aluno

através de experiências pedagógicas e musicais, individuais e colectivas, situadas em diferentes épocas,

tipologias e culturas musicais do passado e do presente, que abrangem três grandes áreas: Audição,

Execução e Composição.

CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação referenciados pelos professores da disciplina são operacionalizados de acordo

com o projeto curricular de cada turma. Nesta disciplina a progressão do aluno baseia-se sobretudo no

desenvolvimento cognitivo e motor, imaginação musical e no conhecimento e valorização do património

artístico-cultural nacional e internacional. A avaliação é feita regularmente de forma a se poder orientar o

processo ensino-aprendizagem em atividade contínua, dinâmica e estruturada. Para tal baseia-se em

parâmetros de avaliação medidos através de instrumentos diversos tais como:

Grelhas de observação:

Registo de atitudes

Registo de desempenho.

Avaliação Instrumental.

Fichas de trabalho.

Testes sumativos.

Trabalho de casa .

Avaliação individual e em grupo.

Avaliação da assiduidade e pontualidade do aluno (salvo, casos de doença devidamente

comprovada pelo Encarregado Educação).

Autoavaliação periódica.

- 8 -

A AVALIAÇÃO DO ALUNO BASEIA-SE NOS SEGUINTES DOMÍNIOS:

Domínios de Aprendizagem

Categorias do Domínio Competências a Desenvolver Ponderação *

CO

MP

OR

TA

ME

NT

O E

AT

ITU

DE

S

EMPENHO E INTERESSE

Revela persistência e esforço.

Manifesta interesse / curiosidade.

Manifesta sentido crítico construtivo.

Toma iniciativa na resolução de problemas.

7%

20%

RESPONSBILIDADE

É assíduo.

É pontual.

Traz o material necessário.

Tem os materiais de trabalho organizados.

6%

COMPORTAMENTO

Tem um comportamento / postura corretos

Participa nas aulas: quando solicitado /

espontaneamente / de forma organizada.

Coopera nas atividades.

Respeita a opinião dos outros.

Tem um bom relacionamento com os outros.

Participa adequadamente, com a turma, em

apresentações públicas.

7%

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INTERPRETAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Desenvolve a motricidade na utilização de

diferentes técnicas de produção sonora, a

nível vocal, instrumental e tecnológico.

Desenvolve a memória auditiva.

Utiliza corretamente as regras da prática oral.

40%

80%

COMPREENSÃO E PERCEÇÃO SONORA

Identifica qualidades do som.

Reconhece parâmetros musicais

em contexto.

Utiliza corretamente as regras da prática escrita.

25%

CRIAÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO É capaz de improvisar. 5%

CULTURAS MUSICAIS EM CONTEXTO

Identifica conceitos musicais em obras de

diferentes géneros, épocas e culturas.

Identifica características da música portuguesa e do

mundo.

Identifica e classifica instrumentos musicais.

10%

- 9 -

Critérios de Avaliação de Educação Musical da Escola (…) - 2016/2017

DOMÍNIOS DA

APRENDIZAGEM CATEGORIAS DO DOMÍNIO INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PONDERAÇÃO

Co

nh

ecim

ento

s

Interpretação e comunicação - Grelha de registo de observação direta em situação de

prática musical (instrumental/vocal) – 40%

80%

Compreensão e perceção sonora - Grelha de registo da prática musical escrita e/ou auditiva –

25%

Criação e experimentação - Observação direta com registo – 5%

Culturas musicais em contexto - Observação direta em sala de aula – 10%

Ati

tud

es

Empenho/Interesse - Grelha de registo de:

Tarefas da aula – 7%

Pontualidade – 3%

Material – 3%

Cumprimento de Regras – 7%

20% Responsabilidade

Comportamento

- 10 -

Critérios de Avaliação – Domínio das Atitudes e Valores

Critérios de Avaliação de Educação Musical/Música – 2º Ciclos

Ano letivo 2016/2017

Domínio das Atitudes e Valores

Empenho e Interesse (7%) Responsabilidade (6%) Comportamento (7%)

Ser persistente e esforçado 3% Ser pontual 2% Ter uma participação e postura

adequada em sala de aula 3%

Manifestar interesse 2% Trazer o material indispensável 2% Ter bom relacionamento 2%

Ter autonomia 2% Ter o caderno diário organizado 2% Participar adequadamente nas

apresentações públicas 2%

- 11 -

Grelha de Classificação dos Exercícios do Caderno de Atividades

- 12 -

Grelha de Registo da Prática Musical – Flauta

- 13 -

Grelha de Avaliação Final na Disciplina de Educação Musical

- 14 -

Conteúdos Programáticos – Educação Musical

Conteúdos Programáticos-Educação Musical

5º ANO

- 15 -

Conteúdos Programáticos-Educação Musical

6º ANO

- 16 -

Planificação Anual - Educação Musical: 5º Ano

- 17 -

- 18 -

- 19 -

Planificação Anual - Educação Musical: 6º Ano

1.o Período

- 20 -

* Os tempos previstos são meramente indicativos.

- 21 -


- 22 -

3.o Período


- 23 -

Exemplos de Fichas de Avaliação (Professora Cooperante)

Nº1

- 24 -

Nº2

- 25 -

Nº3

- 26 -

ANEXO B

Material de Apoio às Aulas Lecionadas

- 27 -

Espiral de Conceitos – Educação Musical

- 28 -

Conteúdos Programáticos Organizados por Níveis – Educação Musical

- 29 -

- 30 -

Fonomímica (dita) Kodály

Manual signs for the tones of the scales (John Curwen method)

Reverend John Curwen (1816-1882) – English Congregationalist minister – Founder of the Tonic sol-fa system of music education

(Cedido por Cristina Brito da Cruz na Formação sobre o Conceito de Educação Musical de Zoltán Kodály,

em setembro de 2017)

- 31 -

Dados das Turmas Observadas

5º 1: 26 alunos (14 raparigas e 12 rapazes); 5 repetentes; 5 NEE e 12 com ASE.

Média de idades: 10,2

Horário: 8h15-9h45

Sala sem mesas



Horário: 8h15-9h45

Sala sem mesas



Horário: 10h05 – 11h35

Sala sem mesas



Horário: 14h15-15h45

Sala com mesas



Horário: 8h15-9h45

Sala com mesas



Horário: 11h45-13h15

Sala sem mesas

(Os restantes 11 alunos que constituem esta turma pertencem ao Curso Básico de Música em regime

articulado e por isso não frequentam esta disciplina)

- 32 -

ANEXO C

Material Relacionado com as Aulas Lecionadas ao 6º 1

(10 Aulas)

- 33 -

Planificação da 1ª Aula

Escola: Escola Básica 2,3 (…) Professora Fátima Pires

Período: 2.º Ano: 6.º Turma: 1 Lições: 29 e 30 Data: 23/01/2017 Duração: 90 minutos

Temáticas Conceitos

Novos Conteúdos Respetivos

Domínios Competências (âmbitos)

Desempenho musical Compreensão conceptual Atitudes

Reflexão

A importância

da música no

nosso dia-a-dia

O papel da

música na

comunicação

e união social

Criatividade

Timbre Nível da espiral:

VIII

Expressividade

através da

seleção tímbrica

Audição

Interpretação

Composição

O aluno deve:

Utilizar técnicas de produção sonora a nível vocal;

Utilizar técnicas de produção sonora a nível corporal;

Associar as sílabas rítmicas a ritmos de métrica binária;

Revelar memória auditiva;

Desenvolver a sua audição interior e capacidade de imitação;

Desenvolver a sua perceção sonora e musical;

Revelar criatividade na produção sonora a nível da percussão corporal;

Revelar expressividade na sua expressão corporal;

Aplicar os conceitos musicais nos âmbitos: interpretação, audição e composição.

O aluno deve:

Compreender conceitos musicais apresentados e relacioná-los com as aprendizagens anteriores;

Compreender os conceitos da música mostrando ser capaz de os utilizar autónoma e criativamente;

Identificar os conceitos musicais aprendidos na produção sonora que o rodeia;

Compreender e valorizar a sua expressão musical e a dos outros;

Revelar pensamento reflexivo, criativo, analítico e crítico, face à qualidade da sua própria produção musical e à dos meio que o rodeia.

O aluno:

Desenvolver práticas de interação no contexto social da sala de aula (interpretação, comunicação, criação e experimentação);

Demonstrar consciência da importância da interação;

Realizar as atividades de forma autónoma, responsável e criativa;

Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objetivos da disciplina;

Fruir a música para além dos seus aspetos técnicos e conceptuais, manifestando preferências;

Revelar capacidade de relacionamento com os outros e de integração no grupo.

Respeitar as regras da sala de aula.

Organizar os seus materiais de trabalho.

Demonstrar empenho nas atividades.

Ser assíduo.

Ritmo

Nível da espiral:

VIII

Síncopa

Audição

- 34 -

Ser pontual

Atividades/Estratégias:

Tempo Recursos:

1. Apresentação.

2. Reflexão e debate em grande grupo: A importância da música no nosso dia-a-dia.

3. Visualização do vídeo “Stand by me” ( Ben e. King) do projeto “playing for change” e posterior reflexão.

Endereço: https://www.youtube.com/watch?v=PfWRdePF9pk

Inspirar, conectar e levar paz para o mundo através da música.

Não importa as diferenças culturais, financeiras, de crenças ou de ideologias, a música tem o poder universal de unir as

pessoas como uma raça única.

20 min.

Sala ampla com espaço

vazio suficiente para as

atividades

Piano

Instrumental Orff

Computador

Projetor multimédia

Aparelhagem sonora

Pen

- 35 -

4. Definição das próximas atividades e objetivos.

5. Jogos rítmicos (métrica binária) e vocais - preparação para as próximas aprendizagens:

5.1 Todos de pé: repetem os padrões rítmicos que eu executo com diferentes timbres corporais (alguns com ritmos

sincopados – aculturação).

5.2 Repetição de padrões rítmicos em métrica binária com sílaba neutra (Gordon), para posteriormente repetirmos o

processo com uma nova variante: eu faço em sílaba neutra, mas eles repetem com a sílaba rítmica, respetivamente

(associação).

5.3 Faço dois padrões rítmicos seguidos e peço para os alunos me dizerem, através de um gesto (duas mãos fechadas para

padrões iguais / uma mão fechada e uma aberta para diferentes) se foram iguais ou diferentes (discriminação).

5.4 Movimento: constituição de três grandes grupos (espalhados em pé pela sala): Macrotempos, microtempos,

improvisação. Em cada “posto” devem executar a sua função com timbres corporais, têm autonomia para estar ou

circular pelos três grupos como pretenderem. REGRAS: manter a pulsação, nenhum “posto” pode ficar abandonado ou

fragilizado pois o mais importante é o resultado musical conseguido em conjunto e para isso será necessária uma boa

coordenação entre todos.

40 min.

- 36 -

5.5 Ao piano: Exercício de aquecimento / todos cantam a escala de Dó M / eu toco sons sucessivos ascendentes ou

descendentes e a turma identifica esse mesmo e movimento, com a indicação do braço / repetição do processo anterior,

mas agora com a turma a identificar, cantando, o nome das notas que toco.

6. Composição de uma peça musical a partir de uma imagem e posterior reflexão - a sequência da leitura foi respeitada?

Os instrumentos são explorados a vários níveis (timbre, dinâmica, altura e ritmo) para representar as diferentes cores e

intensidades, os diferentes desenhos e forma global? O que poderá ser melhorado?

30 min.

Instrumentos de avaliação: Observação direta (observação do trabalho em grupo e individual, chamadas individuais).

Sumário: A importância da música no nosso dia-a-dia; debate reflexivo sobre o papel social que a música representa; jogos rítmicos, melódicos e criativos.

- 37 -

Observações:

O retorno recebido nos pontos 1, 2, 3 e 4 foi imediatamente positivo, não só porque os alunos tiveram a oportunidade de se expressarem, mas também porque

deu oportunidade de nos conhecermos melhor enquanto grupo:

- Comecei a aula com a minha apresentação mas quis também conhecer melhor cada um dos alunos, lançando um pequeno debate de reflexão sobre a

importância que a música ocupava no seu quotidiano. Chegámos à conclusão que a música estava bastante presente no dia-a-dia de cada um e que todos gostávamos

de música, exceto dois alunos que insistiam por tudo que não havia nada na música em si que lhes agradasse.

- Projetei o vídeo do projeto Playing for Change com a canção ”Stand by me”, interpretada por pessoas de diferentes etnias e idades em diferentes pontos do

mundo e a reação da turma foi inicialmente de surpresa, o que rapidamente se transformou em interesse por algo que nunca tinham assistido até ali e foram imensas

as perguntas que colocaram em relação ao que viram. Proporcionou-se naturalmente um segundo debate em que a turma chegou à conclusão de que fazer música em

conjunto pode ser uma forma de unir diferentes pessoas, povos e culturas. Rapidamente mostraram interesse em transportar esse espírito para a sala de aula e eu

aproveitei, sendo que tinha sido este o meu objetivo principal, para lhes perguntar então o que eles achavam que precisávamos para fazer música juntos. De repente,

começaram a surgir muitas palavras e eu pedi a um voluntário para ir ao quadro apontá-las, para que nos pudéssemos guiar. A lista foi a seguinte: silêncio, ouvir, ordem,

cooperação, respeito, atenção, concentração. Confesso, fiquei perplexa por afinal eles saberem o que era necessário, embora nunca o tivessem demonstrado até ali.

Como já não surgiam mais, eu apenas perguntei “e regras?”, a resposta foi absolutamente deliciosa: “mas isso é tudo o que está no quadro!”. Ao qual respondi “não,

tudo o que está no quadro é aquilo que vocês disseram que era preciso para fazer música em conjunto” e eles “ahhhh, então sim, também são precisas regras!”.

Obviamente que pesquisei, refleti e planeei muito na construção destas estratégias e foi realmente gratificante observar o resultado esperado: Criar as condições

necessárias para fazermos música.

No ponto 5.2, os alunos mostraram-se inicialmente um pouco confusos com o que eu estava a pedir, mas quando exemplifiquei e lhes pedi para experimentarem

eles ficaram visivelmente surpreendidos, como se nunca tivessem reparado que o material musical era exatamente o mesmo, tal como acontecia quando a professora

- 38 -

cooperante lhes pedia inicialmente para repetirem em sílaba neutra e depois numa posterior fase em sílaba rítmica. No entanto, eles rapidamente conseguiram

demonstrar que já estavam aptos para realizar no seu pensamento musical, essa associação.

No geral, a turma mostrou um elevado grau de motivação e envolvimento durante todas as atividades. Alguns pontos interessantes:

No ponto 5.4, quando fizemos um jogo de movimento, inspirado nas aulas de Didáticas II do Mestrado, no qual juntámos ritmos corporais e lhes foi dada a

oportunidade, pela primeira vez, de improvisar. Foi interessantíssimo, porque eles estavam divididos em três grandes grupos: o grupo dos macrotempos, dos

microtempos e ainda dos que improvisavam. O mais importante foi a autonomia que lhes dei para estarem o tempo que quisessem em cada grupo e circular como

pretendessem, pelos mesmos. As regras principais foram que tinham de manter a pulsação, que nenhum “posto” podia ficar sem ninguém e que se notassem algum

grupo fragilizado, que deveriam estar atentos para irem ajudar, pois o mais importante seria o resultado musical conseguido em conjunto – sendo que seria necessária

uma boa coordenação entre todos – O resultado foi espantosamente positivo e divertimo-nos imenso!

No ponto 5.5, quando eu estava a tocar piano, houve um momento em que me enganei e disse calma e propositadamente “desculpem, enganei-me”, retomando

naturalmente. Imediatamente notei uma reação geral de perplexidade quanto ao que tinham acabado de ouvir, porém ouviram-se uns risinhos por parte de uns três

alunos e eu virei-me para eles e muito serenamente perguntei “aconteceu alguma coisa?“, como não obtive resposta decidi perguntar “estão a rir-se porque me

enganei? Estranho! Quando vocês se enganam eu não me rio…”. Claramente não tinham esperado esta minha reação e ficaram repentinamente aflitos e pediram

desculpa, o que me espantou bastante face ao que sempre observei deles em aula com a professora cooperante. Respondi então muito calmamente “não faz mal,

todos nós erramos” e prossegui normalmente com a aula como se nada tivesse acontecido. Por incrível que pareça, a partir daquele momento senti um maior respeito

entre todos na sala de aula.

Ainda no mesmo ponto, ficaram entusiasmados com o facto de poderem aprender melodias de ouvido. Houve uma aluna que disse inclusivamente “professora,

assim podemos conseguir tocar em casa músicas que gostamos de ouvir!” à qual respondi “Claro! Todas as aprendizagens são para serem utilizadas no vosso dia-a-

dia!”.

- 39 -

Como calculei que já não havia tempo para a atividade 6, propus no momento um jogo (altamente inspirada pelo entusiasmo da turma) que foi inspirado em

Schafer (2011) e que se tornou efetivamente no ponto alto da aula: pedi para a turma formar pequenos grupos e criar, cada um deles, um ostinato rítmico e/ou

melódico (com ou sem movimento). Após o fazerem com grande entusiasmo, revelei então como iriam ser utilizados: um aluno iria para a frente da turma para ser o

maestro dos grupos e criar uma peça musical com os diferentes materiais musicais da turma. Esta atividade foi um sucesso e muitos queriam ser os maestros, que

indicavam entusiasticamente à frente da turma gestos precisos com as mãos das entradas e saídas de cada grupo, construindo diferentes texturas sonoras. No final de

cada peça, pedi uma crítica reflexiva à turma do que achou ter resultado melhor e o que poderia ser feito para acrescentar novos elementos enriquecedores. Estes

debastes permitiram que todos dessem ideias fazendo com que os próximos maestros acrescentassem novas nuances, de andamento e intensidades, por exemplo.

Quando ouvimos o toque de saída, os alunos exclamaram todos “ohhhh” e queriam ficar mais tempo. Eu disse que não fazia mal, pois poderíamos continuar na

próxima aula e alguns alunos perguntaram logo se podiam trazer materiais musicais novos e eu respondi que não esperava outra coisa da parte deles, pois estavam de

parabéns por todo o trabalho que realizaram na nossa primeira aula.

Fiz questão de os acompanhar à porta da sala e despedir-me de todos, algo que notoriamente estranharam, mas que rapidamente os motivou a muito

simpaticamente me dizerem que tinham gostado muito da aula e fiquei até surpreendida em ouvir alguns “obrigado professora” e receber alguns beijinhos. Nem queria

acreditar que eram exatamente a mesma turma das semanas anteriores.

- 40 -








Aprendizagem

informal da

síncopa

Aprendizagem

informal da peça

“Another brick in

the wall”

Projeto

“Composições

Divertidas”

(FASE 1)

Timbre

Nível da espiral:

VIII

Expressividade

através da

seleção tímbrica

Audição Interpretação Composição

O aluno deve:


Utilizar técnicas de produção sonora a nível instrumental;

Identificar auditivamente diferentes conceitos musicais;

Revelar memória auditiva, em relação aos diferentes conceitos da música;

Desenvolver a sua audição interior e capacidade de relacionar sons de diferentes alturas;


Revelar expressividade na sua performance musical;


O aluno deve:

Compreender os novos conceitos musicais apresentados e relacioná-los com as aprendizagens anteriores;





O aluno:








Ritmo Nível da espiral:

VIII

Síncopa

Audição Interpretação

- 41 -



Ser assíduo.

Ser pontual.


(Repetição da última atividade da aula anterior, caso eles tenham trazido novos materiais musicais)

Tempo Recursos:

1. Aprendizagem informal da Síncopa:

1.1 A professora toca ao piano diversos excertos musicais e a turma identifica a pulsação das mesmas, batendo com as mãos

nas pernas.

1.2 Todos de pé: batem o tempo com os pés no chão (um de cada vez) ao mesmo tempo que balançam o corpo como um

pêndulo – a prof. reproduz em sílaba neutra ritmos não sincopados e depois ritmos sincopados e pergunta à turma se identifica

alguma diferença.

1.3 Após conclusão, a professora explica através do movimento o que é a síncopa e exemplifica.

1.4 A prof. toca melodias com ritmos sincopados ou não sincopados e pede à turma para levantar o braço quando identificam

ritmos sincopados.

2. Aprendizagem informal da peça “Another brick in the wall” (Pink Floyd):

2.1 Audição do tema “Another brick in the wall” (mantendo o movimento) e posterior acompanhamento vocal da melodia em

sílaba neutra.

30 min. 30 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 42 -

2.2 Distribuo, vocalmente, os 6 padrões da melodia (em sílaba neutra) pelos 6 grupos da turma e dirijo-os (brincando com a

alteração ou não da sua ordem):

Nº1

Nº2:

Nº3

Nº4

- 43 -

Nº5

Nº6

2.3 Audição do tema, novamente, e cada grupo tem de se levantar e cantar, identificando (sem a minha ajuda) sempre que o

seu padrão se ouve.

3. FASE 1 do Projeto “Composições Divertidas” (Anexo C, pp. 86-93) - Composição de uma peça musical a partir de uma

imagem e posterior reflexão - a sequência da leitura foi respeitada? Os instrumentos são explorados a vários níveis (timbre,

dinâmica, altura e ritmo) para representar as diferentes cores e intensidades, os diferentes desenhos e forma global? O que

poderá ser melhorado?

30 min.

- 44 -


Sumário: Aprendizagem informal da síncopa e da peça “Another brick in the wall”. Prática instrumental de conjunto. Projeto “Composições Divertidas”.

Observações:

O início da aula foi muito interessante, pois os alunos entraram na sala já entusiasmadíssimos com a continuidade que iria ser dada à aula anterior:

perguntaram se iriamos voltar a fazer o último jogo, pois tinham trazido novas ideias. Estivemos então tão envolvidos nessa atividade quase nem demos pelo tempo

passar.

Quando passámos aos pontos planeados 1 e 2 a motivação manteve-se, o que fez com que não tivesse sido preciso tanto tempo para a realização dos

mesmos como tinha pensado. Os pontos 2.2 e 2.3 tornaram-se especialmente divertidos, uma vez que eles levaram aquela tarefa muito a sério e sempre que

- 45 -

tinham que se levantar para cantar, para além de se tornar visualmente engraçado, faziam-no com visível orgulho e satisfação. No final da aula, a professora

cooperante confirmou esta mesma observação.

Conseguimos ainda passar ao ponto 3 (que já na aula anterior não tinha sido realizado), sendo que esta atividade se tornou extraordinariamente empolgante

e, uma vez mais, quando se ouviu o toque da sala eles pareciam não se importar em continuar na aula. Apesar de ter planeado pedir-lhes para serem eles agora a

criar uma partitura, não foi preciso dizer-lhes, pois eles próprios revelaram interesse nisso. Assim, mantivemos os mesmos grupos de trabalho e ficou combinado

que na próxima aula iriam trazer esse trabalho. O nome do projeto, que acabara de ganhar forma, acabou por surgir naturalmente em conjunto com os alunos.

- 46 -








Aprendizagem

formal da

síncopa e da

peça “Another

brick in the wall”

Imagine

(John Lennon)

Projeto Playing

for Change

Ritmo

Nível da espiral:

VIII

Síncopa


O aluno deve:









Aplicar os conceitos musicais nos âmbitos: interpretação, audição

O aluno deve:


Compreender os conceitos da música e sua representação;

Compreender os conceitos da música mostrando ser capaz de os aplicar autónoma e criativamente;



Revelar pensamento reflexivo, criativo, analítico e crítico, face à qualidade da sua própria produção

O aluno:








- 47 -

E composição.

musical e à dos meio que o rodeia.



Ser assíduo.

Ser pontual.


1. Aprendizagem formal da Síncopa:

1.1 Repetição de padrões sincopados e não sincopados, com a marcação coletiva dos macrotempos (revisão).

1.2 Perguntar aos alunos se ainda se lembram o que sentem de diferente nos padrões sincopados.

1.3 Individualmente, faço um padrão rítmico sincopado ou não e eles apenas têm de dizer se é sincopado ou não (sílaba

neutra).

1.4 Como se escreverá a síncopa? Escrita da síncopa, com a ajuda da turma partindo dos seus conhecimentos anteriores.

2. Aprendizagem formal da peça “Another brick in the wall” – Pink Floyd (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 28):

2.1 Relembrar os padrões melódicos de cada grupo (aula anterior) com a música (cada grupo tem de se levantar e cantar

aquando do seu) – primeiro em sílaba neutra e depois com o nome das notas.

2.2 Apresentação dos padrões rítmicos escritos (estão numerados):

1

Tempo 30 min. 45 min.

Recursos: Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor multimédia

Aparelhagem sonora

Pen

- 48 -

2

3

4

5

6

7

8

- Quais os padrões sincopados? Como se reproduzem? E os que não são sincopados?

- Um aluno da turma executa um padrão e a turma tem que identificar o número correspondente;

- Composição de sequências (alunos);

- Qual o nº do padrão que cada grupo canta na peça “Another brick in the Wall”?

- Qual a ordem correta destes padrões na peça “Another brick in the Wall”?

- 49 -

2.3 Construção da partitura da peça musical em puzzle - cada padrão está num folha A4 e é “colado” ao quadro, com a

ajuda dos alunos.

2.4 Execução de cada padrão, com a flauta de bisel:

1º A turma canta, dedilhando as respetivas posições na flauta;

2º Eu toco para ouvirem como soa;

3º Metade da turma toca;

4º A outra metade da turma toca;

- 50 -

5º Toda a turma toca.

2.5 Interpretação da peça musical “Another brick in the wall” com o karaoke do manual.

3 Recolha do t.p.c (Projeto “Composições Divertidas”).

4 Visualização do videoclip do tema “Imagine” de John Lennon, projeto “playing for change” e posterior reflexão.

Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=bKoDGucPOWM

15 min.


https://www.youtube.com/watch?v=bKoDGucPOWM

- 51 -

Sumário: Aprendizagem formal da síncopa e da peça “Another brick in the Wall”. Prática vocal e instrumental de conjunto.

Observações:

Durante o ponto 1.2, percebi que nem todos os alunos tinham compreendido efetivamente o que acontecia num ritmo sincopado (sentiam que algo se

prolongava, mas não percebiam bem o quê) e por isso senti a necessidade de repetir os exercícios, de movimento, da aula anterior para que efetivassem, sem que

lhes explicasse teoricamente, que num ritmo sincopado a parte fraca do tempo era prolongada para a forte. Recorri também a algumas variações nos exercícios e

fiquei extremamente satisfeita com o resultado obtido. Pois, quando realizei o ponto 1.3, tive a certeza de que todos os alunos tinham compreendido o que ocorria

auditiva e sensorialmente num ritmo sincopado. A confirmação em como já estavam preparados para a apresentação visual da síncopa foi quando eles próprios,

no ponto seguinte, conseguiram sem a minha ajuda escrever no quadro a síncopa, através dos conhecimentos teóricos anteriores.

As restantes atividades demonstraram-se também bastante significativas na motivação e envolvimento da turma, que naturalmente conseguiram

corresponder a todos os objetivos propostos e terminaram a aula com uma excelente interpretação instrumental, através da flauta de bisel, da peça “Another brick

in the wall”.

Quanto à recolha do t.p.c. (as partituras não convencionais para o projeto “composições divertidas”) fiquei bastante motivada por verificar que todos os

grupos o tinham feito. Expliquei-lhes que iriam ser apresentadas na próxima aula, em vez desta, para que eu pudesse digitalizá-las a fim de serem projetadas no

quadro.

O ponto 4 acabou por não ser realizado, por falta de tempo.

- 52 -








Consolidação da

aprendizagem da

peça “Another

brick in the wall”

Projeto

“Composições

Divertidas” –

FASES 4, 5 e 6

Altura

Nível da espiral:

VII

Ritmo

Nível da espiral:

IX

Simultaneidade de duas ou mais

melodias diferentes

Ritmos Pontuados



Composição

O aluno deve:










O aluno deve:







O aluno:






- 53 -





Ser assíduo.

Ser pontual.


1. Continuação da aprendizagem musical da peça “Another brick in the wall” – Pink Floyd (Neves, Amaral & Domingues,

2013, p. 28):

1.1 Divisão da turma em 3 grupos: um canta em sílaba neutra, outro com nome de notas e o outro toca na flauta;

1.2 Memória auditiva interior – Partes da peça são omitidas à minha indicação;

1.3 Junção de um baixo em ritmo pontuado, cantado por metade da turma (a outra metade canta/toca a melodia original) /

Troca dos grupos.

1.4 Execução da peça musical na flauta com A PARTITURA (karaoke do manual).

Tempo 45 min.

Recursos: Sala ampla

com espaço

vazio suficiente

para as

atividades

Piano

Instrumentos

Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

- 54 -

1.5 Avaliação em pequenos grupos (como combinado na aula anterior).

2. Projeto “Composições Divertidas”:

FASE 4 - Apresentação dos Grupos

(Um dos seus elementos dirige o grupo, a partir da partitura projetada no quadro)

FASE 5 - Interpretação das mesmas partituras por outros grupos

FASE 6 - Diálogo reflexivo e crítico

(ver Partituras em Anexo C, pp. 85 - 91)

3. Visualização do videoclip do projeto “Playing for change”: “Imagine” (John Lennon) e posterior reflexão em grande grupo.

45 min.

Aparelhagem

sonora

Pen

Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=bKoDGucPOWM


Sumário: Consolidação da aprendizagem da peça “Another brick in the wall”. Projeto “Composições Divertidas”.

Observações:

O ponto 1 foi extremamente importante para a consolidação das aprendizagens anteriores e foi notório o entusiasmo demonstrado por parte da turma

face às atividades propostas. Mais uma vez, sem darem conta, introduzi um conteúdo novo (ritmos pontuados) através da atividade coral desenvolvida no

https://www.youtube.com/watch?v=bKoDGucPOWM

- 55 -

ponto 1.3. Em relação ao teste de flauta para a peça ”Another brick in the wall” (a pedido da professora cooperante) decidi adiar para a próxima aula, para lhes

dar mais tempo de preparação (embora o resultado já estivesse bastante satisfatório) e para não roubar tempo nem entusiasmo à atividade seguinte.

A realização do ponto 2 tornou-se num momento que excedeu totalmente as minhas expetativas e penso que a dos alunos também, face ao

envolvimento vivenciado. Cada grupo incorporou uma excelente responsabilidade face à criação da partitura, visto que todos a realizaram de uma semana para

a outra sem esquecimento, assim como no momento da performance, tanto do elemento que constituía o maestro como os restantes enquanto

instrumentistas. Os restantes alunos que assistiam à apresentação de um grupo, pediram-me inclusivamente para mudarem de lugar (alguns até sentaram-se

no chão) para visualizarem melhor, tanto o grupo como a partitura projetada no quadro. Durante esta atividade notei a turma bem mais heterógena, pois os

alunos que por norma gostavam de se destacar com comportamentos menos apropriados, mostraram-se extraordinariamente disciplinados e motivados,

oferecendo-se frequentemente para ocupar o lugar de algum colega que estivesse a faltar num outro grupo. Cada partitura foi bastante reveladora do grau de

criatividade de cada grupo, sendo que na maioria tiveram dificuldade em sair do exemplo que apresentei, enquanto que outros criaram algo totalmente

diferente e inovador. Quando os grupos interpretaram as partituras dos outros grupos foi, sem dúvida, o ponto alto da aula. Fiquei muito surpreendida,

positivamente, pelo grau criativo demonstrado. Após cada reflexão, a próxima interpretação era sempre melhorada, mais e mais. No final da aula, alguns grupos

perguntaram-me se podiam criar mais uma composição ao qual respondi, felicíssima, que sim.

A visualização do tema “Imagine”, no ponto 3, revelou ser também um momento especial na medida em que a turma visivelmente se emocionou com

a mensagem da mesma.

- 56 -



Período: 2.º Ano: 6.º Turma: 1 Lições: 37e 38 Data: 20/02/2017 Duração: 90 minutos





Consolidação das

aprendizagens

Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Altura

Nível da espiral:

VII

Simultaneidade de duas ou mais

melodias diferentes


O aluno deve:










O aluno deve:







O aluno:






Ritmo

Nível da espiral:

IX

Ritmos

Pontuados


- 57 -





Ser assíduo.

Ser pontual.

Atividades/Estratégias

Tempo Recursos:

1. Exercícios rítmicos nas métricas binária e ternária (consolidação para o teste que a professora cooperante lhes quer aplicar

de leitura de padrões rítmicos)

1.1 As figuras rítmicas estão escritas (espalhadas no quadro) - Pedir aos alunos para agrupá-las em cada uma das métricas.

1.2 Têm de as interpretar, executando com timbres corporais, consoante eu vou apontando.

1.3 Sequências criadas pelos alunos (um aluno faz uma sequência, num das métricas, e a turma identifica o que este fez –

repetem e um voluntário vai ao quadro escrever).

1.4 A partir das sequências criadas e escritas pelos alunos no quadro:

- Execução de uma frase pela turma toda (metade faz um timbre diferente da outra). Reflexão: Fizeram monorritmia ou

polirritmia? (relembrar esse conteúdo já aprendido no 1º período).

30 min.

Sala ampla

com espaço

vazio suficiente

para as

atividades

Piano

Instrumentos

Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

- 58 -

- Execução de duas frases diferentes, na mesma métrica (processo idêntico ao anterior). Reflexão: Monorritmia ou

polirritmia?

2. Polifonia:

2.1 Relembrar o acompanhamento vocal (em ritmo pontuado) feito na aula passada para a melodia de “Another brick in

the wall” (metade da turma canta esse acompanhamento e a outra metade canta a melodia da canção – depois trocam).

2.2 Explicação de Monofonia/Polifonia (fazendo a comparação entre monorritmia/polirritmia).

3. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento”:

Como podemos escrever o ritmo deste baixo, que cantámos? (o ostinato rítmico – pontuado - igual ao da música

“Pérdoname”) – Eles é que vão chegar sozinhos à escrita do mesmo.

3.1 Execução da escala de Dó M na flauta de bisel com este mesmo ostinato:

30 min.

Aparelhagem

sonora

Pen

- 59 -

3.2 Metade da turma começa 1º e a outra metade à minha indicação (ao 3º compasso). Qual a forma musical que acabámos

de executar? (aprendida no 1º período) – Cânone. Troca de grupos.

3.2 Apresentação da partitura “Perdóname” (Pablo Alborán e Carminho) e interpretação da mesma. (Parte A – Timbres

corporais/ Parte B – Flautas) - Manual

4. Consolidação dos ritmos aprendidos: Peça musical “All star” – Smash Mouth (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 31) –

timbres corporais - Apresentação da partitura para os alunos identificarem, num novo contexto, os padrões que têm estado

a aprender e praticar nas aulas.

30 min.

- 60 -

5. Composição: Divisão da turma em pequenos grupos (nos habituais) e cada um tem que criar um padrão vocal/corporal ou

instrumental, para ser dirigido por um ou mais maestros (alunos).


Sumário: Prática vocal e instrumental de conjunto: Monofonia/Polifonia, Ritmos pontuados. Consolidação dos conteúdos aprendidos.

Observações: Ao início desta aula, dois grupos vieram-me entregar mais duas partituras referentes ao projeto “composições divertidas” e acabou por ser este

o ponto de partida da aula. Alguns grupos que não tinham tido tempo, na aula passada, de interpretar composições de outros grupos pediram-me também

para o fazer e eu concedi!

A professora cooperante tinha-me avisado que em breve queria que os alunos fizessem um teste, individual, da leitura dos padrões rítmicos em ambas

as métricas trabalhadas. Para tal planeei o ponto 1, que não só permitiu que eles relembrassem a leitura dos mesmos, como também permitiu que eles se

apropriassem desse mesmo conhecimento, criando eles mesmos novas sequências, que tinham de ser descodificadas por todos. Desta forma, um exercício que

se poderia ter tornado pouco interessante ganhou um novo contorno e eles mostraram-se empenhados. Aproveitei ainda, para fazer com os mesmos um

exercício de monorritmia e polirritmia, que não só os fez relembrar esse conteúdo já aprendido, como também serviu de ponte à aprendizagem de um novo

conteúdo: polifonia. Fiquei também agradavelmente surpreendida por todos os alunos se lembrarem ainda tão bem do baixo que aprenderam, na aula anterior,

para acompanhar a melodia da música “Another brick in the wall”. Quando pedi para escreverem o ritmo deste, também se tornou naturalmente fácil o que

reforçou que estavam consolidar os conteúdos abordados. Este ritmo era, propositadamente, semelhante ao da peça “Perdóname”, pelo que foi muito fácil a

interpretação desta partitura. Os pontos 4 e 5 já não foram realizados, por falta de tempo.

- 61 -




Temáticas

Conceitos

Conteúdos Respetivos



Fado

Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Dinâmica

Nível da espiral:

VII

Legato

Staccato

Interpretação

O aluno deve:









O aluno deve:







O aluno:

Valorizar o Património Musical Português;






Ritmo

Nível da espiral:

VIII

e

IX

Síncopa

Ritmos pontuados


- 62 -






Ser assíduo.

Ser pontual.


1. Aprendizagem da peça “All star” de Smash Mouth (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 31)

1.1 Movimento: (atividade inspirada pela formação de Beth Bolton – fevereiro, 2017) um pequeno grupo de número par,

movimenta-se pela sala livremente enquanto eu canto a melodia da flauta. Quando termino (noção de forma) têm de

encontrar um par para fazerem o ostinato rítmico:

Neste caso: as pernas irão corresponder a palmas individuais e as mãos a palmas no par. Repete-se o processo algumas

vezes, mudam os grupos e muda o ostinato:

Tempo 35 min.


espaço vazio

suficiente para as

atividades

Instrumentos Orff

Piano

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

- 63 -

Objetivo: começarem a cantar a melodia da flauta comigo intuitivamente, praticarem os ritmos da percussão corporal do

arranjo, movimentarem-se livremente e interagirem com os colegas.

1.2 Apresentação da partitura para a identificação dos padrões rítmicos utilizados no ponto anterior / Execução dos mesmos

conforme os timbres corporais pedidos (a parte B é cantada).

2. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento” “Perdóname” de Pablo Alborán e Carminho – continuação da aula passada (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 29).

45 min.

Pen

- 64 -

2.1 Visualização do videoclip 2.2 Visualização dos videoclips de Carminho, fadista portuguesa: “saia rodada” e “meu amor de marinheiro”. Comentários e

reflexão em grande grupo.

Endereços eletrónicos:

https://www.youtube.com/watch?v=6GFIwHeATxw

https://www.youtube.com/watch?v=ykFNG4pc1Sg

2.3 Relembrar os ritmos pontuados desta peça (sem partitura), em 5 grandes grupos:

- Pandeiretas (ritmo das pernas)

- Clavas (mãos)

- Tamborins (pés)

- Xilofones (flautas)

- Flautas

(Todos os alunos passam por todos os grupos).

2.4 Execução da peça na flauta e com os ritmos corporais, com a leitura da partitura (karaoke)

https://www.youtube.com/watch?v=6GFIwHeATxw

https://www.youtube.com/watch?v=ykFNG4pc1Sg

- 65 -

3. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento” - Relembrar a peça instrumental “Hit the road Jack” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 19) – aprendida no 1º período.

10 min.

- 66 -


Sumário: Movimento. Prática vocal e instrumental de conjunto. O fado.

Observações:

O ponto 1 desta aula foi já uma readaptação ao ponto 4 da anterior planificação (que acabou por não ser realizado): A atividade de movimento que iniciou

a aula, inspirada na formação com Beth Bolton (fevereiro, 2017) foi um enorme êxito, apesar de os alunos se mostrarem envergonhados ao início. Este exercício

permitiu que se movimentassem livremente enquanto eu cantava e que interagissem a pares, sempre diferentes, com os ritmos que eram dados e que constituíam

a peça que estavam a aprender, embora sem saberem. A melodia foi assim apreendida por todos de forma natural e intuitiva, ao juntarem-se a mim na interpretação

da mesma. Quando lhes apresentei a partitura, facilmente identificaram os ritmos que temos vindo a aprender e praticar. Levada pelo entusiasmo da turma,

introduzi uma atividade que não estava planeada: pedi que criassem novos padrões rítmicos para esta peça.

- 67 -

No ponto 2, aprofundámos a prática da peça “Perdóname” e foi possível contatar a motivação da turma em aplicar as partes rítmicas e melódicas aprendidas

na aula passada com ritmos corporais e flauta respetivamente, na interpretação de outros instrumentos: nos instrumentos Orff, de altura indefinida e definida.

Sendo esta música interpretada por Carminho, aproveitei para abordar o fado e colocar alguns exemplos no youtube. Fiquei surpresa por não terem revelado um

desinteresse à aula nesse momento. Face a este comportamento, coloquei também exemplos de outros fadistas, sendo que já não sobrou tempo para o ponto 3.

No final da aula, a professora cooperante esteve a explicar à turma o porquê de estarem a aprender a tocar “Perdóname”: seria para o concerto das turmas

de 6º ano, no dia do agrupamento quando a escola seria aberta à comunidade. Mais, ainda faltava relembrarem a peça “Hit the road Jack”, aprendida no 1º período,

e aprenderem mais duas: “Purple rain” e “Dunas”. Acrescentou ainda que tinham de se esforçar bastante, pois ela própria iria escolher os melhores para o concerto.

Disse ainda, que nas próximas aulas iriam também realizar alguns testes.

Os alunos não pareceram muito entusiasmados com estas notícias e, desta forma, a aula terminou num ambiente desfavorável que não me agradou de

imediato.

- 68 -



Período: 2.º Ano: 6.º Turma: 1 Lições: 41e 42 Data: 13/03/2017 Duração: 90 minutos

Temáticas Conceitos Conteúdos Respetivos



Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Dinâmica

Nível da espiral:

VII

Legato

Staccato Interpretação

O aluno deve:

Utilizar técnicas de produçãosonora a nível vocal;

Utilizar técnicas de produçãosonora a nível instrumental;

Identificar auditivamentediferentes conceitos musicais;

Revelar memória auditiva, emrelação aos diferentesconceitos da música;

Desenvolver a sua audiçãointerior e capacidade derelacionar sons de diferentes alturas;

Desenvolver a sua perceçãosonora e musical;

Revelar criatividade naprodução sonora a nível dapercussão corporal;

Revelar expressividade na suaperformance musical;

O aluno deve:

Compreender os novosconceitos musicaisapresentados e relacioná-loscom as aprendizagensanteriores;

Compreender os conceitos damúsica e sua representação;

Compreender os conceitos damúsica mostrando ser capazde os aplicar autónoma ecriativamente;

Identificar os conceitosmusicais aprendidos naprodução sonora que orodeia;

Compreender e valorizar asua expressão musical e a dosoutros;

Revelar pensamentoreflexivo, criativo, analítico ecrítico, face à qualidade dasua própria produção musicale à dos meio que o rodeia.

O aluno:

Desenvolver práticas deinteração no contexto socialda sala de aula (interpretação,comunicação, criação eexperimentação);

Demonstrar consciência daimportância da interação;

Realizar as atividades de formaautónoma, responsável ecriativa;

Adotar metodologiaspersonalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas aos objetivos da disciplina;

Fruir a música para além dosseus aspetos técnicos econceptuais, manifestandopreferências;

Revelar capacidade derelacionamento com os outrose de integração no grupo.

Ritmo

Nível da espiral:

VIII e IX

Síncopa

Ritmos pontuados

Audição

Interpretação

Composição

Altura

Nível da espiral:

VIII

Intervalos melódicos

Audição

Interpretação

Composição

- 69 -





Ser assíduo.

Ser pontual.



Início da aprendizagem musical da peça “Purple rain” – Prince (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 37)

1.1 Audição do arranjo (manual);

1.2 Visualização do videoclip de Prince e posterior discussão;

1.3 Audição do arranjo e acompanhamento da parte vocal;

1.4 Visualização dos seguintes padrões rítmicos (Parte A do arranjo – flauta) e pequenos jogos:

Tempo 55 min.


espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 70 -

1.5 Identificação do nº do padrão por mim interpretado;

1.6 Identificação do nº do padrão por um aluno interpretado;

1.7 Distribuição dos padrões por 5 grupos de instrumentos orff de altura indefinida;

1.8 Composição de sequências de nºs, por parte dos alunos;

1.9 Identificação da sequência correta da melodia da parte A (12121345) – eu toco;

1.10Escrita da melodia no quadro pautado pela turma (eu dou algumas ajudas);

1.11 Interpretação da melodia na flauta;

1.12 Aprendizagem informal da parte C (flauta) com um pequeno exercício na flauta com o padrão - semínima, 2 colcheias e

mínima: primeiro começa no ré agudo e desce nota a nota, depois repete o processo a começar no dó agudo, e etc.

1.13 Apresentação da partitura do arranjo (manual) e sua interpretação.

- 71 -

2. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento”: Ensaio da peça “Perdóname” (Neves, Amaral &

Domingues, 2013, p. 29).

3. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento”: Relembrar a peça instrumental “Hit the road Jack” (Neves,

Amaral & Domingues, 2013, p. 19).

4. Teste escrito – PROFESSORA COOPERANTE

10 min. 10 min. 15 min.

- 72 -


Sumário: Prática vocal e instrumental de conjunto. Preparação para o concerto no dia do Agrupamento.

Observações: Comecei a aula com a audição de “purple rain” e fiquei muito satisfeita pela forma como cantaram a melodia da flauta, em sílaba neutra, tão bem. Desta

forma, percebi logo que as aprendizagens da aula anterior estavam bem consolidadas. Quando mostrei os padrões rítmicos, identificaram imediatamente a síncopa!

Distribui instrumentos de altura indefinida, aluno sim/ aluno não, e pedi que cada aluno executasse um padrão rítmico (pela ordem) percorrendo a turma toda,

quando chegámos novamente à primeira ponta os alunos que tinham tocado já tinham passado o instrumento ao colega do lado. Foi uma forma que arranjei para

que todos tocassem de forma organizada e sem interromper a continuidade do mesmo. Esta estratégia correu bastante bem e fizemos diferentes sequências.

Quando perguntei se reconheciam aqueles padrões rítmicos no quadro, eles ficaram inicialmente pensativos. Até que um aluno disse “isso é o purple rain!”

e os outros olharam com mais atenção e concordaram logo! Foi assim, muito fácil eles reorganizarem os padrões rítmicos pensando na melodia da mesma. Outro

aluno disse então “agora só faltam os sons!” e passaram os minutos seguintes muito entusiasmados a decifrarem o som de cada ritmo. Esta atividade mostrou-se

bastante eficaz e fiquei, uma vez mais, surpreendida com a evolução musical da mesma.

No entanto, durante toda a aula, os alunos mostraram-se muito irrequietos e tive que parar a aula algumas vezes para se acalmarem. No geral, notei um

desinvestimento nas aprendizagens por parte dos alunos, sem que as executassem com a motivação que já me tinham vindo a habituar. Será que o discurso da

professora cooperante, para eles, no final da aula passada terá contribuído para esta repentina desmotivação?

O ponto 3 voltou a não ser realizado, por falta de tempo. A aula terminou assim, com o teste escrito da professora cooperante (identificação dos aerofones

aprendidos no 1º período).

- 73 -








Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Música

Portuguesa

Criatividade

Altura

Nível da espiral:

VIII

Intervalos melódicos e harmónicos


O aluno deve:










O aluno deve:







O aluno:








Ritmo

Nível da espiral:

VIII e IX

Síncopa Ritmos pontuados


Forma

Nível da espiral:

VII e VIII

Introdução Coda Forma binária


- 74 -




Ser assíduo.

Ser pontual.



Continuação da aprendizagem da música “Purple rain” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 37).

1.1 Relembrar informalmente a parte A da flauta e o refrão cantado; Cantar só com o áudio e/ou piano em sílaba neutra;

relembrar as notas cantando e tocando; distribuir as 4 frases por 4 grupos; …

1.2 Aprendizagem informal da parte C (flauta) com um pequeno exercício na flauta com o padrão - semínima, 2 colcheias e

mínima: primeiro começa no ré agudo e desce nota a nota, depois repete o processo a começar no dó agudo, e etc.

1.3 Apresentação da partitura e sua interpretação.

Tempo 30 min.


espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 75 -


Início da aprendizagem da peça “Dunas” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 65).

2.1 Trabalhar 1º os padrões rítmicos (sincopados e pontuados);

2.2 Distribuir os alunos por cada nota do acorde (instrumental Orff de altura definida e flautas) – informalmente;

2.3 Distribuir alunos por cada padrão rítmico (percussões de altura indefinida);

2.4 Cada grupo cria um ostinato rítmico diferente à sua escolha;

2.5 Junção de todas as partes com o áudio e posteriormente com o karaoke (partitura). Cada grupo deverá identificar na pauta

a sua parte.

45 min.

- 76 -

3. Avaliação da peça “Perdóname” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 29) – a pedido da professora cooperante.

15 min.


Sumário: Preparação para o concerto do dia do Agrupamento.

Observações: Esta aula teve uma particularidade: veio um professor da faculdade assistir à mesma. Não sei se esta presença acabou por afetar em parte o meu nervosismo

ou até fazer com que os alunos se agitassem mais, mas a verdade é que foi a pior aula de todas. Os alunos estiveram ainda mais irrequietos que na aula passada e

pouco focados nas atividades. O facto da professora cooperante ter pedido para eles realizarem nesta aula o teste de flauta da peça “Perdóname” e ter distribuído

- 77 -

na aula passada um teste escrito sobre uma matéria dada no 1º período talvez tenha também contribuído para tal. Não querendo deixar de me responsabilizar

enquanto principal motor da aula, a verdade é que o rumo destas aulas estavam a ficar bastante condicionadas por fatores que não pude controlar: os testes

exigidos pela professora, com os quais não concordava e principalmente o facto de termos ficado de repente com menos tempo para a realização de projetos

criativos, bem mais interessantes no meu entendimento. O facto da professora ter dito à turma na penúltima aula passada que iria escolher os alunos para

participarem no concerto, do dia do agrupamento, não me pareceu (também) revelar-se um fator atrativo.

Nesta aula, a professora cooperante também teve uma atitude diferente da habitual: por exemplo, durante o ponto 1 (consolidação da peça “Purple rain”)

a professora fez-me várias vezes sinal para avançar para aprendizagem da peça “Dunas”. Estranhei este facto, pois nunca tinha feito tal coisa. Ainda assim, tentei

continuar a levar o ritmo que achava adequado (como sempre o tinha feito) o que foi bastante dificultado pela agitação geral dos alunos.

Quando passei então para a aprendizagem da peça “Dunas”, os alunos pareciam estar totalmente dispersos (nada motivados nem envolvidos). Assim, decidi

introduzir um elemento que não estava planeado: distribuí também instrumentos de altura indefinida para os alunos que estavam sem nada para fazer (uma vez

que a professora cooperante tinha decidido que esta peça seria interpretada apenas por instrumentos Orff de altura definida e não eram todos os alunos que

ocupavam este lugar) e pedi que formassem três grupos para cada um criar um acompanhamento rítmico, para cada pauta da peça. Imediatamente, estes alunos

ficaram eufóricos! Os outros que estavam nos xilofones não tanto… entretanto a professora cooperante fazia-me sinal dizendo que hoje não havia tempo para

aquilo e que o mais importante era os alunos aprenderem a parte dos xilofones…

No final da aula, senti-me completamente frustrada e esgotada, sem perceber o que afinal ali se tinha passado…

O professor da faculdade dirigiu-se a mim, assim que os alunos saíram da sala, dizendo-me que devia experimentar sorrir mais durante a aula, pois seria

bem mais simpático do que a cara de zangada que tinha demonstrado. Naquele instante, não percebi o significado daquele comentário. No entanto, fui para casa

sem conseguir parar de pensar nisso e percebi então que o professor tinha simplesmente razão no que observou. Tinha sido a pior aula, de longe, daí eu ter ficado

tão frustrada e pelos vistos ter refletido isso mesmo para a turma, o que não terá ajudado. Aliás, como tantas vezes observei nas aulas da professora cooperante.

- 78 -




Temáticas

Conceitos




Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Dinâmica

Nível da espiral:

VII

Legato

Staccato


O aluno deve:









O aluno deve:







O aluno:







Altura

Nível da espiral:

VIII

Intervalos

melódicos e harmónicos


Ritmo

Nível da espiral: VIII e IX

Síncopa

Ritmos

pontuados


Forma

Nível da espiral:

VII e VIII

Introdução Coda Forma binária Forma ternária


- 79 -

Aplicar os conceitos musicais no âmbitos: interpretação, audição e composição.





Ser assíduo.

Ser pontual.


1. Avaliação da peça “Perdóname” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 29) – a pedido da professora cooperante.


2.1 Continuação da aprendizagem da música “Purple rain” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 37)

2.2 Conclusão da aprendizagem da peça “Dunas” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 65)

3.3 Ensaio das restantes peças: “Hit the road Jack” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 19) e “Pérdoname” (Neves, Amaral

& Domingues, 2013, p. 29).

Tempo 45 min 45 min.


espaço vazio

suficiente para as

atividades

Instrumentos Orff

Piano

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 80 -


Sumário: Prática instrumental de conjunto. Avaliação.

Observações:

Esta aula foi praticamente toda avaliativa, a pedido da professora cooperante.

Começámos com a avaliação da leitura de padrões rítmicos, nas métricas binária e ternária, a pedido da professora no próprio dia (daí não constar da

planificação). Depois, passámos à avaliação da flauta da peça “Perdóname”, que não tinha sido realizada na aula anterior.

Embora fizesse parte desta planificação apenas a avaliação de flauta da peça atrás referida, a professora cooperante pediu, na aula, para a peça “Purple

rain” ser também avaliada.

No final da aula, já só deu tempo de relembrar a peça “Hit the road Jack”, aprendida no 1º período e fiquei até bastante motivada por verificar uma

significativa melhoria do desempenho musical da turma àquela música, visto que tinha sido esta a peça que a professora cooperante tentou avaliar na aula que me

antecedeu à lecionação, sem sucesso.

No final aconteceu algo muito revelador do pouco entusiasmo vivenciado pela turma: a professora começou a querer escolher os alunos que iriam ao

concerto (do dia do agrupamento) e ficou bastante surpreendida e completamente sem reação, quando todos recusaram!

- 81 -




Temáticas

Conceitos




Projeto das

turmas de 6º

ano: “Concerto

no Dia do

Agrupamento”

Performances

Musicais

Criativas

Timbre Nível da espiral:

VII

(NOVO)

Alteração tímbrica


O aluno deve:

Utilizar técnicas de produção sonora a nível vocal/corporal;






O aluno deve:





O aluno:






Dinâmica Nível da espiral:

VII

Legato

Staccato


Altura

Nível da espiral:

VIII

Intervalos

melódicos e harmónicos


- 82 -

Ritmo

Nível da espiral: VIII e IX

Síncopa

Ritmos

pontuados












Ser assíduo.

Ser pontual.

Forma Nível da espiral: VII e VIII

Introdução Interlúdio Coda Forma binária e ternária



1. Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento: Conclusão da aprendizagem da peça “Dunas” e restante

revisão das peças para o concerto do dia aberto da escola: “Hit the road Jack” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 19),

“Purple rain” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 37), “Pérdoname” (Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 29).

2. Alterações tímbricas – Perfomances Criativas

2.1 Criar uma peça musical utilizando somente sons inesperados. Pensar em formas de reproduzir sons musicais distintos

daqueles que normalmente se esperam de um instrumento ou voz.

2.2 Diálogo crítico à composição.

Tempo 35 min. 40 min.

Recursos Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

- 83 -

3. Autoavaliação e diálogo sobre o trabalho desenvolvido no 2º período.

15 min.

Aparelhagem

sonora

Pen


Sumário: Ensaio final para o Concerto no Dia do Agrupamento. Composição em grande grupo: alterações tímbricas. Autoavaliação.

Observações:

Como na aula passada os alunos que a professora cooperante escolheu para o concerto tinham recusado, ao início desta aula a professora perguntou a

todos quem gostaria de ir! Desta forma, o ensaio das peças para o mesmo correu bastante melhor por parte dos alunos e eu enquanto principal responsável na

orientação da aula, tentei ao máximo passar-lhes o maior entusiasmo e motivação possíveis! No fim, um grupo bastante considerável voluntariou-se para o efeito!

O ponto 2, foi uma excelente forma de terminar o meu trabalho com esta turma. Aconteceu inclusive uma situação engraçadíssima: houve um aluno que

perguntou à colega B se eu fazia anos, pois estava muito bem-disposta!

Tal como Schafer (2011) defende, os erros são bem mais úteis que os sucessos, na medida em que são os erros que provocam pensamentos e autocrítica, e

foi precisamente o que me aconteceu: Fiquei bastante feliz por ter tido a capacidade de ter “ouvido” a crítica feita pelo professor da faculdade, face à 8ª aula desta

turma, e ter parado para refletir no que estava acontecer, pois eu própria não estava nada satisfeita com o decorrer dos últimos acontecimentos, apesar de ter

consciência que algumas coisas estiveram totalmente fora do meu controlo (algo que não acontecerá de futuro).

- 84 -

Projeto em Sala de Aula “Composições Divertidas”

(Anexo C, pp. 40-60)

FASE 1 - Interpretação de um exemplo de partitura não convencional:

FASE 2 - Criação dos grupos de trabalho e nome do projeto

FASE 3 - Criação de Partituras Não Convencionais (T.P.C.):

FASE 4 - Apresentação dos Grupos

(Um dos seus elementos dirige o grupo, a partir da partitura projetada no quadro)

FASE 5 - Interpretação das mesmas partituras por outros grupos

FASE 6 - Diálogo reflexivo e crítico

- 85 -

Criação de partituras não convencionais:

- 86 -

- 87 -

- 88 -

- 89 -

- 90 -

- 91 -

- 92 -

Programa do Projeto das turmas de 6º ano: “Concerto no Dia do Agrupamento”

(Neves, Amaral & Domingues, 2013, p. 29)

- 93 -


- 94 -


- 95 -


- 96 -

ANEXO D


(5 Aulas)

- 97 -








Reflexão

A importância da

música no nosso

dia-a-dia

O papel da

música na

comunicação

e união social

Criatividade

Ritmo

Nível da espiral:

II e III

Andamentos: Lento,

Moderato e Presto.

Colcheia

Audição

Interpretação

Composição

O aluno deve:




Revelar memória auditiva, em relação aos diferentes conceitos da música.






O aluno deve:







O aluno:








- 98 -



Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Apresentação. 1.1 Visualização do vídeo “Don´t worry, be happy” – Projeto “Playing for Change” e posterior reflexão em debate. Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=qWFs9VAsCXs

1.2 Reflexão e debate: A importância da música no dia-a-dia de cada aluno.

1.3 Reflexão e debate: Quais os ingredientes necessários para fazermos música em conjunto?

2. Jogos rítmicos (métrica binária) e vocais - como preparação para as próximas aprendizagens:

2.1 Todos de pé: repetem os padrões rítmicos que eu executo com diferentes timbres corporais;

2.2 Repetição de padrões rítmicos em métrica binária com sílaba neutra, para posteriormente repetirmos o processo com

uma nova variante: eu faço em sílaba neutra, mas eles repetem com a sílaba rítmica (Gordon), respetivamente (associação).

2.3 Movimento: constituição de três grandes grupos (espalhados em pé pela sala): Macrotempos, microtempos,

improvisação. Em cada “posto” devem executar a sua função com timbres corporais, têm autonomia para estar ou circular

pelos três grupos como pretenderem. REGRAS: manter a pulsação, nenhum “posto” pode ficar abandonado ou fragilizado

20 min. 45 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

https://www.youtube.com/watch?v=qWFs9VAsCXs

- 99 -

pois o mais importante é o resultado musical conseguido em conjunto e para isso será necessária uma boa coordenação

entre todos.

3. Aprendizagem (informal/formal) da peça “Uptown funk” – Bruno Mars (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 29).

3.1 Distribuição dos padrões da peça musical (A, B, C e D) por pequenos grupos – com os respetivos timbres corporais.

Acrescento um grupo que fica com a improvisação. Primeiro, eu dirijo os grupos, de seguida são chamados alunos para

ficarem encarregues dessa função – jogo maestro.

3.2 Apresentação dos padrões rítmicos no quadro – qual é o de cada grupo?

3.3 Interpretação da peça “Uptwon funk” de Bruno Mars – em diferentes andamentos (após a prática, explico o nome de

cada andamento feito – adágio, moderato, presto, mais a “colcheia”)

3.4 Cada grupo cria um novo padrão rítmico para a sua parte desta peça.

- 100 -

4. Aprendizagem informal da peça musical “Sunday bloody Sunday” – U2 (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 22)

4.1 Jogos vocais com o apoio da fonomímica (Kodály) – (introdução dos padrões da peça musical). 4.2 Visualização do vídeo dos U2 e sensibilização para o significado desta música.

25 min.


Sumário: Apresentação. Debates reflexivos. Jogos rítmicos e melódicos para a aprendizagem das peças musicais “Uptwon funk” e “Sunday bloody Sunday”. Aprendizagem da colcheia e seguintes andamentos: Adágio, Moderato e Presto.

Observações:

A abordagem realizada no ponto 1 revelou-se mais rapidamente eficaz nesta turma comparativamente ao que tinha acontecido na turma 6º1,no sentido

em as respostas surgiram mais naturalmente, quase sem eu ter que conduzi-los.

No ponto 1.1 ouvi as seguintes respostas quanto ao que visualizaram: “união entre diferentes povos”, “felicidade nos rostos, mesmo aparentando não

terem posses e serem bastante pobres”, “instrumentos tradicionais do mundo”, “música enquanto linguagem universal”, “todos para o mesmo fim: a música”.

No ponto 1.2 as respostas foram as mesmas da turma 6º1, sendo que maravilhosamente acrescentaram: “a natureza também faz música”, “os passarinhos

também cantam”, “e o som da água… até as baleias!”.

No ponto 1.3 obtivemos o seguinte brainstorming: “união, “trabalho de equipa”, ”ouvir”, “respeitar”, “ordem”, …

No ponto 2.2, revelaram imensas dificuldades a associar a sílaba rítmica com o material dado pelo padrão em sílaba neutra e demorámos bastante tempo

neste. Depois de compreenderem, pedi para serem os alunos a ditar para os colegas de forma a que ludicamente consolidassem melhor esta aprendizagem. Esta

parte da atividade, que não estava planeada, foi um sucesso! (Observação: fiquei surpreendida com esta dificuldade dos alunos, uma vez que tinham passado 4

meses a repetirem os padrões que a professora fazia. No entanto, isto só vem a apoiar que o processo não estava a evoluir, pois não tinham efetivamente

- 101 -

compreendido). No ponto 2.3, isto também foi visível, pois não conseguiram manter a pulsação e não só: não mostraram autonomia na passagem de uns grupos

para os outros. Quando chegavam ao grupo da improvisação, ficavam completamente parados e envergonhados sem saberem o que fazer. Aos poucos foram

ganhando confiança, sempre com o meu apoio, e mostraram-se bastante entusiasmados!

O ponto 3.1 foi um sucesso e envolveu nitidamente toda a turma. Todos queriam ser os maestros e mostraram muito respeito por quem ocupava essa

posição. Nos pontos 3.2 e 3.2 revelaram novamente alguma dificuldade e fiquei extremamente surpreendida ao verificar que eles ainda não conseguiam identificar

as semínimas e pausas de semínima, quando passaram os 4 meses anteriores a fazer. Mais uma vez, a aprendizagem através da leitura direta das partituras não

contribui para a construção do pensamento musical. Novamente, tive que me adaptar no momento e não prosseguir com o planeado. Assim, voltámos a fazer

alguns jogos de movimento e quando efetivaram que as semínimas e colcheias não eram mais que os macrotempos e microtempos que já tão bem conheciam,

parece que se fez então o clic! Como já não houve tempo na aula, ficou combinado trazerem na próxima aula novos ritmos corporais para a peça “Uptown funk”.

No final da aula, a professora cooperante deu-me os parabéns pela forma como conduzi as aprendizagens e disse-me que fiz muito bem em não ter

prosseguido com a restante planificação, pois estavam a precisar de organizar as ideias e tinha certeza de que eu o tinha conseguido.

- 102 -








Criatividade

Prática vocal e

instrumental

O aluno deve:

Utilizar técnicas de produção sonora a nível vocal/corporal;









O aluno deve:







O aluno:








Dinâmica Nível da espiral:

I e II

Fortíssimo Pianíssimo Crescendo

Diminuendo


Altura Nível da espiral:

I

Altura indefinida

e definida


Ritmo Nível da espiral:

II e III

Andamentos: Lento,

Moderato e Presto.

Colcheia

Interpretação Audição Composição

Forma Nível da espiral:

II e III

Elementos repetitivos

Ostinato


- 103 -



Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Interpretação da peça “Uptwon funk” com os ritmos criados pelos alunos (aula anterior). 2. Aprendizagem informal da peça musical “Sunday bloody Sunday” – U2 (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 22)

30 min. 30 min

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 104 -

2.1 Jogos rítmicos com os padrões da peça – cada grupo faz um ostinato, com um instrumento orff de altura indefinida à sua

escolha (um grupo improvisa). Explicação de ostinato. 2.2 Jogos de movimento – Execução de diferentes melodias ao piano: Que divisão sentem? Qual o andamento? E dinâmica? 2.3 Composição: Jogos vocais com o apoio da fonomímica (Kodály) - com os padrões da peça musical – jogo do maestro

3. Reconhecimento visual dos padrões no quadro. Execução na flauta e acompanhamento da melodia com ostinatos rítmicos

criados pelos alunos.

30 min.


Sumário: Prática vocal e instrumental de conjunto. Aprendizagem da peça musical “Sunday bloody Sunday”.

- 105 -

Observações:

Esta aula correu extraordinariamente bem. Os alunos mostraram que tinham consolidado as aprendizagens da aula anterior.

Começámos a aula com a interpretação dos ritmos que eles criaram e trouxeram de casa. Fiquei muito entusiasmada por ninguém se ter esquecido.

O ponto 2 foi muito gratificante, por toda motivação vivenciada e pela qualidade dos momentos musicais criados pelos alunos. No ponto 2.3 estavam

inicialmente com alguma vergonha ao cantar, mas durante o jogo criativo do maestro foram-se mostrando progressivamente confiantes e tornou-se num momento

bastante divertido (e criativo!).

No ponto 3, tornou-se naturalmente simples reconhecer visualmente os padrões já aprendidos e a interpretar dos mesmos, através da flauta e instrumental

Orff. Foi a primeira vez que tocaram instrumentos e mostraram-se muito motivados e satisfeitos.

- 106 -








Momentos

musicais

criativos

Reflexão

Timbre Nível da espiral: I

Fontes sonoras não convencionais


O aluno deve:









O aluno deve:






Revelar pensamento reflexivo, criativo, analítico e

O aluno:






Dinâmica Nível da espiral: I e II

Fortíssimo Pianíssimo Crescendo Diminuendo


Altura Nível da espiral: I

Altura indefinida e definida


Ritmo Nível da espiral: II e III

Andamentos: Lento, Moderato e Presto. Colcheia


- 107 -

Forma Nível da espiral:II e III

Elementos repetitivos Ostinato



crítico, face à qualidade da sua própria produção musical e à dos meio que o rodeia.





Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Visualização do videoclip de Bruno Mars “Uptown funk”.

Interpretação da peça musical “Uptown funk” (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 29) com os padrões criados pelos

alunos / com os padrões originais.

2. Composição: Criação de uma peça vocal com as notas dó e lá (as notas que estão a começar a aprender na flauta de bisel

para a peça “Sunday bloody Sunday”). Primeiro sou eu que dirijo a orquestra (metade da turma são o dó e a outra metade o

lá) e de seguida são os alunos – vem um aluno à frente dirigir.

3. Interpretação da peça musical “Sunday bloody Sunday” (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 22) com flauta de bisel e

instrumentos orff de altura definida. (ostinatos criados pelos alunos) – trabalhar em diferentes andamentos, diferentes

dinâmicas (anotar dinâmicas na partitura à escolha dos alunos) e aproveitar para relembrar o nome dos instrumentos que

estão a tocar e suas famílias.

10 min. 10 min. 25 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

- 108 -

4. Composição em pequenos grupos de uma pequena melodia com as notas e figuras rítmicas aprendidas até agora. Atuação

dos grupos. Reflexão crítica partilhada.

45 min.

Pen


Sumário: Interpretação da peça “Sunday bloody Sunday”. Momentos musicais criativos.

Observações: Colocar o videoclip da música “Uptown funk”, de Bruno Mars, assim que entraram na sala tornou-se numa excelente forma de ativar e conectar o grupo

para o início da aula, dando seguimento à aula anterior: assim que começaram a ouvir a música foi instintivo o acompanhamento da mesma com os ritmos corporais

(uns respeitando os originais, outros improvisando).

No ponto 2, na divisão da turma em duas notas apenas, dó agudo e lá (as notas que estavam a começar a aprender tocar na flauta de bisel) e que já sabiam

interpretar através da fonomímica, foi um momento muito interessante! Primeiro ficaram estupefactos, provavelmente a pensarem que a professora, eu, não

estava boa da cabeça, pois como poderíamos criar uma peça vocal com apenas dois sons? Quando decidiram confiar em mim e deixaram-se levar pela minha

direção, acharam imensa piada. Alguns alunos pediram logo para serem os maestros. Foi um momento musical imensamente gratificante e do qual não me irei

esquecer.

O ponto 3 foi muito bem conseguido, sendo que no 4 a motivação e envolvimento dos alunos atingiu o ponto alto da aula.

- 109 -








Grafismo não

convencional

Criatividade

Composição em

grande grupo

O aluno deve:







O aluno deve:





O aluno:





Fruir a música para além dos seus aspetos técnicos e

Dinâmica

Nível da espiral: II e III

Forte Mezzo Forte Piano

Crescendo Diminuendo

Interpretação

Audição Composição

Altura

Nível da espiral: II

Registos: Agudo Médio Grave

Interpretação


Ritmo


e III

Andamentos: Lento,

Moderato e Presto.

Colcheia

Interpretação


- 110 -

Forma

Nível da espiral:

V e VI

Motivo Frase

Forma binária Forma ternária

Interpretação







conceptuais, manifestando preferências;





Ser assíduo.

Ser pontual.

Atividades/Estratégias: Tempo Recursos:

1. Visualização do videoclip dos U2 “Sunday bloody Sunday”. 1.1 Relembrar: cantar a melodia da flauta com fonomímica / tocar a melodia em instrumentos orff de altura definida/ flauta (troca de grupos) 1.2 Avaliação da peça musical em pequenos grupos (a pedido da professora cooperante) – (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 22) 2. Grafismo não convencional no quadro criado com a ajuda da turma para representar a melodia da flauta (altura e duração) na peça “Sunday bloody Sunday”. 2.1 Aprendizagem das notas sol e mi (utilização do grafismo e fonomímica) 2.2 Dois grupos (dó/ lá, sol/mi) – vocal, orff, flauta. Trabalhar intensidades (acrescentar crescendo e diminuendo),

andamentos e forma (introdução da noção de forma, elementos repetitivos/contrastantes, forma binária e ternária)

3. Composição - Criação de uma peça musical (prática) em grande grupo com a aplicação de todos os conhecimentos

apreendidos.

45 min. 45 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

- 111 -

Pen


Sumário: Avaliação da peça “Sunday bloody Sunday”. Jogos de composição em turma (introdução da noção de forma, elementos repetitivos/contrastantes, forma binária e ternária, notas sol e mi, crescendo e diminuendo).

Observações: Começar a aula com a colocação de um videoclip, neste caso “Sunday bloody sunday”, sintonizou de imediato a turma para a aula. Não planeado:

Pedi para a turma se dividir em dois grupos: um grupo movimentava-se livremente pela sala, enquanto o outro estava nos seus lugares, em pé, a tocar a parte da

flauta (todos cantavam). Depois trocaram os grupos. Esta atividade, embora não estivesse previamente planeada, permitiu que os alunos se expressarem

corporalmente, o que visivelmente contribuiu para o envolvimento da turma, não só entre si mas também com as aprendizagens.

No ponto 1.1 a turma correspondeu muito bem, revelando uma boa consolidação das aprendizagens. O teste, a pedido da professora cooperante, foi feito

em grupos bem menores que o habitual, por minha iniciativa, o que fez com que o mesmo demorasse um pouco mais do que tinha planeado. Porém, fiquei bastante

satisfeita com o resultado, pois demonstraram uma maior preocupação e empenho durante o mesmo.

No ponto 2, a criação do grafismo não convencional foi uma excelente forma de passar à transposição da peça aprendida para as notas sol e mi. Este

processo foi muito natural e de repente já sabiam tocar 4 notas na flauta e conseguiram improvisar com as mesmas, também no instrumental Orff de altura definida.

O ponto 3 terá que ficar para a próxima aula, pois não houve tempo para a sua realização.

Fiquei muito satisfeita com esta aula, pois movimentámo-nos, cantámos, improvisámos, criámos e tocámos imenso (diversos instrumentos). Todos os

grupos tiveram oportunidade de experienciarem as mais diversas atividades e ainda passarem pelos diferentes instrumentos. A cada troca de grupo, o desempenho

musical melhorava, mostrando que aprendiam e evoluíram com o que tinham feito ou ouvido anteriormente.

Algo interessantíssimo que comecei a verificar nesta aula, foi quando alguns alunos reagiam quando se enganavam a tocar alguma nota, pois encolhiam os

ombros instantaneamente e corrigiam de seguida o próprio erro.

- 112 -








Movimento

Macrotempos

Microtempos

Criatividade

Composição em

grande grupo

O aluno deve:










O aluno deve:







O aluno:






Revelar capacidade de relacionamento com os outros e de integração no grupo;

Respeitar as regras da sala de aula;

Dinâmica

Nível da espiral: II e III

Forte Mezzo forte

Piano Crescendo

Diminuendo

Interpretação

Audição

Composição

Altura


Registos: Agudo Médio Grave

Interpretação


Ritmo


e III

Andamentos: Lento,

Moderato e Presto.

Colcheia

Interpretação

Audição

Composição

Forma Nível da espiral: V e VI

Motivo Frase

Forma binária e

ternária

Interpretação

Audição

Composição

- 113 -

Organizar os seus materiais de trabalho;

Demonstrar empenho nas atividades;

Ser assíduo;

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Movimento: livres pela sala, marcam com os pés os macrotempos ou micro tempos (métricas binária/ternária) enquanto eu toco diferentes melodias ao piano e/ou enquanto eu marco a pulsação num tamborim para que possa observá-los melhor: Um grupo faz os macrotempos e o outro os microtempos – quando eu executo duas batidas rápidas no tamborim ou faço uma paragem no piano, têm de trocar- quem fazia micro faz macro e vice-versa. 2. Relembrar a melodia da flauta de “Sunday bloody Sunday” (Neves, Amaral & Domingues, 2016, p. 22) – notas dó agudo e lá – cantar com fonomímica /flauta/ percussão de altura definida – grupos. Repetir para o exercício da aula passada (transpor para sol e mi). Sobreposição das duas melodias (grupos) 3. Forma binária e ternária – construção com os alunos. Por exemplo: A melodia de Sunday bloody Sunday intercalada com improvisação, … 4. Interpretação do trabalho de casa (cada grupo construiu uma frase melódica). Transformação das frases melódicas em divisão binária para ternária (primeiro informalmente). 5. Jogo: ditados melódicos informais com as 4 notas aprendidas (e figuras rítmicas) - aluno para a turma; prof. no piano ou cantando em sílaba neutra e repetição da turma com nome de nota e fonomímica, etc.

35 min. 25 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 114 -

Escrita no quadro pelos alunos (formal). 6. Criação de uma peça instrumental pela turma com todos os elementos até aqui aprendidos.

30 min.


Sumário: Jogos de movimento. Métricas binária/ternária. Jogos de improvisação (notas dó, lá sol, mi). Composição de um tema musical em grande grupo

Observações: Esta foi a primeira aula da turma, após a interrupção de carnaval. Entraram na sala ainda um pouco em “modo de férias”, e por isso decidi introduzir

de imediato uma atividade que não estava planeada: pedi que todos se espalhassem pela sala e se movimentassem livremente. Depois, coloquei o áudio de “uptown

funk” e pedi que continuassem a fazer o mesmo. De seguida, pedi para introduzirem ritmos corporais, a solo ou pares. Esta foi uma excelente forma de ativação

não só do corpo como de todo o grupo! A seguir, passámos ao ponto 1 da planificação (movimento) e pedi a um voluntário para fazer a parte do tamborim enquanto

eu tocava piano. Esta atividade tornou-se extremamente divertida, pois todos participaram ativamente e foram vários alunos que quiseram ficar com a tarefa do

tamborim.

As restantes atividades correram bastante bem e os momentos criativos foram sendo melhorados em cada passo. Nas partes improvisadas, após cada

apreciação feita pela turma, chegaram à conclusão que não era possível improvisar sem se estarem a ouvir uns aos outros, tentando comunicar entre si. Quando o

passaram a fazer, a qualidade musical aumentou extraordinariamente e foi um momento de grande satisfação e motivação geral.

No ponto 4 não fizemos a transformação das frases que ele trouxeram de casa, pois passámos logo para o ponto 6 da composição em grande turma, onde

essas frases foram também utilizadas. O resultado foi extraordinário e fiquei muito motivada por ter identificado uma evolução musical tão grande durante estas

cinco aulas. Para terminar a aula, embora não estivesse planeado, coloquei o vídeo “wonderful world” do projeto playing for change e no fim muitos foram os

alunos que o comentaram, de livre e espontânea vontade, demonstrando que tinham captado a essência da mensagem desta canção. Foi desta forma que nos

despedimos: de coração cheio!

- 115 -

ANEXO E


(5 Aulas)

- 116 -








Body Percussion

Jogos

Improvisação

Criatividade

Composição em

grande grupo

O aluno deve:




Revelar memória auditiva, em relação aos diferentes conceitos da música.






O aluno deve:







O aluno:








Ritmo

Nível da espiral:

V e VI

Padrões rítmicos

Sons com duas

pulsações

Organização binária

Audição

Interpretação

Composição

Forma

Nível da espiral:

VI

Forma binária

e

Forma ternária

Audição

Interpretação

Composição

- 117 -



Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Visualização do vídeo “Body Percussion” Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=sb-2VsE2y-U 1.1 Jogo de ritmos corporais

Pé:

Pernas:

Palmas: Improvisação: ???? O maestro dirige os grupos dando indicação das “entradas e saídas” de forma a organizar uma peça musical. (Eu exemplifico primeiro e depois peço voluntários para a tarefa). 1.2 No final, pergunto a cada grupo se é capaz de dizer que figuras rítmicas fizeram para escreverem no quadro. 1.3 Percorro a turma toda (de uma ponta à outra) – cada aluno faz um padrão rítmico de 4 pulsações à sua escolha. A única regra é que o próximo tem sempre de fazer diferente do anterior. 2. Cantar com Fonomímica (Kodály) – dó agudo, lá, sol e mi

20 min. 45 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

https://www.youtube.com/watch?v=sb-2VsE2y-U

- 118 -

2.1 Padrões melódicos com fonomímica – eu faço e a turma repete / um aluno faz a turma repete / todos fazem (de uma ponta à outra – como no ponto anterior). 2.2 Divisão da turma em quatro grupos (cada grupo canta uma das notas) – o maestro dirige a sua orquestra! 3. Leitura de três frases rítmicas em compasso binário (cada uma com 4 compassos) – semínimas, pausas de semínima, colcheias e mínimas: 3.1 Primeiro, eu faço uma frase e a turma identifica o número correto. De seguida, repetimos o processo, mas agora com uma sequência. Um aluno interpreta para a turma identificar. 3.2 Leitura das frases com instrumentos (1 – pandeiretas; 2 – clavas; 3- tamborins). 3.3 Junção de notas com os instrumentos de altura definida (flautas e xilofones) – primeiro uma frase completa com uma das 4 notas (praticar com todas) e depois uma nota por compasso (dó – lá – sol – mi). 3.4 Jogo com trocas de grupos. 4. Composição de um tema musical em grande grupo. Execução do tema (A) intercalando com momentos de improvisação (B) – Forma binária e ternária.

25 min.


Sumário: Prática vocal e instrumental de conjunto: jogos rítmicos e melódicos. Composição em grande grupo.

- 119 -

Observações: A apresentação feita a esta turma foi bastante diferente das turmas 6º1 e 5º1, pois nesta turma tive a oportunidade de participar ativamente nas aulas que

me antecederam, lecionadas pela colega B. Desta forma, os alunos já me conheciam e estavam bastante habituados à minha dinâmica participativa. Quando cheguei

a esta aula, eles mostraram-se altamente entusiasmados. Praticamente não foram precisas apresentações e eles estavam desejosos de começar a fazer música comigo!

Assim, logo que coloquei o vídeo do grupo “Body Percussion”, eles revelaram-se extremamente predispostos para o que iriamos fazer a seguir. Confesso até, que

neste caso foi necessário acalmar toda a excitação geral vivenciada.

Esta aula resultou bastante bem e senti imediatamente que tinha “agarrado” a turma! Todos os momentos criativos foram altamente envolventes e fiquei

bastante surpreendida pelo resultado musical obtido, uma vez que nunca tinham realizado atividades deste género. Como refletíamos sempre em grande grupo após

cada performance musical, os diálogos musicais foram evoluindo progressivamente e a união da turma ficou cada vez mais sólida.

- 120 -








“É melhor não

duvidar”

Kizomba

“Erva cidreira”

Música tradicional

portuguesa

Jogo com copos

Improvisação

Ritmo

Nível da espiral:

V

Sons e

silêncios com

duas pulsações


O aluno deve:









O aluno deve:







O aluno:








Forma

Nível da espiral:

VI

Forma binária

e

Forma ternária


- 121 -





Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Aprendizagem da música “É melhor não duvidar” – B4, arranjo do manual (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 41). 1.1 Recordar as figuras rítmicas aprendidas em divisão ternária e binária, com o seguinte jogo: após as figuras estarem escritas

no quadro, eu vou apontando passando de umas para as outras e a turma têm de as ler em sílaba neutra. 1.2 Repetição de padrões melódicos com fonomímica (padrões da música)

35 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen

- 122 -

1.3 Leitura dos padrões rítmicos (da música) com vários exercícios na flauta, com as notas até aqui aprendidas (dó, lá, sol, mi) 1.4 Junção do ritmo com a altura dos sons – escrita no quadro pautado com a ajuda da turma

1.5 Apresentação da partitura – karaoke do manual – e sua interpretação.

- 123 -

2. “Erva Cidreira” (https://www.youtube.com/watch?v=_rFBkMCaMic) – Tradicional Portuguesa, arranjo dos Uxu Kalhus (mistura de folk e rock) – JOGO COM COPOS

2.1 Visualização de um vídeo no youtube que demonstra o que se pretende com ritmos de copos, em jogos de roda.

Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=-52PJKy3hV4 (“Irish version of the cups Song BoxArabia”)

2.2 Audição do arranjo instrumental dos Uxu Kalhus - https://www.youtube.com/watch?v=_rFBkMCaMic Letra: Ó erva cidreira, estás no telhado, quanto mais te rego, mais pendes pró lado

Mais pendes pró lado, mais a rosa cheira, estás no telhado, erva cidreira

Ó erva cidreira, estás no alpendre, quanto mais te rego, mais pendes prá frente

Mais pendes prá frente, mais a rosa cheira, estás no alpendre, erva cidreira.

Ó erva cidreira, estás na banheira, quanto mais te rego, mais abre’a torneira

Mais abre’a torneira, mais a rosa cheira, estás na banheira, erva cidreira.

Ó erva cidreira, estás na varanda, quanto mais te rego, mais pendes prá banda

Mais pendes prá banda, mais a rosa cheira, estás na varanda, erva cidreira.

2.3 Divisão da turma em três grupos (sentados no chão em roda, com os copos / coro / instrumentos de percussão de altura

indefinida) Jogo de copos: durante a letra, bate com o copo em 2 semínimas e 2 colcheias – na última pulsação, bate uma semínima já a

passar o copo ao aluno do seu lado direito.

40 min.

https://www.youtube.com/watch?v=_rFBkMCaMic

https://www.youtube.com/watch?v=-52PJKy3hV4


- 124 -

Percussão (maracas, tamborins, pandeireitas): improvisação nos interlúdios instrumentais Coro O objetivo é que aos poucos todos comecem a cantar, naturalmente, sem estarem a olhar para a letra projetada no quadro. (Todos passam pelos 3 grupos) 3. Teste escrito (Professora Cooperante) – Instrumentos Orff

15 min.


Sumário: Prática vocal e instrumental de conjunto: “É melhor não duvidar”, “Erva Cidreira” (jogo de copos). Teste escrito.

Observações: Nesta aula decidi fazer uma experiência (embora não tivesse sido apresentada como tal) que se tornou extremamente significativa. A ideia teve como base

as vezes que a professora cooperante nos dizia que os alunos, agora, só gostavam era de kizomba. Como esta queria que eu fizesse uma avaliação de flauta, escolhi

então, o kizomba do manual “É melhor não duvidar”, para flauta de bisel, como primeira peça a ser trabalhada com eles. Paralelamente, proporcionei um ambiente

musical totalmente distinto: música tradicional portuguesa. Como aparentemente seria de esperar, eles iriam odiar. Assim sendo, quis avaliar o grau de motivação

da turma perante a interpretação musical destes dois contextos musicais, sendo que seria de esperar que eles adorassem o primeiro e rejeitassem o segundo.

O resultado desta experiência foi espantoso: apesar de ter observado um grande entusiasmo na aprendizagem da música “É melhor não duvidar”, este não

foi maior daquele que verifiquei aquando da atividade seguinte – Todos os grupos constituintes desta atividade estavam entusiasmados: os que executavam o jogo

de copos no centro da sala e também os que improvisavam e dançavam durante os interlúdios da mesma. Desta forma, TODOS aprenderam a canção “Erva Cidreira”

de forma progressiva, natural e lúdica (através da sua audição aquando da interpretação). Uma vez mais, inspirada pela formação da Beth Bolton (fevereiro, 2017).

- 125 -

O ponto 3 não foi realizado, porque a professora cooperante se esqueceu de levar os testes para a aula. Este facto não pareceu incomodar mais ninguém,

uma vez que continuámos entusiasmados nesta última atividade, dando mais tempo para a troca de papéis e de instrumentos, entre os grupos.

- 126 -




Temáticas

Conceitos




“É melhor não

duvidar”

Kizomba

“Erva cidreira”

Música

tradicional

portuguesa

Jogo com copos

Improvisação

Ritmo

Nível da espiral:

V

Sons e silêncios

com duas

pulsações

Audição

Interpretação

O aluno deve:









O aluno deve:






Revelar pensamento reflexivo, criativo, analítico e

O aluno:







Forma

Nível da espiral:

VI

Forma binária

e

Forma ternária

Audição

Interpretação

- 127 -


crítico, face à qualidade da sua própria produção musical e à dos meio que o rodeia.





Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Avaliação individual da leitura de padrões rítmicos (métrica binária e ternária) – A pedido da professora cooperante 2. Consolidação da prática da peça “É melhor não duvidar” – B4, arranjo do manual (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 41). (Introdução de ostinatos rítmicos criados pelos alunos para acompanhar as flautas – percussão de altura indefinida)

3. Continuação da aula passada: “Erva Cidreira” (https://www.youtube.com/watch?v=_rFBkMCaMic) – Tradicional

Portuguesa, arranjo dos Uxu Kalhus (mistura de folk e rock) – JOGO DE COPOS

Criação de padrões novos, pelos alunos, para o jogo de copos e secção instrumental. 4. Teste escrito (Professora Cooperante)

10 min. 30 min. 35 min. 15 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora


- 128 -

Pen


Sumário: Continuação da aula passada: Prática vocal e instrumental de conjunto com as peças “É melhor não duvidar” e “Erva Cidreira” (jogo de copos). Avaliação oral e escrita.

Observações: Durante esta semana, fiquei muito satisfeita por ouvir pelo recreio os alunos a cantarem a canção “Erva Cidreira”. Confesso, não tinha esperado este retorno

tão positivo! Assim que entraram na sala fui logo abordada por alguns alunos que tinham trazido copos personalizados de casa e mostravam-me inclusivamente

que tinham ido pesquisar em casa o vídeo que eu tinha mostrado como exemplo (“Irish version of the cups Song BoxArabia”) e que já sabiam executar aquele

padrão/jogo rítmico tão difícil!

Como a professora cooperante quis que eu fizesse o teste de leitura de padrões rítmicos logo ao início da aula, eu aproveitei para entregar de seguida os

testes escritos (também da sua autoria) que tinham ficado esquecidos na última aula. A professora concordou e assim fiquei com o resto da aula “por minha conta”.

A experiência que acabei por fazer com a aprendizagem destas duas músicas, tão distintas, fez-me refletir sobre as ideias pré-concebidas que por vezes formamos

sobre os alunos e que poderão não corresponder à verdade. Neste caso, cheguei à conclusão que se, nós professores, estivermos apenas preocupados em tentar chegar-

lhes através do que eles já conhecem e gostam, podemos correr o risco de estar a privá-los ao conhecimento do que é novo e, para eles, desconhecido.

A professora cooperante ficou também tão entusiasmada com este jogo de copos que disse que iria dar-lhe continuidade no 3º período.

- 129 -








“Don’t worry,

be happy”-

Projeto Playing

for change

Reflexão em

grande grupo

Projeto em Sala

de Aula

“Performances

Criativas”

Timbre Nível da espiral: I

Fontes sonoras

não convencionais

Interpretação

Audição

Composição

O aluno deve:









O aluno deve:






Revelar pensamento reflexivo, criativo, analítico e crítico, face à qualidade da

O aluno:







Dinâmica Nível da espiral: I e II

Fortíssimo Pianíssimo Crescendo

Diminuendo

Interpretação

Audição

Composição

Altura Nível da espiral: I

Altura indefinida

e definida

Interpretação

Audição

Composição

Ritmo Nível da espiral: II e III

Andamentos: Lento,

Moderato e Presto.

Colcheia

Interpretação

Audição

Composição

- 130 -

Forma Nível da espiral:II e III

Elementos repetitivos

Ostinato

Interpretação

Audição

Composição


sua própria produção musical e à dos meio que o rodeia.




Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Visualização do vídeo do projeto Playing for change “Don’t worry, be happy” e reflexão em grande grupo.

Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=qWFs9VAsCXs

2. Avaliação prática da peça “É melhor não duvidar” – B4, arranjo do manual (Neves, Amaral & Domingues, 2016,p. 41) - a

pedido da professora cooperante.

3. Projeto em Sala de Aula “Performances Criativas”

3.1 “O que sinto?” - Audição de variados excertos musicais e reflexão individual dos sentimentos, emoções, memórias,

sensações que os mesmos transmitem. Partilha dos mesmos em turma.

3.1.1 Excerpts of terror “Friday the 13th”

3.1.2 Música relaxante (https://www.youtube.com/watch?v=pWjmpSD-ph0 )

3.1.3 ”Primavera” - Vivaldi

10 min. 15 min 25 min.

Sala ampla com espaço vazio suficiente para as atividades de movimento;

Instrumentos Orff;

Flauta de bisel;

Computador;

Projetor multimédia;

Aparelhagem sonora;

Pen;

Piano.


- 131 -

3.1.4 “Claire de lune” - Debussy

3.1.5 “Cry baby” – Janis Joplin

3.1.6 “Happy” – Pharrell Williams

3.1.7 “My heart will go on” – Celine Dion

3.2 “O que quero transmitir?” – Criação de uma peça musical em pequenos grupos que ilustre um ambiente, sentimento,

história, etc.

Apresentação das mesmas para a turma e posterior reflexão, pelos grupos/turma, aos trabalhos desenvolvidos.

40 min.


Sumário: Avaliação da peça “É melhor não duvidar”. Projeto em Sala de Aula “Performances Criativas”

Observações: Como os alunos entraram na aula um pouco preocupados com a avaliação da peça “É melhor não duvidar” (a pedido da professora cooperante), eu comecei

a aula recordando a mesma. A avaliação correu bastante bem e decidi no momento, sem consultar a professora cooperante, dividir a turma em grupos de apenas

três alunos. O que quis experimentar era se realmente era mais proveitoso desta forma e na minha opinião foi bem mais!

Querendo oferecer à turma outro tipo de experiências musicais, passei para o projeto “Performances Criativas”.

Na primeira fase, na atividade “O que sinto?”, foi contagiante o ânimo vivenciado pela turma: apesar de ter pedido que levantassem o braço apenas os

alunos que quisessem partilhar com a turma o que sentiam, o resultado foi muito gratificante – todos queriam falar e muitos mais que uma vez. Quando a resposta

era repetida não foi assinalada, o que depois me causou algum arrependimento, pois teria sido interessante assinalar quais as sensações que apareciam em maior

frequência. O resultado foi registado no quadro em brainstorming pelos alunos:

- 132 -

3.1.1 Excerpts of terror “Friday the 13th” (https://www.youtube.com/watch?v=m8SZF4cdaXY)

Medo, tortura, drama, mistério, assustador, morte.

3.1.2 Música relaxante (https://www.youtube.com/watch?v=pWjmpSD-ph0 )

Sono, paixão, embalar, confortável, tristeza, suave, relaxante, calma, tranquilidade.

3.1.3 ”Primavera” – Vivaldi

Alegria, ópera, elegância, dança clássica, tranquilidade, orquestra, excitante, felicidade, música de elevador.

3.1.4 “Clair de lune” – Debussy

Suave, tranquilidade, calma, relaxante, sono, tristeza, embalar.

3.1.5 “Cry baby” – Janis Joplin

Excitante, pesada, doida, entusiasmante, adrenalina, rock, anos 80.

3.1.6 “Happy” – Pharrell Williams

Alegria, curtida, dança, enérgica, divertida, feliz, agitada, rock.

3.1.7 “My heart will go on” – Céline Dion

Amor, Titanic, calma, sentimental, relaxante, triste, amor perdido, rio, suave, memória, impressionante.

https://www.youtube.com/watch?v=m8SZF4cdaXY

https://www.youtube.com/watch?v=pWjmpSD-ph0

- 133 -

Achei muito interessante, por exemplo, constatar que ao ouvirem “Primavera” de Vivaldi, dissessem imediatamente “alegria”, assim como o fizeram para

a música tão badalada de momento:“Happy”,de Pharrel Williams. Na última audição, todos foram remetidos para o filme “Titanic” e esse foi um excelente ponto

de partida para a atividade seguinte: “O que quero transmitir?”, em que agora seriam os alunos, em pequenos grupos, a criarem e prepararem um momento

musical para ser apresentado à turma. Os grupos revelaram organização e tentaram ao máximo fazer o menor barulho possível.

O ponto 1 acabou por ficar para a próxima aula.

- 134 -





Novos Domínios

Competências (âmbitos)


Projeto em Sala

de Aula

“Performances

Criativas”

Criatividade

Reflexão

Partilha

“Don’t worry,

be happy” –

Projeto Playing

for change

Audição

Interpretação

Composição

O aluno deve:










O aluno deve:







O aluno:








- 135 -



Ser assíduo.

Ser pontual.


Tempo Recursos:

1. Projeto em Sala de Aula “Performances Criativas” – CONTINUAÇÃO E CONCLUSÃO

1.1 Continuação da atividade da aula anterior: “O que quero transmitir?” – Criação de uma peça musical em pequenos grupos que ilustre um ambiente, sentimento, história, etc. (FASE 2) 1.2 Apresentação das mesmas para a turma e posterior reflexão, pelos grupos/turma, aos trabalhos desenvolvidos. (FASES 3 e 4) 2. Autoavaliação e diálogo sobre o trabalho desenvolvido no 2º período.

3. Visualização do vídeo do projeto Playing for change “Don’t worry, be happy” e reflexão em grande grupo.

Endereço eletrónico: https://www.youtube.com/watch?v=qWFs9VAsCXs

70 min. 10 min. 10 min.

Sala ampla com

espaço vazio

suficiente para as

atividades

Piano

Instrumentos Orff

Flauta de bisel

Computador

Projetor

multimédia

Aparelhagem

sonora

Pen



- 136 -

Sumário: Continuação da aula anterior. Autoavaliação.

Observações:

Assim que entraram na sala de aula praticamente nem foi preciso dizer alguma coisa: juntaram-se logo nos grupos de trabalho e perguntaram-se,

empolgados, se podiam continuar os trabalhos criativos da aula anterior: Dei total liberdade a cada grupo e enquanto eles trabalhavam eu ia percorrendo a sala,

perguntando pelos progressos e consoante o material musical em que trabalhavam dava algumas sugestões que eram recebidas com euforia “Fixe! Obrigada

professora!”.

Durante as apresentações, senti-me verdadeiramente orgulhosa deles, pois revelaram trabalhos completamente distintos entre si e super criativos. No final,

também me surpreenderam nos seus comentários reflexivos e críticos quanto ao próprio trabalho como ao dos colegas. Foi impressionante constatar o quanto

evoluíram ao longo de apenas cinco aulas e eu não podia estar mais feliz! Foi a melhor maneira possível de terminar a minha lecionação!

Uma vez que não foi possível registar o resultado sonoro e visual, elaborei um pequeno registo demonstrativo do trabalho realizado:

1º Grupo: 6 elementos

Tema: “A floresta”

Material usado: 4 cadeiras,1 tamborim e 1 pandeireta.

Resultado: uma coreografia com ritmos corporais (individuais, entre alunos e com as cadeiras) e instrumentais.

- 137 -


Tema: “Carnaval”

Material usado: 1 par de maracas, 1 tamborim, 1 pandeireta com pele (usando baquetas para fazer de caixa de rufo). Ritmos corporais e sons vocais.

Resultado: uma banda a interpretar música de carnaval, quase como o grupo da escola “Paradidlle”.


Tema: “Caixa de música”

Material: uma caixa de música trazida de casa (aluna), 1 jogo-de-sinos, 1 xilofone soprano.

Resultado: uma coreografia a imitar quatro bailarinas a dançar na caixa de música, como marionetas.


Tema: “A nossa turma”

Material: 4 pares de clavas, 2 pares de maracas, 1 tamborim.

Resultado: uma canção original, quase como um hino à turma. Os alunos que tocavam clavas, estavam sentados no chão em roda e usaram uma coreografia

com as mesmas: os ritmos eram executados ora no próprio par de clavas de cada um ou nas clavas dos colegas e até no chão.

- 138 -

Projeto em Sala de Aula “Performances Criativas”

1ª FASE: “O que sinto?”

Brainstorming:

4. Excerpts of terror “Friday the 13th” (https://www.youtube.com/watch?v=m8SZF4cdaXY)

Medo, tortura, drama, mistério, assustador, morte.

5. Música relaxante (https://www.youtube.com/watch?v=pWjmpSD-ph0 )

Sono, paixão, embalar, confortável, tristeza, suave, relaxante, calma, tranquilidade.

6. ”Primavera” – Vivaldi

Alegria, ópera, elegância, dança clássica, tranquilidade, orquestra, excitante, felicidade, música de elevador.

7. “Clair de lune” – Debussy

Suave, tranquilidade, calma, relaxante, sono, tristeza, embalar.

8. “Cry baby” – Janis Joplin

Excitante, pesada, doida, entusiasmante, adrenalina, rock, anos 80.

9. “Happy” – Pharrell Williams

Alegria, curtida, dança, enérgica, divertida, feliz, agitada, rock.

10. “My heart will go on” – Céline Dion

Amor, Titanic, calma, sentimental, relaxante, triste, amor perdido, rio, suave, memória, impressionante.

https://www.youtube.com/watch?v=m8SZF4cdaXY

https://www.youtube.com/watch?v=pWjmpSD-ph0

- 139 -

2ª FASE:

“O que quero transmitir?”

3 FASE:

Apresentação dos Grupos


Tema: “A floresta”

Material usado: 4 cadeiras,1 tamborim e 1 pandeireta.

Resultado: uma coreografia com ritmos corporais (individuais, entre alunos e com as cadeiras) e instrumentais.


Tema: “Carnaval”

Material usado: 1 par de maracas, 1 tamborim, 1 pandeireta com pele (usando baquetas para fazer de caixa de rufo). Ritmos corporais e sons vocais.

Resultado: uma banda a interpretar música de carnaval, quase como o grupo da escola “Paradidlle”.

- 140 -


Tema: “Caixa de música”

Material: uma caixa de música trazida de casa (aluna), 1 jogo-de-sinos, 1 xilofone soprano.

Resultado: uma coreografia a imitar quatro bailarinas a dançar na caixa de música, como marionetas.


Tema: “A nossa turma”

Material: 4 pares de clavas, 2 pares de maracas, 1 tamborim.

Resultado: uma canção original, quase como um hino à turma. Os alunos que tocavam clavas, estavam sentados no chão em roda e usaram uma coreografia

com as mesmas: os ritmos eram executados ora no próprio par de clavas de cada um ou nas clavas dos colegas e até no chão.

4ª FASE:

Diálogo reflexivo e crítico entre os Grupos.

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Educação Musical no 2º Ciclo: UMA SEMENTE PARA A VIDA³rio de Estágio... · UMA SEMENTE PARA A VIDA ... vida, não só do processo da aprendizagem musical mas também do papel