Educar com o Redu

Educar com o Redu

1ª edição

1ª edição

Abril de 2012

Editores:

Alex Sandro Gomes

Ana Luiza Rolim

Wilson Martins da Silva

Revisão:

André Diniz de Moraes

Design gráfico:

Sérgio Fontes

Colaboradores (em ordem de exibição):

Romero Tori

Ricardo José de Souza Silva

Rodrigo Siqueira

Flávia Veloso de Sousa

João Alberto Brito de Abreu

Luis Claudeivan

Claudia Roberta Araújo Gomes

Helder Silva

Rosângela Carvalho

Hugo Lima

Nivson Santos

Júlio Rangel

Ficha catalográfica:

Thiago Leite

Educar com o Redu

E 24 Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes

... [et al.] – Recife: Redu, Educational Technology, 2012.

103 p.: il.

Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins

da Silva, Romero Tori, Ricardo José de Souza Silva,

Rodrigo Siqueira, Flávia Veloso de Souza, João Alberto

Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Araújo

Gomes, Helder Silva, Rosângela Carvalho, Hugo Lima,

Nivson Santos e Júlio Rangel.

1. Educação; 2. Tecnologia.

CDD 370

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http://

creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

p. 3 Índice

p. 6 Apresentação

p. 9 Prefácio

p. 11 IntroduçãoSoftwares sociais no contexto do ensino

p. 11 Resumo

p. 11 Tecnologias no ensino

p. 13 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino

p. 14 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino

p. 16 Software social

p. 17 Softwares sociais no ensino

p. 18 Conclusão

p. 19 Referências

p. 21 Capítulo 1Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

p. 21 Resumo

p. 21 Interações em redes sociais

p. 22 Comunicação Assíncrona

p. 24 Comunicação Síncrona

p. 25 Colaboração

p. 27 Aprendizado em rede

p. 29 Autorregulação da Aprendizagem

p. 30 Percepção social

p. 30 Conclusões

p. 31 Referências

p. 33 Capítulo 2Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

p. 33 Resumo

p. 33 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação

p. 34 Compartilhamento de planos de aula

p. 34 Compartilhar materiais

p. 36 Acompanhamento

p. 37 Mediação

p. 38 Conclusão

p. 39 Referências

Índice

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

1.9

1.10

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

p. 40 Capítulo 3Métodos e técnicas de ensino com o Redu

p. 40 Resumo

p. 40 O que muda na relação professor-aluno

p. 40 Professor percebido como parte do grupo

p. 41 Mais tempo de interação com professores e colegas

p. 42 Interação com comunidades de outras turmas

p. 42 Criar uma conta no Redu

p. 43 Criar ambientes de ensino e um primeiro curso

p. 45 Criar cursos no ambiente

p. 45 Criar disciplinas no curso

p. 46 Estruturação do plano de aulas

p. 47 Incluir recursos nos módulos de um curso

p. 47 Notificar a existência dos planos de aula e materiais

p. 48 Coordenação dos participantes

p. 49 Conclusões

p. 49 Referências

p. 50 Capítulo 4Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu

p. 50 Resumo

p. 50 Situação de ensino

p. 51 Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)

p. 52 Avisar a disposição de um novo material

p. 52 Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula

p. 53 Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori

p. 54 Compartilhar materiais complementares

p. 54 Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente

p. 55 Conclusões

p. 55 Referências

p. 56 Capítulo 5O processo de aprendizagem no Redu

p. 56 Resumo

p. 56 Aprendizagem e Metacognição

p. 58 Autorregulação de aprendizagem

p. 61 Autorregulação online

p. 63 Percepção do trabalho a ser realizado

p. 63 Corregulação da aprendizagem

p. 64 Conclusões

p. 65 Referências

p. 68 Capítulo 6Avaliação da aprendizagem com o Redu

p. 68 Resumo

p. 68 Avaliação na Educação

p. 71 Avaliação na prática docente

p. 72 Avaliação para Educação de Qualidade

p. 74 Educação enquanto experiência

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

3.10

3.11

3.12

3.13

3.14

3.15

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

4.6

4.7

4.8

4.9

4.10

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

5.8

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

p. 74 Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento

p. 75 Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação

p. 77 Indexação da atividade dos alunos: descritores

p. 77 Visualizações

p. 82 Integração com sistema de gestão acadêmico

p. 83 Conclusão

p. 83 Referências

p. 86 Capítulo 7Distância transacional e mobilidade com o Redu

p. 86 Resumo

p. 86 Mobile Learning: Conceitos e Requisitos

p. 87 Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning?

p. 88 Personal Learning Environment

p. 90 Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment

p. 90 Entrada no sistema

p. 91 Visualização da lista de recursos

p. 92 Visualização da lista de cursos

p. 92 Informação de uma nova dúvida

p. 93 Notificação

p. 93 Leitura de uma dúvida

p. 94 Resposta da dúvida

p. 94 Leitura das respostas anteriores

p. 95 Tela de lista de dúvidas

p. 95 Resposta de uma dúvida

p. 96 Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos

p. 96 Tela com menu de opções em aberto

p. 97 Ajuste das configurações

p. 97 Tela de ajuste da fonte

p. 98 Conclusão

p. 98 Referências

p. 100 AnexoResistência ao uso de TIC no ensino

p. 102 Referências

6.6

6.7

6.8

6.9

6.10

6.11

6.12

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

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7.7

7.8

7.9

7.10

7.11

7.12

7.13

7.14

7.15

7.16

7.17

7.18

7.19

7.20

7.21

A ideia deste livro é estimular o debate sobre a concepção de novos métodos e técnicas

de ensino e aprendizagem voltadas para criação, atualização e transformação dos

processos de comunicação entre professores, alunos e outros atores envolvidos com

o processo educativo. Para tanto, os autores das páginas que seguem propuseram-se a

estudar, analisar e apresentar, para o público de educadores que atuam no contexto do

Ensino Fundamental, Médio e Superior e na formação de adultos, os desafios de trabalhar

sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional.

A criação do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade

de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse

facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva,

as características desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a

elaboração de novas modalidades de comunicação, interação e compartilhamento de

experiências docentes, com intuito de otimizar a prática de ensino-aprendizagem e gerir

novas possibilidades de ensino, acessíveis por meio de interfaces de acesso simplificado e

intuitivo.

Todavia, caro leitor, você pode estar se questionando acerca das motivações para idealizar

um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razões que

estimularam os autores deste livro a debruçarem-se sobre o estudo daquele.

Ora, há dois objetivos principais: O primeiro é que esta publicação visa esclarecer os

fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para

mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo é completamente imbricado ao

primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para

permitir coordenar as experiências de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um

balanço entre a apresentação teórica dos fenômenos e uma descrição prática, tornando

mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede

social educativa.

É certo que até recentemente, apenas sete milhões de brasileiros buscavam formação

pela internet (CGI, 2010). Porém, este número vem aumentando consideravelmente, o

que realçou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber

um crescente número de novos usuários. Como alternativa às deficiências dos sistemas

dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educação vem sendo apontado como

uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e ampliar a

adesão à formação a distância.

Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educação,

acompanhado da coletânea de artigos que segue, priorizam uma discussão acadêmica

anterior, voltada para os novos educadores que utilizarão o software como ferramenta da

Educar com o Redu 6Apresentação

Apresentação

relação de ensino-aprendizagem nas redes sociais.

A ideia do Redu é aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usuários,

ampliando o caráter inclusivo da formação continuada e a distância. Para isso, faz-se

preponderante a utilização do estado da arte das áreas de Interação Humano Computador

(IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em

casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rádio, pela televisão.

Essa possibilidade, de aproximar a educação da rotina dos educandos, vem se viabilizando

através da constatação do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase

universal de conteúdos televisivos e, principalmente, através de uma tendência de

facilitação do acesso à internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estágio de

convergência tecnológica voltado para a melhoria dos programas de educação a distância.

Daí, porque a relevância de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu,

criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediação, interação e colaboração

sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem.

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a

distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio

para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação

educacional não presencial.

Em cada capítulo, o leitor irá encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilização

e aplicação do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estará apto à utilização

do sistema de forma satisfatória e crítica, podendo, inclusive, contribuir para seu

aprimoramento. Este livro está organizado em sete capítulos de forma a tornar didático o

conteúdo apresentado.

No primeiro capítulo discutiremos

as estruturas dos fenômenos

cognitivos e sociais que surgem

em práticas de ensino mediadas

por softwares sociais.

No capítulo 2 será apresentado

como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prática docente,

como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediação didática.

No terceiro capítulo apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensinos

básicos que são possíveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades são realizadas de

forma simples quando o mesmo está inserido em um contexto de ensino.

No capítulo 4 discutiremos situações de ensino e aprendizagem que são possibilitadas pela

estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos métodos e técnicas de

ensino com o uso do mesmo.

No quinto capítulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo

conceitos como autorregulação e corregulação da aprendizagem.


Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação educacional não presencial.

No capítulo 6 apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser

realizada com o Redu.

No sétimo capítulo apresentamos os conceitos de aprendizado móvel (ou Mobile Learning)

e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas

funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a

qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem utilizadas por meio de

dispositivos móveis como celulares, smarthphones e tablets.

Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto lê este livro, criamos um espaço de

aprendizagem para os novos usuários treinarem seus conhecimentos, paulatinamente,

denominado — AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrará

vídeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilização do Redu na prática

docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espaço de

construção da educação. Boa leitura!


Educar com o Redu 9Prefácio

Ei! Pssiu!

Só um momentinho de sua atenção.

Obrigado! Sei que você deve estar ansiosa (ou ansioso) para começar a ler este livro (acabo

de fazê-lo e posso adiantar que não irá se decepcionar). Por isso serei breve.

“Atenção” é hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor não sonha em

ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram

ao interagir com suas redes sociais ? Não importa se em atividades presenciais ou

virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espaço

de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrigá-los a utilizar

ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da “Web 1.0” é tão eficaz

quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforço

de interpretar o que está sendo ministrado.

Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto

é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da

permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou

está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma

importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual

de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se

aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Mas assim como

não bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer monótonos telecursos

para conquistar a atenção e engajamento de alunos da geração televisiva, o Redu sozinha

não fará milagres. Daí a importância desta obra que vai além de um manual de uso

(recurso, aliás, em desuso, graças à engenharia de usabilidade e ao design de interação) e

mostra, suportada por estudos e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer

e potencializar nossos ambientes

de aprendizagem, sejam esses

virtuais, presenciais ou blended.

Acompanho com atenção o

trabalho do professor Alex Sandro

Gomes e equipe, desde quando

tive o prazer de conhecer o

ambiente AMADEUS. Tive também

o privilégio de participar, em

2010, da banca de mestrado

que deu origem ao Redu. Por

isso fiquei muito feliz ao tomar

Romero Tori

Prefácio

Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional.

Educar com o Redu 10Prefácio

conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaciá-lo. Eu teria muito

ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertações e teses diretamente

relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usuários que já se beneficiam desse ambiente ainda

em sua fase final de incubação no Porto Digital do Recife, ou as inúmeras publicações

científicas já geradas. Mas como não quero aumentar a distância entre você e o excelente

conteúdo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos

aqui contidos e não se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que não desliguem

seus celulares ou chamando-lhes atenção para o fato de que já está no horário do

intervalo.

Romero Tori

Ph.D., Escola Politécnica da USP

São Paulo, 22 de fevereiro de 2012.

Softwares sociais no contexto do ensino

Resumo

Neste capítulo apresentamos uma definição do conceito de software social no âmbito da

literatura sobre tecnologia educacional. Construímos um argumento que inicia com uma

perspectiva histórica, segue apresentando uma análise critica da efetividade do uso de

tecnologias no ensino até chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.

Figura 1:

“The Measurers”,

de Flemish,

século XVI com

instrumentos de

medida da época.

Educar com o Redu 11Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino

Alex Sandro Gomes, Ricardo José de Souza Silva e Rodrigo Siqueira

Tecnologias no ensino

O uso de tecnologias educacionais já ocorre na prática escolar, de formação básica, há

vários séculos. O termo ‘tecnologia’ refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que

não o humano, utilizado como auxílio para o desenvolvimento do processo de construção

do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius1 e Pestalozzi, entre os

séculos XVI e XVII, já utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do

ensino da Geometria. Pelo menos há quarenta anos, recursos da informática são propostos

enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet

enquanto meio e recurso de ensino é bem avaliado e bastante utilizado.

Da Grécia clássica até meados do Século XX, um grande número de dispositivos foi

criado para servir ao traçado de figuras geométricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e

BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inúmeros instrumentos caíram em

desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de

instrumentos continua sendo usada: régua e compasso são bons exemplos. A simplicidade

de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensáveis ao uso, mesmo no

0.1

0.2

Introdução

1Nascido Jan Amos Komenský no 28 de março de 1592 em Uherský Brod, Moravia, República tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterdã.


contexto escolar.

Historicamente, a introdução de tecnologias no contexto do processo de ensino e

aprendizagem é visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator

determinante de progresso e sucesso. São sempre as propostas e as práticas pedagógicas

que vão promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interação

entre as pessoas, engajadas em intensas negociações, é que, portanto, caracteriza e

completa a problemática do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didático no

ensino e mesmo na formação.

A Informática Educativa, área específica da Tecnologia da Informação e Comunicação —

TIC está sendo difundida no Brasil há mais de duas décadas e ainda são observados poucos

efeitos de sua propensa contribuição à melhoria da qualidade de educação. Uma grande

barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos

técnicos necessários a utilização dos recursos em sala de aula. No que tange à Educação

a Distância (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou “que mesmo professores com titulação

sentem dificuldades na interação com o ambiente virtual”. A razão principal para tal

problema seria as constantes mudanças que os ambientes virtuais sofrem.

Pesquisas recentes em Informática Educativa têm mostrado a relevância do computador

como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemáticos. Ferramentas como

o Cabri Géomètre (CAPPONI e STRÄSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e

VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) têm se mostrado

úteis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhança

(HÖLZI, 1996), e em álgebra, como o estudo de múltiplas representações (equações,

gráficos e tabelas) sobre funções (CONFREY, 1994; BORBA, 1993).

Dados do Ministério da Educação também apontam para as contribuições da tecnologia

no processo de aprendizagem da Matemática (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda são

poucas as experiências de uso desse material em escolas públicas brasileiras. Esse quadro

começa a mudar aos pouco com a implantação de laboratórios nas escolas públicas

estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de

investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicações (BEMFICA, 2001).

Alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da educação

fundamental são sofisticados e sugerem métodos e técnicas de ensino bastante inovadoras

(BRASIL, 1997):

“Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e

construir conhecimentos.” (p.108).

“Os jovens têm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnológicos, por isso

rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicações do computador,

muitas vezes superando o conhecimento tecnológico dos professores. Alguns alunos se

destacam mais que outros em relação ao conhecimento das possibilidades de utilização

de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informações para

outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Também é possível criar situações em que

alunos de uma série ensinem outras séries.” (p.152)

“Alguns conhecimentos básicos de informática devem ser ensinados e constantemente

relembrados com os alunos...” (p.152).

Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino

Diversos autores apontam para as contribuições possíveis do uso de TIC no ensino (NOSS e

HOYLES, 1993). O relatório do Programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB,

1999) já apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores

em sala de aula como recurso didático e pedagógico (ver Tabela 1 a seguir).

Disciplina Série Desempenho segundo utilização de computadores pelos alunos

Sim, uso. Não, a escola não tem ou tem mas não usa.

Língua

Portuguesa

4ª E.F.

8ª E.F.

3ª E.M.

186,59

236,45

272,40

167,13

229,02

262,07

Matemática 4ª E.F.

8ª E.F.

3ª E.M.

186,59

236,45

272,40

177,63

241,26

273,22

Nessa tabela, que apresenta dados da média do desempenho dos alunos segundo a

utilização do computador como recurso pedagógico, fica evidente uma diferença

no nível de desempenho alcançado pelas turmas que utilizam os computadores em

relação às turmas que não utilizam este recurso tecnológico. Apesar dos baixos índices

de desempenho alcançados pelos alunos da educação básica, nos três níveis de ensino

investigados (ensino fundamental I, II e ensino médio), todas as turmas que utilizam o

computador como recurso pedagógico, apresentam um índice de desempenho superior às

turmas que não utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnológicos, na prática

dos ensinos de Língua Portuguesa e Matemática, no nível Fundamental e Médio, fez elevar

significativamente os níveis de desempenhos obtidos pelos alunos.

Atualmente os profissionais de educação debatem a utilização de dois conjuntos de

recursos tecnológicos em suas práticas: 1) os recursos computacionais, como softwares

educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicação e

interação via internet. Estes recursos são analisados há mais de duas décadas, e apesar

de seguidos esforços públicos para sua promoção, os softwares educativos ainda não

são utilizados por grande parte dos profissionais da educação de Ensino Fundamental e

Médio. A falta de familiaridade e a criação de tensões associadas ao uso do computador

e da internet têm bloqueado inúmeros profissionais quanto ao uso desses recursos.

Como boa parte das soluções desenvolvidas não é de qualidade para uso pedagógico,

faz-se necessário intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador

para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competências

profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de

ensino e aprendizagem.

Tabela 1:

Média de

desempenho dos

alunos segundo

utilização de

computadores

pelos alunos

como recurso

pedagógico por

série e disciplina —

Brasil — SAEB/99.

Fonte: MEC/INEP/

SAEB.


0.3

O trabalho com tecnologia e educação foi marcado por desafios diante dos cenários

apresentados nas décadas de 50 a 60, e, posteriormente após a década de 70. O seu

conceito expressa uma intencionalidade, científica e procedimental, para auxiliar a

educação enquanto processo de aquisição de novos conhecimentos.

Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:


É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de

aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação de

aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos

humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que,

Tecnologia Educacional não é uma ciência, mas uma disciplina orientada para a prática

controlável e pelo método científico, a qual recebe contribuições das teorias de psicologias

da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas.

A referência acima apresenta um “mapeamento” do uso das tecnologias para educação,

especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e

aprendizagem, destacando sua importância ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de

diversos especialistas em áreas ligadas à educação.

Na prática do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens já foram adotadas

por instituições públicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos

em tecnologias no ensino. A primeira situação seria democratizar o acesso de informações

e a comunicação dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e

professores, trazendo para o ambiente da escola, as produções acerca dos saberes

produzidos e incorporá-los à instituição. Desta dimensão surge a segunda situação,

informatizar o ambiente da escola com a integração dos aparatos da tecnologia e com

a capacitação dos agentes da escola, que são os profissionais da Educação e alunos

numa nova configuração escolar, o que implica numa mudança de configuração das suas

funções de educador.

Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir:

Tecnologia da Informação e Comunicação enquanto disciplina: No início dos

anos 90, a TIC, além de novidade e fator de diferenciação, chegou como disciplina da

grade curricular. Porém, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos

professores e centrado em si mesma, a abordagem não conseguiu se estabelecer enquanto

prática pedagógica. Naquela época, os computadores chegavam às escolas ocupando um

espaço reservado — o Laboratório de Informática. Havia uma separação entre o que era

feito em sala de aula e o que se fazia no laboratório. Naquele tempo, havia uma tensão

entre o conteúdo curricular e o conteúdo relacionado à Informática, algo ainda novo na

0.4 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino


sociedade.

Uso do software educativo pronto: Compreendida a importância do professor no

processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares

prontos, fórmulas mágicas, para auxiliar, de maneira atraente a inserção da Informática no

contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista

do professor. O professor não tinha autonomia e, apesar da Informática deixar a grade

curricular, ainda existia a figura do técnico, denominado “facilitador”, que dava aulas

no laboratório, a partir de planejamentos feitos pela equipe técnico-pedagógica de

informática educacional. A ideia, a partir de conteúdos específicos, era desenvolver

algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de

avaliações feitas por técnicos de informática.

Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova

possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criação de materiais

multimídia, pelos alunos, sob a orientação dos facilitadores. Os conteúdos trabalhados em

sala de aula eram desenvolvidos nos laboratórios. Os trabalhos consumiam muito tempo e,

pela falta de acompanhamento pós-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados

e obsoletos para uso posterior.

Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os

professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referência impressos), iniciou-

se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de

ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade

da equipe técnico-pedagógica de informática. Surgiram as aulas expositivas, utilizando

recursos audiovisuais, e aulas no laboratório, embora com aplicações não interativas,

e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e

a interatividade representaram um grande salto à implantação de novas tecnologias e

fundamentação dos conteúdos trabalhados em sala.

Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material

de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinâmicas e

estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com

eles alguns problemas. Um deles era a adequação dos conteúdos à filosofia e à proposta

pedagógica do prestador de serviços educacionais, transformando-os em algo formatado

e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedagógica da escola.

Ambientes de ensino e aprendizagem: A criação de ambientes de ensino e

aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsáveis

na criação e aquisição do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa,

difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como

ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor.

Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino

buscam entender para utilizar no ensino são os softwares sociais e os celulares (sobre

o uso de celulares, leiam no Capítulo 7 o tópico Personal Learning Environment). As

justificativas são as mesmas. Como a escola pode não utilizar artefatos que são utilizados

pela sociedade? Dando a impressão que está alheia ao que se passa no seu entorno. Na


seção a seguir definimos o que vem a ser um software social.

Software social

As tecnologias informáticas, mais do que um ferramental para o acúmulo e circulação de

informações, dão amplo suporte para a mediação de interações. Pois, o conhecimento

humano se constitui na interação. Logo, tanto no contexto científico e educacional quanto

no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo)

depende da comunicação.

Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediação

de interações, que vão além do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcançar

determinado objetivo. O software social se constitui em um número de tecnologias

empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados

através de websites ou aplicativos, o software social visa à comunicação e organização

de informações. O suporte dado à interação estimula que pessoas com interesses

semelhantes compartilhem diferentes ideias. “O software social pode contribuir também

para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as possibilidades de publicação na

internet, acessíveis a qualquer internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software

social” (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma área de sistemas de software que

permitem aos usuários compartilhar dados.

Segundo Spyer (2007, p. 21), “o termo ‘software social’ é a designação ao tipo de programa

que gera ambientes de socialização pela web, é o que está por trás da colaboração online”.

Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o

Orkut e o Facebook — são as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantânea,

como MSN messenger — canal de mensagem instantânea disponível para download

gratuito na web; blogs — páginas online hospedadas por sites variados, onde é possível

enviar conteúdo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um diário

virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulação e interação. Este tipo

de comunicação mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites

sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mídia como Flickr, Youtube, bem como

sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais têm

na sua essência proporcionar a junção de grupos de pessoas, para troca de informação e

experiências. E apresentam como características a partilha, capacidade de disponibilização

de dados e mídia. Para Tim O´Reilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expansão dos

softwares sociais conceitua-se como:

A mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para

obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver

aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são

usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.

Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da sociedade digital são os softwares

sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e reúnem redes de relacionamentos

para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais têm como

0.5


característica a geração de ambientes virtuais colaborativos para interação social. A

facilidade de comunicação e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas

viabilizam a aproximação virtual entre usuários. A junção de pessoas para troca de ideias

e desejos em comum constrói-se um grande ciclo de colaboração social (CHEON e ANH,

2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum,

estabelecendo uma comunicação e aumentando a maneira como os usuários se ajudam.

Devido a essas características é que vários estudiosos têm pesquisado o uso de softwares

sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem

possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda são

escassas as soluções que refletem um ganho transformador no aprendizado em relação às

estratégias existentes. Há indícios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por

tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente

ainda espera ser atendida.

Softwares sociais no ensino

Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas

colaborativas nas práticas de convívio e comunicação educativas. As soluções existentes

de plataformas de ensino são muitas, mas apresentam limitações ao uso. Como alternativa,

o uso de software social ou redes sociais na educação vem sendo apontado como uma

tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e na prática da

formação à distância ao longo da vida.

Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas,

os objetos e seus vínculos mútuos são interligados. Essas têm sido desenvolvidas para

diferentes propósitos — como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas,

códigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais é que

elas permitem formas de interações ricas, não lineares e plurais, visando promover a

colaboração e disseminação de conteúdo em círculos sociais motivados.

Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas (ou organizações, territórios,

entre outras) — designadas como ‘nós’ — que estão conectadas por um ou vários tipos

de relações (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras áreas), ou

que partilham crenças, conhecimento ou prestígio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com

esta visão, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de

rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais são junções sociais

que apareceram na internet, a partir do momento em que vários sujeitos levam a diante

discussões durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto

de formar redes de relações pessoais no ciberespaço, vide Figura 2.

A construção das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas são

construídas de acordo com as necessidades dos indivíduos, famílias ou grupos sociais.

“Dessa maneira, uma mudança da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu

com a alteração de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de

sociabilidade” (CASTELLS, 2003, p. 107).

De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas estão

0.6


interconectadas umas com as outras tem chamado muito a atenção. Muitos teóricos têm

feito estudos sobre os efeitos no âmbito das relações individuais e na forma como os

coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relações

individuais e coletivas, particularmente no ciberespaço, têm despertado o interesse dos

estudiosos de redes sociais, sociólogos, etnógrafos virtuais, ciberteóricos e especialistas

em gestão do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que há algo novo a

ser investigado, que a atual vertigem da interação coletiva pode ser compreendida dentro

de certa lógica, e certos padrões, o que já era anunciado nos anos 80 pelos analistas

estruturais de redes sociais.

VocêSeus amigosAmigos dos

seus amigos

Amigos dos

amigos dos

seus amigos

Figura 2:

Rede social.

Segundo Recuero (2009), a interação de um indivíduo depende da reação do outro e há

orientação com as expectativas. Essas ações podem ser coordenadas através, por exemplo,

da conversação, onde a ação de um ator social depende da percepção daquilo que o outro

está dizendo. Segundo Recuero (Ibid.):

O advento da comunicação mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento,

através da apropriação das ferramentas técnicas proporcionadas pela Internet modificou

profundamente o modo através do qual as pessoas se comunicam.

As redes digitais representam um determinante fator no tocante à expansão de redes

sociais.

Conclusão

O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade

expandisse. Com a expansão das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicação

e interação também tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interação e

comunicação, bem como a informalidade na aquisição do conhecimento.

Através deste benefício, as mais diversas áreas de estudo procuraram explorar o fenômeno

das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes áreas: empresarial,

marketing, educação, que além dos recursos de interação utilizam informações relevantes

nos perfis dos usuários, e têm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais.

O processo educativo se aproveita deste tipo de participação social em ambientes que

0.7


propiciam a interação, a colaboração e a avaliação. Dessa forma, as redes sociais virtuais

abrangem um espaço considerável para interações na rede, proporcionando a geração e

aquisição de conhecimento.

Para entender melhor o aspecto de colaboração e aprendizagem em redes sociais, a seguir

serão discutidos e definidos os conceitos de interações.

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Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

Resumo

Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do

processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os

processos de comunicação desdobram-se em fenômenos de comunicação síncronos e

assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da

aprendizagem. Nas seções a seguir discutiremos os fenômenos cognitivos e sociais que

surgem com as práticas de ensino usando softwares sociais.

Educar com o Redu 21Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino

Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

Interações em redes sociais

As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interação. A

virtualização das redes sociais criou vastos campos de ligação entre pessoas. Para

Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em

situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde

a comunicação imita a interação presencial. Um sistema apoiado por computador e

colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições

para que possam compartilhar informações (SILVEIRA e LEITE, 2009). Além de disseminar

uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de

uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM,

2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA,

2004).

Explica-se que o alto teor de interações na internet tem um poder considerável na

busca por informação e é através das interações que temos esse favorecimento. Para

Kozinets (1999), quando um indivíduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas

de comunicação da internet, este passa a tê-las como um meio para interação social e

aquisição de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em

comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade

efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses

comuns. Essa determinação em como utilizar os ambientes virtuais, está aliada as

características do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usuário

participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede

(MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005).

Podem-se abordar software que possibilitam essa participação virtual em redes destacando

características citadas por Palácios (1998) e Recuero (2006) com relação às características

do espaço virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicação

mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, já que ultrapassam os

paradigmas da localização e presença, possibilitando assim concretização e estabilização

1.1

1.2

Capítulo 1

de relações sociais mantidas a distância. Essas relações que podem ter diversas camadas,

onde serão criadas, mantidas e têm na web um espaço para interação. Observando

a definição original de Vigotsky (2000), a interação torna-se essencial a uma melhor

organização do pensamento. A solução de problemas ocorreria por meio de uma linha

lógica e elaborada que tem como líder do grupo um professor ou membro mais experiente

do grupo. Ou seja, para que essa interação aconteça satisfatoriamente numa rede social é

necessário que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente.

Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes há formas especiais de

expressão da aprendizagem e comunicação. Quanto à aprendizagem, existe uma maneira

diferente e especial de se pensar, pois, não se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e

sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002).

A seguir, são apresentados os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos

software social para mediar a comunicação em processos de ensino e aprendizagem.


Comunicação Assíncrona

Para descrever o que vem a ser o gênero digital de comunicação assíncrona, vejamos o

seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário:

Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, Ângela. Ambas são

professoras de matemática da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana não conseguiu

entender a resolução de um problema que ela encontrou em um manual antigo de

matemática o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e não encontraria

com Ângela à tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um

recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o

enunciado. Ao chegar em casa, no início da tarde, Ângela encontra o pedido de sua amiga,

resolve o problema e deixa a solução sobre a mesa. Deixa ainda uma explicação. Ana

encontra a resolução sobre a mesa... Ufa! Sua aula está completa.

Nesse cenário, Ana coloca um desafio e cria para si uma situação na qual ela e a colega

resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia

simples: um sistema de códigos gráficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o

problema. O significado dos códigos é compartilhado por ambas, e esses são instrumentos

adequados e suficientes para a resolução do problema. A Figura 3 mostra um trecho de

comunicação assíncrona entre professores e alunos.

O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicação assíncrona: a troca de

mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma

comunicação privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do serviço de

mensagens interno.

Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicação assíncrona

providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes

1.3


Figura 3:

As perguntas e

respostas que

são deixadas nos

murais permitem

uma comunicação

assíncrona.

Figura 4:

Mensagens de

correio eletrônico

internas ao Redu.

(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficiência da interação no Redu em comparação com

episódios presenciais pode ter por base a disposição das opiniões dos participantes e uma

maior flexibilidade de formas de comunicação. Nessa direção, quando questionados com

relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de

maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula.


Comunicação Síncrona

Uma das primeiras necessidades dos usuários de plataformas de ensino é a de perceber

a presença de seus colegas quando acessam o sistema. A percepção da presença dos

colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser

atendida pelo uso de formas síncronas de comunicação. Essas formas de comunicação são

familiares para além do Redu. A estrutura é de mensagens trocadas instantaneamente em

ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate

papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles estão dentro de

um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo.

Figura 5:

Comunicação

síncrona por

mensagens

instantâneas no

Redu.

A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento

que o aluno ou o professor está usando a mesma também é identificada como sendo

uma necessidade dos usuários (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de várias formas

de comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está

presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação. No Redu, os

alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais

rápido quando eles estiverem online, evitando uma atualização manual das mensagens

recebidas.

Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente.

É, concordo. Se lá a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir

um assunto que a pessoa tem dúvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que

A3

A6

1.4


agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia

respondendo quem estivesse online. E quem não tivesse online as pessoas já ia conversar

com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina já saber a resposta logo. Assim

ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a

dúvida. Por isso que eu acho que é uma das limitações que o programa tem, é que não tem

essa possibilidade. [sic]

Mesmo participando de uma comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de

interagir com quem está presente na seção.

Colaboração

A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e

técnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos

muros da escola e do tempo da sala de aula. Na última década acompanhou-se o

surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas como prática de convívio e

comunicação. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura

de pessoas, objetos e seus vínculos mútuos, e têm sido desenvolvidas para diferentes

propósitos como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, código, dicas

de filme. Nessas, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um

material multimídia, como mostrado na Figura 6.

Figura 6:

Pedido de ajuda

pelo mural da

disciplina.

1.5


Esse tipo de colaboração viabilizada pelo Redu facilita a participação de todos e traz

como consequência um grande número de contribuições. Além disso, também há uma

melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes empreendem para

pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. Outro tipo de ganho na qualidade da

experiência de ensino é o fato do mural registrar as trocas e servir como memória dos

diálogos passados.

Em um trabalho recente analisaram-se os fenômenos de colaboração (GOMES et al.,

2011). As ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de

ser uma interação eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficiência

da interação no Redu, em comparação com episódios presenciais, tem por base as

opiniões dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilização

da ferramenta. Nessa direção, quando questionados em relação à inibição, todos os

participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e

sem constrangimento.

(...) até que quando um professor tá dando uma aula em sala de aula, ai tem um

determinado aluno que quer tirar uma dúvida com o professor né? Ai pede pra tirar essa

dúvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dúvida, explicando de um jeito que a

gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer

mais para o colega ali . No Redu não. Tanto que quando ele postava uma pergunta lá

quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic]

A2

Além disso, observa-se a participação de um maior número de pessoas, tendo em vista que

elas poderiam participar em horário e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse

tipo de comunicação utilizada no Redu facilita a participação de todas e todos trazendo

como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora

qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e

refletir antes de enviar suas contribuições.

Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além da sala

de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate

sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade

para tirar dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento.

A interação no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E

também pra fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic]

(...) às vezes você tem a aula com o professor, ai depois você vai rever o conteúdo né em

casa ai você fica com algumas dúvidas. Ai no programa você tinha como tirar essas dúvidas

com o professor na hora em que você teve. Ele respondia pra você sem precisar tá na sala

de aula. [sic]

A1

A7

Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir às

formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu.


A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de

ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas

pelos usuários da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para

diminuir a sensação de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna

os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como

no mural ocorre a comunicação da atividade das pessoas para promover a percepção

desejada.

Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relação ao

que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepção das

novas amizades, como também a visualização de suas atividades, é de extrema importância

para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e

aprendizagem em comum.

Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário

que exista interação entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que

os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem,

responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al.,

2011). Também foi observada uma mudança na forma como os alunos percebiam o papel

dos professores. Parece haver uma relação de igualdade entre os envolvidos. O texto a

seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extraído do debate ocorrido no Redu após

uma aula presencial sobre o assunto escravidão.

Figura 7:

Informações sobre

as atividades de

colegas no Redu.

Aprendizado em rede

Realmente nas novelas... quem representa as pessoas ricas... são atores de pele

brancaaa [sic] Nov 22, 2010 4:54pm

A10

1.6


Esse assunto é bem amplo e pode ser abordado em várias matérias não só em histórias mas

em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito não vai melhora

nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am

Concluindo: há uma distância enorme entre os “mundos” dos negros e o mundo dos

brancos. E quem cria essa distância? A própria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm

Sem dúvidas, A1! Atualmente vê-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos “brancos”

é marcado pela alegria, civilizado, urbano...! enquanto que os dos negros é visto com

tristeza, violência e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm

É tão de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada é negra,

o marginal é negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE É MUITO

DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am

A escravidão é um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o

preconceito ainda é muito grande em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am

A9

Na análise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos

participantes no momento da interação uns com os outros. Para os alunos, a interação

em certos momentos é complexa. Eles relataram que em determinados momentos a

comunicação com os colegas ficou limitada ao número de caracteres podia ser postar uma

mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1.

A1

A8

A1

A1

1Essa limitação já foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuição no mural de um curso foi

ampliada para permitir uma comunicação com mais palavras.

(...) falta de eficiência foi em relação ao número de caracteres que tinha lá exigido na

pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa você tinha que procurar

minimizar a pergunta no mínimo por causa do número de caracteres. [sic]

Porque na maioria das vezes só tá tendo debate com o que os professores falam e os

alunos só fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades,

outras redes para interagir era melhor. [sic]

No começo eu achei que tinha dificuldade porque não tinha muito assim acesso. Mas eu

fui tirando dúvidas com os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic]

A1

A1

A2

Os alunos destacaram também a importância da interação com outras comunidades. Para

eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes.

O acesso ao meio também foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato

identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interação foi

essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas.


Os meios de comunicação providos pelo Redu permitem criar formas de interação que são

ricas em suas vivências sociais. É necessária, entretanto, a utilização da ferramenta para o

processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.

Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se também identificar

situações que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de

autorregulação da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da

aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e

orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos.

Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso

são habilidades referentes à metacognição, a qual se refere ao nível do pensamento

que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratégias

metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulação são: planejar seu processo de

aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o

acompanhamento do que os colegas estão fazendo.

No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentários em

fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo.

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com

atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade

de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas

que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que

os colegas produzem é importante nesse processo de autorregulação do aluno.

Autorregulação da Aprendizagem

Ai agente mandava lá as perguntas e o professor ia lá, debatia, olhava as perguntas que

tinham lá e respondia pra você. [sic]

(...) em relação ao número de perguntas, aumentou a possibilidade de você fazer um maior

número de perguntas devido a possibilidade de várias pessoas responderem, muitas vezes

até o professor poderia até discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam

da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]

(...) A pessoa vai ter acesso às perguntas e respostas de todos os alunos que tão postando

mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali também é bom porque a pessoa

quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a alguém que

a pessoa segue, a pessoa só é clicar lá e ... postar a mensagem e botar a mensagem pra

pessoa .... a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar...., mais não é só

isso.... todo o mundo tá vendo quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa

quiser responder, ela também responde. [sic]

A3

A4

A6

1.7


A percepção social é a percepção que os alunos devem ter sobre o próprio grupo de

aprendizagem e sobre as conexões sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVA-

FORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual

o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada

participante, responsabilidades, entre outras informações.

No mundo real, essas informações são obtidas naturalmente pelos alunos através da

comunicação informal e pela interação com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e

DIVITINI, 2003). No entanto, o próprio ambiente deve disponibilizá-las para que os alunos

possam reconhecer o grupo no qual estão inseridos, construir relações e identificar

potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiança e amizade

entre os usuários, o que encoraja o levantamento de questões e a troca de idéias. E isto,

por conseguinte, favorece a realização de atividades e a construção de conhecimento

dentro do grupo de aprendizagem.

Os participantes do Redu também sentiram necessidade de se manterem sempre

atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011):

Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que

ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os

alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos

professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilização do material anteceda as

aulas.

A partir da identificação dessa necessidade foram criadas formas de representar as

transformações ocorridas nos espaços de convivência no Redu conforme mostrado na

Figura 8.

O Redu mostra-se transparente à realização de práticas de comunicação, colaboração,

aprendizagem colaborativa e da prática docente. Ele oferece suporte à colaboração,

discussão e disseminação de conteúdo educacional. Ele é concebido para que alunos

e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução

colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem.

Percepção social

Tá usando durante o fim de semana, durante a semana tá usando a internet e sempre tá

olhando lá no Redu, senão agente fica sem saber o que tá acontecendo. Ai, quando agente

vai olhar tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic]

P2 depois de tantas aulas só agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas

interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das

aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm

A6

A12

Conclusões

1.8

1.9


Referências

Nele a colaboração ocorre em momentos diferentes de suas seções.

Figura 8:

Sinalização de

transformações

ocorridas no mural

da disciplina.

DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed)

Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches, p. 1-19, Oxford: Elsevier,

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Computer-Supported Collaborative Learning. In Technology-Enhanced Learning. Springer

Netherlands, p. 3-19. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7_1.

GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;

DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In

Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e

as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.

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RV Kozinets — Advances in Consumer Research, 1999.

LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre:

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1.10

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http://goo.gl/WrPlz

http://goo.gl/6bMbI

Educar com o Redu 33Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu

Resumo

Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem

ser fáceis de usar. Nas seções a seguir será apresentado como o Redu pode ser utilizado

em atividades recorrentes da prática docente. O Redu pode servir como ferramenta ao

planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e à

mediação didática. Para ser adotada, a experiência com o Redu deve ser percebida como

agradável pelo professor.

Alex Sandro Gomes, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flávia Veloso de Sousa

A prática docente: planejamento, coordenação e mediação

Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de

ensino e aprendizagem é a facilidade de incorporação de sua utilização na prática docente.

Durante a realização de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor

iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse

objetivo buscou-se modelar a prática docente nas redes sociais educacionais, bem

como, investigar qual a possível contribuição que a intermediação via Redu pode trazer

ao processo de planejamento, coordenação e mediação. O contexto de observação da

pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação

do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No

segundo momento foi realizada a observação de todas as interações que ocorreram

mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interação do professor com os

alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos à distância, intermediados

pelo Redu.

Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao

mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas

atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram

papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores permitiu uma efetiva

colaboração entre todos os participantes (professores e alunos).

Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criação de

aula, criação de redes, reflexão sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos.

Nessa última atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente

fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso,

alcançando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que não tinha

obtido os resultados esperados.

Durante a realização das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram

2.1

2.2

Capítulo 2


tarefas de coordenação e mediação que consistiram em: notificar os alunos sobre novas

atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao

conteúdo e a estrutura do curso. A seguir, são exibidos alguns exemplos das atividades (P2,

P3 e P1 são professores, e A15 é aluno):

Olá caros alunos, é um prazer tê-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve

estarão disponíveis todas as informações inerentes as culturas. [sic]

Depois vou deixar os textos de história para vocês olharem, Ok? [sic]

ATENÇÃO: AS AULAS SERÃO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMÁTICA, NO CURSO DE

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO. Aula referente à continuação do Sistema de Produção da

Cultura da Mandioca. [sic]

O peso das sementes que será utilizada na equação matemática 03, deve compreender

valores entre 20 à 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic]

Outras informações importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula não

seja interrompida. Obrigado [sic]

Assim, o professor estrutura sua ação educativa e inicia-se o processo de mediação, sem

ampliar a distância que pode existir entre ele e os alunos (Ver Capítulo 7 sobre o conceito

de distancia transacional). Os módulos organizados são guardados e compartilhados.

Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para

os professores.

Compartilhamento de planos de aula

O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes

de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho

(MELO, 2010). Tendo como principal característica sua utilização na análise das interações

entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situações

pertinentes ao aprendizado de forma personalizada.

O professor pode planejar o conteúdo da disciplina ou cursos que ministra em vários

módulos com conteúdos. Cada módulo específico contém seus assuntos. Estes módulos

podem ser planejados com antecedência e são compartilhados com os alunos por meio da

visão dos diferentes módulos como mostra a Figura 9.

Compartilhar materiais

O Redu constitui-se como um prático suporte à disseminação de conteúdo educacional.

Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos:

videoaula, documentários e reportagens. Após o professor inserir todo esse conteúdo, ele

poderá utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura

P2

P3

P2

P2

P1

2.3

2.4


10 mostra um vídeo sendo compartilhado dentro do módulo de Variação Linguística que

foi visto na Figura 9.

Figura 9:

Conteúdo

programático da

disciplina.

Figura 10:

Compartilhamento

de vídeo no Redu.


Neste sentido especificam-se as características de um novo conceito de plataforma

de ensino que estende a experiência do usuário em mídia social e com seus pares num

contexto de rede social para aprendizagem.

Na interface de divulgação de materiais — vídeos, apresentações e textos na versão

atual — foram adicionados recursos para prévia visualização dos conteúdos antes da

publicação no Redu. De outra forma, os alunos podem também compartilhar links de

materiais pertinentes comunicando o endereço na internet no qual eles se encontram. Essa

contribuição aparecerá no mural para todos os participantes. Dessa forma, ocorre uma

descentralização da função de dispor conteúdos que deixa de ser uma exclusividade do

professor (Figura 11).

Kirkman et al. (2007) argumentam que deve ser criado um instrumento de

acompanhamento (learning contract) cujo objetivo é que o aluno estabeleça seus próprios

objetivos, através de uma agenda de autodesenvolvimento. Silva (2009, p. 110) propõe

uma materialização de tal agenda, na qual devem constar: (1) objetivos de aprendizagem;

(2) estratégias e recursos que devem ser utilizados; (3) prazo estimado para conclusão;

(4) evidência pessoal de aprendizagem; e (5) produto que deve ser apresentado aos

avaliadores. Preencher esta agenda é o primeiro passo que o aluno dá para realizar o

acompanhamento de sua aprendizagem.

O acompanhamento no contexto de uso do Redu significa também permitir aos alunos

Figura 11:

Compartilhamento

de materiais por

meio do mural.

Acompanhamento2.5


acompanharem seu próprio desempenho e esforços. As atividades dos usuários do sistema

são acompanhadas ao longo do tempo por meio de um sistema de histórico de suas

atividades no ambiente. Estas compreendem comunicações, aproximações, ajudas mútuas,

resolução de problemas e participação em fóruns e seções de aula pela internet (Figura 11).

A partir da participação dos usuários neste sistema, é possível fornecer informações

sobre a evolução do mesmo e sua posição relativa em uma base de dados que contém

informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de

exames nos quais eles participam. São sugeridas e estimuladas as interações por meio de

recomendações e mútuas apresentações entre participantes da rede social orientadas pela

similaridade de interesses, perfil ou possibilidade de mútua colaboração.

A proposta do Redu é utilizar a tecnologia de análise da interação em redes sociais para

permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso que potencializem a

interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável à aprendizagem.

A participação na rede social é avaliada e permite destacar, por exemplo, os usuários que

mais ajudaram seus pares. Assim, são incentivadas as interações entre pares da rede ao

mesmo tempo em que se constrói um histórico de desempenho abrangente e de fácil

interpretação.

Existem muitos meios no Redu para o professor exercer atividades mediadoras na

aprendizagem. Uma delas é a própria possibilidade de ordenar a sequência dos materiais

que vão ser manipulados com a finalidade de serem apreendidos pelos alunos. Durante

a realização dos cursos é possível deixar recados nos murais de texto. Estes murais são

gêneros textuais digitais que permitem estabelecer uma comunicação assíncrona entre

professores, alunos e dos alunos entre si. Na Figura 12 mostra-se a estrutura desse gênero

digital. Ao deixar expressões escritas no mural ou ao responder as expressões, o grupo

estabelece uma forma de comunicação.

Quando o mural é usado associado a um material, ocorre um diálogo com estímulo, em

torno desse material. Na Figura 13 (próxima página) mostra-se a indicação de uma dúvida

na interface do mural.

Mediação

Figura 12:

Comentário

no recurso

disponibilizado

pelo professor.

2.6


Dessa forma, os murais tornam-se uma importante ferramenta de comunicação,

mediação e participação. Esses se constituem em eficiente canal de comunicação para os

participantes do grupo. Com o passar do tempo e do uso, tornam-se algo com função de

memória das trocas do grupo, podendo ser revisitado e reinterpretado sempre que alguém

desejar. Ele insere na prática educativa o registro escrito como gênero mediador e isso tem

várias implicações positivas para a prática do ensino e para a aprendizagem. Diversas ações

podem ser realizadas no processo de mediação, entre elas:

• Motivar e promover o engajamento dos alunos

• Fazer perguntas e animar debates

• Criar situações de reflexão fora da sala de aula

Nesta seção foram apresentados alguns recursos que o Redu dispõe que podem ser

incorporados na prática docente, nas fases de planejamento e execução (mediação). No

próximo capítulo será apresentado como o Redu pode promover o surgimento de novos

métodos e técnicas de ensino e como ele pode transforma positivamente as relações entre

professores e alunos.

Figura 13:

Sinalização de uma

dúvida no mural de

uma disciplina.

Conclusão2.7






KIRKMAN, S.; COUGHLIN, K.; KROMREY, J. Correlates of satisfaction and success in self-

directed learning: relationships with school experience, course format, and internet use,

International Journal of Self-Directed Learning, v. 4, n. 1, p. 39-53, 2007.

MELO, C. A. Scaffolding of Self-Regulated Learning in Social Networks, Dissertação

(Mestrado em Ciência da Computação) — Universidade Federal de Pernambuco, 120 p.,

2010.

SILVA, R. J. S. Gestão de Tecnologia de Informação e Comunicação no Ensino Superior:

Análise da Inserção Tecnológica em Instituições Privadas no Recife/PE, Dissertação

(Mestrado em Ensino de Ciências e Tecnologias) — UFPE, Recife, 2011.

Referências2.8

Educar com o Redu 40Capítulo 3: Métodos e técnicas de ensino com o Redu

Métodos e técnicas de ensino com o Redu

Resumo

As novas tecnologias são projetadas para atender às necessidades dos usuários ao

realizarem suas atividades. Além disso, as novas tecnologias permitem a emergência de

novas práticas. Ocorre, com o uso do Redu, no contexto do ensino, que novos métodos

e técnicas de ensino tornam-se possíveis. Neste capítulo, apresentamos as características

dos métodos e técnicas de ensino que são possíveis realizar com o uso do Redu.

A adoção do Redu como ambiente de trocas e mediação tem consequências positivas para

a relação entre professores e alunos. Por um lado, o professor tem a possibilidade de se

aproximar da cultura das gerações mais jovens, o que abre um canal divertido e produtivo

de comunicação. Assim, o tempo de interação com cada aluno pode ser maior, a depender

da necessidade de cada um. Por outro, a relação, antes, um para um entre professores e

alunos passa a ser de um para muitos.

A comunicação que ocorre entre professor e aluno muda para melhor, pois o registro

das perguntas e respostas vai, ao longo do tempo, criando uma memória coletiva (ver no

Capítulo 1 os processos de comunicação que são possibilitados pelo Redu). Além disso, o

fato de socializar a expressão escrita, eleva o cuidado de cada um dos alunos ao expor suas

ideias e isso pode ter impactos positivos na aprendizagem.

A seguir aprofundamos cada um desses temas.

Os alunos sentem-se como integrantes de um grupo de estudo. No Redu o professor que

era visto pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo

de aprendizagem, passa a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem.

Verifica-se ainda que durante o uso do Redu, os alunos sentiam-se confortáveis em

questionar o professor e mais motivados em participar das discussões. Inclusive,

propuseram alterações nas atividades propostas pelos professores. Os professores, por sua

vez, assumiram papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores levou a uma

efetiva colaboração entre todos os participantes (professores e alunos). A Figura 14 captura

um momento de interação entre professor e aluno no qual a relação de poder é diminuído

e a comunicação flui com muita naturalidade.

Alex Sandro Gomes e Luis Claudeivan

3.1

Capítulo 3

O que muda na relação professor-aluno

Professor percebido como parte do grupo

3.2

3.3


Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além

daquele regular em sala de aula (GOMES et al., 2011). Com o uso do Redu eles tiveram a

No sistema tradicional de ensino, o papel do professor é visto como aquele que detém o

conhecimento, com o arquétipo que sempre sabe da verdade. Assim, nas aulas presenciais,

o aluno pode se sentir coagido para tirar dúvidas, por exemplo.

No estudo de Gomes et al. (2011) observamos indícios que o professor era visto

pelos alunos como alguém que estava no ambiente para auxiliá-los no processo de

aprendizagem, passando a assumir um papel de facilitador do processo de aprendizagem.

Observe essas falas:

Se você precisa tirar uma dúvida com o professor o conteúdo já ta lá. Se você precisa

estudar você já ta com o conteúdo lá. Você pesquisa, pergunta ao professor ou tira a

dúvida até com o colega mesmo. [sic]

Lá havia uma troca de idéias assim entre alunos e professores e ate mesmo pessoas que

não faziam parte da escola. É ... havia aquele intercâmbio entre as pessoas, tirando dúvidas,

perguntando. Era muito interessante isso aí. [sic]

Numa estrutura de rede constituída pelo Redu o papel do professor é redefinido e ele passa

também a mediar o grupo para que todos se sintam parte constituinte do conhecimento

que está sendo produzido.

Figura 14:

Professor

participando da

rede social com os

alunos.

A4

A2

Mais tempo de interação com professores e colegas3.4


possibilidade de ampliar o tempo de debate, não ficando limitado apenas ao tempo da aula

presencial. A conveniência da plataforma representou uma oportunidade para tirar dúvidas

a qualquer momento.

Apesar dos espaços das turmas serem controlados e reservados, os alunos de distintas

turmas podem ser colegas. Por definição, colegas no Redu podem acompanhar as

atividades de outros. Assim, é possível promover uma consciência de ritmo de estudo e

investimento que os colegas empreendem nos alunos. Para perceber o que outros colegas

fazem, os usuários precisam adicionar participantes do Redu como seus contatos. Na

Figura 15 tem-se a visão de um momento de moderação de novos contatos no Redu.

Os alunos destacam a importância da interação com outras comunidades (GOMES et

al., 2011). Para eles seria interessante que o Redu permitisse ampliar seu acesso a outros

alunos de outras redes. Essa interação pode ser ampliada a partir de contatos que tem

amigos ou interesses em comum, no perfil do indivíduo, como também pela participação

em ambientes abertos criados no Redu.

A seguir descrevemos algumas atividades necessárias para a inserção do Redu nas práticas

de ensino.

Para iniciar-se no Redu é necessário fazer seu

cadastro, criar uma conta. Este é simples, tem

poucos passos e você não paga nada por isso. Basta

acessar, na página inicial do Redu o campo “Criar

nova conta” e você iniciará um novo cadastro no

Redu, Figura 16. Após o cadastro você pode atuar

no Redu com professor, criando cursos, ou como

alunos, participando deles.

Interação com comunidades de outras turmas

Criar uma conta no Redu

3.5

3.6

Figura 15:

Tela de moderação

de novos contados

no Redu.

Figura 16:

Criar nova conta.


Para o cadastro, basta digitar seu

nome e sobrenome, selecionar

sua data de nascimento, criar

o seu de usuário, digitar um

endereço de e-mail válido e

digitar sua senha de acesso ao

Redu. Ver a Figura 17.

Após preencher esses campos,

você será levado à página de

ativação de sua conta no Redu,

como mostrada na Figura 18.

Uma mensagem é enviada para

sua caixa de entrada do e-mail.

Será necessário, no prazo máximo

de 30 dias, seguir as instruções

contidas na mensagem. Por

hora, você poderá usar o Redu

selecionando o botão da Figura

18.

Existem três níveis na organização

do Redu: ambientes de ensino,

cursos e disciplinas. Ambientes

organizam cursos e cursos são

estruturados em disciplinas.

As disciplinas por sua vez são

organizadas em uma sequência de módulos. A seguir, descrevemos todos esses níveis de

organização.

Um ambiente de ensino pode corresponder a uma instituição que oferece cursos: uma

escola, uma faculdade, uma universidade ou uma empresa. Para montar um ambiente de

ensino no Redu é suficiente ir à opção “Ensine” na navegação global, como indicado na

Figura 19.

Um ambiente virtual de aprendizagem é a área mais externa e ampla do Redu. Ele pode

corresponder à organização dos cursos oferecidos por uma escola, uma instituição ou uma

pessoa. Para facilitar sua visualização, vamos usar aqui uma entidade.

Nessa área serão organizados os cursos. Em apenas três passos você criará o seu primeiro

ambiente de ensino no Redu. Digite o nome de seu ambiente de ensino (faculdade,

Criar ambientes de ensino e um primeiro curso3.7

Figura 17:

Inserindo dados

para o cadastro.

Figura 18:

Iniciando o Redu.

Figura 19:

Criação de um

ambiente virtual de

aprendizagem.


empresa, escola, escola técnica, etc.) e logo abaixo o nome do seu primeiro curso, Figura

22. Em seguida clique em “Avançar”.

Ao criar um ambiente, você

preenche os dados do ambiente,

define uma abreviação e informa

seu endereço na internet

(domínio). Digitará também o

nome do seu primeiro curso e

logo em seguida pode alterar o

endereço eletrônico deste curso,

que será utilizado no Redu, Figura

21.

Finalmente, você verá um resumo

dos dados correspondente ao

ambiente de ensino a distância

que foi por você criado. Se tudo estiver correto, clique em “Finalizar”, Figura 22.

Figura 20:

Os três passos para

a criação de um

ambiente, curso e

disciplina.

Figura 22:

Exemplo de

finalização

da criação do

ambiente.

Figura 21:

Informações de seu

ambiente virtual de

aprendizagem.


Neste ponto, você criou um ambiente de ensino e um primeiro curso, Figura 23. Agora

você poderá criar as disciplinas do curso, seus módulos, e adicionar seus materiais, enfim,

personalizar o ambiente de ensino.

Para a criação de outros espaços de cursos, basta você acessar a tela principal do ambiente

de ensino e selecionar “Criar novo curso” como pode ser visto na Figura 23. Neste exemplo,

o ambiente correspondeu a uma universidade com um curso de Ciência da Computação.

Na tela principal de um curso você pode criar espaços para as disciplinas que serão

ministradas nele. Como exemplo, será usado um curso de redes de computadores. Então,

na tela do curso, clique em “Criar nova disciplina”, como na imagem da Figura 24.

Em seguida, digite o nome de uma disciplina, sua descrição e palavras-chave a serem

usadas em uma futura busca realizada pelos participantes até chegarem a seu curso, Figura

25.

Após o preenchimento dessas informações, a disciplina de um curso estará criada. Nos

próximos passos, mostraremos a criação de módulos e suas aulas.

Figura 23:

Página do

ambiente virtual de

aprendizagem com

um curso criado.

Figura 24:

Criar nova

disciplina.

Criar cursos no ambiente

Criar disciplinas no curso

3.8

3.9


Figura 25:

Informações sobre

a disciplina.

Figura 26:

Conteúdo

programático da

disciplina.

Os módulos são usados para estruturar sequências de ensino. Módulos podem

corresponder a aulas presenciais ou a tópicos que serão abordados ao longo do tempo do

ensino. Podem representar ainda unidades de conhecimento a serem tratadas. Na tela da

Figura 26 abaixo apresentamos os módulos criados para a disciplina Português.

A estrutura dos módulos promove junto aos alunos o mesmo tipo de percepção e

consciência que um cronograma ou calendário de atividades provocaria. O grupo percebe

a sequência dos assuntos, sua evolução. A vantagem aqui é que a cada passo, os alunos vão

poder deixar suas marcas, comentários e colaborações em associação com elementos que

representam o conteúdo tratado. A estruturação prévia dá ao grupo uma perspectiva do

que será visto e permite preparar-se para uma aula com antecedência. Da mesma forma, a

disposição dos materiais permite aos alunos utilizarem os mesmos posteriormente.

Estruturação do plano de aulas3.10


Figura 27:

Opções de tipos de

aulas para serem

disponibilizadas.

Figura 28:

Arquivos de Apoio.

Os recursos que serão utilizados pelos participantes na sua disciplina podem ser os mais

diversos: desde um arquivo em formato DOC, PDF, slides, textos, até um link de vídeo

externo que retrate o assunto tratado na disciplina, Figura 27.

Quando o professor cria um novo módulo, o Redu envia para os endereços de correio

eletrônico dos alunos uma mensagem com as informações do novo módulo. Na

mensagem há um endereço para a página do módulo no curso. Na Figura 29 vemos um

Neste último nível de organização do ambiente você pode dispor recursos adicionais que

serão utilizados pelos participantes (Figura 28). Para fazê-lo, basta clicar em “Arquivos de

Apoio”. Neste local, os professores podem dispor arquivos de texto, áudio e vídeo entre

outros formatos a servirem de material complementar de consulta na formação que

organizam.

Incluir recursos nos módulos de um curso

Notificar a existência dos planos de aula e materiais

3.11

3.12


Figura 29:

Conteúdo do

e-mail com a

notificação da

criação de um

novo módulo.

Figura 30:

Coordenação de

permissões para

os participantes de

um ambiente de

ensino.

modelo desse tipo de notificação.

Durante a realização das atividades propostas aos alunos, os professores realizam tarefas

de coordenação e mediação que consistiram em sugerir aos alunos sobre novas atividades,

apresentar o curso, responder os questionamentos dos alunos relativos ao conteúdo

e a estrutura do curso. Além disso, eles podem controlar o acesso de cada um dos

participantes a áreas específicas do Redu como mostra a Figura 30.

Os administradores dos cursos podem coordenar as atividades dos professores, como

também acompanhar suas atividades em todas as disciplinas de cada curso. Dessa forma,

é possível saber e modificar o papel desempenhado por cada professor, gerenciar os

membros do ambiente virtual de aprendizagem, como também acompanhar as atividades

dos alunos em cada disciplina.

Coordenação dos participantes3.13


Neste capítulo apresentamos como o Redu pode ser inserido na prática docente, e, o

que é necessário configurar e os primeiros ganhos. Mostrou-se como o professor pode

inovar em sua ação educativa criando novas formas de interação, inclusive promovendo a

interação com os alunos fora da sala de aula (VYGOTSKY, 2000).

Usar o Redu para mediar o ensino faz de você um Professor em dia com as tendências

mundiais de comunicação e educação com um espaço intuitivo, de fácil configuração,

produtivo, divertido e na moda das redes sociais. Seus alunos farão parte de um ambiente

novo, divertido e interativo. Um espaço voltado à aprendizagem, sem esquecer que esses

momentos ocorrem nas redes sociais.





VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Conclusões

Referências

3.14

3.15

Educar com o Redu 50Capítulo 4: Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu

Novas situações de ensino e aprendizagem no ReduAlex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

Capítulo 4

Resumo

Situação de ensino

Os métodos e técnicas de ensino evoluem quando novos artefatos são apropriados. Neste

capítulo ilustramos algumas formas de situações que podem ser criadas a partir do uso do

Redu. Assim, como ocorre com as formas de interação pelas redes sociais, novas formas de

convívio social ocorrem quando usamos novas mídias no ensino. Muitas novas formas de

interação entre professores e alunos surgem e as formas tradicionais mostram-se apenas

referências iniciais à prática docente.

Tomando como exemplo o ensino de Matemática, este é associado, por inúmeros autores,

ao processo de resolução de problemas (por exemplo, VERGNAUD, 1997). Situações são

criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos alunos (profissionais ou não)

momentos para experimentar ou desenvolver suas habilidades matemáticas.

Na literatura sobre resolução de problemas com artefatos aparece uma grande variedade

de construtos que permitem a análise da aprendizagem na resolução de problemas. Uma

das correntes teóricas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interação dos

alunos com um sistema interativo durante a resolução de um problema de matemática

(GOMES, 1999). Instrumentos são associações de esquemas mentais (cf. definição

construtivista) a artefatos (físicos ou virtuais). Por exemplo, quando traço um círculo com

um compasso estou em verdade usando um instrumento (associação de um esquema

mental e o artefato compasso) para construir a figura.

Do ponto de vista prático, instrumentos complexos exigem esforços para serem usados.

O manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que não estão

relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por

exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas

usando instrumentos em conhecimentos matemáticos. Observe novamente o caso de

problemas de construção geométrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares

educativos (GOMES, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos

mascaram o conteúdo formal que se deseja construir (HOLZL, 1996; SEDIGHIAN; KLAWE,

WESTROM, 2000). O processo de negociação torna-se indispensável para eliminar as

dubiedades.

A introdução de tecnologias educacionais no contexto de ensino e aprendizagem deve ter

o papel de favorecedor da atividade de resolução; nunca poderia ser o fator determinante

de progresso e sucesso (SCHWARTZ, 1999; DUGDALE, 1999). Além disso, as necessidades

das pessoas são atendidas na justa medida. Pouco esforço deveria ser mobilizado para

4.1

4.2


Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)

As chances de um conteúdo ser apreendido aumentam quando o mesmo é apresentado

por meio de diversas formas de mediação. Esse é o princípio que norteia as abordagens

de educação a distância, denominadas blended learning. Organizados nessa forma, os

materiais veiculam um mesmo conceito servindo-se de uma ampla variedade de mídias.

No Redu, as práticas de abordagens blended são facilmente realizadas. Nos módulos,

podemos associar a um deles um tema e inserir materiais que se complementam no

objetivo de proporcionar uma explicação coesa e consistente sobre um conceito, na

Figura 31 abaixo vemos um exemplo. O módulo foi organizado com vários materiais para

apresenta a cultura de prototipagem.

lidar com os instrumentos. Análises da interação entre as pessoas resolvendo problemas,

engajadas em intensas negociações, deveriam ensinar qual a tecnologia adequada ao uso

no contexto educacional.

Recursos didáticos usados no ensino e mesmo na formação continuada de professores

deveriam ser simples e se acomodarem às necessidades dos participantes. Tentativas de

fazer com que os partícipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento

dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de

construção em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade de

instrumentos de traçado geométrico não é mais usada, com exceção de instrumentos

simples como régua, compasso e transferidor.

4.3

Figura 31:

Materiais diversos

para apresentar

a cultura de

prototipagem.


A escolha dos materiais deve atender às necessidades dos diferentes perfis de alunos

quanto a sua forma de aprender interagindo com materiais. Assim fazendo, o módulo

representa uma forma de mediação programada pelo professor a ser usada por alunas

e alunos em tempos distintos que o da sala de aula. É um processo de mediação de

aprendizagem, planejado e realizado pelo professor, experimentado por todos.

E se mesmo o professor planejando e dispondo de tantos e tão bons materiais os alunos

não souberem que esses estão à disposição e não e não usufruirem deles? Pensando nisso,

o Redu envia uma mensagem para a caixa de correio eletrônico dos participantes, Figura

32.

Essa mensagem é conhecida como notificação. Quando recebida e interpretada, ela pode

despertar uma consciência sobre a transformação do espaço do Redu. Esse fenômeno

provoca várias mudanças positivas: maior engajamento, o sentimento de pertencimento

ao curso, a experiência de uma atenção para consigo, a noção de movimento das

atividades. Esses efeitos provocados pelo artefato digital podem impactar positivamente a

participação e o desempenho dos participantes de um curso.

Outra forma de mediação que pode ser realizada pelo professor no Redu á a preparação

de um encontro. Após dispor os materiais em um módulo e do Redu enviar mensagens

informando a disposição de cada um dos materiais, o professor pode ainda registrar no

mural dos cursos os objetivos de um encontro presencial de forma antecipada. A técnica

é conhecida como preparação de encontro. Os alunos podem discutir e refinar e negociar

o conteúdo e as dinâmicas que podem ocorrer no encontro, tornando o momento ainda

mais produtivo. Na Figura 33, lemos um exemplo de momento de preparação de encontro.

Vemos novamente aqui uma dinâmica que por meio do Redu transcende o momento

dos encontros presenciais em sala de aula. Muitas outras combinações são possíveis de

Avisar a disposição de um novo material

Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula

4.4

4.5

Figura 32:

Mensagem

indicando novo

material disponível

em módulo.


Seguindo a lógica de articular eventos em momentos distintos dos eventos da sala de aula,

podemos sugerir dar continuidade a uma atividade de sala de aula no ambiente do Redu.

Podemos imaginar que em sala foi possível realizar uma apresentação expositiva e um

debate, ou até mesmo uma apresentação por parte dos alunos. Essa atividade pode ser

complementada por um debate em torno de um vídeo que foi disponibilizado para audição

e discussão a posteriori. Na Figura 34 lemos um debate no formato de mural abaixo de um

vídeo. Esse mural existe abaixo de cada um dos materiais.

compor e os resultados são potencialmente positivos.

Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori4.6

Figura 33:

Informe no mural

sobre um evento

futuro.

Figura 34:

Debate em torno

de um vídeo no

Redu.


A estratégia aqui adotada é novamente da ordem do blended learning. Se na sala os alunos

são mobilizados em suas faculdades motoras, argumentativas, na discussão de um vídeo

pelo Redu os alunos e alunas são convidados a assistir, interpretar, refletir e argumentar

usando a linguagem escrita. É outro conjunto de habilidades e formas de ações que são

realizadas. É desse tipo de combinação de formas de interação que estamos falando nessas

seções.

Com o surgimento dos cursos de aprendizado à distância, foi possível expandir para

horizontes antes inexplorados, o ambiente de ensino. Hoje, o aprendizado não está mais

restrito à sala de aula, ou tarefas de casa. É possível ter acesso a informação desejada, em

qualquer momento, desde que se tenha a ferramenta certa para tal.

Ao mesmo tempo em que surgem cursos à distância, no qual o aluno tem seu aprendizado

gerenciado pela instituição mesmo estando longe dela fisicamente, outra vertente que tem

tido destaque nesse quesito são os ambientes virtuais de aprendizagem. Com ambientes

totalmente virtuais, o aluno tem acesso não só ao material didático através do computador,

mas também, a ferramentas de avaliação, controle de aprendizagem, gerenciamento

de metas e todos os pontos que caracterizam um aprendizado autorregulado. Nesse

contexto, a figura da instituição passa a ter um papel secundário, a partir do momento no

qual o aluno passa ser o foco do ambiente. Nesse mundo, o aluno é quem deve gerir o

processo completo da aprendizagem, tendo a figura do professor apenas como um tutor

com a tarefa de guiá-lo neste caminho (ver no Capítulo 7 os tópicos sobre ambientes

pessoais de aprendizagem).

O tratamento que é dado a informar por meio de sinais na interface cria uma forma de

comunicação que é periférica, sutil e ao mesmo tempo promotora de uma consciência

sobre os processos sociais que ocorrem mediados pela plataforma. A esse tipo de

cuidado chamamos de percepção ou consciência social. Esses elementos promovem nos

participantes de um curso a sua consciência sobre os eventos, os materiais e as práticas

que ocorrem à distância e silenciosamente. Na Figura 35, observamos alguns exemplos de

sinalizadores de transformações ou de atividades sociais na plataforma.

Compartilhar materiais complementares

Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente

4.7

4.8

Figura 35:

Informe de

novidades no

cabeçalho do

Redu.


As funcionalidades e detalhes da interface do Redu criam novas possibilidades de ações

de promoção da aprendizagem, engajamento e motivação. As possibilidades de criar

situações ricas de mediação e notificar a disposição das mesmas aumenta o impacto do

uso da plataforma. A notificação de eventos engaja os participantes a estarem envolvidos

nas atividades. A organização de materiais complementares àqueles usados em ocasiões

anteriores e a notificação de transformações ocorridas ajudam a envolver os participantes

de uma forma mais intensa, pessoal, social e efetiva. Convidamos você a experimentar e

compartilhar na comunidade as experiências inovadoras que você criar. Sucesso!

DELATTRE, J.; BKOUCHE, R. Pourquoi la règle et le compas?, In Commission Inter-Irem

Épistemologie et Histoire des Mathematiques. Histoire de Problèmes — Histoire des

Mathématiques (ed.), p. 87-112. Paris: Ellipses, 1993.

DUGDALE, S. Establishing Computers As An Optional Problem Solving Tool In A

Nontechnological Mathematics Context, International Journal of Computers for

Mathematical Learning, v. 4, p. 151-167, 1999.





HÖLZL, R. How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of

Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996.

SCHWARTZ, J. L. Can technology help us make the mathematics curriculum intellectually

stimulating and socially responsible?, International Journal of Computers for Mathematical

Learning, v. 4, p. 99-119, 1999.

SEDIGHIAN, K.; KLAWE, M.; WESTROM, M. Role of Interface Manipulation Style and

Scaffolding in Cognition and Concept Learning in educational Software, Interactions,

setembro-outubro, p. 11-12, 2000.

VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In T. Nunes e P. Bryant (eds.).

Learning and teaching mathematics: An international Perspective, Psychology Press, Hove,

p. 5-28, 1997.

Conclusões

Referências

4.9

4.10

Educar com o Redu 56Capítulo 5: O processo de aprendizagem no Redu

O processo de aprendizagem no ReduAlex Sandro Gomes, Claudia Roberta Araújo Gomes, Helder Silva e Ana Luiza Rolim

Capítulo 5

Resumo

Aprendizagem e Metacognição

Neste capítulo são apresentados os conceitos que permitem analisar processos de

aprendizagem. Quando um participante engaja-se em atividades mediadas por tecnologias

de comunicação e informação, ele assume em parte o controle de seus atos relacionados

ao seu processo de aprendizagem. Essa reflexão e controle consciente são descritos pelo

conceito de metacognição. Definiremos este conceito e a relação desta com componentes

do processo de ensino e aprendizagem. Analisaremos ainda seu impacto sobre o

desempenho de um aluno. As fases do processo de autorregulação e a regulação online

também são pontuadas, assim como sua ligação com a percepção social. Apresentaremos

o equivalente a nível social do conceito de autorregulação: a corregulação.

Durante muito tempo, as investigações no que diz respeito à aprendizagem se

concentravam nos fatores cognitivos e motivacionais como os mais importantes do

sucesso escolar, porém, a partir dos anos 70, um terceiro fator tem sido também levado

em consideração nas pesquisas, os processos metacognitivos que coordenam as aptidões

cognitivas envolvidas na memória, leitura e compreensão de textos. Com a falta de

bons resultados em alguns estudos que focavam apenas nos aspectos cognitivos do

aprendizado e com o objetivo de promover o uso de estratégias ou mudanças nas técnicas

já utilizadas, alguns autores chegaram à conclusão de que os alunos com melhores

resultados escolares são mais aptos tanto na utilização de estratégias cognitivas como

também na regulação do seu processo cognitivo (metacognição). Ou seja, observou-

se que os alunos eficientes na execução de tarefas acadêmicas possuíam também

capacidades metacognitivas bem desenvolvidas, pois mostraram compreender bem a

finalidade da tarefa e planejar sua realização (ZIMMERMAN, 2002).

Apesar de sua reconhecida importância, não existe uma definição precisa de metacognição

na literatura. John Flavell (FLAVELL, 1979), um dos primeiros pesquisadores da área, a

definiu da seguinte maneira:

Em qualquer tipo de transação cognitiva com um ambiente humano ou não-humano,

podem ocorrer uma série de atividades de processamento de informação. Metacognição

refere entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulação e

orquestração de processos em relação aos objetos cognitivos ou dados, sobre os quais ela

atua, geralmente a serviço de alguma meta concreta ou objetivo

(FLAVELL, 1979 p.232).

5.1

5.2


A prática para este construto descreve os aspectos de desenvolvimento de monitoramento

ou pensamento sobre a sua própria cognição. Em 1971, Flavell (DINSMORE, ALEXANDER,

LOUGHLIN, 2008) encaminhou a definição conceitual de Metacognição como

“pensamento sobre pensamento”, operacionalizou a metacognição dentro de quatro áreas

chaves: conhecimento metacognitivo; experiência metacognitiva; objetivos e ativação

de estratégias. De acordo com Flavell, o processo de desenvolvimento pelo qual uma

habilidade metacognitiva aumenta ou diminui, acontece via a interação dessas quatro

componentes, particularmente a experiência metacognitiva (DINSMORE et al., 2008).

No nível mais amplo, a fundamento da metacognição está na mente do indivíduo.

Metacognição tem sido posicionado de forma que, em 1982, Moshman (DINSMORE

et al., 2008) rotulou de construtivismo endógeno. Isto é, metacognição negocia

principalmente com abstração reflexiva de novas estruturas cognitivas ou já existentes.

Neste sentido, Metacognição enfatiza desenvolvimento dos alunos sobre interações no

meio aluno (DINSMORE et al., 2008).

Em 1984, Baker e Brown (DINSMORE et al., 2008) separaram metacognição em dois

elementos distintos: conhecimento sobre cognição (monitoramento) e mecanismos

autorregulatórios, que contém monitoramento como um foco central. Os mecanismos

autorregulatórios incluem checar os resultados/êxitos, planos, monitoramento, eficiência,

teste, revisão e estratégias de avaliação (DINSMORE et al.,2008).

Com a incorporação de mecanismos metacognitivos regulatórios, temos visto algumas

confusões com o construto de autorregulação, pois, iniciou-se gradualmente uma

divergência e expansão da conceitualização original de metacognição dada por Flavell

(DINSMORE et al., 2008).

A metacognição diz respeito, entre outras coisas, ao conhecimento do próprio

conhecimento, a avaliação, a regulação e a organização dos próprios processos cognitivos.

Ela desempenha um papel importante na comunicação, compreensão de leitura, aquisição

de linguagem, atenção, autocontrole, memória, autoinstrução, escrita, resolução de

problemas e desenvolvimento da personalidade (FLAVELL, 1979). Há também evidências de

que habilidades metacognitivas diferenciam os alunos com alta capacidade de aprendizado

dos alunos considerados iniciantes nesse quesito (KRUGER, DUNNING, 1999). Geralmente,

o “aluno iniciante” não avalia bem sua própria compreensão principalmente porque eles

ficam apressados em alcançar os objetivos enquanto que o “aluno experiente” reflete e

avalia a necessidade de revisar antes de avançar mais, na direção da meta estipulada.

Os alunos que demonstram uma vasta aptidão em capacidades metacognitivas acabam

por obter resultados melhores na realização de tarefas ou exames. Eles são considerados

autorregulados porque estão continuamente mudando as estratégias de estudo e

aprendizagem baseados no autoconhecimento de suas competências para garantir

o sucesso na realização das metas. As fases implícitas na teoria da autorregulação

devem estar presentes na atuação do professor, que deverá considerar três variáveis

determinantes: cognitivo/metacognitivo, motivacional e contextual. Essa teoria, por ser

um sistema autoorganizador, dirige e estimula a ação, para que o aluno alcance uma meta

pretendida por ele próprio ou, também, poderá ser sugerida/mediada por alguém que

tenha participação no processo, neste caso o professor, e que, no decorrer do percurso,

envolva necessariamente cognições/metacognições, emoções e motivações.


Autorregulação de aprendizagem

Nos últimos anos, pesquisas têm mostrado o crescimento do uso das redes sociais entre

os jovens. Estas pesquisas demonstram que os usuários dessas redes dedicam um tempo

considerável neste ambiente. Eles passam horas compartilhando textos, músicas, vídeos

e fotos. Segundo Melo (2010), aproximadamente 60% dos usuários de redes sociais nos

Estados Unidos já leu alguma discussão relacionada à educação no ambiente dessas

redes. Por outro lado, tem-se observado o avanço da tecnologia pessoal e a utilização

de dispositivos móveis com os mais diversos propósitos, desde o simples acesso a

redes sociais até o uso com objetivos educativos. Ao mesmo tempo, várias pesquisas

(FIGUEIREDO, 2004; ANGRIMANI, SILVA e SILVA, 2006; LOURENÇO, 2007; BILIMÓRIA e

ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMARTÍ, 2009; MACIEL, 2010; PAIVA e LOURENÇO,

2010) mostram o potencial promissor da autorregulação da aprendizagem. Este contexto

nos leva a questões como: de que forma as redes sociais podem ajudar os alunos a se

tornarem autorregulados? Como aproveitar o potencial das redes sociais e dos dispositivos

móveis na educação?

O termo autorregulação da aprendizagem é definido como o processo em que os sujeitos

estabelecem objetivos e desenvolvem estratégias para alcançá-los, possibilitando que a

aprendizagem aconteça de forma mais efetiva (VEIGA, 2004). Para isto, é preciso que a

aprendizagem se fundamente na reflexão consciente e na compreensão do significado dos

problemas que surgem, decidindo as ações numa espécie de diálogo consigo mesmo. Ela

é fator com potencial determinante para atuação dos educadores, sejam eles profissionais

que atuam com alunos da escola básica, acadêmicos ou alunos-trabalhadores já inseridos

no mercado de trabalho. Atualmente, é grande o investimento que as organizações fazem

para que as pessoas estejam atualizadas e se mantenham constantemente aprendendo

(FRISSON, 2007).

Autorregulação do aprendizado é um tipo de estratégia metacognitiva e se refere ao

grau com o que os alunos são capazes de metacognitivamente, motivacionalmente

e comportamentalmente participar de seus próprios processos de aprendizagem

(ZIMMERMAN, 1989). Autorregulação não é uma habilidade mental ou acadêmica, ao

invés disso, ela é um processo diretivo pelo qual os alunos transformam suas habilidades

mentais em habilidades acadêmicas (ZIMMERMAN, 2002). Tudo isso traz à tona questões

como: de que maneira um processo de aprendizado específico feito pelo aluno envolve

autoconhecimento e motivação? Como ele pode combinar esses e outros elementos para

se tornar um aluno autorregulado?

A psicologia social do aprendizado enxerga a estrutura do processo autorregulatório em

três fases cíclicas como mostra a Figura 36 na próxima página.

5.3


Para explicar resumidamente o modelo de Zimmerman: na fase de conhecimento

prévio estão embutidos os processos, as convicções motivacionais pessoais na qual o

aluno acredita que terá bons resultados, que realizará bem sua tarefa ao definir metas

com o objetivo de resolver problemas e progredir ainda mais. Portanto, nesta etapa são

desenvolvidas estratégias de atitude a partir das propostas firmadas. Segundo Freire (2009)

é uma fase influenciada pelos construtos motivacionais, pelos objetivos de realização, pela

autoeficácia e pela valorização da aprendizagem. A fase da execução, ou de performance,

engloba os processos que ocorrem durante as atividades propostas e o esforço colocado

no decorrer dos estudos, levando em consideração, no percurso de concretização da

tarefa, o autocontrole e o automonitoramento, que desempenha um importante papel.

Segundo Freire (2009) trata-se de conferir e permitir que sejam conferidas estratégias de

aprendizagem, bem como de incentivar e ensinar o aluno a se responsabilizar pelo seu

próprio modo de estudar. A última fase, a ‘autoreflexão’ refere-se ao aluno rever o caminho

percorrido, uma vez que a aprendizagem é um processo contínuo, que requer esforço e

atividade constantes (FRISSON, 2007). As respostas dadas em função dessa autoreflexão

Figura 36:

Fases do processo

de autorregulação

da aprendizagem

(ZIMMERMAN,

2002).

Fase de Conhecimento Prévio

Análise de Tarefas

Definição de metas

Planejamento de estratégias

Automotivação

Autoeficácia

Expectativas de resultados

Interesses/valores

intrínsecos

Orientação para meta de

aprendizagem

Fase de Autoreflexão

Autojulgamento

Autoavaliação

Atribuição Casual

Autoreação

Autosatisfação/afeto

Adaptativo/Defensivo

Fase de Perfomance

Autocontrole

Imagem

Autoinstrução

Estratégia de tarefas

Autoobservação

Autogravação

Autoexperimentação


são as chamadas reações. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a tarefa

em função dos sentimentos que resultam da sua autoavaliação (FREIRE, 2009).

Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da aprendizagem pode ser definida como

qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para

a realização dos seus objetivos. A metacognição refere-se ao nível do pensamento que

envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Planejar a forma de aprender:

definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso, estas são habilidades

referentes a metacognição.

Dentro da área de métodos em que se podem utilizar os processos de autorregulação, que

relaciona as competências metodológicas de: leitura; escrita; compreensão; memorização

encontra-se também a metacognição, segundo Figueiredo (2004).

Algumas das estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos seriam: planejar seu

processo de aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar,

avaliar, dentre outras estratégias. Outra estratégia que auxilia nesse processo é o

acompanhamento do que os colegas estão fazendo.

Outra forma de realizar a autorregulação da aprendizagem é por meio da autoavaliação.

Os participantes do Redu podem avaliar seu desempenho em exames e os resultados são

analisados e ajudam no processo de regulação da aprendizagem.

Ele é concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes

de armazenamento, resolução colaborativa de provas, visualização do desempenho e

autorregulação da aprendizagem. Assim, o participante sabe o que acertou e visualiza a

justificativa da resposta, ou seja, ele regula na própria rede a aprendizagem do conteúdo

exposto. Nesse caso, o exame trouxe ao aluno uma avaliação formativa do que está sendo

aprendido.

Durante o uso do Redu pelos participantes, buscou-se identificar situações que

mostrassem como o ambiente pode ajudar os alunos no processo de autorregulação da

aprendizagem (GOMES et al., 2011). Nesse processo, os alunos demonstraram interesse

em perceber as transformações que ocorrem no Redu, bem como a necessidade de

perceber o que os colegas fazem. Os alunos também destacaram a importância do acesso

ao material disponibilizado pelos professores. Chegaram, inclusive, a fazer sugestões

relacionadas à disponibilização do material anteceder as aulas.

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com

atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade

de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas

que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma como o Redu tem de mostrar

sempre tudo o que os colegas fazem, no caso do sujeito que é seguidor, é importante

nesse processo de autorregulação.


No contexto da autorregulação em sistemas computacionais, existem estudos

demonstrando que a mesma pode ser promovida diretamente com instruções dadas pelo

professor em sala de aula e também através de sistemas web (KITSANTAS, DABBARGH,

2004; AZEVEDO, HADWIN, 2005; NARCISS et al., 2007). Entre as principais vantagens de

um modelo de autorregulação online está a possibilidade de adaptar esses sistemas às

necessidades de cada tipo de aluno e oferecer serviços mais individualizados (MELO, 2010).

Além disso, o aprendizado online é muito baseado na interação textual e leva o aluno a

refletir sobre o conteúdo e o processo de aprendizado (DETTORI, PERSICO, 2008).

Redes Sociais são constituídas por pessoas ou organizações e relacionamentos entre

elas em certo domínio (LICCARDI et al., 2007). Dentro deste ambiente, é possível que

vários indivíduos possuam metas comuns e compartilhem determinado conjunto de

atividades. Estas redes promovem colaboração entre os seus participantes, além de possuir

a característica de encorajar as pessoas a se engajarem em aprender colaborativamente.

Melo (2010) apresenta um conjunto de apoios aos alunos para auxiliá-los na aprendizagem

com autorregulação visando o aprendizado colaborativo em redes sociais online. Esses

apoios relacionam um item de aprendizagem autorregulada com um ou mais processos

conforme ilustrado no Quadro 1. Alguns destes elementos aparecem relacionados às

necessidades dos usuários identificadas a partir dos cenários construídos posteriormente

neste documento.

Autorregulação do Aprendizado

Item Processo Apoio ao aluno

Que conhecimento prévio eu

tenho que pode me ajudar

com esta tarefa em particular?

Estabelecimento de metasInstruções de tarefas;

Recursos auxiliares

Em que direção eu quero ser

levado pelo meu pensamento?Estratégia de tarefas

Objetivos de aprendizado

pessoais;

Resultado esperado

Por que estou fazendo isto? Estabelecimento de metas

Instruções de tarefas;

Metas de Tarefas;

Avaliação de competência

Quanto tempo tenho para

completar esta tarefa?

Planejamento e

Gerenciamento de tempo

Planejamento de Tarefas;

Tempo estimado para

conclusão;

Cronômetro

Como estou executando esta

tarefa?Automonitoração

Feedback constante sobre

o progresso do usuário;

Feedback do Grupo;

Comparativos sociais

Estou no caminho certo? AutomonitoraçãoFeedback formativo;

Gráfico de performance

Autorregulação online5.4

Quadro 1:

Parâmetros

de apoio para

os alunos

autorregulados

(MELO, 2010).


Autorregulação do Aprendizado

Item Processo Apoio ao aluno

Como devo proceder? Seleção de estratégiasInstruções de tarefas;

Auxílio contextual

Quais são as recompensas em

fazer isto?Automotivação

Mecanismo de

recompensa;

Comparativo social

Como me saí? Autoavaliação

Gráfico de performance;

Resultado esperado;

Comparativo social

Devo ajustar o passo

dependendo das dificuldades?

Planejamento e

Gerenciamento de tempo

Instruções de tarefas;

Tempo estimado para

conclusão

Quem está fazendo algo que

possa me interessar?

Informação disponível

para o Grupo

Fluxo de atividades;

Blogging;

Comparativo Social

Quais são os recursos

importantes para fazer isso?

Variáveis referentes às

tarefas;

Variáveis referentes às

pessoas

Recursos Auxiliares;

Fluxo de Atividades;

Fórum

Quadro 1

(continuação)

Na Figura 37 ilustramos a visualização do resultado da avaliação. Essa representação

corresponde ao que no Quadro acima aparece com a pergunta “Estou no caminho certo?”.

O gráfico mostra a performance em um exercício e ao ser interpretado remete à processos

cognitivos de autorregulação.

Figura 37:

Resultados da

avaliação com um

exame, relativo ao

grupo.


Embora pesquisas em autorregulação sejam tradicionalmente focadas numa perspectiva

individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades mentais que fazem

parte da aprendizagem autorregulada no nível social, com referência a conceitos tais

Robertson (2011) relata em seu trabalho que aprendizagem autodirecionada é um conceito

mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada. De forma que, na aprendizagem

autodirecionada, o aluno toma a iniciativa e responsabilidade de seus próprios objetivos

de aprendizagem enquanto na aprendizagem autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo

professor.

Numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da aprendizagem autodirecionada

por sua natureza requer interação social com padrões mais eficientes. Alunos desenvolvem

habilidades autorregulatórias inicialmente, por meio de treinamento social, mas,

gradualmente adquirem as habilidades necessárias para eles (ROBERTSON, 2011).

Zimmerman e Tsikilas (2005) resumiram esse processo em quatro níveis: observação;

concorrência; autocontrolado e autorregulado.

No nível observação, o aluno pode reconhecer uma boa execução quando apresentado

por outra pessoa hábil; no nível concorrência, o aluno pode reproduzir a execução e

estratégias de uma pessoa hábil sobre uma tarefa semelhante; no nível autocontrolado,

o aluno pratica sem um modelo explícito, embora, talvez deva usar, por imaginação, as

estratégias de um par especialista ou professor para completar a tarefa; e por fim, o nível

autorregulado, no qual o aluno é suficientemente prático na tarefa, assim eles podem

executar a tarefa, num contexto dinâmico e pessoal e adaptar suas estratégias baseadas

nos êxitos executados.

Percepção do trabalho a ser realizado5.5

Figura 38:

Resultados da

avaliação de

desempenho.

Corregulação da aprendizagem5.6


como: regulação social, corregulação e regulação compartilhada (JÄRVELÄ, NÄYKKY, LARU

e LUOKKANEN, 2007).

Em 2005, Järvelä, Volet e Järvenoja (JÄRVELÄ et al., 2007) caracterizou aprendizagem

autorregulada em três perspectivas: regulador de comportamento (individual),

corregulação (em pares) e regulação coletiva (grupos). Na primeira perspectiva a

aprendizagem autorregulada foca sobre indivíduo como regulador de comportamento

e referencia ao processo de tornar-se um aluno estratégico regulando sua cognição,

motivação e comportamento para aperfeiçoar a aprendizagem. A segunda perspectiva

traz um conceito de aprendizagem autorregulada como corregulação sendo influenciada

pela teoria sociocultural e enfatiza apropriação gradual de problemas e tarefas comuns

compartilhados por meio de interação interpessoal. A terceira e última perspectiva observa

como o processo de regulação pode ser estruturado para cognição compartilhada,

bem como, pesquisas recentes sobre aprendizagem colaborativa, que é em essência a

coconstrução de entendimento compartilhado. Isto é, regulação coletiva, onde grupos

desenvolvem consciência compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras

dos processos regulatórios coconstruídos, desta forma, processos de regulação

compartilhada como processo coletivo (JÄRVELÄ et al., 2007).

No Redu é possível observar esses fenômenos no mural (individual, quando falam de suas

metas e estratégias), nos chats (com os pares formados, quando se ajudam) e no mural da

disciplina (forma colaborativa de construir conhecimento).

Um exemplo do uso de exercícios para promover processos de autorregulação é discutido

na seção Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação adiante.

Embora, Hadwin et al. (2010) faça uma comparação das diferentes perspectivas de

aprendizagem social e autorregulada como podemos ver no Quadro 02 e Järvelä et al.

(2007) enfatize três perspectivas da aprendizagem autorregulada, que foram descritas

acima, verificamos que essas classificações falam da mesma coisa porém abordadas de

formas diferentes. Sendo assim, podemos relacionar as duas perspectivas da seguinte

forma: regulador de comportamento (individual) com a aprendizagem autorregulada;

corregulação (em pares) com aprendizagem corregulada e regulação coletiva (grupos)

com regulação socialmente compartilhada e então, analisar o Quadro na próxima página

verificando o que podemos encontrar no Redu.

Neste capítulo vimos os conceitos e fenômenos centrais do processo de aprendizagem

mediado por tecnologia. O design do Redu é orientado por resultados de pesquisas

originais realizadas pelo grupo de pesquisa que apóia a criação do mesmo e por revisões

sistemáticas da literatura sobre aprendizagem mediada por tecnologia. No momento da

publicação deste livro, 12 pesquisas estão sendo desenvolvidas sobre temas relacionados

à aprendizagem. Os resultados dessas pesquisas serão sempre divulgados em http://blog.

redu.com.br.

Conclusões5.7

http://blog.redu.com.br

http://blog.redu.com.br


ANGRIMANI, D. S. R.; SILVA, E. F. F., SILVA, C. B. da. A Atenção e a Interação Como Processos

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DETTORI, G. e PERSICO, D. Detecting self-regulated learning in online communities by

means of interaction analysis. IEEE Transactions on Learning Technologies, v. 1, n. 1, 2008,

Referências5.8

Aprendizagem autorregu-

lada

Aprendizagem

corregulada

Regulação socialmente

compartilhada

O processo de tornar-

se um aluno estratégico

por monitorar e regular

ativamente aspectos

metacognitivos, motivacionais

e comportamentais de sua

própria aprendizagem.

Um processo de mudança

numa aquisição de

alunos na aprendizagem

autorregulada, durante

a qual especialistas e

alunos compartilham

um plano comum de

resolução de problemas

e, aprendizagem

autorregulada

é gradualmente

apropriada pelo aluno

individualmente por

meio de interações

interpessoais.

Processos pelos quais

outros regulam sua

atividade coletiva. Destas

perspectivas, objetivos e

padrões são coconstruidos

e o produto desejado é

cognição socialmente

compartilhada.

Foco individual nas variáveis:

performance; motivação;

estratégias e metas;

consciência metacognitiva;

comportamento autorrelatado.

Foco social em contexto

instrucional e algumas vezes

manipulado como variável

independente.

Discurso ou dinâmica de

interação.

Discurso e dinâmica de

interação.

Troca; regras individuais

e contribuições, mas

sempre no contexto dos

outros; desenvolvimento

de unidades de conceitos e

atividades regulatórias.

Quadro 2:

Comparação

das diferentes

perspectivas de

aprendizagem

social e

autorregulada

(HADWIN et al.,

2010).

Definição

Foco de dados

coletados e

analisados

http://goo.gl/9EbLh


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Educar com o Redu 68Capítulo 6: Avaliação da aprendizagem com o Redu

Avaliação da aprendizagem com o ReduAlex Sandro Gomes e Rosângela Carvalho

Capítulo 6

Resumo

Avaliação na Educação

Diversos teóricos argumentam que a prática da Educação desenvolve-se de forma extensa,

nas dimensões humanas, sociais e culturais. Longe de estar associada, apenas, à medição

do desempenho de alunas e alunos por exames escolares, a qualidade na Educação

remete a uma visão sistêmica que inclui os aspectos constitutivos diversos. Na prática da

gestão escolar, sistemas educacionais de ensino monitoram continuamente a qualidade

da experiência dos usuários desses sistemas de ensino. Neste capítulo, apresentamos o

conceito de avaliação e como a sua prática pode ser realizada com o Redu.

Avaliação na Educação remete a temas complexos relacionados à eficiência dos métodos

educacionais, cuja origem ocorreu no Século XVII. Segundo Perrenoud (1999, p. 9):

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com

os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que

conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

Uma importante definição para a avaliação foi apresentada por Bloom et al. (1971), quando

afirmaram que

[...] a avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais se determinam

mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade

de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel.

Para caracterizar a importância do processo avaliativo nos métodos de ensino e

aprendizagem, Lück (2003) aborda novas teorias, pesquisas e concepções educacionais

que apresentam a proposta de avaliação como um mecanismo de motivação, seguindo

uma nova abordagem.

O objetivo da avaliação é estendido, para que o aluno passe a ter desempenho satisfatório,

que o torne capaz de dominar e incorporar novos valores, novas habilidades e novos

conhecimentos (ESTEBAN, 2002). A avaliação deve estimulá-lo a ter consciência de que há

alegria no ato de aprender algo novo. A questão não é apenas sobre as notas, passa a ser

sobre o aspecto se o aluno aprendeu ou não. Em caso negativo, como ajudá-lo a superar

as dificuldades. A qualquer momento do curso, o resultado das avaliações passa a ser

usado como um subsídio, um recurso para traçar as novas ações do processo como um

6.1

6.2


todo e em um ensino mais focado no perfil do aluno.

Os paradigmas de avaliação são basicamente três: avaliação diagnóstica, avaliação

somativa e avaliação formativa (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1971).

A avaliação diagnóstica pode ser aplicada antes do início de um curso ou de um módulo

ou durante a primeira semana do curso, com o objetivo de estimar o conhecimento, as

habilidades, as carências do aluno e auxiliar no direcionamento do melhor processo de

ensino (BENFATTI, 2004). Baseado no diagnóstico levantado, o aluno poderá iniciar o curso

num ponto mais avançado, evitando, assim, introduções ou recapitulações desnecessárias.

Ocorre antes e durante o processo de ensino e aprendizagem e tem por finalidade verificar

o conhecimento prévio do aluno e descobrir as causas subjacentes às deficiências de

aprendizagem observadas durante a evolução da disciplina.

Avaliações somativas geralmente são aplicadas durante o processo de aprendizagem

ou ao final de um curso ou um módulo, com o objetivo de acompanhar se as metas

foram alcançadas e assim fornecer indicativos de necessidades de ajustes ou quantificar

o aprendizado, de acordo com uma escala classificatória para efeito de aprovação ou

reprovação (KRAEMER, 2003). Ocorre em momentos específicos do processo de ensino e

aprendizagem e objetiva atribuir notas e, assim, fornecer ao aluno, pais e administradores

feedback quanto ao nível de aprendizagem alcançado. É uma avaliação geral que verifica

se os objetivos mais amplos foram atingidos.

O terceiro paradigma de avaliação é denominado de formativo. Sua aplicação ocorre

de modo contínuo, no processo de aprendizagem. O objetivo é o de contribuir com a

formação do conhecimento do aluno, identificando suas interações e fornecendo-lhe

feedback sobre o aprendizado absorvido e qual(is) segmento(s) precisa(m) ser revisado(s)

ou estudado(s) de acordo com as dificuldades detectadas (RECKTENVALD, 2005).

Ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e visa identificar o que e

quanto o aluno dominou de um determinado conteúdo bem como o quanto e o que

não foi dominado, auxiliando desse modo o professor e o aluno a atingirem os objetivos

da disciplina por meio da identificação das falhas e dos aspectos que precisam ser

modificados para o domínio da disciplina. Segundo Tavares (2007, p.03):

A avaliação formativa tem a finalidade de acompanhamento do progresso do aluno

ao longo do percurso letivo, levantando suas necessidades e dificuldades e criando-

lhe alternativas de melhoria, mostrando-se assim adequada ao aprimoramento das

aprendizagens no processo pedagógico.

O papel da avaliação como elemento ativo do processo de aprendizagem não deve ser

relegado a um plano secundário. Bem planejada, ela pode vir a exercer função de estímulo

para o aprendizado. Masseto (2001) também afirma:

[...] muitas vezes o que acontece é a perda de todo o trabalho docente inovador por não

se cuidar coerentemente da avaliação, ou em outras palavras: perde-se todo um trabalho

novo porque a avaliação é feita do modo mais tradicional e convencional que se conhece.


Ao longo da história da educação, houve o predomínio da abordagem de avaliação

somativa, contudo surgiram novas formas de avaliação, como a diagnóstica e a formativa.

Apesar dos benefícios oriundos das novas formas de avaliação, ainda há o predomínio

desse paradigma de avaliação, conforme descrito por Tavares (2007):

A cultura escolar de quantificação em que a avaliação é tida como medida do produto

observável do desempenho do aluno predominou nas páginas da história escolar até o

século XX. Aulas com explicações orais, seguidas de exercícios de fixação e provas, foram

e ainda são o modelo didático mais utilizado pelos professores nas salas de aula no Ensino

Superior. O aluno na perspectiva da avaliação como medida mostra-se como mais uma

peça de manipulação de um grande jogo, no qual exerce o papel de passivo consumidor,

sendo controlado, de forma autoritária e arbitrária, pelo sistema educacional que o abriga.

Lück (2003) ressalta que, quanto à avaliação no processo, cabe aos professores coletar

dados e informações, com o objetivo de constatar evidências do que realmente está

acontecendo com a aprendizagem. Se for identificada alguma dificuldade, compete ao

professor acessar todos os mecanismos, todos os métodos e todas as práticas pedagógicas

para que o problema seja sanado. Segundo ela, o objetivo principal da avaliação é o de

melhorar a aprendizagem, e o processo de avaliar (que é um meio) só tem razão de ser ao

agregar uma realimentação do processo de aprender (que deve ser o fim desejado).

Uma visão empirista da avaliação submete os alunos a simples receptores do

conhecimento, agentes passivos do processo de aprendizagem, e percebe o professor

enquanto detentor e único repassador de conhecimentos do sistema educacional,

fazendo da avaliação um mecanismo de exclusão. Tal situação se dá mediante simples

atos de medir conhecimentos adquiridos através do certo e do errado, associando erro

ao estado do “não saber” e acerto ao estado de sabedoria, medido pela coincidência das

respostas aos conhecimentos passados nas aulas (ESTEBAN et al., 2000). Nessa perspectiva

limitante, a avaliação deixa de ser objeto ativo do aprendizado, tornando-se apenas uma

representação do conhecimento armazenado até o momento da prova, uma avaliação

parcial e provisória da realidade (SANT’ANNA, 2000).

Observou-se que a avaliação não deveria se restringir à realização de exames ou provas

para verificar os objetivos curriculares estabelecidos. Assim como afirma Correia (2010, p.

467):

A desqualificação das produções imateriais do trabalho cognitivo (produções relacionais,

cognitivas e subjectivas) e a exclusiva valorização dos seus produtos quantificáveis

contribuíram decisivamente, para o agravamento do processo de alienação do trabalho

dos professores e dos alunos e, consequentemente, para uma degradação, sem

precedentes, da qualidade de vida nos diferentes espaços educativos.

Para uma avaliação mais coerente do aluno, faz-se necessário acompanhar o processo

de aprendizagem desde a sua evolução. É preciso identificar o quanto cada conteúdo

ministrado foi dominado, de forma a auxiliar o aluno a atingir o domínio da disciplina. A

avaliação deve visar obter informações e subsídios para auxiliar o desenvolvimento dos


alunos. Ao obter essas informações, é possível adotar procedimentos para correções e

melhorias no processo.

Avaliação na prática docente

Muito se discute acerca da complexidade e vulnerabilidade das formas de avaliação.

Segundo Perrenoud (1999), o objetivo da avaliação é o de ajudar o aluno a aprender

e o professor a ensinar. Tal visão da avaliação como instrumento colaborador do

desenvolvimento da relação professor/aluno baseia-se numa abordagem de avaliação que

possibilita ao aluno o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem e,

ao professor realizar o seu trabalho com qualidade, acompanhando o desempenho dos

alunos ao longo da disciplina. Conforme Santos (2006, p. 2),

Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções básicas da avaliação é

o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequência das verificações dos

resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificação e qualificação

dos resultados, possibilitando o ajuste sistemático dos métodos que visam à efetivação dos

objetivos educacionais.

Para Tavares (2007), o aluno ainda é controlado de forma autoritária e arbitrária pelo

sistema educacional, que o obriga a seguir padrão de práticas avaliativas. O processo de

avaliação formativa deveria possibilitar ao professor monitorar e acompanhar a evolução

do desempenho do seu aluno por meio de canais de comunicação que facilitem ao

professor motivar e estimular seus alunos a construírem conhecimento. Por esses canais

de comunicação, seriam criados mecanismos de interação entre professores e alunos, a

fim de que dúvidas sejam elucidadas, além de permitir ao professor acesso à evolução dos

seus alunos e ao aluno gerenciar seu desempenho, tornando-o agente responsável por sua

aprendizagem.

Sendo assim, o professor, ao planejar uma avaliação, não deve restringir-se, simplesmente,

à elaboração e à aplicação de provas, que apenas verificam se os objetivos mais amplos

foram atingidos. Deve observar, também, que, para uma avaliação ajudar o aluno a atingir

o domínio da disciplina, faz-se necessário acompanhar o processo e a evolução de sua

aprendizagem. Segundo Hoffmann (2000, p.7), a avaliação tem a finalidade de:

Conhecer melhor o aluno — suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem,

seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso, poderíamos chamar de avaliação inicial;

Constatar o que está sendo aprendido — o professor vai recolhendo informações,

de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de

aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado

aluno em particular;

Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam

dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos;

6.3


Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem — ao término de uma

determinada unidade, por exemplo, faz-se uma análise e reflexão sobre o sucesso

alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados

apresentados.

Vale ressaltar ser necessário que o profissional professor tenha domínio intelectual,

reflexivo e crítico além de objetivos claros que, aliados à prática, guiem o aluno na

construção do conhecimento.

Com esta concepção de formação, temos a prática docente como algo mais que um

conjunto de procedimentos técnicos e metódicos de transmissão de conhecimentos

estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso com a sociedade a partir de sua

finalidade de contribuir para a formação consciente e crítica do cidadão e do profissional

que atua e interage no contexto social, logo envolvendo dimensões epistemológicas,

éticas e políticas.

Medeiros e Cabral (Ibid., p. 12).

Devemos, pois, considerar a visão de Tardif e Lessard (2008), quando afirmam que a

avaliação do aluno, além de aferir o impacto do ensino sobre a aprendizagem, proporciona

ao professor refletir sobre seu trabalho com os alunos, ter uma visão geral do andamento

dos alunos e da turma quanto ao aprendizado na disciplina. Tal reflexão possibilitará ao

professor fazer ajustes em seu planejamento, de forma a atender às necessidades dos

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Como pode ser observada, a prática docente é fator muito importante no processo de

ensino e aprendizagem.

Avaliação para Educação de Qualidade

A aplicação de avaliações em um processo de ensino e aprendizagem pode ter vários

objetivos: mensurar o nível de conhecimento adquirido pelo aluno; identificar falhas

e carências de aprendizado; direcionar novos estudos a serem aprofundados; avaliar

aptidões; promover o relacionamento e as trocas de experiências entre os alunos

(atividades em grupo); conferir um certificado de conclusão de um módulo/curso, dentre

outros.

A avaliação também pode ser subjetiva, oriunda do acompanhamento do professor em

relação ao aluno por meio dos comportamentos, das participações, dos comentários e

dos argumentos observados pelo professor, ajudando-o a pontuar suas interações com

os alunos. Nesse caso, outros aspectos são levantados, tais como: motivação, desânimo,

empolgação, frustração, dentre outros.

Num momento recente da literatura sobre avaliação, observou-se a influência da visão

criada na indústria de bens de consumo, o conceito de qualidade e especificamente o de

qualidade total, associada à eficácia e à efetividade de processos. No entanto, essa forma

6.4


de perceber a qualidade, quando adotada aos sistemas educacionais, permitia avaliar

os itens e atores do processo educativo, mas não necessariamente as relações entre

eles. A noção de qualidade, segundo Correia (2010, p.463), dissocia-se das referências

pedagógicas e tendem a uma medida desprovida de significado social. O autor analisa:

Por outro lado, o paradigma da qualidade total no campo da administração educativa, a

exemplo de outros domínios da administração pública, tem contribuído fortemente para a

consolidação de uma tendência em que o exercício de funções de gestão, nomeadamente

ao nível superior, se dissocie das suas referências pedagógicas para se construir em torno

da figura do quadro autônomo que o é independentemente do domínio onde intervém.

A avaliação da educação enquanto política pública veio, ao longo dos anos, adotando um

discurso baseado em uma análise estatística a fim de construir os argumentos para retratar

as dimensões de qualidade. No entanto, essa abordagem reduz a dimensão educativa para

um número limitado de aspectos. O mesmo autor (Ibid.) propõe um conjunto de campos

que poderiam recuperar as dimensões relacionais do processo educacional, resgatando

espaços de mediação, a saber:

Campo da Mediação Epistemológica — nesse domínio, levanta-se a questão da relação

tensa que se estabelece entre as instituições que avaliarão a forma da avaliação e a

legitimidade dessa avaliação numa perspectiva da ciência em contraponto a formas mais

locais, qualitativas e circunstanciadas. O autor reconhece as dificuldades de geração de

indicadores com base nas abordagens qualitativas, mas declara sua defesa na construção

de modelos de avaliação que não sejam meramente positivistas;

Campo da Mediação Institucional — seguindo a definição dada pelo autor, do ponto

de vista cognitivo, a mediação institucional se apóia no reconhecimento de que a ação

educativa é intrinsecamente uma ação contextualizada, não redutível às lógicas que

estruturam as ações (avaliativas) à distância, mas subentende sempre um trabalho de

produção de referenciais, apoiado em arquiteturas cognitivas que, não negando o papel da

informação exterior e quantitativa, incorporam também desejos, crenças ou intenções que

dão origem a regimes heterogêneos de apreciação da ação, de extensão mais limitada e

com uma intencionalidade mais abrangente. Apesar de limitadas, essas mediações são mais

fidedignas ao processo educativo, pois resgata as estruturas das relações didáticas e sociais

entre os elementos da cultura, dos saberes e dos indivíduos.

O terceiro campo é o Campo da Mediação Cognitiva. Nele predomina uma lógica da

exterioridade, que contrasta com as dinâmicas da interioridade, características do trabalho

de formação na escola. Baseando-se em referenciais teóricos sócio-históricos, estabelece-

se um paradigma de cognição distribuído e todas as consequências dessa escolha na

percepção de que o processo de avaliação deve ser de como apreender e avaliar os

processos de mediação, desenvolvimento e aprendizagem. As relações entre formandos

e contexto são percebidas, pois, como contíguas e dialéticas. Considera-se, assim, no

processo avaliativo, o labor que os trabalhadores realizam sobre si próprios e sobre a

organização em que se encontram envolvidos, para se centrarem fundamentalmente

naquilo que são os produtos exteriores a esse trabalho.


Educação enquanto experiência

Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento

De um ponto de vista pragmático, podemos admitir que o efeito dos serviços que os

sistemas de ensino oferecem é percebido ao longo de todas as interações dos usuários

com estes. Para um aluno, a experiência educativa inicia-se antes da matrícula. Passa-se

por inúmeras etapas até sua efetivação num estabelecimento. A experiência continua e é

constituída de todas as trocas nas quais o aluno está envolvido.

Podemos analisar a qualidade dessa experiência com base no conceito de experiência total

de usuário, definida por Nielsen (1994) para descrever a experiência de consumidores em

relacionamento de consumo com empresas de software. Para esse autor, a experiência dos

usuários de um serviço inicia-se bem antes de estes iniciarem sua interação propriamente

dita com o produto ou serviço.

Fundamentado no conceito de experiência total de usuário, podemos articular métodos

e técnicas de avaliação que permitam criar uma representação consistente do que seria

a experiência dos usuários dos serviços educacionais com base no ponto de vista destes.

Sob essa perspectiva, os métodos de avaliação devem primar por capturar o ‘olhar’ de seus

diversos usuários acerca dos modelos mentais que podem ter desenvolvido e da forma

como apreendem os elementos do produto ou serviço.

Esse conceito coincide com a ideia de campo de mediação epistemológica proposto por

Correia (2010), quando ele sugere que:

Por sua vez, os modelos de “gestão descentralizados”, sendo aparentemente mais

permeáveis às circunstâncias locais, fazem uma definição selectiva dessas circunstâncias

e tendem a apreendê-las em torno de preocupações relacionadas com a “satisfação das

necessidades” dos clientes, sendo estas sempre de natureza estratégica.

Sobre os métodos de avaliação, são classificados como quantitativos e qualitativos. A

abordagem quantitativa pressupõe questões que podem ser estatisticamente tabuladas e

analisadas, limitando as respostas às categorias disponíveis e necessitando de quantidade

significativa de alunos para uma análise relevante.

A abordagem qualitativa é mais subjetiva; envolve coletar várias informações; é mais difícil

de tabular em categorias; é menos afetada por classes pouco numerosas; é mais flexível e

dinâmica; não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos proponham

os tópicos. É esta abordagem qualitativa que vai permitir complementar os dados

quantitativos das avaliações baseadas em estatística.

Um sistema de informação a ser utilizado na avaliação deve possuir dois objetivos

educativos. Inicialmente o sistema deve oferecer condições para o acompanhamento

da evolução da aprendizagem do aluno. No segundo momento, o que frequentemente

6.5

6.6


Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação

ocorre, são utilizados mecanismos de pontuação na avaliação do seu desempenho. Essa

pontuação destina-se a analisar e comparar o nível de participação e aprendizagem dos

alunos com base nos resultados finais obtidos (MOSTAT; TELES, 1999). Acrescento que

sistemas de informação devem permitir capturar aspectos dos campos descritos por

Correia (2010).

Existem, pelo menos, três tipos de sistemas de informação utilizados para esse fim. O

primeiro é o sistema de gestão acadêmico, utilizado, prioritariamente, por gestores para

registro e monitoramento dos indicadores de desempenho dos alunos. Mais recentemente,

viu-se serem adotados, no processo de avaliação, os sistemas de gestão da aprendizagem

e as redes sociais educativas. Estes últimos são versáteis o suficiente para permitir a captura

de dimensões sociais da prática educativa.

Como proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais

educativas ampliam, significativamente, as dimensões da atividade humana, que podem

ser capturadas por meio de sistemas de informação. Nessa categoria, incluí-se o ambiente

virtual de aprendizagem Redu. Sua proposta é utilizar a tecnologia de análise da interação

em redes sociais para permitir a criação de comunidades com diferentes níveis de acesso

que potencializem a interação entre pares e ajuda mútua para criar um ambiente favorável

à aprendizagem.

As atividades dos usuários do sistema são acompanhadas ao longo do tempo, por

meio de um sistema de histórico de suas atividades no ambiente. Estas compreendem

comunicações, aproximações, ajudas mútuas, resolução de problemas e participação em

fóruns e seções de aula pela internet em http://www.redu.com.br.

O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes

de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho

(MELO, 2010). É possível criar provas e exames no Redu e aplicar aos alunos. Esses têm a

aparência mostrada na Figura 39.

Após a resolução dos exames, os alunos podem ver seu desempenho e comparar esse com

o resultado médio da turma, como mostra na Figura 40.

Essa possibilidade de autoavaliação permite o surgimento de dois fenômenos muito

importantes. Em primeiro lugar, os alunos tomam consciência de seu desempenho

individual e relativo ao desempenho da turma. Em segundo lugar, eles podem comparar

seus desempenhos com os valores médios da turma e assim perceber sua posição relativa.

Proposta ainda mais avançada de monitoramento e avaliação, as redes sociais educativas

ampliam significativamente as dimensões da atividade humana que pode ser capturada por

meio de sistemas de informação. Será visto essa forma de usar o Redu mais adiante quando

é descrito o processo de acompanhamento.

6.7

http://www.redu.com.br


Figura 39:

Tela de

autoavaliação

na rede social

educativa Redu.

Figura 40:

Tela com o resumo

dos resultados em

uma avaliação.


Figura 41:

Campo de

palavras-chaves

(descritores) do

curso.

Figura 42:

Palavras-chaves

da disciplina de

Informática na

Educação.

Indexação da atividade dos alunos: descritores

Visualizações

O curso no Redu pode receber um índice ou palavra chave, de forma que o professor ou

gestor pode estabelecer quais conteúdos serão contemplados pelo curso, de maneira

similar aos descritores. Podemos visualizar isso na Figura 41.

Quando colocarmos os descritores do SAEB, Prova Brasil e da Matriz PISA vamos ter

condições de avaliar as habilidades desenvolvidas das pessoas. Na Figura 42 podemos

visualizar um exemplo de palavras-chaves associadas à disciplina.

O Redu transformará os dados coletados em visualizações, como essa apresentada

na Figura 43. O monitoramento de uma ampla gama de aspectos de desempenho e

relacionais reduz-se a uma atividade mais eficaz.

Com base na participação dos usuários nesse sistema, é possível fornecer informações

sobre a evolução deste e sua posição relativa em uma base de dados que contém

informações detalhadas sobre candidatos integrantes de sua rede social e dados de

exames dos quais eles participam.

O Redu vai permitir monitorar as atividades de participação dos alunos. Essas

funcionalidades permitem construir históricos para aferição de desempenho, simulações e

indicativos precisos da classificação de um aluno em uma avaliação criada no Redu. Num

futuro próximo, o Redu estará dispondo de gráficos por meio dos quais serão apresentadas

informações sobre a interação entre os participantes, como mostra a Figura 44.

A partir da experiência dos alunos com os materiais são geradas visualizações, como

veremos a seguir.

6.8

6.9


Figura 43:

Visualização da

participação de

alunos em um

mural.

Figura 44:

Tela da constelação

de colaboração e

recomendação.

Este desenho trata os dados relativos ao comportamento dos usuários e suas interações no

sistema. A partir das análises os professores podem gerar recomendações de conteúdos e

de pessoas com os quais os alunos deveriam interagir para melhorar sua performance geral

nos estudos.

Com o avanços tecnológicos introduzidos nas ferramentas de educação à distância (EaD),


novas possibilidades favorecem a adoção de abordagens que inovam o processo de ensino

e aprendizagem. Uma avaliação mais centrada no aluno, em sua colaboração e interação,

agora é possível.

Estas novas possibilidades fazem com que não se avalie o aluno apenas de forma

tradicional, através de testes quantitativos, mas sim utilizando uma avaliação mais

formativa. A avaliação formativa em ambientes de educação à distância pode ser realizada

através de um contínuo acompanhamento da participação dos alunos ao longo do tempo

em alguns recursos como, por exemplo, a participação em murais temáticos, chats, envio

de atividades, etc.

Uma forma de auxilio na percepção das atividades dentro de cada classe virtual pode

ajudar o professor tutor a identificar correlações entre atividades realizadas e desempenho

cognitivo do aluno. A avaliação da participação do aluno em ensino a distância não é uma

tarefa trivial, o professor tutor requer uma análise, ou seja, uma visão multidimensional das

informações relativas ao espectro de atividades como: postagem em murais, participação

em chats, entrega de atividades dentro e fora do prazo, mensagens trocadas entre

aprendizes e a conclusão de questionários online (COTTON, 1998).

Perrenoud (2001) lista os empecilhos básicos para uma avaliação eficiente das

aprendizagens:

• A quantidade, confiabilidade, pertinência das informações coletadas por um professor

por mais motivado, formado e instrumentado que seja;

• A rapidez, segurança, coerência e imparcialidade no processamento dessas

informações no nível da interpretação e da decisão;

• A coerência, continuidade, adequação das intervenções que ele espera serem

reguladoras;

• A assimilação pelos alunos do feedback, das informações, questões e sugestões que

recebem.

Com o passar dos tempos e a grande adesão a modalidade de ensino a distância,

estudiosos observaram que este imenso conjunto de dados, gerados pelas ferramentas de

EaD, poderia se tornar útil no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem.

A exploração destes dados pode possibilitar a descoberta de situações e comportamentos

inerentes ao processo de ensino. Um bom exemplo disto seria a observância das

informações de acesso de cada aluno ao ambiente, a partir destas informações se tornaria

possível compreender a baixa frequência de utilização do ambiente ou até mesmo de

algum recurso como, por exemplo, o fórum temático.

Algumas experiências com avaliação formativa na modalidade de ensino a distância

revelam que, a participação colaborativa e construtivista dos alunos favorece na percepção

de seus comportamentos, como também a possível identificação de problemas ou

tendências de suas classes virtuais. Esta descoberta pode ajudar o professor-tutor a realizar

um processo de ensino-tutoria mais eficaz ao longo do tempo. Contudo, a maioria dos

ambientes de educação à distância não possibilita recursos adequados para este tipo de

avaliação. A avaliação formativa demanda muito tempo do professor no acompanhamento,

análise e orientação das participações dos alunos, o que consiste num dos principais


problemas da avaliação formativa, seja ela presencial ou à distância.

A forma com o qual a maioria dos ambientes de ensino à distância apresenta esses

dados, usualmente de forma textual, dificulta muito sua percepção. Esta dificuldade se

dá pelo entendimento a nível cognitivo de análise, onde seriam observados tendências,

padrões e participações, como por exemplo: frequência de participação em murais,

quantidade de interações entre os alunos, frequência de acesso ao ambiente, dentre

outros. Sem ferramentas de apoio e formas de visualização mais eficientes ao professor

e/ou tutor, essa avaliação torna-se quase impossível, impedindo assim um maior e

melhor acompanhamento dos alunos. É imprescindível que a eficácia dessas técnicas

de visualização quando presentes em ambientes virtuais de aprendizagem devem ser

avaliados quanto aos critérios de qualidade.

Uma técnica de visualização é uma interface gráfica representada através de um mapa

bidimensional ou tridimensional que facilita a visualização de estruturas hierárquicas e

é a responsável por apresentar dados quantitativos num ambiente de ensino a distância,

possibilitando melhorar a compreensão e avaliação dos professores-tutores em relação

aos seus alunos.

Neste contexto, o objetivo geral deste trabalho é avaliar a usabilidade de uma técnica

de visualização a partir das informações coletadas nas interações no ambiente virtual de

aprendizagem Amadeus (GOMES et al., 2010). O componente de visualização apresenta

os dados na forma de Treemaps, auxiliando na avaliação formativa do aluno em ambientes

de ensino à distância, de forma a identificar e mapear variáveis que representem a sua

participação.

Visualizar graficamente informações pode ser mais proveitoso do que analisar dados

brutos, numéricos, tabelas ou outro tipo qualquer que não seja o gráfico. Partindo dessa

premissa e da dificuldade para fazer análises de alguns dados (variáveis) dentro do Redu.

O processo de analisar e avaliar os alunos no Redu para professores/tutores não deve ser

árduo. Para fazer uma análise de dados simples, o professor/tutor tem apenas de observar

esses dados de maneira trivial. Consultas como o tempo que o usuário permanece

conectado ou a quantidade de postagens dele no fórum, não podia ser feita, pelo menos

não de maneira satisfatória.

Para solucionar esse problema, Nova Junior (2010) desenvolveu um módulo de

visualização baseado na técnica de visualização Treemap (Figura 45). Essa técnica tinha

como premissa que algumas variáveis fossem estabelecidas. As variáveis foram definidas

e estão relacionadas à avaliação do professor tutor para com seus alunos. Entre essas

variáveis podemos elencar: o tempo do usuário online no ambiente, média de postagem

nos murais, entre outras.

Na Figura 45, temos mais um exemplo de um componente de visualização que possui

três caixas seletoras que servem de inspiração para o Redu. Na primeira caixa devem ser

escolhidos os recursos gerais ou específicos (fórum, chat, entre outros) que o tutor que

avaliar, na segunda o tipo de visualização (treemap, barras, entre outros) e na última, a

variável a ser avaliada (tempo que usuário fica online, freqüência, momento do dia, entre

outros).


No Treemap, cada retângulo representa um aluno, e seu tamanho é diretamente

proporcional ao tempo que o aluno esteve online. Além dessas informações, a Figura 45

nos diz, por meio da cor, a frequência de postagens de cada aluno. Quanto mais próximo

do vermelho, mais postagens o aluno realizou. Dessa forma, pode-se perceber que o aluno

selecionado na Figura 45 (José Gerson de Jesus Silva) não esteve tanto tempo online, mas

possui um número regular de postagens. Os treemaps, gráficos usados nesse trabalho, são

excelentes para identificação de perfis, pois eles proporcionam um entendimento rápido e

eficaz das informações (QUEIROZ, 2010).

Como pode ser visto na Figura 45, o novo módulo sofreu algumas alterações em relação

ao apresentado na Figura 46. Essas alterações foram detectadas ainda durante o projeto

e implementação do módulo, através de um processo interativo e incremental, onde um

usuário participou ativamente como membro da equipe. A alteração mais significativa

naquele momento foi a retirada dos nomes que ficavam dentro dos retângulos. Isso se

deu por conta da redução das dimensões do protótipo, o que tornava os nomes ilegíveis.

No modelo novo, para saber o nome correspondente a um retângulo, basta que o usuário

posicione o cursor do mouse sobre ele. Outra proposta interessante desse componente

é a possibilidade de restringir os limites dos dados a serem visualizados. Como pode ser

visualizado na Figura 46, por exemplo.

Diversas combinações de variáveis podem ser selecionadas. De uma forma geral, as

combinações de variáveis são organizadas a partir de:

• Dados sobre o aluno;

• Dados sobre o professor;

• Dados sobre uma turma;

• Dados sobre uma escola;

• Dados sobre um sistema educacional.

Figura 45:

Interface gráfica do

novo módulo de

visualização.


Integração com sistema de gestão acadêmico

Conforme Laudon e Laudon (2005), sistema de informação tem por fim facilitar

o planejamento, o controle, a coordenação, a análise e o processo decisório das

organizações. Em relação ao termo sistemas de informações gerenciais “[...] designa

uma categoria específica de sistemas de informação que dão suporte às funções do nível

gerencial” (LAUDON e LAUDON, 2005, p. 44). Esses fornecem informações que auxiliam na

tomada de decisão.

Assim, os sistemas de gestão acadêmica são sistemas de informação que, em geral,

disponibilizam funcionalidades de controle quanto a dados cadastrais de alunos,

professores, cursos, perfis curriculares: disciplinas, requisitos, equivalências, associações;

oferta de turmas a cada período letivo; pré-matrícula e matrícula de alunos; lançamento de

notas online pelos professores; histórico escolar; dados do ENADE; registro de diplomas,

entre outras funcionalidades que auxiliam o controle administrativo das instituições de

ensino.

Tal tipo de sistema propõe-se a controlar e agilizar os processos da instituição,

possibilitando a consolidação de informações relevantes para a gestão, por meio da

análise de dados como: matrículas, aproveitamento acadêmico, frequência, evasão e de

vários outros indicadores. Portanto, o sistema de gestão acadêmica é uma ferramenta

fundamental ao controle dos processos administrativos e gerenciais da gestão acadêmica

das instituições de ensino.

É fato a importância da informação no processo de uma gestão ágil, eficaz e cristalina,

portanto o sistema de gestão acadêmica exerce um papel importante nas instituições. A

transparência das informações proporcionada por esses sistemas viabiliza o controle e o

acompanhamento mais eficiente do processo administrativo, e, por conseguinte, possibilita

planejar as ações de forma simples e competente, otimizando o uso dos recursos e

diminuindo os custos.

Contudo, observa-se que a prática docente de avaliação recebe influência limitada do

sistema de gestão acadêmica. Haja vista que o acesso ao sistema restringe-se à digitação

6.10

Figura 46:

Módulo de

visualização com

restrição nos

limites.


Conclusão

Referências

Neste texto, foram apresentados os paradigmas de avaliação aplicados aos sistemas de

ensino. Analisaram-se suas formas e limites. Observa-se uma necessidade de compatibilizar

as formas quantitativas abrangentes e gerais que descrevem o funcionamento global

do sistema e conduz ao desenvolvimento de diferentes paradigmas de regulação na

educação com paradigmas que captam aspectos circunstanciais da prática educativa e as

relações que não são possíveis de perceber com uma abordagem universalista da avaliação

enquanto medida de desempenho. Os sistemas de tecnologia da informação, os mais

diversos, aparecem como ferramentas para permitir a coleta, a análise e a interpretação de

uma maior quantidade de aspectos das dimensões sociais do sistema educativo.

de notas e freqüência. Esse acesso é percebido pelos professores apenas como uma

caderneta eletrônica. Em sua grande maioria, os sistemas de gestão acadêmica não

disponibilizam ao professor informações dos alunos que possam afetar diretamente sua

prática de avaliação, apesar destas existirem no sistema.

Faz-se necessário ressaltar que esses sistemas podem auxiliar a prática docente de

avaliação, na medida em que ele possui informações capazes de ajudar o professor em

seu processo de avaliação. O acesso ao histórico do aluno, a evolução de seu aprendizado

na disciplina, no curso, bem como em relação à turma, são elementos valiosos para

compreender e auxiliar o aluno a atingir a excelência acadêmica.

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Educar com o Redu 86Capítulo 7: Distância transacional e mobilidade com o Redu

Distância transacional e mobilidade com o ReduAlex Sandro Gomes, Hugo Lima, Nivson Santos, Júlio Rangel e Wilson Martins da Silva

Capítulo 7

Resumo

Mobile Learning: Conceitos e Requisitos

Fala-se muito que o aprendizado pode ocorrer a qualquer tempo e em qualquer lugar.

Neste capítulo apresentamos os conceitos de Mobile Learning e Personal Learning

Environment. Algumas funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações

de aprendizagem a qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem

realizadas por meio de dispositivos móveis como smarthphones ou tablets. As plataformas

móveis são eficientes instrumentos para diminuição da distância transacional e para

promover o engajamento do aluno.

O termo Mobile Learning tem origem numa área mais abrangente do aprendizado, o

e-Learning, que utiliza ferramentas de Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC

no processo de aprendizado (QUINN, 2000). Em contra partida, o Mobile Learning, muitas

vezes referenciado como m-Learning, tem seu foco na modalidade de aprendizagem que

se dá longe da sala de aula tradicional, que é limitada pelas dimensões espaço e tempo. A

modalidade de ensino Mobile Learning é bastante abrangente, sendo que várias definições

são aplicadas ao termo de acordo com a abordagem adotada. Algumas focam nos tipos de

dispositivos usados, outras no estilo de interação do conteúdo (GEORGIEV; GEORGIEVA;

SMRIKAROV, 2004; WAGNER, 2005). Na maioria das vezes o ambiente de aprendizado no

qual o m-Learning está operando, é totalmente distinto das salas de aula tradicionais.

A possibilidade de ter acesso à informação e à possibilidade de aprender, no exato

momento em que ocorre a necessidade, sugere um ambiente de aprendizagem de alta

flexibilidade (SEPPALA; ALAMAKI, 2003). Naturalmente, o uso de internet sem fio é um

requisito que está associado a esta modalidade. Além disso, um ambiente de m-Learning

deve prover ao aluno a capacidade de tomar a iniciativa para buscar o aprendizado, assim

como obter uma rápida resposta à necessidade de informação que o referido aluno pode

ter (CHEN; KAO; SHEU, 2003). No projeto de um ambiente colaborativo, ao buscar atingir

esses objetivos são propostas as características do ambiente que influenciam a qualidade

da experiência do usuário, quando utiliza um ambiente m-Learning. Desta forma, fica

claro que as seguintes características que devem estar presentes em qualquer ambiente

m-Learning (SHARPLES, 2006):

• O limite físico e temporal da sala de aula, não devem ser barreiras a aprendizagem;

• O aluno deve ser capaz de promover a construção do seu próprio conhecimento.

Além dos requisitos mínimos apresentados, existem outros que precisam ser atendidos

para que as experiências de aprendizagem recebam o suporte adequado. Junto com o

7.1

7.2


Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning?

dispositivo móvel, surgem novas oportunidades de aquisição de conhecimento, habilidade

e experiência, (TRAXLER, 2007) devido à:

Mobilidade no espaço físico: Ao tentar possibilitar o aprendizado fora de um ambiente

formal, no cotidiano das pessoas, deve-se permitir que elas tenham acesso às informações

enquanto transitam entre os diversos ambientes.

Mobilidade de tecnologia: No atual contexto informacional, as pessoas não estão mais

limitadas a um computador pessoal. Essas possuem notebooks, tablets, smartphones,

entre outros. O objetivo é permitir a interação entre todos esses dispositivos, de forma a

potencializar as experiências de aprendizagem do usuário.

Mobilidade no espaço conceitual: Muitos são os elementos que podem dispersar a

atenção do indivíduo em trânsito. A aplicação inserida nesse contexto de m-Learning deve

ser capaz de tratar esse problema, como também ajudar a aperfeiçoar a capacidade de

concentração do usuário.

Mobilidade no espaço social: A aprendizagem muitas vezes se inicia no contexto social

do indivíduo. Desta forma, tratar a questão do aprendizado, sob a ótica da integração da

pessoa com seus diversos grupos sociais: familiares, amigos, e colegas de faculdade e

trabalho, deve ser um requisito vital a ser atendido.

Aprendizagem ao longo do tempo: Como a aprendizagem também se apóia no contexto

sócio-histórico do aluno faz-se necessário registrar o conjunto de informações angariadas

pelo indivíduo ao longo de suas experiências que tangenciam o assunto. Dessa forma, o

ambiente deve ter a potencialidade de registrar cumulativamente tais experiências, que

ocorreram ao longo do tempo.

O aprendizado mediado por tecnologia tem como um dos fatores determinantes de seu

sucesso os fenômenos da distância transacional. A distância transacional consiste numa

medida de envolvimento do aluno, em cursos de educação à distância. Trata-se do “espaço

psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal-entendidos

entre as intervenções do instrutor e as do aluno”. Dessa forma, cursos com menor distância

transacional tem como resultado um maior envolvimento do aluno, o que pode tornar a

experiência de aprendizagem muito mais efetiva (MOORE, 2008; TORI, 2008).

O uso de dispositivos móveis para mediar as comunicações específicas relacionadas a

dúvidas pode diminuir os efeitos nocivos dos fenômenos da distância transacional no

contexto de formações à distância?

É constante nos estudos, a tentativa de diminuir essa distância a fim de prover uma maior

interação professor/aluno, de forma tal que esse intervalo de tempo entre o aluno ter

uma dúvida, e ele possuir a resposta para essa dúvida seja o menor possível. Moore (2003)

argumenta que:

7.3


Quando um programa é altamente estruturado e o diálogo professor/aluno é inexistente,

a distância transacional, entre alunos e professores é grande [...] Em programas com pouca

distância transacional os alunos recebem instruções e orientação de estudo por meio do

diálogo com um instrutor, no caso de um programa que tenha uma estrutura relativamente

aberta, projetado para dar respaldo a tais interações individuais.

Desta forma, a estruturação do curso e a distância transacional estariam em extremos

opostos. Quão mais planejado for o curso, com suas etapas previamente definidas, e

instruções claras a seguir, a necessidade do aluno de interagir com o instrutor/tutor

tenderá a ser menor. Ou seja, com grande distância transacional.

Nem todos os alunos tenderão a requerer uma maior frequência de intervenções do

instrutor. Alunos que fazem uso em maior grau dos processos de autorregulação — por

traçarem seus objetivos de aprendizagem e passarem a monitorá-los — tendem a requerer

menor nível de intervenção do instrutor (Ver Capítulo 5 no tópico Autorregulação da

Aprendizagem). Esses alunos tenderão a estabelecer ritmos e estratégias diversas de

aprendizagem para atingir seus objetivos. Os alunos que desenvolvem tais características

podem utilizar eficazmente o Personal Learning Environment (PLE).

Personal Learning Environment

São ambientes de aprendizagem pessoal e surgiram como sistemas de auxílio às pessoas

com esse perfil. Neles, o usuário dispõe de maior autonomia, gerindo a aquisição do seu

conhecimento. Nesse contexto, a figura do tutor ou professor passa a ter como finalidade

guiar (entenda-se ‘guiar’ como apontar a direção, estabelecendo um baixo estado de

intrusão) o aluno a fim de tornar o processo de aprendizado o mais eficaz possível. Dentro

de um ambiente como esse, é comum haver troca de informação constante entre tutores e

alunos, assim como entre alunos com outros alunos.

Dessa forma, o ambiente de aprendizagem pessoal aparece com o intuito de fazer com

que o aprendizado seja centrado novamente no aluno, não mais na instituição, diferente

da modalidade tradicional (HARMELEN, 2006). O usuário do sistema é quem ditaria seu

ritmo, seus objetivos, suas estratégias de aprendizagem e metas a serem alcançadas. É ele

também quem iria conferir o andamento do aprendizado e caso necessário, aumentaria o

ritmo a fim de se alcançar determinada meta.

Quando se adota o PLE, cobranças são sempre feitas por quem necessita ser cobrado.

É quase que nato a esse sistema, que os efeitos oriundos dessas cobranças sejam mais

próximos aos desejados, do que em cobranças de terceiros sobre quem não deseja ser

cobrado. Talvez aí esteja o grande diferencial desse tipo de ambiente.

Os estudos sobre PLE ainda são incipientes ao ponto de não deixar bem definido em

que consiste esse ambiente. A ideia mais natural de um software específico de auxílio ao

aprendizado nem sempre é corroborada. A hipótese de que no futuro o PLE se consolide,

porém não no formato de um sistema bem definido, é bastante discutida no meio.

7.4


Talvez uma ideia de um conjunto de ferramentas auxiliando o usuário, com ele mesmo

gerenciando quais deve usar em determinados momentos, mesmo que elas não sejam

software, seja mais perto da realidade (ATTWELL, 2007).

Essa vertente de um conjunto de tecnologias auxiliando o aluno, contudo, não faz diminuir

os esforços de outras linhas de raciocínio onde o PLE ideal tem uma estrutura um pouco

mais rígida. A ideia de um sistema único contendo outras ferramentas, porém com uma

hierarquia mais definida, ainda demanda muito esforço com objetivo de desenvolver

uma plataforma de aprendizado virtual que emplaque e funcione do modo esperado. É

praticamente unanimidade que uma plataforma de PLE deve permitir que o usuário: crie

conteúdo, organize-o, correlacione-o com outros conteúdos, possa se comunicar com

outros colaboradores ou alunos, deixar comentários em colaborações de outros usuários

(ATTWELL, 2007; KERRES, 2007).

Essa ideia de requisitos básicos para uma ferramenta de PLE é reforçada por Harmelen

(2006). O autor argumenta que o ambiente deve ajudar os alunos a controlar e gerir a sua

própria aprendizagem, deixando clara a forma como os alunos devem poder estipular suas

próprias metas, se comunicar com outros alunos, e gerir tanto o conhecimento como

principalmente o processo.

Surge a necessidade de deixar clara a diferença do PLE para o Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) na qual a solução é claramente uma ferramenta no formato software

com finalidade de centralizar uma série de ferramentas com o propósito de gerenciamento

do aprendizado. No PLE, não necessariamente há esse software, já que a regulação do

aprendizado pode ser feito simplesmente com alteração de comportamentos do aluno.

Levando em conta um PLE contido no mundo virtual no formato de sistema, pode-se

enxergá-lo sobre diferentes óticas. O ambiente pode ser um sistema totalmente contido

na web, pode utilizar alguns serviços web, mas rodando numa plataforma fixa (desktop ou

mobile), ou pode ser totalmente desenvolvido à parte do mundo web.

O que se deve focar nesse tipo de discussão é que o aprendizado pode e deve ocorrer em

diferentes formas, através de diferentes meios, mas deve sempre ser gerido pelo agente

que pretende aprender, usando a instituição de ensino (ou tutor) como intermediador

nesse processo. O aluno é quem melhor conhece suas carências, mas nem sempre é

capaz de identificá-las sozinho. Nesse momento, a presença dos agentes tutores se torna

imprescindível.

Nesse contexto fica claro que são indispensáveis algumas competências a uma pessoa

que deseja se submeter a um PLE com a finalidade de aperfeiçoar sua aprendizagem,

ou como única fonte do mesmo. Esta pessoa deve ser capaz de se responsabilizar

pelas metas propostas e tentar atingi-las da melhor forma possível (Ver Capítulo 5 no

tópico Autorregulação da Aprendizagem). Sabe-se que nem sempre essa capacidade de

produzir metas e escolher os melhores caminhos para atingi-los é simples e objetiva para

a figura do aluno. Nesse momento a instituição e tutor são fundamentais, já que neste

tipo de ambiente, eles têm a competência única de guiar e estimular esse processo de

aprendizado, ficando no aluno a de apontar as suas carências.


Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment

O usuário de um PLE é um aluno, pressupostamente engajado. Mas, quando se analisa

o engajamento, o modelo de Garrison (2003) pode ajudar a esclarecer tal processo. O

modelo apresenta três elementos: autogerenciamento, automonitoramento e a motivação

(que se baseia na responsabilidade e controle que o aluno deve empreender), que se inter-

relacionam e impactam o aluno na busca pela aprendizagem.

Dentre os componentes apresentados pelo modelo, o autogerenciamento recebe o foco

primário nesta análise. Silva (2009, p.23) argumenta, que:

Como primeiro componente, o autogerenciamento reflete o que está envolvido com o

controle externo de tópicos, e com as estratégias dos alunos para atingir os resultados de

seus objetivos educacionais. Argumenta-se que o autogerenciamento pode ocorrer através

de um processo colaborativo de compartilhamento e balanceamento de controle entre o

facilitador e o aluno.

A utilização de um PLE pode ajudar o aluno na busca do controle sobre tópicos a serem

estudados. O fato de poder manusear o ambiente, de forma independente e personalizada,

como ferramenta de apoio na identificação de suas necessidades e objetivos a serem

alcançados, pode ajudar a ampliar o nível de engajamento.

O segundo componente apresentado pelo modelo de Garrison (2003), o

automonitoramento é mais subjetivo, e mais difícil de suportado por um PLE. No entanto,

como o automonitoramento está ligado à responsabilidade cognitiva — que visa construir

um conhecimento significativo e educacionalmente válido — um PLE poderia fornecer

indicadores evolutivos mostrassem o progresso do aluno, em campo ou tópicos de

conhecimento sinalizados por ele, previamente.

Sendo o usuário de um PLE, um aluno pressupostamente engajado (conforme apresentado

no início desta seção), o uso de um ambiente, que contemple funcionalidades que

suportem os elementos de autogerenciamento e automonitoramento, tenderá a ampliar

o nível do engajamento. Por outro lado, a dificuldade na utilização do ambiente, no que

diz respeito a essas funções (autogerenciamento e automonitoramento) pode resultar em

desistência do aluno. Não necessariamente, a desistência da obtenção do aprendizado,

mas ao menos a desistência na utilização do ambiente.

A partir dos conceitos de PLE, abordados nesta seção, foram projetados protótipos de uma

solução piloto que servirá de inspiração para a construção do Redu Mobile. No caso, o

principal propósito da solução em questão é a diminuição da distância transacional.

7.5

Entrada no sistema7.6

A tela inicial do sistema será a tela de login (Figura 47). Nela o aluno fornecerá suas

credencias que já utiliza na plataforma web do Redu, a fim de ser identificado pelo sistema


como usuário válido. Essa autenticação será feita

através de um login único para cada usuário, e uma

senha. Ainda nessa tela, o aluno poderá marcar duas

opções. A primeira será a de lembrar senha. Caso

essa opção esteja marcada, a mesma fará com que

o aluno não precise digitar sua senha a cada entrada

no sistema. Quando a primeira opção for marcada,

a segunda será habilitada, e poderá ser marcada

também. Ela corresponde ao login automático, que

faz com que o programa já logue o usuário salvo, a

cada nova inicialização do sistema operacional (ligar

o celular).

Visualização da lista de recursos7.7

Após efetuar um login bem sucedido, o aluno será

direcionado à tela principal do sistema. Essa tela está

dividida em três abas. A primeira corresponde à lista

de todos os recursos nos quais o aluno logado possui

acesso (Figura 48). Nessa lista ele poderá procurar

algum recurso educacional no qual ele possua

alguma dúvida, e assim enviar uma mensagem

de dúvida ao professor responsável pelo mesmo.

Nesta lista, o aluno recebe algumas informações

de contexto, como por exemplo, o nome do curso

e módulo nos quais o recurso está inserido. Essa

informação ficará abaixo do nome do recurso e

disposta lado a lado.

Figura 47:

Tela de login.

Figura 48:

Tela da lista de

recursos.


Visualização da lista de cursos

Informação de uma nova dúvida

7.8

7.9

A segunda aba da tela principal ficará responsável

por listar todos os cursos em que o aluno está

matriculado. A lista irá conter vários cursos, onde o

aluno poderá ver o nome do professor responsável

pelo curso logo abaixo do nome do curso em

questão (Figura 49). Clicando em algum destes, o

aluno poderá enviar uma dúvida que tenha relação

geral com o assunto do curso, ao professor.

Após o aluno escolher um curso ou recurso, no qual

possui uma dúvida, ele será encaminhado à tela

de nova dúvida. Essa tela conterá informações do

contexto, como nome do professor que receberá

a dúvida, e curso para qual a dúvida está sendo

enviada. Também existirá um campo de texto onde o

aluno poderá digitar sua dúvida ao professor (Figura

50). Abaixo deste campo estarão dispostos lado a

lado dois botões. O primeiro botão “Enviar”, enviará

dúvida ao professor. O segundo botão “Limpar”

limpará o texto já digitado.

Figura 49:

Tela da lista de

cursos.

Figura 50:

Tela de nova

dúvida.


Notificação

Leitura de uma dúvida

7.10

7.11

Ao receber novas mensagens, o usuário é notificado

no seu dispositivo móvel. Na barra de notificações do

aparelho, aparecerá o símbolo do Redu, informando

que a notificação é relativa à aplicação em questão

(Figura 51). Arrastando a barra para baixo, o usuário

terá acesso ao aplicativo e poderá ler as mensagens.

Ao clicar em uma das dúvidas presentes na tela

anterior, o aluno será direcionado à tela da dúvida

(Figura 52). Nessa tela, ele poderá ler a última

resposta enviada para aquela dúvida, na parte mais

superior da tela. Logo abaixo desta resposta, estará

o texto da dúvida enviada. Abaixo do texto da

dúvida, estarão dispostos dois botões. O primeiro

botão “Entendi” servirá para mandar um indicador

ao professor de que a dúvida foi sanada. O segundo

botão “Não Entendi” informará ao professor

correspondente que a dúvida persiste, e que o aluno

precisa de mais explicações. Abaixo desses dois

botões, há um botão “Respostas anteriores” que dará

acesso ao histórico de respostas, correspondente a

dúvida em questão.

Figura 51:

Notificação

Figura 52:

Tela de leitura da

dúvida.


Resposta da dúvida

Leitura das respostas anteriores

7.12

7.13

Ao tocar em alguma das dúvidas presentes na

tela anterior, o professor visualizará uma tela

correspondente a dúvida escolhida. Nessa tela estará

disposto o texto da dúvida enviada pelo aluno, assim

como seu nome. Acima se encontrará um campo de

texto onde o professor poderá digitar uma resposta

à dúvida do aluno. Também existirá o botão “Enviar”

resposta e outro “Limpar” o campo de texto (Figura

53). No final da tela, exibirá o botão “Respostas

anteriores” de visualização de históricos de respostas

já enviadas para aquela dúvida.

Quando o aluno clicar no botão “Respostas

anteriores” de uma dúvida, uma nova tela será

exibida (Figura 54). Nela o aluno visualizará uma

lista de itens, onde cada item corresponderá a uma

resposta recebida para aquela dúvida. Cada resposta

conterá informações sobre a mesma, tais como “data

de envio”, “início do texto da resposta”, e feedback

enviado pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em

uma delas, ele será redirecionado para a tela de

dúvida, onde o texto da resposta não mais será o

último recebido e sim o da resposta clicada.

Figura 53:

Tela de resposta da

dúvida.

Figura 54:

Tela de histórico de

respostas de uma

dúvida.


Tela de lista de dúvidas

Resposta de uma dúvida

7.14

7.15

Nessa tela serão listadas todas as dúvidas recebidas

pelo professor (Figura 55). Cada item da lista conterá

informações acerca da dúvida em questão, como o

nome do aluno que a envio, a data de envio, curso ou

recurso ao qual a dúvida foi enviada, e um símbolo

informando o feedback que o aluno enviou à última

resposta dada. A cor de fundo do item irá variar

da seguinte forma: fundo claro, quando a dúvida

recebida ainda não tiver sido respondida, e fundo

escuro, quando o professor já a tiver respondido.

Quando o professor clicar no botão “Respostas

anteriores”, uma nova tela será exibida. Nela ele

visualizará uma lista de itens, onde cada item

corresponderá a uma resposta enviada para

aquela dúvida (Figura 56). Cada resposta conterá

informações sobre a mesma, tais como data de

envio, início do texto da resposta, feedback enviado

pelo aluno àquela resposta. Ao clicar em uma dessas

respostas, ele será redirecionado para a tela de

dúvida, onde o texto da resposta não mais será o

último enviado e sim o da resposta clicada.

Figura 55:

Tela com lista

de dúvidas

respondidas e não

respondidas.

Figura 56:

Tela de histórico de

resposta de dúvida.


Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos

Tela com menu de opções em aberto

7.16

7.17

Na terceira e última aba, ainda na tela principal,

o aluno usuário do sistema visualizará todas as

dúvidas enviadas por ele (Figura 57). Em cada

dúvida listada, ele verá uma pequena parte do texto

correspondente à dúvida, e logo abaixo irá ver uma

informação de contexto, podendo ser tanto o curso

para qual foi enviada a dúvida, como o recurso na

mesma situação. Também será exibido um símbolo

informando se a dúvida já foi lida pelo professor ou

não. A cor de fundo de cada item da lista mudará. Se

a dúvida possui alguma resposta não lida, o fundo

ficará mais claro. Se não, mais escuro. Haverá ainda

em cada item, a data do envio da dúvida.

Quando o usuário estiver em das três abas da

tela principal, poderá abrir uma aba de menu,

pressionando o botão padrão de configurações

presente nos aparelhos com Android. Nesse menu

estarão contidos 4 sub-menus: “Atualizar”, “Tamanho

da Letra”, “Configurar” e “Sair” (Figura 58).

1. O primeiro submenu, “Atualizar”,

corresponderá à tecla de forçar uma atualização

das mensagens do sistema. O sistema por padrão é

configurado para atualizar as informações do usuário

logado, de tempos em tempos, com esse intervalo

sendo configurado pelo próprio usuário. Isso é feito

a fim de prover ao usuário a capacidade de regular os

gastos de dados no seu aparelho.

2. O segundo submenu “Tamanho da Letra”

será o que redefinirá o tamanho da fonte. Ao

clicar nesse item será aberto um pop-up com um

regulador de fonte, onde o usuário poderá ajustar o

tamanho das letras no sistema de acordo com sua

preferência.

3. O terceiro submenu “Configurar” abrirá uma tela de configurações gerais do sistema.

Figura 57:

Tela da lista de

dúvidas.

Figura 58:

Tela principal com

menu aberto.


Ajuste das configurações

Tela de ajuste da fonte

7.18

7.19

Ao clicar no submenu “Configurar” será exibida

ao usuário uma tela onde ele poderá redefinir as

configurações gerais do sistema. Nessa tela, existirão

três check-itens, onde o usuário conseguirá ajustar o

modo no qual ele será notificado a cada atualização

de nova mensagem. Pode-se escolher se o celular

emitirá uma luz (caso o aparelho suporte esse tipo

de notificação), se o aparelho irá vibrar e se também

ele irá emitir um alerta sonoro a cada mensagem

recebida. Será possível combinar essas opções da

forma como bem entender, selecionando cada um

de forma independente. Abaixo dessas três opções,

estará uma barra de rolagem horizontal, onde o

usuário poderá ajustar o intervalo de atualizações,

deslizando a barra citada de um lado para o outro.

Quanto mais para direita, maior o intervalo dessa

atualização, Figura 59.

A fim de permitir que o usuário possa balancear

a quantidade de informação mostrada pelo

sistema de uma só vez, com o conforto da leitura

dessa informação, o sistema disponibilizará um

ajustador do tamanho da fonte. Ao clicar no botão

“Configuração” do Android, e escolhendo a opção

ajustar tamanho da fonte, um pop-up será mostrado

sobre a tela atual, contendo uma barra horizontal

de rolagem (Figura 60). Quanto mais para a direita,

maior a fonte mostrada. O texto da tela que acabou

ficando atrás do pop-up, deve ser ajustado em tempo

real, para que o usuário tenha a perfeita percepção

de como irá ficar o tamanho das palavras do sistema.

4. O quarto submenu “Sair” ficará acessível para o usuário se deslogar e fechar as telas do

sistema.

Figura 59:

Tela de

configurações.

Figura 60:

Tela de ajuste de

fonte.


Conclusão

Referências

7.20

7.21

As funcionalidades apresentadas tornam claro que é possível reduzir a Distância

Transacional e ampliar o nível de engajamento do aluno. No entanto, aspectos como

motivação e nível de familiaridade com dispositivos móveis e ferramentas de TIC podem se

constituir numa barreira a ser vencida.

Pelo exposto neste capítulo, observa-se que a distância transacional enquadra-se no tipo

de fenômeno mitigado com técnicas de mediação do aprendizado em ambientes pessoais

móveis de aprendizagem. Com isso, o desenvolvimento de uma solução de software que

se faça valer desse conhecimento e use esses dispositivos a fim de suavizar a distância

transacional, torna-se completamente viável e efetivo.

ATTWELL, G. Personal learning environments — the future of elearning?, eLearning Papers,

Vol. 2, No. 1, p. 1-8, 2007.

GARINSON, D. R. Self-directed learning and distance education. In: MOORE, M. G.;

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2007.

Educar com o Redu 100Anexo: Resistência ao uso de TIC no ensino

Resistência ao uso de TIC no ensinoAnexo

Existe uma tensão na literatura entre a proposição de uso e a contribuição efetiva do

uso de TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) no ensino no que diz respeito

ao desempenho dos alunos. Por um lado, não há dúvidas que o uso adequado desses

materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho dos alunos. Por

outro lado, a complexidade da gestão da TIC no ensino pode tornar inatingível o potencial

de contribuição. Como definir o uso adequado que gestores e professores podem realizar

com esses materiais para obter o melhor resultado?

Apesar de várias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino,

um bom número de outras mostram que há defasagens entre as expectativas geradas a

partir do potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade

ou modo como estão inseridas nas atividades pedagógicas (DEMETRIADISA et al., 2003;

ROSEN; WEFT, 1995). Um recente relatório do National Center for Education Statistics

indicou que a presença do computador na sala de aula não é garantia do seu uso pelo

professor. Metade dos professores que têm acesso a computador e/ou internet na sala

de aula não os usam. O processador de texto e as planilhas são as únicas interfaces

computacionais que medeiam às atividades pedagógicas dos 61% da outra metade que

usa o computador. Os professores não se sentem preparados para integrar tais tecnologias

nas suas atividades pedagógicas (SILVA, 2009 p. 137). Embora esses mesmos professores

atribuam um papel relevante dessas tecnologias como força de mudança dos currículos,

conforme indica a estatística. Por outro lado, a introdução do ensino de tecnologias nos

cursos de formação dos professores, também, não é garantia para que as usem nos seus

planejamentos, métodos e atividades de ensino.

Um dos motivos dos softwares educativos ainda não serem usados na prática docente,

mesmo quando disponíveis, está relacionado com uma baixa qualidade de suas interfaces.

E essa noção de qualidade é específica e está relacionada com o atendimento das

necessidades dos diferentes usuários do software. Para os professores, o esforço de

aprender a lidar com um software ainda não representa um ganho na qualidade do ensino

que pode ser realizado. A má qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta

de controle, realizado com referencial teórico apropriado nos processos de design e

avaliação, processos complementares da criação de uma interface educativa.

Portanto, não existem hábitos consolidados e disseminados na cultura profissional de

professores que estejam relacionados a práticas do uso regular de TIC no ensino, como

propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda não

fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (JOHNSON, 2001). Em outras

palavras, e usando o conceito de indignação do usuário com uma interface de Saffo (1996),

pode-se concluir que o nível de indignação dos professores é muito baixo. Além disso, a

qualidade das interfaces (de ambientes operacionais e softwares educativos) não possibilita

que tais ambientes sejam introduzidos em sua prática.


Quanto aos hábitos, estes são formados ao longo do tempo e pela realização de

práticas culturais e regras que são feitas para durar, poucas vezes para serem refinadas

e substituídas; isso torna os hábitos imutáveis. Os sistemas educacionais são difíceis de

serem transformados; podemos dizer o mesmo da prática de seus atores. A forma de ‘fazer

escola’ e formar professores, há muitas gerações, imprimem às instituições uma inércia

enorme e mesmo aversão a mudanças em sua estrutura. Posturas protagonistas ou mesmo

atitudes inovadoras, desenvolvimento de características que ampliem sua capacidade de

refletir sobre erros e buscar continuamente soluções ainda não encontram eco nesses

sistemas (DOLABELA, 2003). Por outro lado, o mundo real que aguarda pelos egressos dos

sistemas educativos, transforma-se a uma velocidade não mensurável.

A refração ao uso de tecnologias digitais por parte de professores é um fenômeno que

pode ser visto em outras partes do mundo (CHLOPAK, 2003). Vê-se hoje uma serie

crescente de estudos que mostram como o uso de computadores e software educativo

ainda é muito complexo.

É importante reconhecer que o mercado dispõe de TIC feita para atender a necessidades

gerais dos usuários universais; não apenas professores e alunos. Poucas tecnologias são

projetadas para o contexto específico de ensino. Neste sentido, o que é simples de fazer

num escritório-digitar, calcular, organizar, digitalizar-pode ser muito complexo a realizar

frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inúmeras razões, torna complexo o uso

da computação no contexto escolar.

Conclui-se esta seção com a percepção de que as TIC não são concebidas para atender

especificamente às necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem,

a prática docente de forma geral (TARDIF, 2002; LINS; GOMES, 2003) e a ergonomia da

prática realizada por esses profissionais (CAÑAS; WAERNS, 2001). Por esse fato é que os

professores precisam se esforçar para dominar as tecnologias até serem capazes de criar

situações de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodem

ao contexto da prática escolar. Que sejam facilmente incorporadas pelos professores,

promovendo transformações efetivas das práticas educativas. Enquanto essa realidade

ainda não se concretiza em artefatos fáceis de usar por parte do professor, são necessárias

ações conscientes de gestão da tecnologia no ensino.

A contribuição da TIC para melhorar o ensino é um fenômeno latente e depende dos

professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informação de forma plena e

proficiente. Está claro que a simples adoção da tecnologia na sala de aula não resolve os

problemas do ensino e da aprendizagem, construção e aquisição de conhecimentos.

O uso efetivo é atingido quando os atores são capazes de criar e coordenar situações

didáticas tendo TIC como elementos constitutivos e mantendo o foco nos processos

de mediação, ensino e aprendizagem (Ver Capítulo 5-Tópico: Autorregulação na

Aprendizagem).

Milani (2001, p.175) afirma que “O computador, símbolo e principal instrumento do

avanço tecnológico, não pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio é

colocar todo o potencial dessa tecnologia a serviço do aperfeiçoamento do processo

educacional, aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidadão.”


Segundo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedagógico. Esta deve

oferecer condições adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os

mediadores do processo educativo. A transformação que se busca necessita de uma nova

visão: mais criativa, participativa, ética, democrática e tecnologicamente mais exigente.

É necessário que as escolas e seus atores — alunos, professores, funcionários

administrativos e pedagógicos, pais e comunidade — desmistifiquem suas dúvidas, receios,

medos e limitações a fim de superá-los, para se fazer da TIC e, por conseguinte, do

computador e suas ferramentas, um meio eficiente no processo de ensino e aprendizagem

na escola.

Referências

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lãs Personas com la Tecnologia de la Informacíon, Madri: Panamericana, 2001.

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prospects for the future. Computers & Education, v. 40, p. 41-55, 2003.

DEMETRIADISA S., BARBASB A., MOLOHIDESB A., PALAIGEORGIOUA G., PSILLOSB D.,

VLAHAVASA I., TSOUKALASA I. e POMBORTSISA A. “Cultures in negotiation”: teachers’

acceptance/resistance attitudes considering the infusion of technology into schools.

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DOLABELA F. Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Editora da Cultura, 2003.

JOHNSON S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

LINS, W. C. B. e GOMES, A. S. Educational Software Interfaces and Teacher’s Use. In: julie

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Interaction, International Proceedings. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., v. 1,

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MILANI, E. A informática e a comunicação matemática. Em K. S. Smole & M. I. Diniz (orgs.).

Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática, p. 176-

200. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PERRENOUD, Ph. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora

(tradução em português de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au

voyage, Paris, ESF, 1999), 2000.

ROSEN L. D. e WEFT M. M. Computer Availability, Computer Experience and Technophobia

Among Public School Teachers, Computers in Human Behavior, v. 11, n. 1, p. 9-31, 1995.

SAFFO P. The consumer Spectrum, In Winograd T. (Ed.) Bringing Design to Software, New

York: Addison-Wesley, p. 87-99. Disponível em: http://goo.gl/sv4st. Acesso em: 09 de

fevereiro de 2012, 1996.

http://goo.gl/sv4st


TARDIF M. Saberes Docentes e formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

O Redu é uma importante iniciativa que possibilita um novo paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional.

Romero ToriPh.D., Escola Politécnica da USP

O Redu é como um bálsamo para os problemas da Educação.Margareth Zaponi

Secretária Executiva de Gestão de Rede,Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco

O Redu propõe uma nova cara para os AVAs, incorporando recursos de ambientes informais, como redes sociais. Assim, é uma iniciativa que procura fugir do fordismo, que marca a EaD no Brasil, em direção a uma educação interativa e colaborativa.

João MattarPh.D., TIDD-PUC-SP

Vale salientar que a contribuição maior deste trabalho se acha na coplagem da teoria com a pratica, o que deve convocar os conceitos fundamentais de instrumentação e instrumentalização numa reflexão didactica continua.

Prof. Dr Jean-Claude RégnierUMR 5191 ICAR - Université de Lyon

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Educar com o Redu