Embed Size (px)
Citation preview
Realização:
CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Educação do Campo
Unidade 01
Currículo no ciclo de alfabetização:
introduzindo a discussão sobre a educação do
campo
Este bloco destina-se aos professores do
campo.
Busca refletir sobre a alfabetização e as
especificidades da realidade do campo.
É no cotidiano das relações de trabalho,
convívio social e com a natureza que os
homens do campo, constroem as suas
identidades, que como sujeitos históricos são
determinadas por um conjunto de relações
sociais, econômicas e culturais da sociedade.
O currículo deve garantir o direito de
aprendizagem, procurando relacionar temas que
são relevantes para as comunidades onde elas
estão inseridas.
Ler depoimento da prof.Yara, p. 10
Ao propiciar às crianças este movimento
constante entre a prática social e a reflexão,
entre comunidade e escola.
Elevar os conhecimentos prévios em conceitos
mais aprofundados.
Neste contexto, o professor deve trabalhar
atividades significativas, interessantes,
contribuindo para a construção de novos
conhecimentos.
As experiências sociais das comunidades devem
ser o ponto de partida para a definição das
prioridades, de modo a fortalecer as
capacidades de ação individual e coletiva dos
estudantes.
Ler o relato da prof. Yara p. 12 e comentar a sequencia da segunda coluna.
O professor deve entender que seus alunos
formulam ideias, refletem e constroem
conhecimento.
Assim, contribuirá para que estes elaborem
conceitos próprios acerca dos diferentes
conhecimentos trabalhados.
Para refletir: ler quadro p. 14 e discutir.
Desta forma a avaliação acontece respeitando
os aspectos atitudinais, comportamentais e
conceituais.
Através de fichas avaliativas, não atribuindo
notas, e sim conceitos aprendidos e em
processo.
A alfabetização, é um processo de ampliação
cultural, de reafirmação de valores dos povos
do campo, e ao mesmo tempo, acesso a
praticas sociais variadas comuns a diferentes
comunidades (urbana e rural).
Isto implica em conceber a educação como
ato político, onde o educando é convidado a ler
o mundo.
Educação para emancipar o homem, formando
o indivíduo reflexivo, que valoriza suas raízes
culturais.
Educação que denuncia as desigualdades
sociais e aponta situações de superação.
Educação como ato de conhecimento, que
possibilita ao indivíduo o conhecimento
científico, onde aprender a ler e escrever é
refletir sobre o significado da linguagem, da
leitura e da escrita.
Alfabetização e letramento no campo: desafios
e perspectivas
2.1 A respeito dos métodos e concepções de
alfabetização: um pouco de história
SINTÉTICOS
ANALÍTICOS
2.2 Alguns limites dos métodos sintéticos e
analíticos
- Propostas descontextualizadas;
- Não levam em consideração as hipóteses das
crianças sobre a leitura e escrita;
Métodos mistos
(analíticos-sintéticos)
Estudo limitado por palavras ou frase
compostas por famílias silábicas já conhecidas
pelo aluno.
- As crianças escrevem para a escola e não para
a vida;
- Concebem o SEA (Sistema de Escrita
Alfabética) como um simples código
(decodificação e codificação);
2.3 A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
As crianças encontram estratégias para
justificar suas hipóteses sobre o SEA.
A metodologia deve levar em conta a
complexidade do processo de aprendizagem
da escrita
2.4 Alfabetizar letrando: o que é isto?
Inserção do aprendiz nas práticas de leitura e
escrita.
A criança deve ter contato com diferentes
gêneros textuais.
Alfabetizar letrando no campo: criar situações
de uso real e significativo de leitura e escrita.
2.5 ORALIDADE E CULTURA ESCRITA NO CAMPO
A oralidade é importante, sobretudo em
regiões onde a escrita não tem intensa
circulação.
Relacionar as práticas orais às atividades de
escrita na escola.
2.6 As zonas rurais e urbanas no campo:
diferentes contextos, desafios distintos
Levar em consideração os diferentes contextos
de produção cultural oral e escrita, para pensar
o currículo.
2.7 QUE INFÂNCIA HÁ NO CAMPO?
Conhecer as crianças que queremos
alfabetizar: relação com o trabalho, com a
natureza e sua participação social.
Estas dimensões devem ser incorporadas no
fazer educativo, sobretudo no processo de
alfabetização e letramento.
2.8 Educação contextualizada: o papel da
prática social para a ação pedagógica
Conhecer os problemas formulados pelas
crianças em suas experiências de vida.
A expressão do universo simbólico e da
realidade concreta infantil, em palavras e
temas geradores de debates, produz reflexões
que devem ser enriquecidas pelo
conhecimento (acumulado historicamente).
2.9 Alfabetização, letramento e oralidade no
campo: algumas perspectivas
A cultura oral deve estar inserida no contexto
educativo: músicas, piadas, causos, repentes.
Trazer para a escola a comunidade: cantadores
do povo, contadores de histórias, para que as
crianças se identifiquem o espaço escolar
como seu.
Refletir sobre os aspectos particulares da
escrita (relação grafema/fonema, percepção
de sons semelhantes em diferentes palavras).
O letramento se dará pela transcrição de
musicas, causos e repentes.
Registro escrito das ideias, em projetos
didáticos, onde se faça necessário o uso da
mesma em contextos significativos.
Criar condições favoráveis à articulação
entre conhecimento e processo formativo,
bem como ao letramento e alfabetização e
seu uso continuado ao longo da vida.
(dentro e fora da escola).
3. Avaliação e progressão escolar no ciclo de
alfabetização
3.1 Introdução: bases da discussão
O currículo deve ser considerado como eixo
estruturante no cotidiano escolar. A avaliação
não pode estar desvinculada deste processo.
Esta deve ser maleável, garantindo múltiplas
formas de avaliação.
3.2 Avaliação, ciclos de aprendizagem e
processos formativos
Organização por série privilegia uma
concepção excludente (perspectiva
classificatória).
O sistema de progressão por ciclos, surgiu
como resistência à lógica excludente.
O ciclo se organiza em um bloco de três anos –
as crianças precisam de tempo para se
apropriar do processo SEA.
O espaço de três anos, favorece para que a
avaliação se abra para outros parâmetros além
do cognitivo, pois nem todas as crianças
cncluem o primeiro ano lendo e escrevendo
com autonomia.
3.3 Multisseriação, coeducação e avaliação:
articulando metas e processo no ciclo de
alfabetização do campo .
Mesmo com o sistema de ciclos, percebe-se
que não ocorreram os avanços esperados no
processo de aquisição do SEA.
Os índices de repetência diminuíram, mas
alguns alunos completam o Ensino
Fundamental sem saber ler e escrever.
Alguns atribuem tal fenômeno à adoção do
regime de ciclos.
Progressão automática – não ocorre uma
avaliação do processo de aprendizagem.
Proposta de ciclos – compromisso com a
aprendizagem.
Muitos pofessores não tem clareza quanto ao
que devem ensinar e quais objetivos visam
alcançar no 1, 2 e 3 anos.
Mas existem práticas que mostram resultados
positivos.
Quando a criança termina o primeiro ciclo e
não atingiu as aprendizagens esperadas?
Retomar os princípios que norteiam a
educação do campo, que, partindo da
valorização dos saberes e cultura, prezam pela
construção do sujeito.
A avaliação não deve ser feita apenas no final
do período letivo, mas constantemente,
durante todo o processo de aprendizagem.
Utilizar instrumentos de avaliação adequados.
Criar boas estratégias de registro: portfólio,
diário de classe ampliado, caderno de registro
do aluno.
O trabalho será mais produtivo, com um bom
arquivo do que foi produzido.
1. Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetização – Língua portuguesa
Lei 9394-96, artigo 32.
Explicar os quadros p. 46 - 51
Letra I – determinado conhecimento ou
capacidade deve ser introduzido na etapa
escolar indicada.
Letra A – ação educativa deve garantir
aprofundamento.
Letra C – aprendizagem deve ser consolidada
no ano indicado.
COMPARTILHANDO
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização – Língua Portuguesa
para todos os cadernos
LDB 9394/96
“tem por finalidades desenvolver o educando,assegurar-lhe a formação comum indispensávelpara o exercício da cidadania e fornecer-lhemeios para progredir no trabalho e em estudosposteriores” (Art. 22).
Desse modo, a escola é obrigatória para ascrianças e tem papel relevante em suaformação para agir na sociedade e paraparticipar ativamente das diferentes esferassociais. Dentre outros direitos, é prioritário oensino da leitura e escrita, tal como previstono artigo 32:
Para atender às exigências previstas nasDiretrizes, torna-se necessário delimitar osdiferentes conhecimentos e as capacidadesbásicas que estão subjacentes aos direitos.Nos quadros a seguir, alguns conhecimentos ecapacidades estão descritos e podem serpostos como pontos de partida para oestabelecimento do debate.
São descritos direitos de aprendizagem gerais,que permeiam toda a ação pedagógica e depoissão expostos quadros com conhecimentos ecapacidades específicos organizados por eixode ensino da Língua Portuguesa: Leitura,Produção de textos Escritos, Oralidade, AnáliseLinguística.
O eixo Análise Linguística foi dividido em doisquadros, com o objetivo de destacar asespecificidades do ensino do Sistema de EscritaAlfabética, necessário para que as crianças tenhamautonomia na leitura e produção de textos,separando tais direitos de outros aspectos da análiselinguística, também fundamentais para a ampliaçãodas capacidades para lidar com as situações deprodução e compreensão de textos orais e escritos.
I - será utilizada para indicar que determinadoconhecimento ou capacidade deve ser introduzido naetapa escolar indicada;
A - Indicará que a ação educativa deve garantir oaprofundamento;
C - indica que a aprendizagem deve ser consolidadano ano indicado.
Em todos os anos de escolarização, as criançasdevem ser convidadas a ler, produzir e refletir sobretextos que circulam em diferentes esferas sociais deinterlocução, mas alguns podem ser consideradosprioritários, como os gêneros da esfera literária; esferaacadêmica/escolar e esfera midiática, destinada adiscutir temas sociais relevantes.
DIREITOS GERAIS DE APRENDIZAGEM: LÍNGUA PORTUGUESA
P.30
Obrigada pela atenção!
