POLTICAS EDUCACIONAIS EDUCACIONAIS

Revista de E d uc a o

ESTADO MILITAR ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAISRevista de Educao

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Cleci Terezinha Battistus1 Cristiane Limberger 2 Orientador: Andr Paulo Castanha 3

O perodo de 1964/1974, no se caracteriza somente pelo autoritarismo, mas tambm pela realizao de reformas institucionais na educao sob a Lei n 5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei n 5.692/71 que diz respeito a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus. Como o Estado nesse perodo est mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas prprias razes, formas de dominao baseadas numa organizao racional onde a administrao passa a ter grande importncia na manuteno da ordem pblica. As reformas educacionais feita nessa fase da histria nacional foram efetivadas no interior dessa complexa e s vezes conflitante mquina administrativa. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho compreender o que ocorreu com a educao no perodo de 1964 a 1974, que culmina com a nfase na profissionalizao que tem por base preparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo o controle econmico do pas. A preocupao com a profissionalizao to grande que constitui um dos destaques na formulao do programa do novo governo. O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avanados da burguesia brasileira, que contou com o apoio e a aliana dos latifundirios, das multinacionais, do governo dos Estados Unidos da Amrica, da classe mdia e dos militares responsveis pela interveno executiva. Esse Regime discricionrio utilizou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participao e a representao das massas populares em nvel institucional. Por outro lado, buscou canais de legitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com o intuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimao aconteceria atravs de apelos constantes democracia e liberdade, quando na verdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorvel erradicao do analfabetismo, e a valorizao da educao escolar, enquanto pouco dinheiro se destinava para este fim, sem contar com a forte conteno poltica na instituio de ensino. Nesse contexto observa-se que os Governos Militares no se precipitaram em fazer essas reformas na rea de educao; dedicou seus primeiros anos de governo ao que lhe pareceu mais importante, isto , aos setores econmico e poltico.

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Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depois em 1971 a Reforma do Ensino Primrio e Mdio. Estas reformas no contaram com a participao da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer eventuais movimentos neste campo (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104). O Regime poltico militar definiu um dos seus projetos de equalizao social atravs da valorizao da educao e fez da poltica educacional um meio para obteno do consenso. Podemos identificar a importncia que o Estado atribuiu educao atravs da represso de professores e alunos perigosos ao Regime, atravs do controle ideolgico e poltico do ensino, visando eliminar a crtica social e poltica. Neste sentido observa-se que aps 1964 todos os movimentos educacionais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Neste ano a Lei Suplicy3 coloca a Unio Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade, visando coibir o potencial crtico dos estudantes. Universidades receberam interveno militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de afastar e punir portadores de idias consideradas marxistas ou subversivas ( ADUSP apud , GERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos, abrangendo todos os nveis de ensino. O relatrio Atcon5 enfatizava a importncia de racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiando assim a questo da privatizao do ensino. A reforma universitria estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida como uma estratgia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concesso classe mdia que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao ser implantada, encontrou resistncias em vrios setores sociais ligados educao, principalmente porque ela nasceu identificada com um perodo em que as liberdades democrticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um perodo poltico em que o Estado brasileiro estava organizado em bases autoritrias, que se fundara por meio de um golpe de Estado e que definira como classe poltica dirigente um grupo de militares. Conforme Germano (1994), as mudanas ocorridas no ensino superior tinham como objetivos a necessidade de extino do sistema de ctedras; a introduo da organizao departamental; a diviso do currculo escolar em dois ciclos, um bsico e outro profissionalizante; integrao das atividades de ensino e pesquisa e a nfase na ps-graduao. Neste contexto a UNE realizou um seminrio sobre a Reforma Universitria reivindicando a autonomia da universidade perante o governo, a liberdade para eleger direes, liberdade para modificar currculos e programas. Para a UNE o ensino primrio no atendia toda a populao, o ensino mdio no estaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensino superior no estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitria tenESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS EDUCACIONAIS ESTADO MILITAR

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tou inviabilizar um projeto de universidade crtica e democrtica ao reprimir e despolitizar o espao acadmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes, estancando o crescimento da oposio ao Regime. Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental e o mdio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentou os anos de escolarizao obrigatria para 8 anos, abrangendo a faixa etria de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalncia entre o propedutico e o ramo secundrio. Passa-se a ter a obrigatoriedade de uma habilitao profissional para todos que cursassem o agora chamado 2 grau. O objetivo do ensino de 1 e 2 graus volta-se para a qualificao profissional e o preparo para exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do Governo Militar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os contedos, trazendo assim uma despolitizao, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a fora-de-trabalho qualificada, que atenderia demanda do desenvolvimento anunciado pelo tempo do milagre, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1 mundo. Na lei proposta em 1971, fica claro que a educao para o trabalho algo desejvel pelo governo. A idia bsica a de que, se o aluno quiser, ter condies de prosseguir at a Universidade, mas, se no quiser ou no puder, poder arranjar razoveis empregos quando sair do 2 grau. A profissionalizao do nvel mdio, portanto, era vista como uma exigncia que teria como resultado selecionar apenas os mais capazes para a Universidade, dar ocupao aos menos capazes, e, ao mesmo tempo, conter a demanda de educao superior em limites mais estreitos (ROMANELLI, 1989, p.235). Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econmico que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respondesse as exigncias do grande capital, denominado pelos organismos internacionais e pelo Estado brasileiro, agente de interveno do desenvolvimento econmico. De acordo com Germano (1994), a profissionalizao universal e compulsria de carter terminal adotada pelo Brasil foi uma opo caduca na medida que tomou uma direo contrria das tendncias que ocorriam, desde a dcada de 70, nos prprios pases de economia capitalista, com relao qualificao da fora de trabalho. Assim, as bases de legitimao do Estado Militar tratavam de proporcionar uma igualdade de oportunidades, num momento em que se acentuavam as diferenas sociais. Ou seja, via educao resolver os problemas sociais. A poltica educacional tem igualmente a pretenso de suprir um quadro de carncia real, que seria diminuir a excluso das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contingentes das camadas populares terem tido acesso escola, a educao proporcionada a esta populao foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O ndice de repetncia e evaso escolar mantiveram-se em nveis elevados. Apesar das justificativas do Ensino

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Profissionalizante concorrer para a superao das desigualdades sociais, o que realmente aconteceu foi a manuteno da estrutura da desigualdade social, na medida, em que estabeleceu uma relao direta com a produo capitalista. Finalmente caracteriza-se o perodo 1964/1974 pelo severo controle social das escolas, controle a que so submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsa imagem da formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao polticoeleitoral que por demandas reais da sociedade. Trata-se de abreviar a escolarizao dos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar do gigantismo do exrcito industrial de reserva no pas ( GERMANO, 1994, p. 177 ). Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formao tcnica, o saber fazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuio da escola para o mercado de trabalho se realiza na medida em que forma indivduos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, ela estar cumprindo sua funo de equalizao social ( SAVIANI, 2005, p.13 ). Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particularmente perversa com o ensino do 2 grau pblico. Destruiu o seu carter propedutico ao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso s universidades publicas. Ao mesmo tempo, a profissionalizao foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falncia da poltica educacional de 1 e 2 graus durante o Regime Militar. Para concluir, relevante observarmos que a instituio de ensino, se tornou um veiculo de legitimao do Regime Militar que atravs da Reforma Universitria sufocou possveis mobilizaes anti-regime . As leis ns 5.540/68 e 5.692/ 71, promulgadas num cenrio marcado por presses das camadas mdias por educao, representaram uma estratgia governamental no sentido de conter a forte demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei n 5.692/71, em nome da necessidade de formao de tcnicos de nvel mdio, atribui ao ensino de 2 grau um carter de profissionalizao compulsria, que visava atender aa determinaes do sistema produtivo que se encontrava em franca expanso. Todas estas medidas acabaram por rebaixar ainda mais o nvel de ensino das classes populares.

REFERNCIAS CUNHA, L., A. GES, M. de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: JORGE Zahar Editor,1986, p. 8-33. CUNHA, L., A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1991,p. 233-293.ESTADO MILITAR E AS REFORMAS EDUCACIONAIS EDUCACIONAIS ESTADO MILITAR

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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educao no Brasil (1964- 1985). So Paulo: Cortez, 1994, p.101-190. ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil (1930-1973). Petrpolis: Editora Vozes, 1989. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.

NOTAS1

Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de estudos em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran. Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em Histria, Sociedade e Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran. A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro de Educao e Cultura, que coloca a UNE e as Unies Estaduais de Estudante (UEEs) na ilegalidade e cria novos rgos de representao estudantil atrelados s autoridades governamentais. Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministrio da Educao (MEC) e uma Agncia do governo americano United States Agency for International Development (USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas universidades brasileiras atravs de uma profunda reforma universitria. Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a servio do MEC, envolvido na definio da Reforma Universitria.

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p. 233-238 Claudio A. Peres1 Andr P Castanha 2 .

INTRODUOA presente pesquisa, ainda em andamento, parte dos resultados preliminares da monografia intitulada Histria da Educao Superior na Regio Oeste do Paran O Pblico e o Privado no municpio de Cascavel, onde se pretende estudar a questo do ensino superior privado no Brasil e as diferenas estruturais que o mesmo apresenta em relao ao ensino pblico, analisando o contexto da Regio Oeste do Paran, particularmente do Municpio de Cascavel. Esta tarefa nos remete dcada de 90, poca de recrudescimento da discrepncia que se apresenta.3 Apesar deste perodo se destacar por promover o maior crescimento do ensino privado da histria,4 fazendo com que o pas seja destaque mundial em nmero de instituies particulares de ensino, o estudo da poca em si, no nos permitir a compreenso do contexto por completo. Para alm dos dados estatsticos, preciso compreender a vinculao com a totalidade no sentido fsico e temporal, confrontando o contexto local face ao mundial. preciso buscar na economia poltica clssica e em seus idealizadores a raiz do pensamento econmico vigente na sociedade contempornea, a saber, o neoliberalismo, reformulao e atualizao do liberalismo idealizado, principalmente, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante das necessidades produzidas pela base econmica de suas pocas, combateram o mercantilismo, a nobreza feudal e a posio da igreja, formando as bases para o liberalismo democrtico capitalista. Na primeira metade do Sculo XX, a lgica da acumulao e da explorao capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendo ampliar idias contrrias. Assim, que para sua prpria manuteno, o capitalismo liberal, minimizando a radicalidade de suas prticas, d um certo recuo com o Estado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), porm, reage com as idias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismo e das novas estratgias de explorao do trabalhador pela classe dominante, o que se evidencia na dcada de 90 no Brasil, atravs das reformas do Estado.

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ECONOMIA E EDUCAO LIBERAL CLSSICAA tese central da economia poltica liberal a questo da participao mnima do Estado nas atividades econmicas do Pas. Adam Smith, economista poltico dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrncia, por si s, capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o pblico e o privado, ou seja, a economia auto regulatria e o Estado no deve intervir nesta liberdade. Um exemplo latente da ausncia do Estado est na questo das responsabilidades com a educao, presente na obra de Smith, no segundo volume do Riqueza das Naes (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituies educacionais podem captar recursos para cobrir seus prprios gastos. Ele no aponta o Estado como garantidor da educao gratuita pblica, ou popular.5 O trabalhador na sociedade liberal buscar a educao para aprender uma profisso, pois a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produo de seu prprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se a uma ocupao especfica (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educao passa a ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais. J no perodo da Revoluo Industrial, o pensamento de Smith mostra sua falcia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, ele sempre produzir excedente, como considera Smith, porm, a mensurao da produo foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser um bom operrio em face da concorrncia faz com que ele produza mais do que se esperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. Este tipo de intercmbio entre o capital e o trabalho que serve de base produo capitalista, ou ao sistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, constante reproduo do operrio como operrio e do capitalista como capitalista (Marx, 1982, p. 164).

O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUOPassado o sculo XIX, a economia auto reguladora e a aplicao da poltica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo no mais se sustentaria daquela maneira. Questes como juro, moeda, poupana, investimento e emprego, eram interpretadas em uma lgica que no garantia a distribuio regular das vantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e no mais conseguia promover o desenvolvimento, surgindo insatisfaes e movimentos contestatrios. As revoltas da classe trabalhadora e o fantasma do comunismo/socialismo passam preocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.EDUCAO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO

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Analisando os aspectos econmicos do contexto da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), da Grande Depresso (1929) e da Segunda Guerra Mundial (19391945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idias que passam a ser bastante consideradas no mbito da economia clssica. A participao do Estado em funes bem especficas nas esferas econmica e social condio para a fuga da crise. Keynes argumenta que o Governo deveria suplementar a insuficincia de demanda do setor privado (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornar a crise patro-empregado, apesar de no ser a preocupao real o bem estar do trabalhador. Seu objetivo o equilbrio do capitalismo para a manuteno do mesmo. A chamada poltica do bem estar social, na verdade, movimento compensatrio para evitar um desajuste ainda maior do sistema As idias de Keynes seguem a reforar os ideais do liberalismo: Nosso problema o de criar uma organizao social to eficiente quanto possvel, sem ofender nossas noes de um modo satisfatrio de vida (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criao de um estado de confiana para a atuao da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124). Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e presente na ideologia dominante desta primeira metade do sculo XX, at certo ponto, desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretaes que rebuscam as origens do liberalismo. Ele condena o programa de obras pblicas e qualquer atividade econmica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125). Hayek, em sua obra clssica O Caminho da Servido, no disfara a pretenso de defender com todas suas foras o capitalismo liberal. Na inteno clara de estar fazendo um manifesto capitalista, conclama que Urge reaprendermos a encarar o fato de que a liberdade tem o seu preo e de que, como indivduos, devemos estar prontos a fazer grandes sacrifcios materiais a fim de conserv-la (Hayek, 1987, p. 133). Ocorre que o sacrifcio constante do trabalhador, que sempre explorado. Este capitalismo irracional presente na estratgia neoliberal transfere para o mercado questes como sade, educao, transporte, bem como servios sociais em geral. reas de atuao que curiosamente do prejuzos ao governo e lucro iniciativa privada. A alegao que o Governo no sabe gerenciar. Hayek admite que o monoplio privado mais aceitvel que o monoplio governamental ou pblico (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente total e tem curta durao. Contudo, no o que mostra a realidade atual. Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratgia de Haiek, podemos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalha de tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essncia.

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CONSIDERAES FINAISA estratgia neoliberal da dcada de 90 no Brasil, foi desenvolver a economia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, por meio do consenso ideolgico. A conciliao a estratgia poltica conservadora que assume uma face progressista, isto , a de estar com a histria, no caso com o processo de globalizao e a insero do Pas na nova ordem mundial. Enquanto o liberalismo poltico clssico colocou a educao entre os direitos do homem e do cidado, o neoliberalismo, segundo Toms Tadeu da Silva (Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regresso da esfera pblica, na medida em que aborda a escola no mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento, esvaziando assim o contedo poltico da cidadania, substituindo-o pelos direitos do consumidor. A expresso falta de produtividade tem em contrapartida a produtividade da pesquisa relevante, isto , utilitria, bem financiada, altamente rendosa, segundo critrios mercantis. A pesquisa est presente no Ensino Pblico, atravs das parcerias, para atender aos interesses do mercado. O Art. 213 da Constituio Federal de 1988, j traz a idia de estimular a iniciativa privada para atuar na Educao, mas a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que abre a possibilidade de que recursos pblicos possam ser transferidos para o ensino superior privado, em quase todas as situaes, uma vez que as definies de escolas comunitrias, confessionais e filantrpicas, constantes dos Art. 19 e 20, so bastante abrangentes. Legislaes posteriores seguem na mesma direo. O processo de desestatizao exige uma regulamentao que acaba sempre por atender a interesses privados, a defesa da mais valia fica escamoteada pelo discurso da liberdade de ensino e Liberdade para a famlia escolher a educao de seus filhos, denncia do monoplio da educao pelo Estados e outras falcias (Cunha, 1989, p.40). Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutrina oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como a educao reproduz as condies econmicas existentes em cada poca, da o aumento histrico das Instituies Privadas de Ensino Superior no Brasil na dcada de 90, enquanto que as instituies pblicas no apresentam crescimento algum,9 reflexo da teoria do Estado Mnimo que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal. Aps um estudo das idias de Adam Smith para o financiamento da educao, em sua poca, podemos verificar que as polticas educacionais do Brasil na dcada de 90, tm fundamentao no liberalismo clssico. Medidas caractersticas da educao neoliberal, como, parcerias, convnios, proves, cursos supletivos eEDUCAO: DO LIBERALISMO AO NEOLIBERALISMO

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formao profissional para os interesses do mercado so assuntos presentes na intencionalidade da proposta liberal.10 Todo este projeto neoliberal faz o trabalhador continuar, como no liberalismo do sculo XVIII, acreditando em subir na vida pelo trabalho, pela educao e pelo esforo individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei igual para todos. Tem escola para todos. A justia imparcial. Falta perceber que a elite que est e sempre esteve no poder de verdade e quem decide tudo. O povo, est cercado de ideologias. As Leis, o Salrio, o excedente, a mdia, a educao, tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho. De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal acabam tornando consensuais idias que fortalecem o discurso a favor do ensino privado e desvaloriza o ensino pblico. Como em Smith, forma-se a crena de que o que pago diretamente pelo indivduo tem maior valor. A competitividade supervalorizada, conforme as orientaes de Hayek. Tudo o que pblico burocrtico e no tem qualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994). Todos esses argumentos, que esto impregnados do iderio liberal, so expressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresrios, divulgado pela mdia e perigosamente defendido e aplicado pelos polticos nas Cmaras, Assemblias e Congresso Nacional. Da, a importncia da estratgia da resistncia ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol do ensino pblico possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.

REFERNCIAS CUNHA, Luiz Antnio. Escola Pblica, Escola Particular e a democratizao do ensino. 3. ed, So Paulo: Cortez, 1989. GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao, Vises crticas. 3. ed., Petrpolis: Vozes, 1994. HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servido. Rio de Janeiro: Expresso e Cultura: Instituto Liberal, 1987. KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. So Paulo: Atlas, 1982. KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tams Szmrecsnyi (Org), Florestan Fernandes, So Paulo: tica, 1984. MARX, K, ENGELS, F, Para a Crtica da economia poltica. Salrio, Preo e Lucro; O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, So Paulo: Abril Cultural, 1982.

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SMITH, Adam. A Riqueza das Naes - Investigando Sobre Sua Natureza e Suas Causas. Vol I, So Paulo: Abril Cultural, 1983. SAVIANI, Dermeval. Ensino Pblico e algumas falas sobre Universidade. 5 ed, So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.

NOTAS1

Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e Especialista em Histria da Educao no Brasil / UNIOESTE. Doutorando em Educao, pela UFSCar e membro do HISTDOPR. Criao das Instituies de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR: 1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999, FADEC: 2000 (Dados do INEP). Segundo dados do INEP A liberalizao do ensino superior, a partir da metade da dcada de , 90, levou a uma expanso desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com que, hoje, 70% das vagas sejam no estatais e apenas 30% estatais. Com este ndice, o Brasil transformou-se no pas com maior participao privada no ensino superior do mundo. " Tambm as instituies para a educao da juventude podem propiciar um rendimento suficiente para cobrir seus prprios gastos. Os honorrios ou remunerao que o estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gnero. ... ... no necessrio que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotao provm, em toda parte, sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma propriedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada gesto de curadores para esse fim especfico, ora pelo prprio soberano, ora por algum doador particular (Smith, 1983, p. 199). Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, no o obriguem a ceder ante a um ditador. Influente economista ings. A partir de suas idias, surgem o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI). Prmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servido, obra de grande influncia no resgate tradio Liberal. De acordo com o INEP em 1998, o Brasil contava com 209 Instituies de Educao , Superior pblicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituies pblicas estavam reduzidas a 207 e as privadas chegaram ao nmero de 1.652. "Para se obter as honras de um diplona, no se exige que uma pessoa apresente certificado de haver estudado durante determinado nmero de anos em uma escola pblica. Se ele demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, no se pergunta em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)... Se no houvesse instituies pblicas para a educao, no se ensinaria nenhum sistema e nenhuma cincia que no fossem objeto de alguma procura ou que as circustncias da poca se tornassem necessrio, conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).

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O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS 1Revista de Educao

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p. 239-243 Tiago Limanski2 Orientador: Roberto Antnio Deitos3

No contexto atual vivenciamos um movimento contraditrio no meio social, acentuado na busca de justificao terica para prxis neoliberal, articulado principalmente nos campos poltico e econmico, com a formulao de novas concepes e idias pautadas, sobretudo em explicaes filosficas, polticas, econmicas e sociais, ao processo da chamada globalizao. Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operria encontra-se diluda em vrios novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuao a defesa institucional de um comum propsito simblico aos interesses demandados em suas categorias sociais de luta. Essa situao concreta de desmonte da conscincia de classe no campo da luta social remete ao iderio de recomposio histrica das foras liberais no sentido de se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de aceitveis concesses promovidas pela sociedade capitalista contempornea. Esses novos entendimentos no somente adulteram a gnese que permeia a articulao da classe expropriada, como tambm seu produto final, ou seja, as perspectivas quanto ao processo de mudana na estrutura social, o que explicita inegavelmente contradies que surgem historicamente e se perfazem em situao contrria aos objetivos das mobilizaes populares, que por via de reforma conciliam os interesses opostos em um processo impar de insero a estrutura social. Para tanto, para se fazer frente ao iderio ps-moderno, as prticas sociais devem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes fraes demandas sob o comum propsito de enfrentamento das relaes hegemnicas consolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermdio de seus tericos, a inevitvel consolidao da estrutura que compe o quadro social na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: O neoliberalismo proclamou-se o fim da histria, e o conhecimento de uma nova era. Contudo, a de se atentar, que est equivocada validao social a afirmao terica de que a histria acabou, est intrinsecamente associada a um estado de sujeio das massas, caracterizada nos dispndios contemporneos da sociedade capitalista em posicionar foras humanas e materiais nas regies geografica-

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mente caracterizadas por tenses, isto , ameaas ao modelo democrtico liberal e ao sistema econmico capitalista. O uso destes meios coercitivos historicamente um instrumento articulador que admite se necessrio a destruio das foras humanas, estruturais e produtivas, em funo de necessidades capitalistas, estruturou no processo de composio da histria contempornea uma realidade social antagnica que, por si s, produziu o abismo social entre as classes, individualizando os acessos aos benefcios da revoluo tecno-cientfica. Essa limitao na aquisio social dos frutos da tecnologia originou no seio do movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses, cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicaes demandadas na totalidade da classe subjugada pela ao do capital. O que originou a recente fragmentao da classe em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que se restringem a reinvidicaes setoriais fechadas em si mesma, no objetivam assegurar os acessos homogneos na estrutura social. A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, originria no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclamadas nas categorias sociais que, por si s, no objetiva transformar a sociedade, seu objetivo implcito no norte reformador, e portanto, compete somente a classe expropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um movimento homogneo no sentido de reclamar por mudanas. Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SANTOS 1996, pg. 163) afirma Agora se mundializa: a produo, o produto, o dinheiro, o crdito, o consumo, a poltica e a cultura 5. Inovaes sociais que flexibilizam as relaes de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economia capitalista, base para acumulao, nas reas da informtica, microeletrnica, comunicao e transportes, incrementando o comercio, a circulao dos capitais, ou seja, novos padres do trabalho e da produo a serem assumidos. Neste contexto, em que se internacionalizam as relaes sociais, fato consumado que os avanos produzidos nas formas estruturais de comunicao podem unir os iderios de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo e internacionalizando os movimentos de massa operria. As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pela negao da perspectiva de transformao social por via de ruptura, para tanto necessrio considerar as afirmaes do professor e socilogo FLORESTAN FERNANDES6 que na dcada de setenta materializava no campo universitrio sua trincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertao daO NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS

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massa seria produto da ao desta prpria massa, objeto alcanado somente a partir da autoconscincia de classe, produzida socialmente. Para Florestan se fazia necessrio em seu contexto, tanto quanto agora se faz em nossa poca, Uma ao coletiva e simultnea dos indivduos, tanto em nvel de categorias, quanto em nvel de classe social. Defensor dos velhos movimentos criticou abertamente as deficincias poltico-ideolgicas de conscincia nos novos movimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecolgico e negro; Materializados com base em reinvidicaes individualizadas a especificidade da categoria que reclama, e no na totalidade da classe expropriada da qual tambm so emergidos. As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo de homem, ascendente das transformaes tecnolgicas, que destitui as perspectivas de massa e carter formal das relaes humanas que norteavam seu antecessor. Quanto a isso (GOHN, 1995) 7 assevera Os novos movimentos sociais se contrape aos velhos e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas prticas e objetivos. Um subproduto do embate ideolgico no campo social das relaes humanas, que esclerosou que a conscincia da massa , sobretudo, o resultado de um processo massificador de formao ideolgica, que no primeiro momento assimilada na famlia, e depois amplamente reforada na escola, e por relaes suplantados por inmeros veculos que reforam o esteretipo de obedincia. Partindo da afirmao anterior pode-se caracterizar que o ato de neutralidade tambm opo poltica, e que nenhuma das instituies sociais neutra, o que no campo educacional dimensiona que escola dualista sim e serve aos interesses que melhor convier ao momento, no comprometida com o movimento de massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pg. 169)8 afirma A classe que domina materialmente tambm a que domina com sua moral, com sua educao e com as suas idias. No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educao um instrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientizao das massas e romper com a ideologia dominante, e se colocar a servio da operria. Para entender que procedimentos transformam o ensino burgus em proletariado, devemos atentar para o que (PONCE, 1996, pg. 169) 9 assevera Nenhuma mudana pedaggica fundamental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionria que a reclama. Contudo, importante reiterar que as duas consideraes obtidas nos pargrafos anteriores, desmistificam a leitura ingnua de escola transformadora do meio social, ou seja, no na escola, mas em direo a escola, que a ruptura social deve-se constituir. Para tanto a necessidade de se ter uma conscincia de classe, isto , de massa no sentido de se assumir o processo de transformao social, que inevitavel

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mente passa pela reestruturao dos movimentos sociais e posteriormente apela reestruturao da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por socilogos e educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar a afirmao de LNIN, citada por (PONCE, 1996, pg. 172) H quem nos acuse pelo fato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escola sempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defender por isso, exclusivamente, os interesses da classe laboriosa. Para tanto, deve-se levantar a seguinte questo: vivemos um momento em que se atenuam as contradies impostas poltica, ideolgica e economicamente pelo chamado neoliberalismo, na medida em que a histria no acabou e que o neoliberalismo no venceu, refutam-se as afirmaes oportunistas, como afirma (ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam O fim das ideologias: e o envelhecimento do marxismo. Nossa atualidade caracteriza um momento de relaes hegemnicas determinadas ideolgica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarticularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado como fim da histria e o campo da histria e tambm o espao para disputa social e poltica podem afloraram novas e mais graves contradies sociais. REFERNCIAS: ANDERSON, Perry. O fim da histria (De Hegel a Fukuyama). Trad. De lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992. CONCEIO, Gilmar Henrique da. Partidos polticos e educao: a extrema esquerda brasileira e a concepo de partido como agente educativo. Cascavel: Edunioeste, 2000. FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo, Difel, 1972. FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992. GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Loyola, 1997. _____. Movimentos sociais e educao. So Paulo: Cortez, 1982. PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996. SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo (globalizao e meio-tcnico cientifico Informal). So Paulo: Hesitec, 1996.

O NEOLIBERALISMO E A CRISE NOS MOVIMENTOS SOCIAIS

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NOTAS1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de Educao nesta instituio de ensino, com o titulo de As perspectivas da classe operria para alm do chamado ps-modernismo, em co-autoria com os acadmicos..., sob a orientao do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceio, em 2004. 2 Acadmico da 3 serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran Unioeste, Campus Universitrio de Cascavel. 3 Orientador, Doutor em educao, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus Universitrio de Cascavel. 4 FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues. RJ. Rocco, 1992. 5 SANTOS, Milton. Tcnica, espao, tempo (globalizao e meio-tcnico cientifico Informal). So Paulo: Hesitec, 1996. 6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. So Paulo, Difel, 1972. 7 GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clssicos e Contemporneos. So Paulo: Loyola, 1997. 8 PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996. 9 PONCE, Anbal. Educao e luta de classes, trad. Jos Severo de Campo Pereira. 15 ed. So Paulo: Cortez, 1996

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A FORMAO DO EDUCADOR NO CAPIT APITALISMO MOVIMENTO DO C APITALISMORevista de Educao

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Anacleide Sobral Adami1 Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1 Juara Kremer1 Nilton Pagani1 Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2

O presente artigo resultado de reflexes realizadas na disciplina Organizao do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade A diviso do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organizao escolar. A compreenso desta temtica nos levou busca de explicaes mais amplas que evidenciam a inter-relao entre a organizao da sociedade e os encaminhamentos dados educao. Inicialmente importante entender que o capitalismo faz constantes movimentos para poder manter-se como modo de produo vigente e, com eles, superando suas prprias crises. Diferentes organizaes e gestes de trabalho como o taylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram fundamentais para o avano desta organizao social. O taylorismo/fordismo perdeu espao porque as contradies internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmentao do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua funo sem se preocupar com o todo, do tempo controlado, da produo em srie, j no correspondiam s novas necessidades postas pelas mudanas no campo produtivo. Nesta organizao, as pessoas no precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecnico, era s repetir procedimentos. A educao dada aos trabalhadores ocorria na mesma proporo: era mnima, considerando que no era necessria aos que apenas executavam pequenas tarefas. O toyotismo mais flexvel: produz a partir de clulas de produo e no a partir de linhas de produo, o que permite ao trabalhador conhecer uma variedade de procedimentos no processo da produo, porm, sem possibilitar a compreenso deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compreende que, se por um lado o toyotismo ampliou [...] o contedo do trabalho ao substituir a linha pela clula de produo, onde o trabalhador cuida de vrias mquinas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualificao e intensifica o uso da fora de trabalho, explorando-o cada vez mais. Assim, h um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu ao momento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se s novas situaes, que fosse flexvel e til em vrios mbitos, preparado para realizar vrias tarefas

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ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educao que lhe desse condies de agir, de tomar decises rpidas, de adaptar-se novas situaes, que tivesse uma boa comunicao, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): O novo tipo de trabalho exigia uma nova concepo de mundo que fornecesse ao trabalhador uma justificativa para a sua crescente alienao e ao mesmo tempo suprisse as necessidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem s suas demandas de valorizao. A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, escola, embora essa formao se d tambm nas relaes sociais e produtivas. Nessa direo, conforme defesa j feita, o capitalismo constantemente reorganizado e, com ele, as vrias instncias que lhe so intrnsecas e que lhe do suporte, entre elas a escola, uma vez que nela so trabalhados valores, idias, princpios, etc. que reforam a lgica capitalista. Nessa direo Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a escola tem sido o espao de acesso[...] ao saber terico, divorciado da prxis, representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, no por coincidncia, a classe que detm o poder material que possui tambm os instrumentos materiais para a elaborao do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a escola, fruto da prtica fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentao, por meio de seus contedos, mtodos e formas de organizao e gesto.

Contudo, os rgos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escola tem autonomia para elaborar seu projeto poltico pedaggico e os diversos encaminhamentos dele decorrente, porm, na prtica, deve seguir determinaes de instncias superiores a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais. Como forma de garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientaes deles decorrentes, o MEC organizou tambm um autoritrio sistema de avaliao. O discurso liberal, presente nos PCNs, disfarado por idias atrativas como [...] perceber o seu potencial, obter autoconfiana e uma vida plena de dignidade e satisfao ( PCN Meio Ambiente e Sade, p. 39), joga a responsabilidade no indivduo sobre seu futuro e a esperana de que possvel ter uma vida digna e feliz na sociedade de classes. O conceito de eqidade trazida por eles outra questo que merece anlise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princpio da igualdade para os diferentes, enquanto que a tica procura a raiz do problema. Compreende-se, assim, que as postulaes advindas do Ministrio da Educao apresentadas como forma de atender s necessidades da nao, na verdade esto de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, um EstadoA FORMAO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT

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burgus; logo as orientaes do MEC atendem, no aos interesses dos alunos e dos professores, mas aos interesses da classe burguesa, que defender a manuteno do modo de produo capitalista. Decorrente dessas determinaes, a formao do educador, de forma fragmentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada especialista diretor, orientador, supervisor, coordenador desenvolve seu trabalho de forma isolada, cada um cumprindo sua funo. Por outro lado, na perspectiva toyotista, so formados os educadores para atenderem aos mais variados ramos da educao, porm, sem compreenderem a educao como um todo e sem, portanto, ver na formao do educador uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formao de professores multitarefeiros, polivalentes, que atuam em vrias funes no interior da escola, que formam o trabalhador/consumidor e no um membro da sociedade capaz de compreender as contradies da sociedade de classes em que vive. Neste processo, grande parte dos professores no se identifica como classe trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto poltico da burguesia, passando os conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligncia emocional, polivalncia, com uma formao conduzida articulao entre competncia e compromisso, precarizando assim a formao dos professores. A fragmentao usada tambm para que o professor no se veja como pertencente a uma categoria. Com a diviso das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - ele no se identifica mais como professor, e trabalhando em vrias escolas, no se identifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todavia esta diviso do trabalho escolar tem origem na separao entre propriedade dos meios de produo e fora de trabalho, e no na diviso tcnica do trabalho. Porm, percebe-se a compreenso e o interesse que a classe dominante tem em relao escola, quando considera que compete a ela dar uma formao que possibilite o manuseio das mquinas que sero utilizadas nos mercados de trabalho e de consumo. Esta a funo da escola no novo modo de vida: preparar as pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos teis para que possam realizar suas tarefas, mas no com o conhecimento do processo produtivo como um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educao mais complexa, poder perceber sua condio de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base no materialismo histrico contribui nessa compreenso ao escrever:O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalista implica no s em generalizar o conhecimento para todos os pases do globo como em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelos indivduos de pases em desenvolvimento. Limitando o saber dos cidados de segunda classe, assegurando uma valorizao desmedida informao, Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco

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sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quer como saber sistematizado, uma nova forma de excluso garantida sob a capa de uma ideologia igualitria. E, nessa modernidade, a maioria dos cidados, sem luta, sem oposio e sem contestao, pode ser includa, porque j vem perdendo, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas.

A formao do professor, neste contexto, passa por perdas incalculveis. Esta formao vem sendo feita, prioritariamente, de forma aligeirada, pragmtica, atravs do curso normal superior, onde esto sendo criados os prticos da educao. H que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processo de ajuste das universidades s novas exigncias dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formao de profissionais ao atendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direo, a atual LDB negou educao o estatuto epistemolgico da cincia, descaracterizando o profissional de educao como intelectual, atribuindo-lhe uma dimenso tarefeira, para a qual no precisa se apropriar dos contedos da cincia e da pesquisa. Assim, entende-se que grande maioria compete a funo de divulgao do conhecimento produzido em nveis diferenciados, para o que se prope uma qualificao tambm diferenciada e to mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine s classes subalternas, objeto natural de excluso, para o que no se justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito sua formao na universidade. V-se, pois, que o arcabouo terico est sendo diminudo em face da conotao prtica que a formao est tomando. Segundo Scalcon (2005), entre os novos paradigmas da educao, est a formao de uma nova identidade para o profissional da educao. Borges e Tardif (2001, p. 04) assim pensam desses novos encaminhamentos:Essas polticas introduzem no cenrio brasileiro no somente um modo de compreenso da formao de professores e do prprio professor, como tambm criam novas instncias formadoras como o Curso Normal Superior e os Institutos Superiores de Educao; estabelecem uma lgica de estreita articulao entre as agncias formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os conhecimentos considerados bsicos para os professores da Educao Bsica.

Na perspectiva neoliberal, as iniciativas esto sendo tomadas na direo da formao do professor/formador/treinador preparado para vrias funes, da mesma forma como o operrio que deve manusear vrias mquinas ao mesmo tempo. O paradigma da transdisciplinaridade, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuir para romper com esta formao do profissional da educao que atende aos interesA FORMAO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT

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ses do capital e no aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idia de transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de partida para as prticas transdisciplinares, as relaes sociais, o mundo do trabalho (2002, p. 74), utilizando-se de vrias disciplinas para formar um novo conhecimento, na[...] tentativa de articular teoria e prtica ou por meio da unidade conferida ao trabalho pedaggico com vistas a superar a formao dos especialistas, embora sejam aproximaes positivas, no superam a fragmentao inerente funo da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismos internos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produo capitalista, este sim, origem da diviso (KUENZER, 2002, p. 54).

A autora tambm escreveu:[...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construo/apropriao de um novo objeto a partir de um problema da prtica social, que exige a integrao de vrias reas do conhecimento, s possvel por meio do trabalho coletivo; a transdisciplinaridade espao de aprendizagem coletiva pela construo da unidade a partir da diversidade, e sem dissolv-la; a sntese dialtica atravs da qual se fortalece o todo e se refora a parte, convivendo as diferenas nos limites do saudvel debate que estimula o crescimento e a organizao coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75).

Consideramos ser necessria a unidade dos educadores em torno de princpios norteadores da formao, cujo contedo da formulao da base comum nacional um instrumento de luta e resistncia contra a degradao da profisso do magistrio, permitindo a organizao e reivindicao de polticas de profissionalizao que garantam a igualdade de condies de formao: formar o professor e o especialista no educador, tendo a docncia como base, envolvendo todas as licenciaturas, o que no condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia j com tramitao avanada, que, se forem aprovadas, a precarizao na formao dos professores ser lastimvel, pois tais diretrizes preconizam os dadores de aula. REFERNCIAS BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentao. Educao & Sociedade. Campinas: v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo]. BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS MATEMTICA/, 2 ed. Meio ambiente e sade. Rio de Janeiro DP&a, Braslia, 2000.

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KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedaggico: da fragmentao unitariedade possvel. In: AGUIAR, Mrcia ngela da Silva (org). Para onde vo a Orientao e a Superviso Educacional? So Paulo : Papirus, 2002. NAGEL, Lzia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos educadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I Seminrio Internacional de Educao. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim] SCALCON, Suze. Formao: o vis das polticas de (trans) formao docente para o sculo XXI. In: Almeida, Malu (org.). Polticas educacionais e prticas pedaggicas: para alm da mercadorizao do conhecimento. Campinas : tomo, 2005.

NOTAS1 2

Acadmicos do 3 ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel. Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel COAUTORA.

A FORMAO DO EDUCADOR NO MOVIMENTO DO CAPITALISMO CAPITALISMO VIMENTO MOVIMENT

ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A FUNO DO PEDAGOGO 1Revista de Educao

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p. 251-256 Andra Cristina Martelli2

O presente artigo objetiva o entendimento das funes no docentes exercidas pelo Pedagogo na organizao escolar, luz da histria da educao brasileira, compreendida a partir das relaes entre escola e sociedade capitalista. Pois, a escola contempornea uma organizao complexa dentro de nosso sistema social; por isso, para entender sua dinmica e seu funcionamento, temos que compreender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela est desenvolvendo o processo educacional.(GRINSPUN, 2001:97) Partiu-se do pressuposto que a escola fruto da trajetria da sociedade e das relaes estabelecidas entre os homens no processo de produo de subsistncia. De um lado, considerou-se que so as demandas da base material de produo os fatores determinantes da funo da escola, da sua organizao e da atuao dos seus profissionais. Por outro lado, no se pretendeu estabelecer uma relao mecnica de determinao da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido que a mesma tambm se constri pelos sujeitos envolvidos no seu fazer dirio com subjetividades prprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, em alguns casos at contraditrios. A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradies presentes nesta, bem como algumas de suas caractersticas, dentre elas a fragmentao do trabalho pedaggico. So pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipo de sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que a causa da diviso pormenorizada do trabalho em qualquer espao de produo, seja ele material ou no material. Em segundo lugar, a partir das contradies sociais que se constitui o espao de atuao do profissional da educao. Na medida em que o sujeito apropria-se do conhecimento cientfico, pode compreender o processo de explorao ao qual submetido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista. As aes de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a poca primitiva. No entanto, as funes e profisses, como so conhecidas no interior da escola tm relao intrnseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-

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ra pesquisada a relao de dependncia e influncia dos diferentes perodos histricos e sociais, nas funes atribudas aos profissionais da educao. Assim, optou-se em analisar as funes do pedagogo (superviso, orientao, coordenao e administrao) de forma separada, embora tendo conhecimento de que no h como compreend-las fora das suas relaes de influncia e de interdependncia. Em relao Orientao Educacional, a sua origem encontra-se na orientao profissional que se fazia nos Estados Unidos da Amrica, em torno de 1930, como conseqncia das mudanas cientficas, tecnolgicas e industriais das ltimas dcadas do sculo XIX. O desenvolvimento da industrializao e do processo produtivo, em meados da dcada de 30, passou a exigir do trabalhador hbitos, atitudes e conhecimentos, o que podia ser entendido como uma capacitao profissional, adquirida previamente entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades bsicas para o necessrio ajustamento s funes produtivas, esta capacitao profissional deveria ser adquirida na escola. A orientao profissional at ento, realizada fora da escola, passou a ser solicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira, conforme as aptides de cada um. Esta orientao receberia o nome de escolar, justificada pelo argumento de que a formao profissional comearia com a formao do homem. A escolha da profisso, a eficincia do trabalhador, seu ajustamento no trabalho dependeriam da formao de sua personalidade. As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolaire francesa foram as principais influncias no Brasil. A primeira defendia que a orientao se fazia necessria, em funo do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava princpios para a orientao: sade do aluno, integrao satisfatria na vida familiar e social, vocao, uso adequado do tempo de lazer, formao do carter. A segunda afirmava que a orientao se desenvolveria nas escolas como um servio de psicologia escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criana comum, em funo disso, a orientao era baseada na aplicao de testes. Percebeu-se nitidamente o carter de ajustamento do indivduo na sociedade, utilizando a base terica da Psicologia. Em 1968, atravs da Lei 5564/68, houve a regulamentao do exerccio da profisso de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientao, uma vez que surgiu a profissionalizao na rea, caracterizada por uma linha psicolgica e preventiva, a qual tinha por objetivo contribuir para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno, reforando a questo da ideologia das aptides naturais. Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relaes de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem asASPECTOS HISTRICOS SOBRE A FUNO DO PEDAGOGO PEDA ASPECTOS

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opes pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da prpria escolha do indivduo. Dessa forma, a Orientao poder abandonar efetivamente as questes do ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade. Outra funo exercida pelo pedagogo a Superviso Escolar. Analisando de forma sucinta a histria da humanidade, encontra-se a ao supervisora na ndia, Prsia, Egito, China, na Antigidade em geral, como vigilncia a cargo dos nobres e sacerdotes, que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grcia Antiga, a ao supervisora funcionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamento dos espaos escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na Roma Imperial atuavam os censores, que, alm de suas obrigaes com o recenseamento e outros papis sociais, tambm fiscalizavam os espaos escolares. Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino, cuja funo era de julgar as tarefas pedaggicas, mais especificamente as do professor. Aps a Revoluo Francesa (1789), designou-se outro nome, o de Inspetor Tcnico, com a funo de promover o progresso educacional e de vigiar a atividade docente, orientando-o para melhorar seu desempenho profissional, j que o professor dependia da avaliao do Inspetor Tcnico. Pde-se constatar que independente da poca histrica, o conceito de controle esteve presente nas aes da superviso. Etimologicamente a palavra superviso formada pelos vocbulos SUPER (sobre) e VISO (ao de ver). O termo superviso, como significao escrita, quer dizer olhar de cima, dando uma viso global no sentido de controlar a ao do outro. No que diz respeito ao termo direcionado educao, elucida-se este conceito com alguns autores da rea. Para ANDRADE (1973), superviso consiste em melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem mtodos corretos e pr-determinados para o ensino na sala de aula e em todo o sistema docente; na mesma lgica, mas de forma menos enftica, Para NRICI (1976), a Superviso Escolar consiste no servio de assessoramento de todas as atividades que tenham influncia no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam mais eficientemente atendidas as necessidades e aspiraes dos educandos. Verificam-se nos autores supracitados uma preocupao voltada ao controle do trabalho docente, no sentido de garantir a eficincia da sua ao. Mas, nas entrelinhas no se percebe um avano na conceitualizao da Superviso Escolar em diferentes tempos histricos. No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada ao pedagogo, a Coordenao Pedaggica. Para Vasconcellos ( 2002), o termo coordenao pedaggica utilizado como sinnimo de superviso escolar, ou seja, designa

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as mesmas funes na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guimares, Placco ( 2001) descrevem experincias relacionadas com a coordenao pedaggica, sem desenvolver uma discusso conceitual relacionada ao termo. Nas experincias analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos. Observa-se que em cada regio do pas e de acordo como as escolas organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador pedaggico. No entanto, no se trata apenas de mudanas regionais ou estruturais, em alguns sistemas escolares o coordenador pedaggico veio substituir o orientador educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade do e no trabalho pedaggico. H um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores pesquisados referiu-se ocorrncia de uma discusso em nvel nacional com as entidades representativas dos profissionais da educao para esta substituio. Nas formas hierrquica e piramidal como as escolas so organizadas, a responsabilidade maior fica a cargo da direo, a qual tem sua atuao baseada nos conceitos das Teorias da Administrao Empresarial. Nesta perspectiva cabe direo controlar as questes administrativas, burocrticas e financeiras, eximindo-se das questes pedaggicas. Dentre as teorias da administrao empresarial, a mais influente na organizao escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidade estrutural da escola, a fragmentao curricular, as estratgias taylorizadas de formao dos professores, plano de cargos e salrios, a fragmentao do trabalho do pedagogo, a hierarquizao das funes. Partindo dos pressupostos acima, a funo do diretor fundamenta-se no uso exacerbado do autoritarismo advindo da posio que ocupa na estrutura escolar, na sua preocupao com os aspectos burocrticos em detrimento dos aspectos pedaggicos. Assim, o diretor torna-se um administrador de papis e lhe escapa o conhecimento da natureza da instituio que administra, a escola. No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentao da atuao do pedagogo nas diferentes funes existentes na organizao escolar o resgate da totalidade do trabalho pedaggico. Assim, partiu-se da premissa que o objeto de trabalho do profissional da educao desempenhando ou a funo de Orientao Educacional, ou de Superviso Escolar, ou de Coordenao Pedaggica ou de Administrao Escolar, o processo ensino-aprendizagem e todos os elementos inerentes a este processo. Sendo que o objeto de trabalho comum, as diferentes atividades desenvolvidas sero na mesma direo, ou seja, os profissionais da educao devero agir para concretizar a funo da escola, a produo do conhecimento.ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A FUNO DO PEDAGOGO PEDA ASPECTOS

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O desafio fundamental que se pe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas especificamente pedaggicas, situando-se na contradio central da sociedade moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as foras produtivas humanas e, por outro, lana na misria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista est pondo continuamente, para si mesma, problemas que no capaz de resolver. A soluo desses problemas implica, pois, a transformao das relaes sociais vigentes. Romper com as prticas tecnicistas e tradicionais no uma tarefa simples, ao contrrio, lutamos contra uma organizao escolar burguesa dentro de um sistema de produo burgus. preciso conhecer as leis que regem a sociedade capitalista para compreender as suas relaes e poder intervir com mais objetividade. Como profissionais da educao a nossa funo refletir sobre os problemas sociais e educacionais e procurar possveis encaminhamentos visando superao das relaes atuais. REFERNCIAS BRZEZINSKI, Iria. O curso de pedagogia como formador de profissionais da educao. In: Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. Campinas : Papirus, 1996. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Superviso Educacional: novas exigncias, novos conceitos, novos significados. Campinas : Papirus, 2001. CRISNSPUN, Mrian P S. Zippin. A orientao educacional uma perspectiva . contextualizada. In: CRINSPUN, Mrian P S. Zippin (org.). A prtica dos orientadores . educacionais. So Paulo : Cortez, 1998. _______. Orientao educacional face ao cotidiano escolar. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. _______. A orientao educacional face ao fracasso escolar. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. _______. A orientao educacional face organizao da escola. In: Orientao educacional Conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo : Cortez, 2001. PINZAN, Leni Terezinha Marcelo; MACCARINI, Norma Barbosa Benedito; MARTELLI, Andra Cristina. O pedagogo numa perspectiva de trabalho coletivo na organizao escolar. In: ANALECTA, Guarapuava, Paran; v. 4., p. 19-28, jan/ jun. 2003 (Revista do Centro de Cincias Humanas, UNICENTRO). RANGEL, Mary. Temas integradores da superviso pedaggica, orientador educacional e comunidade escolar. In: CRINSPUN, Mrian P S. Zippin (org.). A prti. ca dos orientadores educacionais. So Paulo : Cortez, 2003.

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RANGEL, Mary. Consideraes sobre o papel do supervisor, como especialista em educao, na Amrica Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary (orgs.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas : Papirus, 1997. _________Consideraes sobre o papel do supervisor, como especialista em educao, na Amrica Latina. In: DA SILVA JR. Celestino Alves; RANGEL, Mary (orgs.). Nove olhares sobre a superviso. Campinas : Papirus, 1997. SAVIANI, Dermeval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da funo profissionalizao pela mediao da idia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Superviso educacional para uma escola de qualidade. So Paulo : Cortez, 2002. SHEIBE, Leda. AGUIAR, Mrcia ngela. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. In: Educao & Sociedade: revista quadrimestral de Cincia da Educao/ Centro de Estudos Educao e Sociedade ( Cedes) n 68, Campinas : Cedes, 1999.

NOTAS1 2

Este artigo resultado parcial da pesquisa realizada desde o ano de 2004. Mestre em Educao; Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ao Docente; Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia.

ASPECTOS HISTRICOS SOBRE A FUNO DO PEDAGOGO PEDA ASPECTOS

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As mudanas exigidas pelas reformas educacionais incidem, como no poderia deixar de ser, na formao dos profissionais da educao. As orientaes gerais da poltica educacional no campo da formao de professores obedecem, s necessidades postas pela reforma educativa para a educao bsica, em decorrncia das transformaes no campo produtivo e das novas configuraes no desenvolvimento do capitalismo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9394/96, no Ttulo VI trata dos Profissionais da Educao, considerando sob essa categoria no s os professores, que so responsveis pela gesto da sala de aula, mas tambm todos aqueles que apiam o processo de ensino e aprendizagem como os diretores, os supervisores, os coordenadores e os orientadores educacionais. Em consonncia com a demanda do mundo do trabalho, a LDB atual em seu Artigo N 67 afirma que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes aperfeioamento profissional continuado e perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho (p. 68). A mudana no perfil e nas incumbncias do professor, exigidas pela LDB e pela reforma educacional implementadas, so exemplos da necessidade explcita de os profissionais e as instituies estarem sendo compelidas flexibilizao para poder acompanh-las e um bom exemplo da necessidade de se continuar aprendendo e se atualizando nos conhecimentos produzidos historicamente. Se for verdade que necessrio rever a formao inicial dos professores tambm verdade que as escolas e os professores em exerccio devem se atualizar frente s novas demandas. Eis, portanto, a formao continuada. Esclarecendo um pouco o conceito de formao continuada, verifica-se que ele pode ser utilizado para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que incorpora as noes de treinamento, capacitao e aperfeioamento, permitindo uma viso menos fragmentria e mais inclusiva para a formao de professores. Marin (1995) afirma que: O uso do termo educao continuada tem a significao fundamental do conceito de que a educao consiste em auxiliar pro-

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fissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso (p. 19). Contribuindo assim efetivamente na construo da prtica pedaggica dos professores. Nessa perspectiva, a formao continuada busca novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser compreendida como reciclagem, que preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma permanente (re)construo da identidade do docente. Nos ltimos anos, os professores foram retirados inmeras vezes dos locais de trabalho e levados a centros de treinamento. Behrens (1996) destaca que: Os projetos de formao do profissional do magistrio normalmente so planejados e executados por grupos de especialistas. Os professores so convidados a participar destes encontros e destes cursos, que os especialistas julgam pertinentes para aquele momento histrico (p. 133). A proposio destes cursos estanques, no raras vezes, advm de alguma reforma de ensino, ou da necessidade de se estabelecerem novos padres de ao docente. Assim, nas prticas de formao continuada de professores, tm sido privilegiados os cursos, os mdulos e os seminrios, aos quais subjaz uma metodologia ancorada numa racionalidade tcnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a exterioridade dos sujeitos em formao. Nestas modalidades de formao, o papel e o poder do formador relevado em detrimento da participao, da anlise crtica e reflexiva dos professores, incidindo preponderantemente na preocupao individual dos professores considerados como objetos de formao, para a posse de um conjunto de competncias e de crditos que possibilitem a progresso na carreira (SILVA, 2000). Nesta perspectiva da formao docente, os professores no so ouvidos sobre as suas dificuldades e expectativas, as propostas so autoritrias e, quando muito, propem discusses sobre e no com eles. Behrens (1996) tambm confirma que muitas vezes: [...] Ao chegar de volta escola, o professor que recebeu este pacote sente dificuldades em transpor o modelo proposto, pelo fato de este no se encaixar na realidade circundante da escola (p. 133-134). A proposta da contrapartida clara: h uma forte tendncia em valorizar a escola como o lcus da formao continuada (FUSARI, 2000). Porque, desta forma, se reverteria e se reorganizaria melhor a formao de professores. Pensar a escola como espao de formao continuada de professores, significa em primeira instncia compreender a mesma e o professor situados em um contexto historicamente construdo, onde a escola e os professores esto presentes, ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos, determinados eA FORMAO CONTINUADA EM QUESTO QUESTO CONTINUADA

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conservadores. Como tambm existe a preocupao de correlacionar o espao escolar com o contexto mais amplo da cultura do pas e do mundo (FUSARI, 2000). So, ento, identificadas outras modalidades pertinentes formao continuada de professores, como as oficinas, os projetos e os crculos de estudos, as quais tm inerentes a mobilizao e iniciativa dos professores a partir dos seus contextos de trabalho. claro, contemplar a formao continuada do professor no espao escolar como prxis3, algo necessrio e de fato corresponde a unio da teoria e da prtica do fazer e do pensar, do trabalho coletivo onde a construo do processo educativo permanente, dinmico e visa o prprio contexto escolar. A prtica pedaggica pressupe uma relao terico-prtica, pois a teoria e a prtica encontramse em indissolvel unidade e s por um processo de abstrao pode-se separ-las (SCHMIDT, RIBAS e CARVALHO, 1999). A escola, ser o espao onde o professor poder efetivar a sua formao tcnica, humana, poltico-social e multidimensional (CANDAU apud MIZUKAMI, 2000). Nesta perspectiva, parece que a educao e a formao de professores tomam novos rumos, vo alm da mera transmisso de conhecimentos, para se tornar um espao de ensino-aprendizagem de conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, bem como da construo do conhecimento dinmico, vivo e provocador de mudanas. Assim, pensar a formao de professores significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua. Entendendo, tambm que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica. Para Pimenta (2000):Conseqentemente, trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico que engloba a inicial e a contnua. Nesse sentido, a formao envolve um duplo processo: o da autoformao dos professores, com base na reelaborao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares; e o de formao nas instituies escolares onde atuam (p. 174-175).

Por isso, importante produzir na escola um espao de trabalho e de formao, o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial.

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Sabe-se que no existe um caminho percorrido enquanto prtica de formao continuada de professores no espao escolar. E, embora no discurso que prope o Estado pela LDB, este tipo de formao como meta seja visvel, logo se v que ao mesmo tempo inviabilizado pelo prprio sistema. Como exemplo dessa descaracterizao, pode-se citar o aumento dos dias letivos (qualidade x quantidade) que diminue os espaos de encontros dos professores para pensar a educao e a escola e os faz apenas executar programas e propostas. Pensar a escola algo que se d pelo momento individual do professor, mas tambm coletivo, dos envolvidos na mesma. Portanto, o professor precisa tambm ter uma estrutura de trabalho (salrio, tempo, material, estmulo, apoio e desejo) que propicie condies favorveis para tal, o que no parece ser pretendido nem propiciado, mas um espao de busca permanente. Assim, a escola um dos locais privilegiados para a formao continuada dos professores, e o mais apropriado claro. Algumas pesquisas (FUSARI, 2000) mostram que a formao continuada eficaz pode ser desenvolvida a partir das demandas dos profissionais envolvidos no trabalho escolar. Esses estudos contriburam para a constituio de modelos de formao continuada nas escolas com as seguintes caractersticas: formao dirigida equipe de professores e no aos professores individualmente; ter como eixo norteador a demanda concreta e contextualizada dos professores que participam da formao; realizada em horrio de trabalho, pois faz parte da atuao docente; conceder uma papel de protagonista equipe no planejamento e na realizao das atividades de formao e evitar aes estereotipadas e elaboradas externamente; reconhecer que as tarefas de formao continuada so um instrumento bsico para garantir o desenvolvimento profissional e reconhecer a relevncia da autogesto da formao do professor, estimulando o desenvolvimento de projetos pessoais de estudo e trabalho. Ainda deve-se afirmar que a formao continuada pode ser considerada como um dos elementos do projeto pedaggico da escola, cujo objetivo potencializar a reflexo e a elaborao das equipes sobre a prtica. A elaborao deste projeto assim como a formao profissional um processo permanente de reflexo e aperfeioamento da equipe e, portanto no tem fim. Behrens (1996) confirma isto quando diz que:A prtica pedaggica, portanto, passa a ser objeto de ao e reflexo continuada, crtica, decisiva e determinante na busca individual e coletiva de trabalho docente qualificado. A formao inicial, a formao continuada e reflexiva precisam estar contempladas em projetos pedaggicos que enfatizem o desenvolvimento do profissional do magistrio (p. 140 grifo nosso).

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Organizar e gerir o ensino, baseando-se na reflexo e tomada de decises conjunta dos professores, implica numa poltica da instituio escolar de explicitar e enfrentar os problemas da equipe como norma de atuao profissional. uma postura que favorece o desenvolvimento profissional, pois tem como objetivo o aperfeioamento da prtica educativa e o crescimento profissional. A essncia na formao continuada a construo coletiva do saber e a discusso crtica reflexiva do saber fazer (BEHRENS, 1996). Desta forma, considerando a formao de professores um processo que se consolida na prtica, em especial com a reflexo na e sobre a ao (SCHN, 1992), cr-se que da responsabilidade da escola e do professor, enquanto agente de uma prtica pedaggica consciente, alargar cada vez mais o objeto de reflexo para transpor os limites da escola, bem como para assimilar e compreender as contradies existentes no cotidiano escolar. A partir dessas aes, os professores e a equipe pedaggica enfrentaro a rotina mais estimulados e com maior deciso, pois contaro com elementos novos e tero possibilidades de encontrar melhores alternativas para ultrapassar os obstculos com os quais se defrontam no dia-a-dia da escola. O ideal que a formao continuada ocorra num processo articulado fora e dentro da escola. Esta proposio demanda um repensar na formao de professores, pois, conforme foi pontuado alm de ser contnua, deve buscar reflexes que aliem a teoria prtica e provoquem a formao docente em processo desenvolvido a partir da prpria escola, privilegiando em primeiro momento o espao escolar para a formao continuada.

REFERNCIAS BEHRENS, M. A. Formao continuada de professores e a prtica pedaggica. Curitiba: Champagnat, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96). Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 1996. FUSARI, J. C. Formao Contnua de Educadores na escola e em outras situaes. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Loyola, 2000. MARIN, A. J. Educao Continuada: introduo a uma anlise de termos e concepes. In: Caderno Cedes. N. 36, 1995. MIZUKAMI, M. G. N. et all. Escola e Aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: Edufscar, 2000.

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PIMENTA, S. G. Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. In: FAZENDA, I. (org.) Didtica e Interdisciplinaridade. 4. ed. Campinas: Papirus, 2000. SCHMIDT, L. M.; RIBAS, M. H.; CARVALHO, M. A. A Prtica Pedaggica como fonte de conhecimento. In: ALONSO, M. (org.) O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira, 1999. SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivo. In: NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SILVA, A. M. C. A formao contnua de professores: uma reflexo sobre as prticas e as prticas de reflexo em formao. In: Educao e Sociedade. V. 21, N. 72. Campinas: Agosto, 2000. VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

NOTAS1 2 3

Docente da Unioeste. Docente da UEPG. Segundo Vzquez (1977), prxis : [...] a atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade seja concebida com o carter estritamente utilitrio que se infere do prtico na linguagem comum (p. 5). Assim, por sua vez, a prxis : [...] a atividade humana transformadora da realidade natural e humana (p. 32). Ela tem um carter consciente e intencional.

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Revista de Educao

POLTICAS AS POLTIC AS CURRICUL ARES ESTADO PARAN NO ESTADO DO PARAN NAS DCADAS DE 80 E 90: DA A CONCEPO DA ESCOL A SOBRE AS POLTICAS DE CURRCULO

Vol. 1 n 1 jan./jun. 2006

p. 263-269 Ana Paula Santi1 Orientador: Antonio Bosco de Lima2

Este artigo resulta das reflexes oriundas da pesquisa As polticas curriculares no Estado do Paran, nas dcadas de 80 e 90, desenvolvida em duas etapas. A primeira no perodo de 2003-2004, cujo objetivo foi o de investigar as polticas curriculares do Estado do Paran, nas dcadas de 80 e 90 e sua relao com a descentralizao e democratizao da educao. Todos os projetos analisados3 tinham uma linha em comum, com maior ou menor nfase, propalavam a democratizao da educao e da escola. A segunda etapa da pesquisa, intitulada As polticas Curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 80 e 90: a concepo da escola sobre as polticas de currculo, desenvolvida em 2004-2005 partiu da necessidade de comparar a perspectiva dos educadores em relao as concepes tericas que nortearam a primeira etapa do projeto. Para tanto foram realizadas quatro entrevistas com sujeitos cuja caracterstica principal era de terem vivido, seja na docncia, seja na gesto escolar o perodo de implantao e implementao dos programas e projetos curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 1980 e 1990. As entrevistas seguiram a tcnica de entrevista semi-estruturada. Para realizao da anlise das respostas aglutinamos as perguntas de forma que atendessem o objetivo de discusso e reflexo sobre as categorias: democratizao, descentralizao, autonomia e participao. Destacamos a importncia de ouvir segmentos da escola, cujo objetivo corresponde a compreenso da concepo de currculo e educao que a escola constri. Afinal entendemos que o Estado implanta as polticas, mas em ltima instncia, quem as implementa so aqueles que fazem o dia a dia da escola, atravs de prticas e de formulaes tericas, que, por condies objetivas e subjetivas, no correspondem com exatido aos encaminhamentos traados pelas polticas emanadas do Estado. Pautados na anlise dos documentos sobre as polticas curriculares do Estado do Paran nas dcadas de 80 podemos dizer que tais polticas apontavam para uma implementao alicerada numa concepo rotulada de democratizadora e participativa, instrumentalizadas por meio da desconcentrao para, nos anos 90, culminarem com uma paulatina desresponsabilizao do Estado na manuteno

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de polticas de cunho educacional. Podemos visualizar o carter de desconstruo que gradativamente vai sendo implantado e implementado no setor educacional contribuindo para uma lado que o Estado se afaste de sua responsabilidade constitucional, e por outro, que a sociedade assuma para si tal responsabilidade. Assim, a perspectiva de descentralizao se consubstancia em desconcentrao, pois a descentralizao propalada no contribui para a construo de um sujeito poltico e coletivo, no contribui para autonomia sobre as decises de poder da escola, tampouco para a democratizao das decises pertinentes aos rumos da educao. Se a anlise documental referenda tal tese, o que pensam os membros da escola? De fato, para estes, h um carter eminente de desconcentrao? O que isso afeta o cotidiano da escola? Como os membros da escola efetivam tais polticas? Seguem risca o plano legal e normatizador ou atuam de forma contestatria? Constituem-se num bloco de resistncia? Estas so questes que no obtivemos respostas em uma anlise documental, portanto, a necessidade da efetivao de uma pesquisa emprica, em escolas campo, que contribuam para a reflexo, por um lado das teorias que embasam os projetos governamentais, e por outro da teoria constituda no cotidiano da escola. Segundo anlise das entrevistas realizadas na segunda etapa da pesquisa4 podemos considerar que o nvel de conhecimento sobre os trs principais documentos analisados na primeira etapa da pesquisa (Projeto Pedaggico; Currculo Bsico; e Escola Cidad) diferenciou-se segundo o nvel de participao dos sujeitos da pesquisa seja em cursos de formao continuada, seja em reunies de estudo promovidas ou no, pelas escolas que atuavam, bem como pelo prprio conhecimento ou no do projeto poltico da instituio. J o nvel de abstrao sobre os fundamentos tericos dos documentos apresentou-se nos entrevistados segundo o nvel de escolaridade e o contado com os movimentos sociais. Entendemos tambm quanto ao nvel de abstrao dos educadores, que mesmo o sujeito que apresente um discurso pragmtico, positivista o mesmo aps um estudo aprofundado sobre as teorias metodolgicas que norteiam entendimentos sobre a realidade, a sociedade, a educao, os currculos escolares, tal sujeito tem maiores possibilidade de seguir coerentemente seus postulados terico-filosficos. O que no acontece com sujeitos que ou no tiveram sobretudo disciplinas na graduao, que lhe permitissem discusses sobre os fundamentos educacionais, concepes metodolgicas, ou seja, com disciplinas de carter poltico da classe trabalhadora, ou no tiveram ps graduao na rea educacional que lhe permitisse teorizar, refletir sobre quais so as diferentes concepes terico metodolgicas da educao.