Eixo Temático Tecnologias de Informação e …sbempaulista.org.br/wp-content/uploads/2017/02/[email protected]) Lucas Carato MAZZI - UNESP – Rio Claro ([email protected])

SIQUEIRA, M. N.; MAZZI, L. C. Educação Matemática e Tecnologia: A Lousa Digital. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1- 6. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: Tecnologias de Informação e Comunicação

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIA: A LOUSA DIGITAL

Mirela Nunes SIQUEIRA – UNESP – Rio Claro ([email protected])

Lucas Carato MAZZI - UNESP – Rio Claro ([email protected])

Resumo: O presente relato descreve de forma pessoal e contextualizada a experiência que tivemos, durante os anos de 2010 e 2011, com a Lousa Digital. Esse projeto foi financiado pelo PIBIC/CNPq e pelo PET - MEC/SESu. A Lousa Digital utilizada fora a SmartBoard, modelo SB660 e se encontra no Laboratório do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática, locado na UNESP - Rio Claro. Inicialmente, os objetivos de nossa pesquisa eram conhecer as ferramentas básicas da Lousa Digital, elaborar um mini-manual com o propósito de facilitar o trabalho de futuros usuários e, finalmente, utilizar tal tecnologia no ensino e aprendizagem do Cálculo Diferencial e da Geometria. No entando, conforme aumentava nosso contato com tal artefato, percebemos alguns pontos negativos da SmartBoard que precisavam ser discutidos, o que nos levou a um redirecionamento do foco de nossa pesquisa. Passamos a estudar, então, não só as possibilidades mas também as limitações da Lousa Digital. Interessados nesse novo caminho, fomos buscar informações reais de escolas que já utilizam a Lousa. Deparamo-nos, assim, com uma situação que nos chamou a atenção: o governo do Estado de São Paulo está realizando um projeto de implantação de pelo menos uma Lousa Digital em cada escola pública. Essa informação nos direcionou à uma reflexão social-crítica acerca da real importância de tal implementação e se, de fato, seria um bom investimento para a Educação. Buscamos na literatura trabalhos que contavam sobre a chegada da Lousa na sala de aula e descobrimos que esta é uma questão discutida a nível internacional. Palavras-chave: Educação Matemática; Lousa Digital; Tecnologias Digitais.

Introdução

Tornamo-nos membros do Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e

Educação Matemática em 2010. O GPIMEM é um grupo composto por docentes da

UNESP e de outras instituições de ensino; alunos de doutorado, mestrado e iniciação

científica; e de outros pesquisadores associados. O grupo tem várias atividades, dentre

elas, reuniões que são realizadas semanalmente com alunos de iniciação científica

vinculados a ele. Nessas reuniões, são discutidos textos relacionados à Educação

mailto:[email protected]


SIQUEIRA, M. N.; MAZZI, L. C. Educação Matemática e Tecnologia: A Lousa Digital. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1- 6.

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Matemática, à informática educativa, à Matemática e outras questões que surgem por

meio do interesse dos alunos participantes.

Foi no contato com esse grupo que conhecemos a Lousa Digital e sentimos a

necessidade de elaborar um projeto de Iniciação Científica, no qual pudéssemos

investigar as possibilidades que essa tecnologia poderia oferecer para o ensino e

aprendizagem em Educação Matemática, considerando que há poucos estudos referentes

a esse tema e que a Lousa pode permitir uma interação diferenciada tanto em aulas

presenciais quanto em cursos online.

A Lousa que foi utilizada para o estudo se encontra no laboratório do GPIMEM

e foi adquirida com recursos da FAPESP, dentro do projeto Tidia-II. No caso,

analisamos a Smart Board, modelo SB660, que tem 130cmx100cm. Ela é “touch

screen”, ou seja, é sensível ao toque. Para usá-la é necessário ter um computador e um

projetor. Junto à Lousa, acompanha um CD para a instalação de seu software.

Experiência Desenvolvida

A ideia inicial era conhecer as ferramentas básicas existentes na Lousa Digital,

trabalhar, a partir delas, conceitos da Geometria e do Cálculo Diferencial e elaborar um

manual introdutório de uso. Durante 6 meses trabalhamos constantemente com a Smart

Board. Sua base é o programa chamado Notebook (Figura 1). Ao abri-lo, surge uma

página em branco com todas as ferramentas possíveis de se utilizar com a Lousa, a

saber, escrever, desenhar, copiar, colar, entre várias funções que são possíveis de serem

feitas em um editor de texto, porém com a vantagem do “touch screen”. Tudo o que for

trabalhado nela é com este programa que será feito.


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Figura 1 - Interface do Notebook

Nesse período, observamos que uma ferramenta interessante é o Smart Vídeo

Player (Figura 2), que reproduz vídeos, assim como o Windows Media Player, por

exemplo. Quando é aberto algum vídeo, este ganha as funções da Lousa, ou seja,

conforme o vídeo “roda”, se clicarmos na tela, o vídeo pausa e é possível escrever sobre

a imagem. Uma limitação desta ferramenta é a impossibilidade de abrir vídeos

disponíveis na internet. Uma alternativa é “baixá-los” para, posteriormente, serem

utilizados em contextos educacionais.

Um aplicativo que diferencia a Lousa Digital de outras ferramentas informáticas

é o plug-in Recorder que grava tudo o que for escrito ou feito em qualquer software na

Lousa. Assim, qualquer rabisco, por menor que seja, poderá ser salvo em forma de

vídeo, sendo possível assisti-lo em qualquer reprodutor de áudio-vídeo ou enviado por

e-mail.


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Figura 2 – Interface Recorder e Smart Video Player

Instalamos na Lousa, com uma licença de 30 dias, o Software Matemático da

Smart Board, o qual consiste de um conjunto de ferramentas direcionadas ao ensino e

aprendizagem da Matemática. Este é composto de quatro itens principais: equações,

gráficos, polígonos e ferramentas de medição. O estudo que realizamos desse software

apontou algumas limitações para o desenvolvimento de um dos objetivos iniciais.

Discussões

A partir do contato com algumas limitações da Lousa, percebemos que era

necessário mudar o foco de nossa pesquisa. Vivenciamos, assim, o que Goldenberg

(2007) afirma em relação à pesquisa científica a qual requer flexibilidade, capacidade de

observação e de interação com o que se está pesquisado. Apoiados no conceito de

design emergente (LINCOLN, GUBA, 1985) o desenvolvimento deste trabalho nos

mostrou que os objetivos precisavam ser reconfigurados. Sendo assim, os objetivos de

nossa pesquisa passaram a ser: analisar as possibilidades e limitações da Lousa Digital

na Educação Matemática além da elaboração do manual introdutório.

Conforme trabalhávamos com a Lousa, encontramos um número considerável de

limitações que fizeram com que começássemos a refletir sobre sua inserção na sala de

aula. Buscamos, então, referências que apresentavam dados sobre a atual situação da

Lousa no Ensino Público.


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No Brasil, o governo do estado de São Paulo está realizando um projeto de

implantação de pelo menos uma Lousa Digital por escola municipal. As Lousas já

foram implantadas em algumas cidades, como Hortolândia, em parceria com a Dell.

Paralelamente, a Prefeitura de Guarujá, com a iniciativa da Seduc - Secretaria Municipal

de Educação - implantou 120 Lousas Digitais nas 26 escolas sob sua administração.

Mesmo com metodologias distintas, ambos os projetos têm por objetivo ampliar a

tecnologia presente na sala de aula de forma que o ensino e a aprendizagem

acompanhem as mudanças no âmbito educacional, tendo por consequência a mídia

como um interlocutor favorável na relação professor-aluno.

Descobrimos que essa temática era discutida não só em território nacional. No

Reino Unido, por exemplo, a implementação das Lousas Digitais foi fortemente apoiada

pelo governo (BEAUCHAMP, 2004), com mais de 50mi de Libras sendo

disponibilizadas para sua inserção nas escolas primárias e secundárias (ARMSTRONG

et al., 2005). Já na Austrália, a implantação da Lousa Digital não recebeu o mesmo

apoio fiscal. Na maioria das vezes, a decisão de introduzir a Lousa foi das próprias

escolas, que, muitas vezes, arranjaram recursos próprios para a compra das mesmas

(LERMAN; ZEVENBERGEN, 2007).

A fim de conhecer de forma mais profunda a utilidade da Lousa, Lerman e

Zevenbergen (2007) fizeram uma pesquisa da qual participaram nove escolas. Em mais

de três anos de coleta de dados, algumas escolas saíram do estudo, outras entraram.

Cinco permaneceram desde o começo da pesquisa. Em todos os casos, o mais

interessante é que os professores usavam as Lousas Digitais apenas na introdução dos

conteúdos. Essa introdução durava cerca de 5 a 15 minutos e era usada para orientar os

estudantes sobre o tópico que seria estudado a seguir.

Será que é válido o investimento na compra de Lousas Digitais para que as

mesmas sejam utilizadas apenas como introdução de conteúdos? Será que não é

possível trabalhar conteúdos inteiros com o quadro interativo? A lousa é de fácil uso ou

o professor teria que dispor de muito tempo para o preparo de aulas com a mesma?

Diante disso, cabe uma reflexão acerca do papel desta tecnologia enquanto atriz

nos processos de ensino e aprendizagem, uma vez que apenas disponibilizar recursos de

última geração na sala de aula não é suficiente para uma renovação se não houver uma

discussão sobre as mudanças efetivas que estes podem trazer para a educação, em

particular para educação matemática.


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Queremos reforçar que o assunto não se encerra no momento. É necessário que

pesquisas sobre o tema sejam desenvolvidas, assim como a procura por novos softwares

que possam ser trabalhados de forma conjunta com a Lousa.

Referências

ARMSTRONG, V et al. Collaborative research methodology for investigation teaching and learning: the use of interactive whiteboard technology. Educational Review, Bristol, v. 57, n. 4, p.457-469, nov. 2005.

BEAUCHAMP, G. Teacher use of the interactive whiteboard in primary schools: towards an effective transition framework. Technology, Pedagogy And Education, v. 13, n. 3, p.337-348, 2004.

GOLDENBERG, M.; A arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. 10.ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. LERMAN, S; ZEVENBERGEN, R. Interactive whiteboards as mediating tools for teaching mathematics: rhetoric or reality? Proceedings Of The 31 St Conference Of The International Group For The Psychology Of Mathematics Education, Seoul, p. 169-176. 2007.

LINCOLN, Y. S.; GUBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Califórnia: Sage Publications, Inc., 1985. R7 (Org.). Lousas digitais ligadas à internet são usadas em escolas do interior de São Paulo:Tecnologia é pioneira no Brasil e está funcionando em fase experimental nas escolas estaduais de Hortolândia. Disponível em: <http://noticias.r7.com/vestibular-e-concursos/noticias/lousas-digitais-ligadas-a-internet-sao-usadas-em-escolas-do-interior-de-sao-paulo-20091104.html>. Acesso em: 04 jun. 2010.

FANTI, E. L. C. Informática e Jogos no Ensino da Matemática na prática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-11. (ISBN 978-85-98092-14-0).

Eixo Temático: E8 - Tecnologias de Informação e Comunicação

INFORMÁTICA E JOGOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PRÁTICA

Ermínia de L. C, FANTI - UNESP – SJRP ([email protected])

Resumo: O presente relato é sobre experiências vivenciadas relativas ao uso de softawres matemáticos e jogos (virtuais e concretos) no ensino-aprendizagem de certos conteúdos matemáticos. As experiências ocorreram de várias formas, através de cursos de formação continuada para professores, projetos de divulgação (Ciência na UNESP), feiras/mostras e em especial no desenvolvimento de projetos do Nucleo de Ensino-UNESP/Prograd, que posibilitaram a aplicação direta/prática com classes do Ensino Fundamental e Médio de algumas escolas públicas. Pesquisas foram feitas no sentido de conhecer determinados softwares (a maioria gratuitos) e jogos de modo a explorar quais conteúdos matemáticos poderiam ser trabalhados com os mesmos e qual a melhor forma de se fazer isso. O objetivo principal dos projetos foi sempre incentivar e colocar em prática a utilização da Informática no Ensino de Matemática, além de materiais concretos, incluindo jogos, dando suporte a docentes da rede pública do Ensino Fundamental e Médio, e também preparando nossos alunos de graduação, futuros professores, para o uso dessas importantes metodologias como fonte de renovação das práticas pedagógicas. Vários softwares e jogos (virtuais e concretos) foram utilizados nesses anos e muitos conteúdos matemáticos foram explorados. Observou-se que o desenvolvimento das atividades no Laboratório de Informática tem estimulado a criatividade dos alunos, o raciocínio lógico e a intuição, uma vez que o aluno participa efetivamente, amenizando suas dificuldades no entendimento dos conteúdos matemáticos e contribuindo significativamente para o aprendizado. Nas avaliações feitas, os alunos se manifestaram muito favoráveis ao uso da Informática no ensino de Matemática. São relatados alguns dos resultados obtidos e certas dificuldades encontradas. Palavras-chave: Informática, Ensino de Matemática, Jogos.

Introdução

O uso de computadores e mais geralmente Tecnologias da Comunicação e

Informação nos Ensinos Fundamental e Médio é bastante enfatizado nos parâmetros

curriculares. Em especial, para o ensino Fundamental, tratado de modo bastante

interessante e detalhado na 5ª (e última parte) da “Introdução aos Parâmetros

Curriculares para o Ensino Fundamental - 3os e 4os ciclos”. Nessa parte são abordados

tópicos como: “Importância dos recursos tecnológicos na sociedade contemporânea e na

educação”; “A tecnologia na vida e na escola”, e “Potencialidades educacionais dos

FANTI, E. L. C. Informática e Jogos no Ensino da Matemática: Experiências vivenciadas. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-11.

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meios eletrônicos (em especial o computador)”. Além de “Alguns mitos e verdades que

permeiam a comunidade escolar.” Destacamos aqui alguns pontos: [...] O computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender: [...] • possibilita a problematização de situações por meio de programas que permitem observar regularidades, criar soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, entre outras funções; [...] • favorece aprendizagem ativa controlada pelo próprio aluno, já que permite representar idéias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões, depurando o processo de construção de conhecimentos; [...] (BRASIL, 1998a, p. 147-148).

Mais especificamente sobre o uso de computador na “Matemática”, os

Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental - 3os e 4os ciclos – Matemática

(BRASIL, 1998b, p. 44) apontam Eles podem ser usados nas aulas de Matemática com várias finalidades: • como fonte de informação, poderoso recurso para alimentar o processo de ensino e aprendizagem; • como auxiliar no processo de construção de conhecimento; • como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções; • como ferramenta para realizar determinadas atividades - uso de planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados etc. Além disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros.

Várias pesquisas têm sido desenvolvidas relativas ao uso de jogos e informática

no ensino de Matemática. Valeria mencionar muitos trabalhos. No entanto optamos por

descrever/focar mais de perto a experiência por nós vivenciada.

Nos anos 2003 a 2006 tivemos a oportunidade de ministrar módulos voltados ao

uso se Informática, nos cursos de Formação Continuada - Teia do Saber - oferecidos

pelo IBLCE/UNESP, apresentando de forma clara e simples atividades que poderiam

ser desenvolvidas em sala de aula, com o objetivo de incentivar os professores a usar

tais recursos. A receptividade e o interesse dos professores por esse tipo de atividade

foram comprovados pelas avaliações que apresentamos no final de cada módulo. Porém,

na época, um dos maiores problemas apontados pelos professores era a falta de um

laboratório adequado. Além, é claro, do despreparo de muitos professores. A partir de

nosso contato com esses professores da Teia do Saber, sentimos interesse e necessidade

de colocar em prática as sugestões/atividades elaboradas, numa integração mais ativa da

universidade e escolas públicas.



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A primeira experiência vivenciada foi em 2006, no projeto Informática e o

Ensino de Matemática: do Concreto a Inovações Tecnológicas, do Núcleo de Ensino -

NE - UNESP/Prograd, que foi desenvolvido numa escola estadual da região de SJRP,

que vamos nos referir como “EE1 (Escola Estadual 1)”, com a participação ativa de

duas professoras dessa escola (que tinham participado do curso Teia do Saber), a

colaboração de 3 bolsistas do Núcleo de Ensino e uma voluntária. A parte prática foi

realizada com aproximadamente 180 alunos dos Ensinos Fundamental (8º ano - uma

classe e 9º ano - uma classe) e Médio (1a série – duas classes e 2a série – uma classe),

aproximadamente 180 alunos.

Em 2007 conseguimos a renovação do projeto do NE mencionado

anteriormente, porém tendo então, como escolas parceiras, uma escola estadual de SJRP

– referida aqui como “EE2”, e uma escola Municipal de Ensino Fundamental de uma

outra cidade próxima a São José do Rio Preto, “EMEF1” (a pedido de uma professora

dessa escola que também tinha participado do Programa Teia do Saber). Na EE2 (de

Ensino Médio) o trabalho envolveu todas as classes das 1a, 2a e 3a séries do período da

manhã, num total de 12 classes, sendo 4 classes de cada série (em torno de 420 alunos),

e na EMEF1, trabalhou-se com as 4 classes do 9º ano do Ensino Fundamental

(aproximadamente 130 alunos – também do período matutino). Contamos nesse ano

com a colaboração de 6 bolsistas do NE, além de 2 alunas voluntárias.

No ano de 2008 desenvolveu-se, sob nossa coordenação, o projeto do NE

intitulado A informática e o ensino de Matemática: do concreto às inovações

tecnológicas. O projeto foi desenvolvido com as duas escolas trabalhadas em 2007.

Porém, em 2008, trabalhamos na EMEF1 com as 4 classes do 7º ano do E.F. (do

período da manhã, aproximadamente 130 alunos), e de forma parcial com as 4 classes

do 9º ano (cerca de 130 alunos). Já na escola EE2, trabalhou-se com todas as classes da

1as série do E.M. do período da manhã (num total de 4 classes, 160 alunos), todas as

classes das 2a e 3a séries do E.M. do período noturno (3 classes de 2a série, em torno de

120 alunos, e 4 classes de 3a série, aproximadamente 130 alunos). Em outras duas

escolas estaduais foram desenvolvidas algumas atividades, mas de forma bastante

pontual. O projeto contou com 6 bolsistas do NE e alguns voluntários.

Em 2009 foi renovado o projeto do NE, A informática e o ensino de

Matemática: do concreto às inovações tecnológicas. As escolas parceiras foram as

mesmas de 2008, e contamos com a colaboração de 7 bolsistas do NE. Na EE2


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trabalhou-se com todas as classes da 2a série do E.M. do período da manhã (4 classes,

aproximadamente 140 alunos), as da 2a série do E. M. noturno (4 classes, em torno de

120) e as da 3a série diurno (4 classes, 140 alunos). Na escola municipal EMEF1 o

trabalho continuou com as classes dos 7º e 9º anos do E. F., por volta de 280 alunos.

Em 2010 e 2011 foi desenvolvido o projeto do NE: Metodologias Alternativas

para o Ensino de Matemática: Informática e Jogos. Durante esses dois anos, além das

duas escolas já trabalhadas no projeto anterior (EE2 e EMEF1), foi incluída uma nova

escola estadual de SJRP, que referiremos como “EE3”. Em 2010 participaram do

projeto 3 bolsistas do NE além de alunos voluntários, e em 2011 contamos com a

colaboração de 4 bolsistas. Em 2010, na EE2, trabalhou-se com todas as classes da 2a

série do E. M. (4 classes) e as da 3ª séries (4 classes), do período da manhã, em torno

de 256 alunos. Na EE3 foram essas mesmas séries (também no período matutino), mas

a quantidade de classes foi diferente, 8 classes da 2ª série do E. M. e 6 da 3ª série, por

volta de 448 alunos. Já na escola EMEF1, trabalhou-se com as 5 classes do 8º ano e as

6 classes do 9º ano do E.F., além de duas classes do 6º ano e uma do 7º ano, em torno

de 392 alunos. Em 2011, nas escolas estaduais trabalhou-se com todas as classes das 1a

e 2ª séries do E.M. do período matutino: na EE2, com as 6 classes da 1ª série,

aproximadamente 190 alunos e 4 da 2ªs série do E.M. (120 alunos); na EE3 foram 2

classes de 1ª série (70 alunos) e 8 da 2ª série (256 alunos). Já na escola municipal de E.

F. trabalhou-se com 06 classes do 8º ano (por volta de 180 alunos) e 5 classes do 9º ano

(175 alunos).

Em 2012 está sendo desenvolvido o projeto do NE/UNESP Ensino-

aprendizagem de certos conteúdos de Matemática básica com recursos tecnológicos e

material didático, contando com a participação de 2 bolsistas do NE e alguns alunos

voluntários. As escolas parceiras são uma nova escola estadual de SJRP “EE4”, e a

EMEF1 que já vem sendo escola parceira desde anos anteriores. Estamos trabalhando

mais diretamente com todas as classes do 9º ano do E.F. (3 classes do 9º ano da EE3,

por volta de 90 alunos, e 6 classes da EMEF1, em torno de 180 alunos).

Para o desenvolvimento dos projetos do NE, inicialmente, foram feitas

pesquisas bibliográficas, reuniões com os bolsitas, coordenadora (dos projetos) e

professores das escolas mais diretamente envolvidos, estudo/exploração de softwares e

jogos, e discussões para montagem dos roteiros de atividades, que após serem

testados/trabalhados com os bolsistas foram distribuídos para os alunos nos


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Laboratórios de Informática das escolas. O objetivo principal dos trabalhos

desenvolvidos, como já mencionado, foi sempre incentivar e colocar em prática a

utilização da Informática no Ensino de Matemática, além de materiais concretos,

incluindo jogos, dando suporte a docentes da rede pública do Ensino Fundamental e

Médio. Porém isso foi feito dentro da realidade existente e não apenas para um pequeno

grupo selecionado, como muitas vezes ocorre.

A escolha das séries/anos para o desenvolvido dos projetos do NE dependeu,

muitas vezes, dos horários dos cursos/disciplinas dos bolsistas do NE (na UNESP), do

horário da escola parceira e de quais classes foram atribuídas (no ano) aos professores

(das escolas) que estavam mais diretamente envolvidos com o projeto. As atividades

nos laboratórios (das escolas parceiras) foram, em geral, desenvolvidas semanalmente,

usando uma ou duas aulas de Matemática com cada classe e foram realizadas com a

presença de 2 bolsistas/voluntários por classe.

Várias experiências interessantes foram vivenciadas. Como em 2006, não

trabalhamos com muitas salas, a quantidade de computadores no Laboratório da escola

era de 10 a 12 e o número de alunos por volta de 32, optou-se por dividir o número de

alunos de cada classe, de modo que metade ia para o Laboratório de Informática com a

professora e metade ficava na sala com a coordenadora. Depois invertia-se esse

procedimento. Mas nessa escola nos deparamos com um interessante problema, o fato

de nem todas as classes de uma determinada série/ano estarem sendo atendidas (apenas

as das duas professoras), levou alguns pais a reclamarem, nas reuniões da escola,

solicitando que a classe de seu filho pudesse também participar do projeto. Para

amenizar um pouco, fizemos uma exposição/mostra de informática e jogos na escola

para todos os alunos.

Em função do fato acima, nos projetos seguintes, depois de definida a

série/ano, os trabalhos passaram a ser desenvolvidos para todas as classes dessa

série/ano que existiam naquele período, mesmo que nem todos os professores se

envolvessem muito com o projeto.

Nos anos seguintes já não tivemos a oportunidade de fazer a divisão de turmas.

Até tentou-se, mas como não havia outra pessoa com disponibilidade de ficar com a

classe, quando os bolsistas iam com metade da classe para o laboratório e a professora

ficava na sala com a outra, dois problemas surgiram: alguns bolsistas tiveram

dificuldade para manter a disciplina da classe. Além disso, a professora não


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acompanhava diretamente as atividades desenvolvidas no laboratório e, portanto, ficava

difícil fazer as interligações do que se trabalhou no laboratório com a teoria que estava

sendo desenvolvida na sala. Assim, decidiu-se por levar toda a classe para o laboratório,

mesmo que ficassem 3 ou até mesmo 4 alunos em cada computador. Para ter uma

participação mais ativa dos alunos, alguns dos professores das salas buscavam algumas

alternativas, como o que ocorreu em uma sala que a professora separou a classe em

grupos de 3 alunos: numa semana utilizava mais diretamente os computadores os

alunos de números 1 a 10, na semana seguinte, os de números 11 a 20 e na outra de 21 a

30 (mais ou menos isso), pois sempre faltava alguém.

Ainda, para ter uma aula mais dinâmica, os roteiros de atividades elaborados

foram sendo adaptados de acordo com os problemas encontrados. Nesses roteiros em

geral foram deixados espaços para os alunos anotarem seus resultados/descobertas de

forma a exigir que, mesmo que o aluno não estivesse trabalhando diretamente com o

computador, ele tinha que acompanhar o que o colega estava fazendo (no computador)

para poder completar sua folha/roteiro, que seria recolhida pelos bolsistas no final da

aula. Observou-se também que os ritmos dos alunos são bastante diferentes, assim uns

terminavam toda a atividade proposta, enquanto que outros não conseguiam acabar,

Optou-se, então, por fazer um roteiro de atividades de modo que o mesmo continha uma

parte básica que se esperava que todos ou a grande maioria fizesse, mas também tinha

atividades complementares/desafios para aqueles mais espertos/ habilidosos. O material

foi elaborado de modo que a atividade pudesse ser desenvolvida com o mínimo de

conhecimento do software. Assim, em cada roteiro, os comandos principais a serem

utilizados, em geral, eram brevemente descritos, pois não havia muito tempo para ficar

fazendo um estudo do software, e também se levou em consideração que alguns alunos

faltavam, assim quando eles retornavam para aula era mais fácil de se adequar. Os

roteiros exigiam também leitura e interpretação de texto – coisa que para algumas

classes, no inicio, foi difícil trabalhar. Alguns alunos se recusavam a fazer isso, queriam

“adivinhar as coisas”. Observou-se que, ao colocar “figuras” nos roteiros para facilitar

o entendimento, alguns alunos queriam fazer a atividade apenas tentando reproduzir a

figura apresentada sem se preocupar com a lógica/seqüência e os resultados/descobertas

esperadas. Assim, para essas turmas passou-se a elaborar um roteiro com mais texto

explicativo e retirando as figuras. Teve também classes que a curiosidade dos alunos

para navegar na Internet era tão grande (pois muitos não possuíam Internet em suas


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casas), que para conseguir trabalhar melhor, estabeleceu-se que quem acabava toda a

atividade em tempo, poderia utilizar os últimos minutos da aula para navegar na

Internet. Mas nem sempre o que se estabelecia numa classe funcionava para outra.

Tivemos a experiência de trabalhar numa mesma escola com uma mesma

série, mas em períodos diferentes – diurno e noturno. Numa experiência com alunos do

noturno, uma das surpresas que aconteceu, para nós e escola, foi o fato que o projeto foi

desenvolvido às sextas-feiras à noite, para as classes da 3as série, dia/horário em que

historicamente o índice de presença era muito baixo, mas com o desenvolvimento do

projeto os alunos passaram a freqüentar mais as aulas nesse dia, optando, às vezes, por

faltar em outro dia da semana. Foi possível também analisar, sob alguns aspectos, o

trabalho desenvolvido em duas escolas diferentes, mas com as mesmas séries.

O trabalho tem exigido ao longo de sua existência muita dedicação,

principalmente dos bolsistas, em função do número reduzido de computadores

existentes, em geral, nos laboratórios das escolas.

Outros problemas foram vivenciados. A implementação do Programa Acessa

Escola da SEE exigiu uma reforma dos laboratórios de informática das escolas, o que

acabou atrapalhando um pouco nosso trabalho, de modo que nesse período procuraram-

se soluções alternativas, como o uso de jogos de material concreto e o desenvolvimento

de aula com projetor. Um outro problema que surgiu também, depois, foi que em

algumas escolas, a cada período (menos de 01 hora), os computadores/programas que

estavam sendo usados eram automaticamente desligados, de modo que para continuar a

atividades os programas tinham que serem novamente instalados pelos bolsistas.

Teve um dia que os bolsistas foram à escola desenvolver o projeto, e como de

costume, foram para o laboratório e desenvolveram normalmente com os alunos, a

atividade no computador, com a 1ª classe. Porém, em seguida, foram informados (por

um dos membros da escola) que eles não poderiam mais utilizar o laboratório sem a

presença do monitor (técnico). Os computadores foram desligados e eles ficaram

aguardando a chegada do monitor para continuar as atividades com as outras classes.

Porém, quando o monitor chegou e foram retomar as atividades, os computadores

deram problemas e não funcionaram mais, de modo que naquele dia não foi possível

trabalhar com mais nenhuma classe. Também, em alguns outros momentos, não foi

possível trabalhar no laboratório por falta do monitor na escola. As escolas têm tido

dificuldade para contratar e/ou manter o monitor.


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Pode-se observar que na Escola Municipal EMEF1, como existe uma

quantidade maior de computadores (20 computadores), o aproveitamento tem sido ainda

melhor e o trabalho para os bolsistas não é tão cansativo. Também, como os projetos

com informática, nessa escola, já se desenvolvem há bastante tempo, e considerando o

número maior de computadores existente, está sendo possível, com a colaboração da

professora mais envolvida nos projetos, desenvolver algumas atividades de forma mais

natural e investigativa, sem a necessidade de um roteiro para os alunos.

Vários softwares e jogos (virtuais e concretos) foram utilizados nesses anos e

muitos conteúdos matemáticos foram explorados. As atividades foram desenvolvidas de

acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais e Currículo do estado de São Paulo.

Observamos ainda, que desde 2007, vem sendo desenvolvido, sob nossa

coordenação, o projeto do Programa Ciência na UNESP intitulado A Informática e o

Ensino de Matemática, tendo sido realizadas várias exposições/mostras, e oficinas.

Algumas considerações: O desenvolvimento das atividades no Laboratório de

Informática tem estimulado a criatividade dos alunos, o raciocínio lógico e a intuição,

uma vez que o aluno participa efetivamente, amenizando suas dificuldades no

entendimento de conteúdos matemáticos e contribuindo significativamente para o

aprendizado. As escolas parceiras sempre foram bastante receptivas. Nas avaliações

feitas sobre os projetos, os alunos se manifestaram muito favoráveis (veja alguns

depoimentos no ANEXO I). No entanto, o que sentimos é que o uso da Informática no

ensino de Matemática ainda está muito longe de ser uma realidade. Recentemente, em

um trabalho junto a um grupo de professores, constatamos que dos 80 envolvidos,

somente 10% respondeu que realizou, neste ano, na sua escola, alguma atividade

relativa ao uso de Informática no ensino de Matemática. Os principais problemas

levantados foram: falta de monitor, insegurança/despreparo, burocracia, falta de apoio,

quantidade de computadores.

Como fruto dos nossos projetos, vários trabalhos foram apresentados em

congressos/eventos e alguns artigos publicados. Destacamos aqui os artigos publicados

nos E-livros dos Núcleos de Ensino (FANTI, et al, 2008a, 2008b, 2011a, 2011b),

(FANTI, PAPANDRÉ E PIANOSCHI, 2011), (FANTI, KODAMA, NECCHI, 2011), e

dois que estão aguardando publicação (FANTI, et al, no prelo), onde alguns dos

resultados obtidos (durante a aplicação prática nas escolas) estão mais detalhados.


9

Referências BRASIL. MEC/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a. ____________ MEC/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998b. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio - Parte III, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf (Acesso em 19/07/2010). FANTI, E. L. C.; PAPANDRÉ, O. F. R., PIANOSCHI, T.A. Cabri - Géomètre II como um importante instrumento no estudo de conteúdos matemáticos no Ensino Médio. Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da UNESP (referentes aos projetos de 2008). São Paulo. Ed. Cultura Acadêmica, 2011, p. 747-768. Disponível em http://unesp.br/prograd//conteudo.php?conteudo=1622. Acesso em 09/03/2012. FANTI, E.L. C., et al. Ensinando fatoração e funções quadráticas com o apoio de material concreto e informática. Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp, relativos a trabalhos do NE de 2006. São Paulo. 2008a, pp. 170-184. FANTI, E.L.C. et al, Várias abordagens metodológicas para o ensino da equação do segundo grau: uma experiência em escola pública. Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp, Artigos do NE de 2006. São Paulo. 2008b, pp. 153-172. FANTI, E. L. C., KODAMA, H. M. Y., NECCHI, M. A. Explorando Poliedros no Ensino Médio com o Software Poly In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp - Artigos 2007. São Paulo; Ed.Cultura Acadêmica, UNESP, 2011, p. 729-745. FANTI, E.L.C., et al. Cabri-Géomètre II como um importante instrumento no estudo de conteúdos matemáticos no Ensino Médio. Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da Unesp – Artigos 2008. São Paulo: Ed. Cultura Acadêmica, UNESP, 2011a, pp. 747 – 768.

FANTI, E.L.C. et al. Utilizando o Winplot em Laboratórios de Informática de escolas públicas no estudo de funções reais. In: Livro Eletrônico dos Núcleos de Ensino da UNESP – Artigos 2009. São Paulo. Ed. Cultura Acadêmica, 2011b, pp. 1367-1393. Disponível em http://unesp.br/prograd//conteudo.php?conteudo=1622. Acesso em 09/03/2012.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf

http://unesp.br/prograd/conteudo.php?conteudo=1622

http://unesp.br/prograd/conteudo.php?conteudo=1622


10

FANTI, E. L. C., et al. Trabalhando com informática e material concreto no ensino de áreas e perímetros. Trabalho enviado para publicação no E-Livros Núcleos de Ensino da UNESP (Artigos dos projetos realizados em 2010). No prelo. FANTI, E. L. C., et al. Metodologias alternativas para o ensino do teorema de Tales: informática e jogos. Trabalho enviado para publicação no E-Livros Núcleos de Ensino da UNESP (Artigos dos projetos realizados em 2011). SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo. Matemática e sua Tecnologias - Ensino Fundamental – Ciclo II e Médio. São Paulo. SEE, 2010.


11

Alguns relatos de alunos: ANEXO I O que você achou do projeto desenvolvido?

(aluno do E. F.)

(aluno do E. F.)

(aluno do E. M.)

(Foi um projeto inovador, que ajudou na compreensão de problemas matemáticos com o auxilio de computadores) (aluno do E.M.)

LOPES, R. P.; FEITOSA, E.; TAINO, D. V. M. Material didático para ensinar Matemática com tecnologias nos primeiros anos escolares. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-8. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: Tecnologias de Informação e Comunicação

MATERIAL DIDÁTICO PARA ENSINAR MATEMÁTICA COM

TECNOLOGIAS NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES

Rosemara P. LOPES – FCT/UNESP – SP ([email protected])

Eloi FEITOSA – IBILCE/UNESP – SP ([email protected])

Denise V. M. TAINO – IBILCE/UNESP – SP ([email protected])

Resumo: Neste trabalho, relatamos a experiência de preparo de material didático para o professor que ensina Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental na rede pública, vivenciada no interior de um projeto mais amplo, que tem como principal objetivo contribuir para a integração das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) em escolas públicas de São José do Rio Preto (São Paulo) e região. Com o relato, buscamos chamar a atenção para as práticas de ensino de Matemática realizadas numa etapa da escolarização que pode ser vista como a base da trajetória escolar do aluno. O material didático ao qual nos referimos são roteiros para uso dos applets e jogos virtuais postados em um blog, no qual também são disponibilizados e-books e vídeos. Adotamos como procedimento metodológico o desenvolvimento do tema em três seções. Na primeira, descrevemos o roteiro para uso de applets e jogos virtuais quanto à estrutura, organização e conteúdo, esclarecendo o que são applets, o que entendemos por roteiro, quem os produz e em quais circunstâncias. Na segunda, descrevemos o local no qual são disponibilizados os applets e jogos virtuais para os quais são produzidos os roteiros. Na terceira, relatamos a realização de uma oficina pedagógica e um curso, em instituições públicas, com professoras de Educação Infantil, nos quais foram utilizados os referidos roteiros. As práticas e materiais descritos convergem para um único fim, qual seja, facilitar o uso das tecnologias pelo professor da rede pública, especificamente o professor que ensina Matemática a crianças pequenas, geralmente licenciado em Pedagogia. Palavras-chave: Tecnologias, Material didático, Ensino de Matemática.

Introdução

Neste relato pretendemos chamar a atenção para as práticas de ensino de

Matemática numa etapa da escolarização que pode ser vista como a base da trajetória

escolar do aluno. Para tanto, relatamos uma experiência que consiste no preparo de

material didático para o professor da rede pública que ensina Matemática na Educação

Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, realizado no interior de um

projeto mais amplo, que tem como principal objetivo contribuir para a integração das




LOPES, R. P.; FEITOSA, E.; TAINO, D. V. M. Material didático para ensinar Matemática com tecnologias nos primeiros anos escolares. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-8.

2

Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) a escolas públicas de São

José do Rio Preto (SP) e região. As NTIC às quais nos referimos são tecnologias

microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações (TEDESCO, 2004), conjunto do

qual priorizamos computador, Internet e softwares.

A experiência relatada consiste na descrição do material didático produzido, do

blog ao qual o mesmo é veiculado e de eventos nos quais foi aplicado. As práticas e

materiais descritos convergem para um único objetivo: facilitar o uso das tecnologias

pelo professor da rede pública, especificamente o professor que ensina Matemática a

crianças pequenas (geralmente licenciado em Pedagogia).

A esta introdução seguem-se os campos “Referencial teórico”, no qual

explanamos pressupostos subjacentes à experiência relatada; “Experiência

desenvolvida”, contendo o relato propriamente dito, nos segmentos “Roteiros para uso

de applets e jogos virtuais”, “Blog Matemática Mirim” e “Formação de professores para

uso de tecnologias”; “Considerações finais”, em que sintetizamos o exposto.

Referencial teórico

Este referencial inicia tratando da aprendizagem matemática, prossegue

abordando brevemente o ensino dos conteúdos dessa área e finaliza mencionando as

tecnologias como ferramentas para o ensino dos conceitos dessa área do conhecimento.

Atribuímos ao termo “ferramentas” o sentido de instrumentos pelos quais se busca

atingir objetivos específicos, instrumentos mediadores em processos de ensino e

aprendizagem (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).

Há tempos, as dificuldades de aprendizagem matemática são objeto de estudo.

Na sociedade tecnológica, a assimetria entre a valorização do conhecimento matemático

e a acessibilidade ao mesmo pela maioria da população chama a atenção. Segundo

Gómez-Granell (2006), ao final da escolaridade obrigatória, a maioria dos alunos não

alcança o mínimo de conhecimento necessário.

A autora entende que aprender Matemática é aprender a observar a realidade

matematicamente, entrar na lógica do pensamento matemático, usando as formas e os

significados próprios dessa área. Desse processo, destaca a linguagem matemática e a

escolha metodológica do professor.


3

A linguagem matemática e a linguagem do aluno não são coincidentes. Na

linguagem do aluno, o sentido das palavras é vago e impreciso. Por exemplo, termos

como comprido, estreito, largo, pequeno, grande, muito etc., usados cotidianamente

para expressar magnitude, não se aplicam à linguagem formal da Matemática.

Além da linguagem, outro fator que influi na aprendizagem matemática é o

modo como é ensinada (TEIXEIRA, 2004). Segundo Gómez-Granell (2006), no ensino

dos conteúdos dessa área do conhecimento, o professor pode privilegiar procedimentos

(aspecto sintático) ou compreensão e sentido do objeto de estudo (aspecto semântico). A

autora sugere aliar ambos, por meio, por exemplo, da associação entre o símbolo

matemático e significado referencial.

Assim como Gómez-Granell (2006), a literatura que trata do ensino e da

aprendizagem matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos (LERNER, 1996;

PANIZZA, 2006) enfatiza a necessidade de o professor criar situações que facilitem a

compreensão do conteúdo pelo aluno.

Esses pressupostos, aliados aos de Valente (1993), que atribui ao computador a

função de ferramenta para a construção do conhecimento pelo aluno, e de Coll, Mauri e

Onrubia (2010), que destacam o potencial mediador das tecnologias, sustentam a

experiência relatada a seguir.

Experiência desenvolvida

Nesta seção, a experiência da qual tratamos é relatada em três subseções, para

melhor compreensão da mesma: na primeira, explanamos a produção de roteiros para o

uso de tecnologias; na segunda, descrevemos o blog no qual são disponibilizados; na

terceira, destacamos dois eventos em que foram utilizados.

Roteiros para uso de applets e jogos virtuais

Os roteiros são produzidos por alunas de graduação do curso de Licenciatura em

Matemática, em caráter de estágio extracurricular, com a finalidade de facilitar o uso de

um applet ou jogo virtual pelo professor que ensina Matemática na Educação Infantil ou

nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Applet é um tipo de software mais simples, do ponto de vista da interação que

propicia. Tomando como referência a classificação de softwares de Valente (1999),


4

applet pode ser um tutorial ou um software de exercício-e-prática ou uma simulação

fechada, o mesmo ocorrendo com os jogos.

No contexto dos projetos que desenvolvemos, usamos o termo “roteiro” para

indicar que se trata de um texto informativo, criado para orientar, auxiliar na realização

de uma tarefa específica, no caso, uso de um applet ou jogo virtual.

Imagens, texto e hiperlinks constituem o roteiro, cuja estrutura e conteúdos são

apresentados no Quadro 1.

Quadro 1 – Estrutura e conteúdo do roteiro para uso de um applet ou jogo virtual

Caracterização geral Identificação Faixa etária sugerida Endereço de acesso Objetivos Potencial de uso Conhecimentos matemáticos que permite abordar

Elementos constitutivos Ferramentas e comandos Tradução do Inglês para o Português Uso do aplicativo passo a passo

Fonte: Elaboração própria.

Os roteiros são produzidos para softwares gratuitos que selecionamos da

Internet, a partir de critérios que levam em conta os aspectos conceitual, ético,

linguístico, pedagógico, estético e de interação aluno-software (HERNÁNDEZ, 1998;

VALENTE, 1999), e disponibilizamos no Blog Matemática Mirim (Figura 2), situado

em <http://matematicamirim.blogspot.com>, acessado em 06 de agosto de 2012.

No Quadro 2, apresentamos applets para os quais foram elaborados roteiros, no

primeiro semestre de 2012.

Quadro 2 – Applets do Blog Matemática Mirim com roteiro de uso

Roteiro de uso Quantas bolhas há sob a concha Vamos contar Urso Bobbie Jogando com figuras Contando blocos na base 10 Somando com o material dourado Material dourado online

Fonte: Elaboração própria.


5

A produção de roteiros é recente e lenta. Para escrever um roteiro, o aluno de

graduação antes aprende a realizar essa tarefa. Nossa meta é produzir um roteiro para

cada applet ou jogo disponibilizado no Blog Matemática Mirim, facilitando, assim, o

uso dos mesmos pelo professor da rede pública. Ao invés de elaborar roteiros

aleatoriamente para conteúdos matemáticos variados, pretendemos eleger um eixo

comum para a produção dos mesmos, que pode ser um conteúdo ou um recurso

pedagógico específico.

Os primeiros eixos serão as quatro operações, ábaco, e material dourado,

começando por este último, por sua popularidade na escola pública, em especial junto

aos professores do Ensino Fundamental I. Assim, o professor que antes dispunha apenas

do material dourado manual e atualmente tem como opção o digital (Figura 1), passa a

ter um conjunto com várias opções do mesmo, podendo escolher de acordo com os seus

objetivos e clientela.

Figura 1 – Material dourado digital.

Além disso, atualmente trabalhamos para converter para o formato livro

eletrônico (e-book) os roteiros disponibilizados em Portable Document Format (PDF).

Ressaltamos que os roteiros são criados não para engessar o professor, tornando-

o executor de instruções do tipo “passo a passo”, mas para fornecer-lhe um referencial

que permita ousar com segurança.


6

Blog Matemática Mirim

Para ampliar as possibilidades de acesso ao material produzido, criamos o Blog

Matemática Mirim (Figura 2), cuja estrutura e conteúdo descrevemos brevemente.

Figura 2 – Layout da página inicial do Blog Matemática Mirim.

Na página inicial do blog, há um texto curto de caráter introdutório e amostras

de applets. Na aba Destaques, o professor encontra uma seleção de applets, tais como

Torre de Hanói, Barras de Cuisenare e Tangran.

Prosseguindo, na aba e-Livros, estão disponíveis livros digitalizados, tais como

Aritmética da Emília, de Monteiro Lobato. Ao lado desta, encontra-se a aba Números e

Operações, que contém applets para o estudo desse conteúdo matemático, o mesmo

ocorrendo com as abas Álgebra, Geometria e Medidas. A aba Jogos, por sua vez,

contém applets voltados ao desenvolvimento do raciocínio lógico.

Além dessas, há as abas: Inglês, na qual são postados vídeos e applets para

aprender números nesse idioma; Links, na qual são sugeridos sites relacionados ao tema

do blog; Fotos, com imagens da equipe mantenedora; e Contato, para comunicação com

a mesma.

Formação de professores para o uso de tecnologias

O material veiculado ao Blog Matemática Mirim é utilizado em cursos de

formação de professores, tais como os relatados neste segmento.


7

O primeiro deles é uma oficina pedagógica (curso de curta duração) com

professoras do Centro de Convivência Infantil (CCI) “Bagunça Feliz”, de São José do

Rio Preto (SP), atividade integrada ao Projeto “Matemática com tecnologias na

Educação Infantil”, realizado com o apoio do Núcleo de Ensino, da Pró-Reitoria de

Graduação da Universidade Estadual Paulista (UNESP). No decorrer da oficina, as

professoras conheceram os applets “Jogo da memória” e “Quantos há sob a concha” e

seus respectivos roteiros de uso, recebendo, ao final, os roteiros impressos e os applets

em CD-ROM, para uso offline.

O segundo evento ao qual nos referimos é o curso “Alfabetização matemática

mediada por tecnologias digitais”, com carga horária de trinta horas, realizado em

parceria com o Centro de Referência e Memória da Infância (Cremin), durante o qual

foram abordados os temas: A Matemática como área de conhecimento; Alfabetização

matemática: tendências no ensino; Ensino de matemática na Educação Infantil e nos

primeiros anos; Números e operações matemáticas; Resolução de problemas em

matemática; Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação Matemática.

Fundamentado em Lerner (1996), Panizza (2006) e Bairral (2009), o curso

propôs às participantes planejarem uma aula para ensino de um determinado conteúdo

matemático da Educação Infantil ou primeiros anos usando tecnologia.

Considerações finais

Relatamos a realização de atividades de seleção e montagem de material didático

destinado a facilitar o uso das tecnologias digitais pelo professor da rede pública que

ensina Matemática a crianças pequenas, tendo por objetivo chamar a atenção para as

práticas de ensino de Matemática numa etapa da escolarização que pode ser vista como

a base da trajetória escolar do aluno.

O relato é desenvolvido em três seções, todas tratam do roteiro para uso de

applet e jogo virtual. Na primeira seção, “Roteiros para uso de applets e jogos virtuais”,

descrevemos o roteiro quanto à estrutura, organização e conteúdo, esclarecendo o que

são applets, o que entendemos por “roteiro”, como e por quem são produzidos. Na

segunda, “Blog Matemática Mirim”, descrevemos o local no qual são disponibilizados

os applets e jogos virtuais para os quais são produzidos os roteiros. Na terceira,

“Formação de professores para o uso de tecnologias”, relatamos a realização de uma


8

oficina pedagógica e um curso, ambos com professoras de Educação Infantil, nos quais

foram utilizados os referidos roteiros.

A aplicação do material na oficina e no curso evidenciou, de um lado, o interesse

das professoras de Educação Infantil pelo material disponibilizado no Blog Matemática

Mirim, de outro, uma visão que não é otimista, nem cética, nem indiferente, como as

apontadas por Valente (1993), ao discutir usos do computador na Educação, mas

utópica, que confere às práticas de uso das NTIC contornos de uma aspiração distante.

Referências

BAIRRAL, M. A. Tecnologias da Informação e Comunicação na formação e educação matemática. Rio de Janeiro: Ed. UFRRJ, 2009. COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 67-93. GÓMEZ-GRANELL, Carmen. A aquisição da linguagem matemática: símbolo e significado. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática. 4. ed. 8. impressão. São Paulo: Ed. Ática, 2006, p. 257-282. HERNÁNDEZ, V. K. Analisando e avaliando os softwares educacionais. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação, 1998, p. 35-37. LERNER, D. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995. PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2006. TEDESCO, J. C. (Org.). Educação e novas tecnologias. São Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto Internacional de Planejamento de la Educación; Brasília: UNESCO, 2004. TEIXEIRA, L. R. M. A natureza dos conceitos matemáticos. In: _____. Dificuldades e erros na aprendizagem da Matemática. ENCONTRO PAULISTA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 7, 2004, São Paulo. Anais... São Paulo: SBEM, 2004. VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP, 1999. VALENTE, J. A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, 1993.

BORGES, B. O.;ABREU, E. A.; SILVA, J. C.; BARBOSA, F. C. e SOUZA, A. J. Robótica Educacional Como Ferramenta No Ensino Da Matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: (E8 – Tecnologias de Informação e Comunicação)

ROBOTICA EDUCACIONAL NO ENSINO MÉDIO PÚBLICO:

CONSTRUINDO COM PIBID-UFU

Brunno de Oliveira BORGES - UFU – MG ([email protected])

Edson Alves ABREU – Professor Ensino Médio – MG ([email protected])

Jéssica Cristina SILVA – UFU – MG ([email protected])

Fernando da Costa BARBOSA - UFU – MG ([email protected])

Arlindo José de SOUZA JUNIOR – UFU – MG ([email protected])

Resumo:

A robótica educacional não pode ser considerada apenas um mero processo de

construção de robôs, na perspectiva de Curcio (2008, p. 9), é a pontencialização dos

meios tecnológicos. Apesar disso, ainda entendemos que essa abordagem educativa

precisa ganhar mais espaço no trabalho desenvolvido nas escolas públicas.

Assim sendo, como Barbosa (2011) que desenvolveu um trabalho coletivo de

robótica educacional envolvendo matemática e tecnologia no contexto da escola

publica, foi desenvolvendo em uma escola estadual do município de Uberlândia com

alunos do 1º ano do ensino médio atividades de robótica que vise trabalhar tecnologia e

Matemática. Tais atividades são realizadas uma vez por semana no contraturno, onde os

alunos voluntários realizam em um laboratório equipado com sete computadores e

reorganizado para incluir os alunos voluntários no processo de ensino, aprendizagem e

produção de conhecimentos, tanto de Matemática como de outras áreas de

conhecimento, tendo como mediadores as montagens robóticas com o kit de robótica

desenvolvido pela LEGO (Anexo 6). O projeto de desenvolver atividades de robótica

faz parte dos objetivos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID de Matemática da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, do Campus

Santa Mônica. As atividades robóticas são elaboradas por um coletivo de pessoas

compostas pelo professor de Matemática da escola, da Universidade, graduandos em

Matemática e bolsista do PIBID e um aluno da pós-graduação em Educação. Mais que


BORGES, B. O.;ABREU, E. A.; SILVA, J. C.; BARBOSA, F. C. e SOUZA, A. J. Robótica Educacional Como Ferramenta No Ensino Da Matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10.

2

desenvolver montagens de robôs o trabalho com robótica busca desenvolver um

ambiente de ensino-aprendizagem de Matemática que facilite a compreensão de certos

conteúdos para os alunos, realizar uma inclusão tecnológica e realizar uma atividade

prazerosa para que o aprendizado destes alunos seja significativo.

Palavras-chave: Robótica Educacional, tecnologia, ensino-aprendizagem

Introdução

Através de projetos de robótica oferecemos oportunidade dos alunos aplicarem

na prática o conhecimento teórico das aulas de física, matemática e mecânica. A

educação apoiada na robótica vai muito, além disso, o conhecimento gerado no

desenvolvimento de robôs pode ser aplicado nas aulas teóricas. Além disso, a robótica é

uma ferramenta que permite a união de vários recursos tecnológicos.

A robótica no ambiente educacional é de extrema importância para se realizar

propostas de aprendizagem ativa, dialogal e participativa, favorecendo a

interdisciplinaridade. Com a robótica podemos conseguir transformar a aprendizagem

em algo divertido, estimulando a leitura, exploração e investigação. O uso da robótica

como ferramenta didática traz benefícios para o raciocínio lógico-matemático

desenvolve a concentração, a disciplina, a responsabilidade, leva o aluno a ter atitudes

de persistência e perseverança. Utilizar a robótica durante as aulas de matemática faz

com que os alunos construam seus próprios conhecimentos.

O intuito da robótica educacional é usar a robótica como ferramenta para

potencializar o ensino-aprendizagem de matemática, ou seja, criar situações problemas

dentro da robótica para que possa ser encontrada a essência matemática imbuída tanto

no problema quanto na solução deste problema.

O projeto de desenvolver atividades de robótica teve origem no Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID de Matemática da Universidade

Federal de Uberlândia – UFU, do Campus Santa Mônica. “O projeto PIBID tem como

objetivos, o estreitamento das relações da Universidade Federal de Uberlândia com as

escolas públicas da educação básica, espaço propício para a formação inicial e

continuada de professores” (SILVEIRA, 2012, p.2). E segundo Souza Jr (2012) os

objetivos dos subprojetos de Matemática são:


3

As ações formativas dos bolsistas de iniciação à docência, no cotidiano escolar, estarão materializadas num processo de produção de dados sobre este cotidiano; mediante a elaboração de planos de aula sobre conteúdos matemáticos abordados na sala de aula da escola; e da elaboração de material de apoio para o desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, utilizando abordagens metodológicas diversificadas tais como: trabalho de projetos, resolução de problemas, modelagem matemática, Jogos, Informática Educativa e Robótica Educacional. (SOUZA JR, 2012, p.2)

Além dos objetivos previstos é preciso que a escola tenha interesse em investir

nesse tipo de projeto. O docente da escola com seu saber tem um olhar critico capaz de

identificar projetos que podem estar além da realidade da escola. Além do interesse tido

pela escola a estrutura era favorável a isso. Um dos objetivos da escola era revitalizar os

laboratórios que antes eram de informática e destinados à manutenção de computadores

(Anexo 10). O laboratório se encontrava em desuso, onde existiam computadores e

acessórios danificados, ferramentas para manutenção de eletrônicos, material didático

em péssimas condições. Esses laboratórios faziam parte de projetos que os órgãos

governamentais encerraram e com isso o dinheiro necessário a sua continuação encerrou

inviabilizando a continuação do projeto e manutenção dos espaços físicos.

A revitalização deste laboratório foi com auxilio de verba do PIBID-

MATEMÁTICA da Universidade Federal de Uberlândia, bolsista deste mesmo projeto,

do supervisor deste projeto que é um professor atuante na escola onde o projeto PIBID

reside e um aluno de pós-graduação da Universidade Federal de Uberlândia. Com a

possibilidade de trabalhar robótica, foi possível construir um espaço da robótica,

criando o primeiro laboratório de robótica da escola.

A escola onde se é realizado o projeto é uma escola estadual de ensino

fundamental e médio, localizada na região central de Uberlândia, cujo Ideb é de 5.7,

possui duas quadras poliesportivas, uma sala de vídeo, três laboratórios de informática,

21 salas de aula com 2128 alunos matriculados. Além disso, possui uma cultura muito

forte de participação e bons resultados em olimpíadas.

Deve-se destacar que o desenvolvimento das atividades de robótica seriam com

kits próprios para robótica, adquiridos para pesquisa, pela Universidade via

financiamento da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais

(FAPEMIG). Portanto todas as atividades pensadas e trabalhadas com o kit fazem parte


4

de uma pesquisa, construção de dados novos, desvinculando-se da metodologia vendida

juntamente com o kit.


Um dos projetos desenvolvidos na escola é o minicurso de robótica educacional

que cria uma interdisciplinaridade entre matemática, física e engenharia.

Tais atividades são realizadas uma vez por semana no contraturno, onde os

alunos voluntários realizam em um laboratório equipado com sete computadores e

reorganizado (Anexos 10,11,12 e 13) para incluir os alunos voluntários no processo de

ensino, aprendizagem e produção de conhecimentos, tanto de Matemática como de

outras áreas de conhecimento, tendo como mediadores as montagens robóticas com o

kit de robótica desenvolvido pela LEGO (Anexo 9). Durante este minicurso nosso

objetivo foi de criar um ambiente de discussão sobre montagens e programação, foram

feitas varias montagens durante o minicurso, mas a que iremos focar é a montagem de

uma roda gigante de seis lugares e a montagem de um carrinho que descreva um

quadrado durante seu percurso.

Para o inicio do minicurso foram abertas quinze vagas para alunos regularmente

matriculados na escola, estas vagas foram preenchidas e foi iniciado o minicurso de

robótica educacional (Anexo 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 8). O número de vagas foi em virtude do

número de kits disponíveis ser apenas cinco.

No primeiro encontro a proposta foi de fazer uma apresentação sobre “O que é

robótica?”, “Onde podemos encontrar robótica”, o kit de robótica da LEGO, o software

de programação que acompanha o kit (Anexo 9), os alunos foram bastante

participativos, colocando suas opiniões e curiosidades sobre robótica, deram exemplo

de onde encontrar robótica, falaram sobre as expectativas que tinham do minicurso, e

deixaram evidencias de que tinham muita curiosidade de conhecer a matemática que

existe na robótica.

Já no segundo encontro do minicurso de robótica educacional queríamos fazer

com que os alunos interagissem com seus colegas de equipe sobre a montagem e suas

possíveis modificações, deste pensamento planejamos e propomos para os alunos uma

montagem de uma roda gigante, tendo como referência Campos (2011).


5

A atividade da roda gigante já foi desenvolvida e pensada por outro pesquisador

em Uberlândia em 2011 com alunos do ensino fundamental. Este mesmo pesquisador

iniciou o desenvolvimento do desenho, da confecção da roda gigante com materiais

alternativos, utilizando motores, palitos e fios para ao fim de projeto desenvolver

utilizando o kit de robótica da LEGO. Campos (2011) destaca que em seu trabalho com

a roda-gigante, estudou sobre as figuras geométricas planas regulares, já que o fato de os assentos estarem igualmente espaçados produzem polígonos com lados e ângulos internos congruentes. Isto proporcionou uma discussão a respeito da medida dos ângulos internos de polígonos regulares que surgiu naturalmente no contexto da aula, ápice da exploração matemática neste contexto. (CAMPOS, 2011, p.3)

As possibilidades de se trabalhar conceitos matemáticos no ensino fundamental

poderiam ser maximizados e emergir com mais facilidade no ensino médio, por essa

razão a escolha de reproduzir a montagem da roda gigante foi decidida coletivamente,

sendo que algumas mudanças de trabalho foram feitas, ou seja, desenvolvido questões

que permitissem assim a constituição de ambiente de aprendizagem com reflexão no

processo de montagem e por sua vez programação (Anexo 9).

Compreendíamos que a matemática seria mais rica e presente durante a

programação. Para fazer emergir a programação decidimos utilizar as seguintes

atividades direcionadoras:

Programar roda gigante com um sensor de toque para ao tocar girar sem parar ate que seja feito outro toque. Programar roda gigante para que pare em um ponto fixo cada cadeira, simulando o ato de subir ou descer.

Além dessas atividades outras foram pensadas para serem desenvolvidas em

casa, com mais tempo para refletir e elaborar um modelo novo de roda gigante. A roda

gigante robótica que seria desenvolvida inicialmente com apenas de seis lugares e os

desafios de montagem foram mínimos, envolvia lateralidade, familiaridade com as

peças, no entanto os problemas reais dessa atividade surgiram na programação. Com

base nos registros de campo detectamos que os grupos conseguiram alguns mais

rápidos, realizar a primeira atividade de parar a roda com um sensor de toque.

Quando iniciaram as atividades de parar a roda gigante, cadeira por cadeira em

um determinado ponto fixo os problemas de construção também emergiram, tanto para

a surpresa dos professores como dos alunos. Para muitos professores poderia ser o fim


6

da atividade, no entanto o prazer de ver aquele problema era o momento Maximo da

atividade, resolver um problema estrutural ate que seja possível realizar a tarefa

desejada. Foi deixado os alunos realizarem a resolução do problema de forma livre. Um

grupo procurou calcular o tempo gasto de uma cadeira para outra e assim definir na

programação o tempo de giro ate parar.

Outro grupo por sua vez decidiu utilizar do conhecimento de ângulos para

estabelecer a parada das cadeiras, concluiu que deveria ser de 60 em 60 graus.

Teoricamente este último grupo foi mais bem sucedido em sua estratégia de resolução

da atividade pela precisão que teriam. Na prática uma variável não foi levada em

consideração, o motor não estava ligado ao eixo central da roda gigante, havia o uso de

roldanas e uma correia que ligava o motor ao eixo central, simulando as rodas gigantes

de parques temáticos ambulantes, logo era necessária a conversão de um giro do motor

para a roldana no eixo central. Usariam conhecimentos tanto de física, como razão e

proporção. O reconhecimento deste problema foi solucionado pelo grupo alterando a

estrutura do projeto. Se naquele momento as ferramentas, os conhecimentos não eram

suficientes, era preciso então encontrar outro caminho para se conseguir o resultado

final. Ao final dessa atividade podemos dizer que muitos conhecimentos matemáticos

foram recordados, quando Campos (2011) desenvolveu a atividade ele expos que a maioria dos alunos já tinha autonomia para calcular a medida dos ângulos internos de um polígono regular, representar sua montagem, utilizar o transferidor e régua para deixar o projeto do que havia feito bem próximo à realidade, utilizar intuitivamente proporção para conservar a escala, além de entenderem como ler outros projetos. Tudo isso aliada à inclusão digital, que era necessária à aplicação do projeto. .(CAMPOS, 2011, p.3)

Por um lado trabalhávamos com problemas e alguns conceitos matemáticos já

construídos pelos alunos. Os tutores observavam e estimulavam a discussão, mas de

forma imatura não intervia e expunha o conhecimento necessário para resolver o

problema e tudo era registrado em áudio ou documental.

Uma segunda montagem ocorreu no terceiro encontro do minicurso, o desafio

proposto foi de criar um carrinho onde o percurso que ele deve realizar é um quadrado,

ou seja, o carrinho deve descrever um quadrado em seu percurso.

Antes de lançar o desafio para os alunos, fizemos um momento construtivo,

onde começamos a questionar a figura geométrica “quadrado” com as questões:


7

“Quantos lados tem o quadrado?”, “O que os lados do quadrado têm em comum?”,

”Cada ângulo interno formado pelos lados, medem quanto graus?”,” A soma dos

ângulos internos do quadrado vale quanto?”, “Podemos criar um algoritmo de como se

criar um quadrado?”. Os alunos se interessaram por este momento, mostraram que

conheciam o quadrado e suas propriedades, o momento foi importante para os alunos

recordarem todas as propriedades da figura geométrica.

Ao realizarem a programação os alunos do minicurso tiveram algumas

dificuldades, uma delas foram de converter graus para radianos, alguns detalhes

específicos de montagem e em utilizar o “loop” que é uma função do software de

programação onde podemos fazer com que o robô possa repetir certa ação.

Considerações Finais

O uso de Tecnologia na escola reverte-se em novas práticas que abre brecha para

novos caminhos. Nasce de um forte interesse provocado pelo desejo de mudança de

paradigmas educacionais, alimenta-se da reflexão e sustenta-se numa eterna vocação

para ousar.

Percebemos que a robótica permite aos alunos pensar sobre problemas

sistêmicos, nos quais várias partes interagem, a física, engenharia e matemática, por

exemplo, e várias soluções são possíveis. Explora-se a robótica não somente pela parte

estética do material, mas pelas atividades que dela se originam fazendo com que o aluno

pense, desafie e aja, construindo, com isto, conceitos e conhecimento (CRUZ et al

2007). Com este projeto, tivemos a oportunidade de apresentar uma atividade

multidisciplinar envolvendo robótica, matemática e programação de computadores,

voltado ao Ensino Médio.

Ao realizarmos esse projeto em uma escola publica, encontramos varias

dificuldades, o cotidiano da escola ainda se encontra muito tradicional, são poucas ações

que podemos considerar como “diferenciadas”, para que o projeto evoluísse foi preciso

formar uma equipe para pensar em ações, atividades, propostas. Concluímos que com o

projeto sendo construído dentro de uma escola, foi possível estreitar as relações entre as

atividades da escola com a da universidade, favorecendo muito na formação de todos os

envolvidos nas atividades. O projeto nos ensinou a nos relacionar com o cotidiano de


8

uma escola, desde a parte docente até a parte de gestão. E a nossa passagem pela escola

foi para cultivar uma cultura onde as disciplinas se interajam, e que todos juntos

podemos modificar o ambiente escolar se trabalharmos e pensarmos juntos.

Referências BARBOSA, Fernando. da Costa. Educação e Robótica Educacional na Escola Pública: As Artes do Fazer. 182 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011.

CAMPOS, A. H. A. ; SOUZA JR., A. J. ; BARBOSA, F. C. . A Robótica Educacional no Contexto Escolar do Ensino Fundamental. In: XI Semana da Matemática, 2011, Uberlândia. XI Semana da Matemática, 2011.

CURCIO, Christina Paula de Camargo. Proposta de método de robótica educacional de baixo custo. 2008. 101 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento de Tecnologia, Instituto de Tecnologia Para O Desenvolvimento - Lactec, Curitiba, 2008. Disponível em: <http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/bitstream/1884/18629/1/Dissertacao%20Christina%20Curcio.pdf>. Acesso em: 02 agos. 2012.

SILVEIRA, Hélder Eterno da. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA.Disponível em: < http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/Projeto%20Institucional%20Terceira%20Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 24 agos. 2012.

SOUZA JR, Arlindo José de. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID : DETALHAMENTO DO SUBPROJETO MATEMÁTICA. Disponível em: < http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/SUBPROJETO%20MATEM%C3%81TICA%20FINAL.pdf>. Acesso em: 24 agos. 2012.

http://lattes.cnpq.br/9047733954063404

http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/Projeto%20Institucional%20Terceira%20Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf


http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/SUBPROJETO%20MATEM%C3%81TICA%20FINAL.pdf

http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/SUBPROJETO%20MATEM%C3%81TICA%20FINAL.pdf


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Anexos

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4


10

Anexo 5

Anexo 6

Anexo 7


11

Anexo 8

Anexo 9

Anexo 10

Anexo 11


12

Anexo 12

Anexo 13

OLIVEIRA, G. B.; SOUZA JUNIOR, A. J.; BARBOSA, F. C. e MOURA, E. M. Robótica Educacional como recurso tecnológico em uma das escolas da periferia de Uberlândia pelo projeto PIBID. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: E8 – Tecnologias de Informação e Comunicação

ROBÓTICA EDUCACIONAL COMO RECURSO TECNOLÓGICO EM UMA ESCOLA PÚBLICA PERIFERICA DE UBERLÂNDIA PELO PROJETO PIBID

Gustavo Boaventura de OLIVEIRA - UFU -MG([email protected])

Brythnner Monteiro DELFINO- UFU-MG ([email protected])


Fernando da Costa BARBOSA – UFU – MG ([email protected])

Éliton Meireles de MOURA– UFU – MG ([email protected])

Resumo: O presente relato é uma experiência desenvolvida dentro das oficinas do Programa Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência (PIBID), que visa capacitar através da prática, onde desenvolvemos juntamente com professores da Universidade Federal de Uberlândia, equipe do PIBID e professores do município, levando a Robótica Educacional usada como recurso tecnológico tornando a aprendizagem mais dinâmica e motivadora. De acordo com o planejamento do grupo que desenvolveu o projeto, ofereceremos uma oficina de robótica na qual trabalhamos essa tecnologia dando importância ao convívio em grupo através de robôs. Esse recurso tratado na educação possibilita ao aluno desenvolver habilidades, uma visão crítica, autonomia, iniciativa, interesse e disponibilidade para resolver problemas e o amadurecer do pensamento lógico. Implantamos a robótica no sentido de mostrar a professores como é possível levar o conhecimento de forma fácil e prática para dentro de sala de aula utilizando o material da LEGO Mindstorms®que é cedido pelo PIBID. O objetivo deste trabalho é criar uma familiaridade com o conceito, o material e a programação. Ressaltamos ainda a relevância do uso desse recurso na educação, baseando-se em autores como Konzen (2007) e entre outros, que discute a robótica e suas finalidades. Ao final com toda a fundamentação teórica criada, apresentaremos uma atividade dividida em duas etapas com alunos do 6º ao 9º ano em uma escola de Ensino Fundamental da periferia de Uberlândia onde utilizamos Robótica Educacional como recurso. Os resultados obtidos fizeram com que alunos refletissem sobre o quão é trabalhoso fazer com que o robô se movimente. Palavra – Chave: Robótica, PIBID, Educação.






OLIVEIRA, G. B.; SOUZA JUNIOR, A. J.; BARBOSA, F. C. e MOURA, E. M. Robótica Educacional como recurso tecnológico em uma das escolas da periferia de Uberlândia pelo projeto PIBID. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0)

2

Introdução

A tecnologia em sala de aula sem finalidade parece não ter o menor sentido,

sendo assim, existe a necessidade de adequar o uso desses recursos para se desenvolver

o processo de educar. Para os que desejam transformar essa ideia em realidade, este

trabalho servirá como um aperitivo para a consolidação da Robótica Educacional na

educação.

Konzen (2007) comenta a finalidade da robótica na educação da seguinte

maneira:

“[...] a robótica educativa visa ao processo de construção e elaboração do pensamento do aluno. Na robótica educativa o caminho percorrido pelo aluno até a chegada a um determinado produto é a fase mais importante” (KONZEN, 2007, p. 02)

Neste caso, tratamos a Robótica praticada na educação como um meio de se

aprender e ensinar, preparando o aluno para construir o seu próprio conhecimento por

meio de investigação e simulação. No entanto a dificuldade que encontramos é que as

escolas atuais não acompanharam o ritmo conforme as tecnologias foram surgindo,

tanto por falta de qualificação quanto pelo alto custo de investimento. Miranda (2006)

aponta dois problemas que ainda impedem a expansão da robótica educacional entre

professores nas escolas brasileiras: o alto custo dos kits de robótica educacional e a

limitação tecnológica de alguns produtos, uma vez que existe no mercado considerável

carência quanto ao desenvolvimento de metodologias de aplicação, bem como tutoriais

para construção de projetos pedagógicos aliados à robótica.

Refletindo sobre isso, nos preocupamos em oferecer oportunidades à população,

principalmente, àqueles que ainda não tiveram a chance de construir o conhecimento

através de ferramentas como robôs e computadores.

Com isso, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID

em desenvolvimento na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) tem como foco “o

estreitamento das relações da Universidade Federal de Uberlândia com as escolas

públicas da educação básica, espaço propício para a formação inicial e continuada de


3

professores.” (SILVEIRA, 2012, p.2) E a robótica educacional faz parte do subprojeto

do PIBID da Faculdade de Matemática do Campus Santa Mônica.

METODOLOGIA ULTILIZADA NA OFICINA

A metodologia desse relato está centrada em uma abordagem qualitativa, a

intenção é trabalhar os alunos de modo a levá-los a interagir entre si tanto na criação

quanto execução em um contexto coletivo, por outro lado vem a parte de postura,

colaborando para o respeito, compreensão e a disciplina contribuindo para solucionar

qualquer tipo de problema. Nesse propósito os objetivos ajudam na descoberta do

conhecimento tanto para o aluno quanto para o grupo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) também vêm a reforçar o que

estamos dizendo sobre os objetivos dos alunos:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. (BRASIL, 1998, p.06)

Com isso em prática, selecionamos os 20 alunos com mais interesse e

criatividade por meio de uma redação que é um dos registros feitos pelos alunos e, além

disso, deixa o ambiente propicio ao desenvolvimento da robótica. Exploramos essa

criatividade deixando-os livre para montar qualquer tipo de robô.

A robótica educacional tenta aprimorar as relações entre alunos entre si,

juntamente com os professores e isso facilita o trabalho coletivo.

Concentrando todos estes fatores podemos convergir para a robótica educacional,

temos a consciência do envolvimento em grupo, mas que valoriza as potencialidades

individuais.


4


COMO FAZER OS ALUNOS A FAMILIARIZAR COM O RECURSO

TECNOLÓGICO?

São muitas as respostas para essa pergunta, porém iremos responder da seguinte

forma:

DA DIVULGAÇÃO

Com o intuito de incentivar os alunos a participarem das oficinas do projeto

PIBID, fizemos a divulgação (Figura 1), dentre elas a oficina de Robótica. Tal evento

passou por dois momentos: um dentro de sala, com uma apresentação formal da oficina

e sua organização; e outro durante o recreio, com uma apresentação informal, onde os

alunos tiveram a oportunidade de ter contato com os robôs construídos como

demonstração. Além dessa pequena apresentação como estímulo para os alunos

participarem da oficina, foram também prometidos pelos os professores de matemática

três pontos extras para os alunos que frequentarem a oficina.

DA SELEÇÃO

Como a procura pela oficina de robótica foi muito grande, e possuímos somente

5 kits da Lego, decidimos fazer uma seleção (Figura 2) para escolher os alunos que

iriam participar do projeto. Para entrarem no projeto os alunos deveriam fazer uma

pequena redação com o tema: “Porque eu gostaria de participar da oficina de Robótica

Educacional”. Como foram muitos alunos que se interessaram pela a oficina, então

separamos horários nos quais eles poderiam ir para fazer a seleção, onde cada ano, do 6°


5

até o 9°, teria meia hora para participar. Ao todo foram 46 alunos que participaram da

seleção do total de 90 inscritos.

1º DIA – Montagem dos robôs

Planejamos a oficina sabendo da realidade dos alunos, de seus acessos à

informação, a tecnologias, à participação dos projetos na escola e das práticas

pedagógicas presentes da escola pública que estudam. Além disso, o trabalho com

robótica por mais que já tenha sido oferecido há cerca de 1 ano apenas para alguns

alunos (CAMPOS, 2011), sabíamos que nem todos os alunos têm acesso e oportunidade

de aprender com robótica.

Para dar inicio, fizemos uma apresentação no Power Point (Figura 4)

pretendendo introduzir o conceito de robótica e de cara veio a seguinte pergunta: o que

é um robô?. Obtivemos respostas como: objeto de lata!,um corpo de metal! A nosso ver

a concepção de robô dos alunos estava muito ligada à definição e conceituação dada

pela mídia, pelo cinema principalmente, esquecendo-se que os robô atualmente estão

presentes em diferentes formas em nossas vidas, tendo em vista nosso referencial em

definição de robô como sendo:

características humanas introduzidas em máquinas. Entre essas características destacaríamos a capacidade de decidir em função de determinadas situações, tais como ativação ou não de sensores, os quais podem ser de impacto, cores, passagem do tempo, deslocamento, etc. (OLIVEIRA, 2007, p.49)

Barbosa (2011, p.102) diz ainda, que a sua constituição física pode ser mecânica,

eletrônica ou a integração de ambas.

Em seguida resgatamos também o histórico de Isaac Asimov (Figura 6) que

escreveu “as três leis da robótica”, e mostra a importância do respeito com o ser

humano dizendo o seguinte:

1ª Lei – Um robô não pode ferir um ser humano ou, por omissão, permitir que

um ser humano sofra algum mal.


6

2ª Lei: Um robô deve obedecer às ordens que lhe sejam dadas por seres

humanos, exceto nos casos em que tais ordens contrariem a Primeira Lei.

3ª Lei: Um robô deve proteger sua própria existência desde que tal proteção não

entre em conflito com a Primeira e Segunda Leis

Mostramos um pedaço do Filme “O Homem Bicentenário” (Figura 5) que

ressalta “as três leis da robótica.

As principais peças foram mostradas (Figura 7) juntamente com suas funções

como o NXT (como se fosse o cérebro humano), Sensor Ultrassônico (detecta

obstáculos), Sensor de Toque (quando acionada manda informações para o NXT),

Sensor de Som ( detecta a intensidade de som no ambiente que é medido em decibéis),

Sensor de Luminosidade ( reconhece a ausência ou presença de luz) e o Servo Motores

(como se fossem os braços dos robôs).

Após a apresentação, pedimos para que fizessem 5 grupos de 4 alunos, o

objetivo era montar qualquer tipo de robô, isso é até mesmo para testar a criatividade,

trabalho em coletivo, observação de encaixes das peças, paciência no montar e caso

desce errado ter que desmontar.

Ficamos surpreendidos com os modelos de robôs montados e na sequência eles

receberam nomes. Todo esse processo foi filmado e feito uma entrevista mostrando os

robôs e suas funções pelos próprios alunos.

Robô Ralf (Figura 8) – tem como função se movimentar apenas para frente e tem

a capacidade de reconhecer a ausência e presença de luz.

Robô Herby (Figura 9) - Se movimenta para frente.

Robô Patrola Funerária (Figura 10) – anda para frente, para trás e detecta

obstáculos.

2º DIA – Programação e Quantificação das peças

Com os robôs já montados na aula anterior, agora a próxima etapa merecia uma

atenção especial, pois como os alunos não tinham afinidade com o programa NXT 2.0

Programmings nos colocamos à disposição (Figura 11) para ir a cada grupo explicando

quais movimentos os robôs se limitavam a fazer desde que tivessem a peça necessária.


7

Os alunos no começo ficaram tímidos perante o computador, escolhemos os

mais retraídos de cada grupo ficando responsável pela programação, com o propósito de

não deixá-los isolados e de desenvolver a autoestima, mas depois eles foram se soltando

e percebendo que eram capazes de programar.

Na sequência pedimos os alunos para contarem as peças e organizá-las nos kits,

com isso eles perceberam como funcionam a distribuição e a localização, isso serve até

para identificação de peça perdida.

O resultado final aconteceu justamente o que tínhamos previsto, ou seja, fazer os

robôs se movimentarem. Os alunos perceberam que um robô em movimento requer

muito trabalho e paciência, ficando claro que podem ocorrer erros no sentido de que há

vários caminhos onde talvez dê certo ou não e deve ser tratado com naturalidade, desde

a parte do conhecimento prévio do que é um robô até a programação.


Este documento tem o intuito de mostrar que é possível implantar robótica

educacional principalmente em escolas da periferia, como é o caso desta escola na qual

desenvolvemos essa atividade, que tem poucas condições de investir em tal projeto.

Nesse caso, o projeto PIBID nos ofereceu todo o apoio possível onde levamos

oportunidades de ensinar de uma forma diferente para alunos de família humilde.

A robótica educacional como a tecnologia pode melhorar a vida das pessoas até

no sentido de uma profissão, onde o uso do computador cresce a cada dia. Aproximando

os alunos de tecnologia de ponta consequentemente estará preparando um futuro melhor

para as próximas gerações.

Por fim, este trabalho relata uma alternativa de se apresentar a robótica

educacional em sala de aula e que, dependendo da realidade vivida pelos alunos, poderá

então ser alterado, implementado ou até mesmo melhorado conforme a visão do

professor.

Referências Bibliográficas


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BARBOSA, Fernando. da Costa. Educação e Robótica Educacional na Escola Pública: As Artes do Fazer. 182 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011. BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1998a. 06 p KONZEN, I. M. G. et al. Kit de robótica educativa: desenvolvimento e aplicação metodológica. In: ENCONTRO DA ESCOLA REGINAL DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO, II, 2007, Santa Cruz. Anais: II Encontro da Universidade de Santa Cruz do Sul. Santa Cruz: Unisc, Departamento de Informática, 2007. p. 1 - 4. MIRANDA, L.C. Robofácil: especificação e implementação de artefatos de hardware e software de baixo custo para um kit de robótica educacional. Rio de Janeiro, 2006. f. 124 .Dissertação (Mestrado em Informática) – Núcleo de Computação Eletrônica, Universidade Federal do Rio de Janeiro NONATO, S. I. Transmissão e autonomia aprendizagem facilitada pela tecnologia. Práxis-Comunidade de Prática de Tecnologia em Educação - Casos de Aplicação. v. 1, n. 1, p. 52. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/downloadlivros/livro1/Tomo3.pdf> Acesso em 22 out. 2007. SILVEIRA, Hélder Eterno da. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA.Disponível em: < http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/Projeto%20Institucional%20Terceira%20Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf>. Acesso em: 24 agos. 2012.

OLIVEIRA, Rui. A robótica na aprendizagem da matemática: um estudo com alunos do oitavo ano de escolaridade. 2007. 240 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Matemática, Universidade de Trás-os-montes e Alto Douro, Madeira, 2007.

VILLARDI, R.; OLIVEIRA, E. G. Tecnologia na educação: uma perspectiva sociointeracionista. Rio de Janeiro: Dunya, 2005.




9

Figura 1 - Bolsistas do PIBID divulgando a oficina Figura 2 – Processo seletivo

Figura 3 – Redação feita por alunos Figura 4 - Portão principal da Escola Municipal

Figura 5 - Apresentação de slide como introdução Figura 6- Isaac Asimov na oficina de robótica


10

Figura 7 - Cena do filme” O Homem Bicentenário” Figura 8 – Apresentação do Kit

Figura 9 – Peça NXT Figura 10- Robô Ralf

Figura 11 – Robô Herby Figura 12 - Patrola funerária

Figura 13 – Alunos do PIBID ensindando Figura 14 – Alunos Programando a programar


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DELFINO, B. M.; SOUZA JUNIOR, A. J.; BARBOSA, F. C. MOURA, E. M. e OLIVEIRA, G. B. Uma Experiência com Robótica Educacional, utilizando o kit da LEGO, assistida pelo o PIBID. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-12. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: E8 – Tecnologias de Informação e Comunicação

UMA EXPERIÊNCIA COM ROBÓTICA EDUCACIONAL, UTILIZANDO O

KIT DA LEGO, ASSISTIDA PELO PIBID

Brythnner Monteiro DELFINO – UFU – MG ([email protected])


Fernando da Costa BARBOSA – UFU – MG ([email protected])

Éliton Meireles de MOURA – UFU – MG ([email protected])

Gustavo Boaventura de OLIVEIRA – UFU – MG ([email protected])

Resumo: Esse trabalho é um relato de uma ação coletiva realizada em uma escola pública de ensino fundamental, na periferia, de Uberlândia. O trabalho foi desenvolvido dentro das oficinas realizadas pelo o Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência (PIBID), na escola, no segundo semestre de 2011 e no primeiro semestre de 2012. O PIBID é um programa desenvolvido na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), que tem como objetivo capacitar licenciados na carreira da docência através da prática. Faz parte do subprojeto de Matemática o desenvolvimento de projetos escolares, dentre eles o projeto de informática educativa e robótica educacional. As atividades descritas nesse trabalho foram realizadas com alunos do 8º e 9° ano do ensino fundamental. Foi desenvolvido uma oficina de Robótica Educacional, que trabalha conceitos educacionais com o auxílio de robôs. Para a construção dos robôs foram utilizados os kits de robótica LEGO Mindstorms®. As principais montagens trabalhadas com os alunos no projeto foram um carro e uma montanha-russa de bolas. Tais construções foram desenvolvidas a fim de contextualizar a funcionalidade dos maquinários reais através dos robôs construídos. Buscamos fazer com que os alunos refletissem sobre o papel desses aparelhos na sociedade, e assim também ensiná-los alguns conceitos tecnológicos. Esse trabalho nos mostrou, mediante a ações e pesquisas coletivas, o quanto é importante o desenvolvimento de atividades voltadas para o uso de tecnologias e preocupadas com a formação de sujeitos críticos e criativos. Palavras-chave: PIBID; Robótica Educacional; LEGO.





DELFINO, B. M.; SOUZA JUNIOR, A. J.; BARBOSA, F. C. MOURA, E. M. e OLIVEIRA G. B. Uma Experiência com Robótica Educacional, utilizando o kit da LEGO, assistida pelo o PIBID. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-12.

2

Introdução

O uso de tecnologia dentro de sala de aula se torna frequente com o avanço da

tecnologia. Acreditamos que a sua inclusão no contexto escolar além de inevitável é

necessária. Gravina & Santarosa (1998) afirma que não é difícil pensar num futuro para a educação em que os ambientes informatizados vão ultrapassar sua função de simples ferramentas de apoio ao pensar, (...), passando então a ter papel fundamental no próprio desenvolvimento de novas capacidades cognitivas do indivíduo, ainda hoje não imaginadas (GRAVINA & SANTAROSA, 1998, p.22).

A tecnologia utilizada no ensino potencializa o aprendizado dos alunos,

porém as dificuldades encontradas para utilizá-las, tal como o próprio acesso a essas

ferramentas, tempo e apoio da escola, tornam atividades desta natureza um desafio para

o professor. Por outro lado, os alunos estão cada vez mais familiarizados com os

materiais tecnológicos. Destes materiais destacamos os de robótica, que tem se tornado

presentes no cotidiano das pessoas, graças à literatura e o cinema.

Podemos definir robótica fazendo uso da maneira como Campos (2005) elucida,

desta forma, diríamos que robótica é considerada uma ciência que

[...] (englobando mecânica, elétrica e eletrônica) que atualmente trata de sistemas compostos por máquinas e partes mecânicas automáticas e controlados por circuitos integrados (micro processadores), tornando sistemas mecânicos motorizados, controlados manualmente ou automaticamente por circuitos ou mesmo computadores. (CAMPOS, 2005, p. 22)

A robótica gera curiosidade e fascínio nas pessoas, pois está associada à fantasia

de criar seres que são capazes de reproduzir ações por si só. A partir da ideia de explorar

conteúdos escolares através de robôs surge a Robótica Educacional, que é uma

importante ferramenta de ensino, e isso se deve muito a sua capacidade de

contextualizar vários tópicos de ensino, de forma prática e divertida, quando explorada

de maneira apropriada pelo o professor.

Ao trabalhar robótica na sala estamos proporcionando ambientes capazes de

despertar o interesse e a criatividade dos alunos, além de integrar disciplinas distintas,

proporcionando a eles uma vivência interdisciplinar. Vale também destacar que, o

trabalho coletivo realizado pelos alunos torna as aulas mais produtivas, pois o tempo de


3

execução das atividades é otimizado, a produção é coletiva, mas as tarefas podem e são

na maioria das vezes divididas.

A Robótica Educacional consegue desenvolver nos alunos algumas capacidades,

que às vezes em uma aula tradicional não seria possível alcançar, tais como a

organização, responsabilidade, capacidade de resolver problemas, trabalho em equipe,

raciocínio lógico, formulação de conjecturas, exposição de ideias, criatividade, etc.

Espera-se motivar o aluno a interagir e desfrutar deste diferencial em seu aprendizado,

por meio de respostas empíricas sobre as ações desenvolvidas de forma prática.

Quando Zilli (2004, p.39) afirma que a Robótica Educacional “é uma proposta

educacional, apoiada na experimentação e na errância”, entendemos que essa

metodologia proporciona aos alunos uma nova opção de aprendizado, pois é durante

esse processo que eles vão colocar ‘mãos à massa’. Papert (2012, p.6) diz que “Quando

‘raciocinamos com nossos dedos’, liberamos energias criativas, modos de pensamento e

modos de ver as coisas que, de outra forma, nunca poderiam ser liberados”.

A Robótica Educacional tem nos últimos anos ganhado mais espaço no contexto

de escolas, principalmente, particulares. Na perspectiva de Curcio (2008, p. 9), é a

potencialização dos meios tecnológicos. No processo de ensino e aprendizagem de

Matemática com robótica educacional, vamos além dessa compreensão, temos robótica educacional como uma linha de ensino, aprendizagem e pesquisa capaz de oferecer condições de trabalho com atividades investigativas e de treino, [...], a robótica transcende um conjunto de peças e montagem de robôs, alcançando um contexto de produção intelectual e desenvolvimento cognitivo capaz de preparar um individuo a pensar coletivamente e fazer do seu consumo [...] um processo de produção e autoria. (BARBOSA, 2011, p. 56)

Sendo assim essa abordagem precisa ganhar mais espaço nas escolas públicas.

Nesse sentido, é que desenvolvemos em uma escola periférica de Uberlândia, um

projeto de robótica dentro do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) do curso de Matemática da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

O projeto PIBID tem por objetivo estreitar os laços entre a universidade e a educação básica, pela valorização do trabalho dos docentes e do cotidiano escolar e em constante dialogo com elementos teóricos que possam auxiliar os participantes do programa no entendimento da cultura educacional. O PIBID visa motivar os licenciandos para que esses possam, futuramente, atuar na Educação básica e promover a sua melhoria. (SILVEIRA, 2012, p.1)


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Este projeto teve sua terceira edição iniciada no segundo semestre do ano

de 2011, comtemplando alguns cursos da UFU, dentre eles o curso de Matemática. Para

o qual foram destinadas 10 bolsas para alunos da graduação, que se alocaram em duas

escolas. Das duas escolas contempladas com o projeto PIBID, uma é estadual situada na

região central da cidade de Uberlândia, e a outra é municipal situada na zona oeste da

cidade. E é nessa última que foi realizada a presente pesquisa.

A origem da Robótica Educacional foi uma temática proposta no subprojeto de

Matemática que esta sendo desenvolvida em ambas as escolas onde o PIBID de

Matemática está presente, pois é parte dos objetivos do subprojeto de Matemática,

As ações formativas dos bolsistas de iniciação à docência, no cotidiano escolar, estarão materializadas num processo de produção de dados sobre este cotidiano; mediante a elaboração de planos de aula [...] e da elaboração de material de apoio [...] utilizando abordagens metodológicas diversificadas tais como: trabalho de projetos, resolução de problemas, modelagem matemática, Jogos, Informática Educativa e Robótica Educacional. (SOUZA JUNIOR, 2011, p2)


Na oficina de robótica, a ferramenta utilizada para o desenvolvimento do

trabalho é o kit LEGO Mindstorms (Figura 1). Este material é utilizado com o objetivo

de inicializar os usuários à robótica, através de funções lúdicas e didáticas. O kit permite

o desenvolvimento de projetos de pequeno e médio porte, estimulando a criatividade e a

solução de problemas do dia-a-dia por parte dos alunos.

Sua aquisição foi feita com auxilio financeiro da Fundação de Amparo a

Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) por um projeto em 2010, estando

agora em posses do grupo de pesquisa chamado Núcleo de Pesquisa em Mídias na

Educação (NUPEME) da UFU. O NUPEME é um espaço reservado para os alunos da

graduação e pós-graduação que desenvolvem pesquisa no campo de mídias, tecnologia

para o ensino e aprendizagem. Tem participação de professores da Faculdade de

Computação, Matemática e Educação.

O material utilizado nas oficinas é uma maleta com cerca de 400 peças, que são

basicamente: o bloco programável chamado de NXT, sensores de som, luz, cor, toque e

ultrassom, além de servo-motores, bateria recarregável, software de programação NXT

e peças como eixos, vigas, blocos, conectores, polias, engrenagens e rodas.


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Para divulgar as oficinas do PIBID foi produzido um banner (Figura 2) que

continha as informações sobre o projeto. No banner foram colocadas elementos

pertinentes, pois era preciso criar uma coisa simples, mas que ao mesmo tempo fosse

eficaz na promoção. Dispomos de 4 kits para usar na oficina, e o aconselhável para

trabalhos dessa natureza são 4 alunos por kit, logo tínhamos 16 vagas para a oficina.

Para selecionar os alunos (Figura 3) para participar da oficina, foi realizada uma

dinâmica com os eles, onde era preciso responder a seguinte questão: “Por que você

gostaria de participar da oficina de Robótica Educacional?”. Dos alunos selecionados,

destacamos uma resposta que chamou a atenção pela a originalidade:

“Por que sempre foi meu sonho aprender, sempre avaliei assistindo na Tv que nem sempre as máquinas são criadas para destruir, algumas vezes são criados para mudar a vida das pessoas.”

As principais montagens trabalhadas com os alunos no projeto foram um carro e

uma montanha-russa de bolas. Tais construções foram desenvolvidas a fim de

contextualizar a funcionalidade dos robôs originais através das réplicas construídos.

Buscamos fazer com que os alunos refletissem sobre o papel desses aparelhos na

sociedade, e também ensiná-los alguns conceitos tecnológicos.

O carro (Figura 4) construído foi uma montagem simples que utilizou dois

servo-motores que estavam conectados as rodas da frente do robô. E seu funcionamento

se dava através de comandos enviados pelo NXT, o cérebro do robô, que dava apenas os

comandos de “vá para frente”, “vire a direita” e “vire a esquerda”.

Nessa aula foi discutido com os alunos o papel do automóvel na sociedade,

vantagens e desvantagens. Os alunos lembraram-se da poluição que os carros causam na

natureza, mas falaram que como eles tornaram a vida do homem mais fácil, levando-o

de um lado para o outro.

Questionados sobre a existência de carros elétricos, que não possuem a

desvantagem citada anteriormente, alguns alunos disseram conhecer e outros não. Um

aluno compartilhou com os colegas um exemplo de carro elétrico baseado em um filme

de robôs chamado Eu, Robô. Onde os carros eram todos automáticos e elétricos, e que

os humanos raramente dirigiam manualmente. O aluno citou uma cena do filme em que

o protagonista, controlou o carro manualmente, tal fato que precedeu um acidente.

Nesse momento de socialização de ideia do aluno, foi levantada a questão de

acidente de automóveis como uma grande desvantagem que eles possuem. Os alunos


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foram unânimes ao considerar que o alto índice de mortalidade no trânsito é de

responsabilidade do homem, que é quem controla os automóveis. Assim não imputaram

os acidentes como uma desvantagem dos automóveis. A argumentação dos alunos se

baseava no exemplo do personagem do filme.

Fazia parte dos objetivos da aula, analisar qual era o nível do conhecimento

mecânico dos alunos. A aula saiu do momento contextual e foi para a parte técnica,

onde ocorreu o estudo da estrutura do robô. Era notável que o carro não tinha as rodas

tão livres como a de um carro de verdade, no sentido que as rodas desse último para

fazer curvas, são direcionadas para o lado que se quer ir. Então os alunos foram

questionados como o carro ia para os lados se as suas rodas eram fixas, e não virava

para os lados como os carros reais. Pode-se dizer que as rodas dos robôs tinham uma

limitação espacial, é só vão para frente e para trás.

Os alunos não conseguiram responder a essa pergunta. Para respondê-la foi

necessário recorrer ao programa de comandos do carro. No programa os alunos viram

que o robô fazia as curvas da seguinte maneira: quando o carro vai para frente os dois

servo-motores giram as rodas no mesmo sentido e com a mesma força. Quando o carro

vai fazer uma curva um dos motores gira mais devagar enquanto o outro gira com mais

força, fazendo assim o carro virar, ou seja, as rodas de um lado do carro funcionavam

como eixo permitindo assim um giro, um ângulo de rotação.

Os conceitos matemáticos estavam implícitos na atividade, e foram emergindo

com os questionamentos dos alunos. Ao analisar a velocidade desenvolvida pelo

carrinho foi possível tratar o conceito de razão, da mesma forma, ao se trabalhar com o

giro das rodas, explorou-se a ideia de ângulos. E por fim, como fazia parte dos objetivos

da aula, elucidou-se o conteúdo de função.

Para finalizar a atividade de robótica, que possui caráter lúdico na concepção de

Barbosa (2011), realizamos uma pequena corrida com os carros construídos (Figura 5).

A construção do carro nos capacitou explorar alguns conceitos pertinentes com os

alunos, mas mesmo assim ele ainda era, aos olhos deles, um brinquedo. É nesses

momentos que os alunos percebem um ensino diferenciado que esta sendo oferecido na

oficina, onde é possível aprender brincando.

Em outra aula foi feita a montagem da montanha russa de bolas (Figura 6). Esse

robô utiliza o sensor de ultrassom que funciona, como o radar do morcego, emitindo um


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sinal e aguardando o seu retorno e assim estimando distâncias e aproximações. O sensor

ao reconhecer algum objeto, no caso a bola, levantava uma pequena alavanca que

jogava a bola no circuito inclinado repetitivamente.

Esse robô foi eleito para simular um brinquedo que os alunos conheciam.

Mesmo não sendo exatamente como o real, ele conseguia remeter os alunos aos dos

parques de diversão. O evento que surpreendeu foi a autonomia de um aluno que ao fim

da montagem listou os pontos positivos da construção, como por exemplo, a diversão da

montanha russa. Sobre pontos negativos, alguns destacaram que o brinquedo é perigoso,

e possui risco de acidentes. Tanto que foi recordado o caso de uma criança que sofreu

um acidente em um brinquedo de um parque de diversão há alguns meses.

Sobre a estrutura da montanha russa, os alunos expuseram clareza no

entendimento de seu funcionamento, destacando a importância da inclinação da

estrutura para que a bola percorresse o trajeto, ou seja, a bola era lançada de um ponto

mais alto indo em direção a um ponto mais baixo. Um aluno completou dizendo que a

força maior para a bola descer era a gravidade.

As construções dos dois robôs alcançaram nossas expectativas, pois os alunos

coletivamente conjecturaram e confirmaram ideias dos temas em foco. Durante as

reflexões, onde era feita a associação da montagem do robô com o modelo real, também

era comum pensarem em modelos possíveis de simular através de montagens com o kit.

Os alunos após a construção dos robôs precisavam programa-los para eles

funcionarem. Os alunos utilizaram o software NXT 2.0 Programming (Figura 7) para

programar os seus robôs. Para os alunos foi bastante satisfatório poder construir um

robô e faze-lo funcionar, isso ficou evidente na empolgação deles e nas falas quando os

robôs eram ativados. Após a programação os alunos precisavam expor para os outros

quais eram as suas reflexões sobre a aula. O que acharam do robô, o que ele gostou e o

que ele não gostou, e também, o grau de dificuldade da construção.

O fechamento das aulas se dava com um desafio motivador para os alunos, onde

era proposta uma situação problema relacionada à aula. Na aula seguinte era exposta

uma possível solução. Essa era uma chance dos alunos aprofundarem suas noções

tecnológicas, repensar na construção realizada e adapta-las as novas necessidades.

Na construção do carro os alunos tinham que acrescentar algum sensor na

construção, e na montanha russa os alunos deveriam aumentar o percurso. Vimos nessa


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ação uma forma de fazer com que os alunos levassem os conceitos construídos para

além dos muros da escola.

Nas atividades desenvolvidas buscou-se desenvolver competências nos alunos.

Assim, o processo de avaliação foi contínuo e cumulativo, considerando as fases de

desenvolvimento da atividade e o trabalho em equipe para se chegar a um resultado, e

não apenas o que o tínhamos em mente.


Um problema que deparamos na oficina foi a evasão dos alunos. Que para nós

pareceu se justificar pelo horário das atividades no período da tarde. Os alunos que

continuaram na oficina mostraram disponíveis para trabalhar fora do horário de aula. E

analisando os desempenhos deles pode-se detectar que houve esforço e dedicação no

desenvolvimento das atividades.

A programação dos robôs contribui para o pensamento lógico e a criatividade

dos alunos. A necessidade de estruturar o pensamento em sequência traz grandes

benefícios ao desenvolvimento do aluno. A exposição das impressões dos alunos os

auxiliam na perda da timidez de falar em público, melhora a oratória deles e também a

capacidade de expor ideias. Com estas mostras os alunos demostraram a funcionalidade

do kit de robótica e a aplicação educacional nos seus pontos de vista.

Esse trabalho nos mostrou, mediante a ações e pesquisas coletivas, o quanto é

importante o desenvolvimento de atividades voltadas para o uso de tecnologias e

preocupadas com a formação de sujeitos críticos e criativos. Brincar, manipular,

construir robôs é resgatar o interesse por aprender, e despertar a criatividade para

superar os desafios diversos que foram impostos no projeto, será em algum momento da

vida será útil para aqueles participantes.

Foram com questionamentos aparentemente simples que proporcionamos a

constituição de um ambiente de montagem e principalmente discussão de

conhecimentos de matemática e até física através da base principal do motor: as

engrenagens, além da estrutura da montagem dos robôs. Dispondo desse kit para

trabalhar, o professor fica limitado apenas pela a sua imaginação para realizar as

construções e conhecimentos educacionais para explorar os robôs.


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Referências

BARBOSA, Fernando. da Costa. Educação e Robótica Educacional na Escola Pública: As Artes do Fazer. 182 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2011. CAMPOS, Flavio Rodrigues. Robótica pedagógica e inovação educacional: uma experiência no uso de novas tecnologias na sala de aula. 2005. 145 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Educação, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2005. CURCIO, Christina Paula de Camargo. Proposta de método de robótica educacional de baixo custo. 2008. 101 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento de Tecnologia, Instituto de Tecnologia Para O Desenvolvimento - Lactec, Curitiba, 2008. GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria. A Aprendizagem da Matemática em Ambientes Informatizados. In: IV CONGRESSO RIBIE, 4., 1998, Brasília. Anais. Brasília: Nda., 1998. p. 1 - 24. PAPERT, Seymour. Fascículo de educação tecnológica: Manual do Professor. Disponível em: <http://dc202.4shared.com/doc/Ftz5mfSo/preview.html>. Acesso em: 30 jun. 2012. SILVEIRA, Hélder Eterno da. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: <http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/Informa%C3%A7%C3%B5es%20Gerais.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2012. SOUZA JUNIOR, Arlindo José de. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID: Detalhamento Do Subprojeto Matemática. Disponível em: <http://www.pibid.prograd.ufu.br/sites/default/files/SUBPROJETO%20MATEM%C3%81TICA%20FINAL.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2012. ZILLI, Silvana do Rocio. A Robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e prática. 2004. 89 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

DELFINO, B. M.; SOUZA JUNIOR, A. J.; BARBOSA, F. C. MOURA, E. M. e OLIVEIRA, G. B. Uma Experiência com Robótica Educacional, utilizando o kit da LEGO, assistida pelo o PIBID. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-12. (ISBN N. 978-85-98092-14-0)

Figura 1: Alunos reconhecendo o kit da LEGO

Figura 2: Banner de divulgação da oficina

Figura 3: Seleção dos alunos para a oficina


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Figura 4: Carro construído com o kit da LEGO

Figura 5: Alunos fazendo uma corrida com os carrinhos

Figura 6: Montanha Russa de bola


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Figura 7: NXT 2.0 Programming

KUCINSKAS, R.; CARAÇA, B. S. e GAMA, R. P. A inclusão de um aluno deficiente visual nas aulas de matemática através da geometria analítica: uma experiência nos estágios. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-13. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: (E9 – Educação Inclusiva)

A INCLUSÃO DE UM ALUNO DEFICIENTE VISUAL NAS AULAS DE

MATEMÁTICA ATRAVÉS DA GEOMETRIA ANALÍTICA: UMA

EXPERIÊNCIA NOS ESTÁGIOS

Ricardo KUCINSKAS – UFSCar – SP ([email protected])

Bruna Simoni CARAÇA – UFSCar – SP ([email protected])

Renata Prenstteter GAMA – UFSCar – SP ([email protected])

Resumo: Este trabalho tem como objetivo descrever e refletir sobre o desempenho matemático de um aluno deficiente visual em duas atividades aplicadas em suas aulas de Matemática. Tais atividades foram desenvolvidas, durante as disciplinas de “Estágio Supervisionado de Matemática na Educação Básica” da UFSCar, com os alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de São Carlos/SP. A partir de monitorias participantes, percebemos que o aluno deficiente visual precisava de um acompanhamento especial e inclusivo. Sendo assim, procuramos: (i) apoio acadêmico, por meio de alunos e professores do curso de Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); (ii) informações científicas, por meio de uma biblioteca municipal especializada nesse tipo de deficiência e (iii) textos referentes ao nosso foco de estudo, para realizar e analisar a aplicação de propostas didático-pedagógicas relacionadas à Geometria Analítica, atentando-nos especialmente para este aluno. Baseamos tal proposta na metodologia da Exploração Matemática, vinculada ao recurso dos materiais manipuláveis. A partir de um material concreto confeccionado por nós estagiários, que tinha a mesma finalidade do papel quadriculado, pudemos perceber que este aluno pôde participar do desenvolvimento e da discussão das tarefas propostas, construindo, desta forma, ideias matemáticas a respeito da Geometria Analítica: conceitos básicos do plano cartesiano, distâncias e medidas. De forma geral, observou-se que a abordagem empregada contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem deste aluno em particular, incentivando-o a ter uma participação mais ativa diante da apropriação do conhecimento matemático. Enfim, acreditamos que as propostas realizadas foram fundamentais para nossa formação como educadores matemáticos e reconhecemos que a Educação Matemática deve considerar as diversidades do ambiente escolar – nas quais são inclusos os deficientes visuais – e abordá-las nos processos educacionais; trabalhando assim, com uma pedagogia diferenciada e inclusiva. Palavras-chave: Inclusão, Educação Matemática, Exploração Matemática, Materiais manipuláveis, Deficientes visuais.


KUCINSKAS, R.; CARAÇA, B. S. e GAMA, R. P. A inclusão através da geometria analítica nas aulas de matemática de um aluno cego: uma experiência nos estágios. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-13.

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1. Introdução

Este artigo surgiu mediante o questionamento das necessidades de um aluno

deficiente visual, inserido no contexto escolar regular público, durante o decorrer da

nossa prática de estágio das disciplinas de “Estágio Supervisionado de Matemática na

Educação Básica”, oferecidas pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Tal

prática tem sido realizada desde o ano passado, por meio de monitorias participantes e

regências com a turma deste aluno, o qual estava cursando, naquela época, o segundo

ano do Ensino Médio em uma escola da cidade de São Carlos/SP. Surpreendeu-nos o

auxílio dos colegas que este recebia quanto à aquisição do conhecimento escolar,

mesmo diante das dificuldades e limitações – inerentes também a aspectos secundários

como a estrutura escolar. Diante disso, durante nossa prática de estágio deste ano, a fim

de dar continuidade ao trabalho iniciado com esse aluno, escolhemos intencionalmente

essa mesma escola.

Uma vez que a Ciência Matemática exige o desenvolvimento do pensamento

abstrato, percebemos que este aluno precisava de um acompanhamento especial e

inclusivo. Este fato nos deixou intrigados e nos levou a: (i) procurar lugares

especializados quanto a este tipo de deficiência; (ii) conversar com uma professora do

curso de Educação Especial da UFSCar e (iii) pesquisar artigos e teses sobre esse

assunto.

Tal professora compartilhou algumas dicas de como dar aulas sem excluir este

aluno (tal como utilizar materiais manipuláveis, procurando trabalhar sempre com

texturas distintas) e nos orientou a procurar o “Espaço Braille”. Este lugar é uma

Biblioteca Pública Municipal Especializada da cidade de São Carlos/SP que tem por

objetivo favorecer a inclusão social e digital da pessoa com deficiência visual,

garantindo o acesso à informação e o uso de novas tecnologias.

Tivemos contato também com uma aluna deste curso de Educação Especial. Esta

nos ajudou quanto à confecção dos materiais manipuláveis que nos auxiliaram nas

regências aplicadas. De acordo com Matos e Serrazina (1996), os materiais

manipuláveis são objetos que o aluno pode tocar, sentir e manipular. Esses objetos

podem servir para o nosso dia-a-dia ou apenas para representar ideias e, como o

deficiente visual não possui o sentido da visão, o tato é muito importante para ele.

Na proposta apresentada neste artigo, dividimos a turma deste aluno em grupos e

lhe entregamos atividades traduzidas em braile e um material manipulativo para que


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este pudesse compreender e participar das discussões e conclusões levantadas por sua

turma, pertinentes ao tema da Geometria Analítica. Sendo assim, no decorrer deste

trabalho, serão descritas as estratégias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem

de Matemática desse aluno.

2. Aspecto teórico-metodológico

Para trabalhar conceitos de Geometria Analítica, poderíamos utilizar uma série

de exercícios para treinar a aquisição de conhecimentos específicos. No entanto, como a

Educação Matemática procura não enfocar somente o aspecto cognitivo, optamos pela

Exploração Matemática como estratégia metodológica. De acordo com Ponte (2005), se

uma tarefa é aberta (ou seja, se esta possui um grau de indeterminação), esta favorece

atividades exploratório matemáticas. Diante disso, elaboramos propostas didático-

pedagógicas para nossas regências, as quais eram compostas por tarefas de caráter mais

aberto, possibilitando tal exploração.

Destacamos ainda que utilizamos recursos metodológicos como os materiais

manipuláveis, elaborados por nós estagiários, a fim de ajudar o aluno deficiente visual a

construir ideias matemáticas. Tais recursos serviram como “mediadores para facilitar a

relação professor/aluno/conhecimento” (LORENZATO, S. et. al., 2006, p. 78).

Desta forma, semanalmente, acompanhamos algumas aulas de Matemática de

uma turma de terceiro ano do Ensino Médio – da qual fazia parte este aluno. Tal

acompanhamento foi fundamental para elaborar e aplicar duas regências, as quais foram

organizadas e planejadas mediante a autorização e negociação com o professor parceiro.

Nestas, optamos por elaborar e desenvolver duas tarefas de caráter exploratório

matemático, por meio da manipulação de materiais que representavam o plano

cartesiano.

3. Experiência desenvolvida

A primeira atividade desenvolvida foi baseada em um material elaborado e

confeccionado com cola, tesoura, cartolina, dois tipos de barbantes com espessuras

distintas, abraçadeira (um cordão rígido de nylon utilizado para organizar fios de

eletricidade) e EVA. Tínhamos como objetivo que este tivesse a mesma finalidade

pedagógica do papel quadriculado, assim, utilizamos: o barbante mais fino para formar


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os quadriculados, colando-os na cartolina; e, para representar os eixos x e y, utilizamos

o barbante mais grosso. Os números dos eixos, assim como as letras x e y foram

impressas no “Espaço Braille”. Os pontos que representavam as coordenadas foram

feitos de EVA e identificados por uma letra maiúscula também em braile; as

abraçadeiras representavam os segmentos de retas.

Essa atividade teve como propósito que os alunos compreendessem os

conceitos básicos de Geometria Analítica – referentes a coordenadas, distância e

alinhamento entre pontos. Nesta, a turma foi dividida em 8 grupos de 5 integrantes,

sendo que cada grupo recebeu duas folhas. A primeira delas continha algumas

instruções e um roteiro de como realizar as tarefas propostas. Na outra, os alunos

registraram os raciocínios e os procedimentos utilizados, a fim de socializar suas ideias.

Após explicarmos a atividade, cada grupo recebeu um material que representava o plano

cartesiano. Ao terminar a atividade, os relatores de cada equipe expuseram suas ideias e

conclusões para a turma. Dessa forma, a fim de motivar o raciocínio crítico dos alunos,

os demais grupos e os estagiários participaram das discussões e socialização dos

resultados.

Um dos materiais para a segunda atividade foi o mesmo descrito na primeira

atividade, confeccionado a partir de componentes de texturas diferentes e utilizado pelo

aluno deficiente visual. O outro, entregue aos demais alunos, foi emprestado por uma

colega do curso de Licenciatura em Matemática da UFSCar, a qual participava do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

Figuras 1 e 2: Materiais manipuláveis que representam o plano cartesiano, um dos quais foi

confeccionado por nós estagiários (Figura 1, à esquerda); já o outro foi emprestado por uma colega de curso, bolsista do PIBID (Figura 2, à direita).


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Essa atividade teve como objetivo que os alunos compreendessem os conceitos

básicos (referentes a medidas de segmentos) de Geometria Analítica, por meio da

manipulação de materiais que representavam o plano cartesiano. Nesta atividade, a

turma foi dividida novamente em 8 grupos de 5 integrantes, mas, dessa vez, cada grupo

recebeu três folhas. A primeira delas continha algumas instruções e um roteiro

orientador a fim de auxiliar a realização das tarefas propostas. Nós estagiários, lemos

tais orientações junto com a turma, esclarecendo possíveis dúvidas. Nas outras folhas

(uma de sulfite e outra quadriculada), foram registrados os raciocínios e procedimentos

utilizados. Depois de explicar como a atividade deveria ser desenvolvida, entregamos

materiais manipuláveis que representavam o plano cartesiano (figuras 1 e 2). Ao

término da atividade, os relatores de cada equipe revelaram suas ideias e conclusões

para toda a turma.

4. Discussão dos dados obtidos

O objetivo da nossa prática de estágio era realizar e analisar a aplicação de

propostas didático-pedagógicas (enfatizando um aluno que possui deficiência visual),

relacionadas à Geometria Analítica: conceitos básicos do plano cartesiano, distâncias e

medidas.

Pudemos verificar que, mesmo sendo difícil a abordagem desse tema, o aluno

deficiente visual se motivou quanto ao desenvolvimento das tarefas apresentadas. Nós,

estagiários, ficamos próximos ao grupo deste aluno, o observando. Assim, constatamos

que os integrantes desse grupo o auxiliaram na atividade, uma vez que este que

localizava os pontos no material. Esta figura nos mostra essa atitude:

Figura 3: O aluno deficiente visual sendo auxiliado por um colega quanto à localização dos

pontos no plano cartesiano.


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Em uma das questões propostas, onde o ponto procurado era o ponto médio de

um segmento, pudemos constatar a compreensão deste conceito no movimento deste

aluno ao tatear o material. Em outra questão, para encontrar a distância entre dois

pontos que estavam no eixo y do plano cartesiano, esta foi calculada também por meio

da manipulação (pelo deficiente visual) do material distribuído.

De maneira geral, por meio dos registros obtidos, verificamos que a maioria dos

grupos apresentou desempenho satisfatório das noções básicas de Geometria Analítica

relacionadas a coordenadas, ponto médio, alinhamento entre pontos, distâncias e

medidas. Entendemos que o material manipulável utilizado possibilitou que os alunos

utilizassem seus conhecimentos prévios, a fim de construir suas próprias ideias.

Em particular, quanto ao nosso foco de estudo, percebemos que este aluno

conseguiu compreender as principais ideias conceituais envolvidas nas questões

levantadas. Foi possível notar que, mesmo sendo difícil a abordagem deste tema, este

aluno se empenhou em entender os gráficos. Ficamos satisfeitos ao ver que os

integrantes do grupo deste aluno o auxiliaram na atividade.

Segundo Vieira e Silva (2010), vale ainda destacar que é importante:

(...) valorizar a ação do educando é fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que, muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e não acreditam, de certa forma, em suas potencialidades (VIEIRA; SILVA, 2010, p.7).

Isso demonstra que a pessoa que possui tal deficiência se sente excluída em

relação aos demais, fazendo com que esta não acredite em sua capacidade e diminua sua

autoestima. Porém, percebemos na regência ministrada que, mesmo com limitações, é

possível desenvolver certas potencialidades, por exemplo, matemáticas.

Constatamos que a escola destes alunos não está adequada para receber

deficientes visuais. Quando nos referimos à limitação da instituição escolar, assim como

Dayrell (2007), concordamos que esta possibilitou o acesso daqueles que antes eram

excluídos da sociedade. No entanto, para termos uma escola mais igualitária, esta e seus

profissionais devem reconhecer que seus alunos possuem “experiências sociais,

demandas e necessidades próprias” (Ibid., p. 115), como é o caso deste nosso aluno.

Tanto a escola como o seu corpo docente deve reconhecer que são necessários

métodos e materiais distintos para atender à demanda da diversidade de crianças, jovens

e adultos que frequentam o espaço escolar atualmente. Assim, por meio da reflexão de


7

sua prática profissional, o professor deve buscar meios de minimizar as dificuldades

enfrentadas por esse tipo de aluno, facilitando a “relação professor/aluno/conhecimento

no momento em que um saber está sendo construído” (LORENZATO, 2006, p. 78).

Entendemos que o educador deve utilizar o material a fim de analisar os

“conhecimentos matemáticos já adquiridos” e as “representações sociais” que seus

alunos têm em relação à Matemática, bem como a “possibilidade de uma nova

construção de conhecimento e aquisição de novo saber-fazer” (MUNIZ, C. A., 2010, p.

12).

Desta forma, para confeccionar o material para nossas regências (figura 1),

procuramos pela orientação específica na UFSCar, além do apoio do “Espaço Braille”.

Assim, utilizando texturas diferentes na confecção desse material, este aluno pôde

compreender as principais ideias matemáticas envolvidas nas atividades. Para auxiliá-lo

quanto à interpretação da atividade exploratória, trouxemos orientações traduzidas em

braile. Diante disso, sua participação nas discussões em grupo quanto às resoluções foi

mais frequente. Podemos afirmar que, assim, baseamos nossa prática de estágio na

“pedagogia diferenciada”, sugerida por Macedo (2005, p. 110), pois pensamos em

“maneiras, estratégias e recursos diferentes” que tornassem possível o percurso escolar

de todos os alunos, independentemente de “suas diferentes características e ritmos de

aprendizagem”.

É válido destacar que, para que isso ocorresse, foi imprescindível o auxílio dos

integrantes do seu grupo, pois estes tinham mais facilidade e maior tempo de convívio

com seu colega de turma do que nós estagiários. Dayrell (2007, p. 1109) destaca o

aspecto da sociabilidade. Este considera que a “turma de amigos é uma referência na

trajetória da juventude”. Concordamos com essa afirmação e acreditamos que a relação

de amizade entre os colegas de turma pode influenciar positivamente o sucesso escolar.

Por fim, entendemos que os relatos aqui apresentados demonstram que o

deficiente visual – mesmo com suas limitações – pode desenvolver e adquirir

habilidades matemáticas relacionadas à Geometria Analítica: conceitos básicos do

plano cartesiano, distâncias e medidas.


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5. Considerações finais

A prática do estágio nos possibilitou uma melhor compreensão do ambiente

escolar, por meio do (re) conhecimento da escola e sua estrutura, de monitorias e de

regências ministradas. Por meio dessa experiência, percebemos que é necessário

estarmos atentos às dúvidas de nossos alunos, apoiando-os pedagogicamente e levando-

os a refletir sobre seu processo de ensino e aprendizagem. Especificamente com o aluno

deficiente visual, quando as aulas não são planejadas com a intencionalidade de

inclusão, torna-se prejudicada a intervenção pedagógica. Sendo assim, destacamos a

relevância de se planejar aulas que proporcionem a Educação Inclusiva, de forma que os

alunos deficientes visuais possam acompanhar e ter as mesmas oportunidades de acesso

e sucesso (CORTESÃO, 1998, p. 5) que os demais alunos.

Foi possível perceber também que tanto o professor quanto os alunos devem ter

caráter ativo no ambiente escolar para estes estudantes obtenham a capacidade de tomar

decisões diante dos problemas cotidianos. Por isso, torna-se relevante a “percepção

crítica da realidade e de seus problemas” (FUSARI, 1990, p. 47). Esta análise nos

permite afirmar que durante a prática de estágio, nos baseamos no “processo de

reflexão”, destacado por Fusari (1990), no qual tivemos como objetivo construir e

sistematizar alguns métodos e procedimentos quanto às principais dificuldades

diagnosticadas (tais como as construções gráficas no plano cartesiano), dentro do tema

de Geometria Analítica. Desta forma, procuramos refletir sobre a “prática social

docente”, como proposto por esse mesmo autor. Reconhecemos que a Educação

Matemática deve considerar as diversidades do ambiente escolar – nas quais são

inclusos os deficientes visuais – e abordá-las nos diferentes processos educacionais.

Compreendemos que a aplicação de propostas didático-pedagógicas que priorizem a

Educação Inclusiva é um trabalho complexo e um grande desafio para o professor de

Matemática, em especial nas aulas de Geometria, uma vez que estas sugerem a

representação e a visualização de diferentes tipos de formas e figuras. Todavia, Freire

(1996) afirma que não é possível ser professor sem comprometer-se com seus alunos.

Por isso, “não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo” (Ibid., p. 97).

Quando há esse comprometimento, participamos do processo de ensino e aprendizagem

de forma a considerar as “experiências sociais, demandas e necessidades próprias”

(DAYRELL, 2007) dos nossos educandos; trabalhando assim, com uma pedagogia

diferenciada (MACEDO, 2005).


9

6. Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros curriculares nacionais: Adaptações. Brasília, 1998. 62 p. CORTESÃO, L. O arco-íris na sala de aula? Processos de organização de turmas: Reflexões críticas. Lisboa: Editora Celta, 1998.

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação Soc., Campinas, v. 28, n. 100, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 23 mai. 2012.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: Algumas indagações e tentativas de respostas. Revista Ideias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990. LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleção Formação de Professores). MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 103-114. MATOS, J. M.; SERRAZINA, M. L. Didáctica da matemática. Universidade Aberta, 1996.

MUNIZ, C. A. Brincar e Jogar: Enlaces teóricos e metodológicos no campo da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. (Coleção Tendências em Educação Matemática). PONTE, J. P. Gestão curricular em Matemática. In: GTI (Ed.). O professor e o desenvolvimento curricular. Lisboa: APM, 2005. p. 11-34.

RODRIGUEZ, J. E. A.; FILHO I. F. B., de SOUZA N.R. A Matemática e a Construção da Cidadania. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: (E9 – Educação Inclusiva)

A MATEMÁTICA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Jaime E. A. RODRIGUEZ- UNESP – SP ([email protected])

Inocencio F. B. FILHO – UNESP – SP ([email protected])

Nair R. De SOUZA - UNESP – SP ([email protected])

Resumo: No Brasil, as avaliações nacionais sinalizam as dificuldades dos alunos em relação à aprendizagem de Matemática. Com esses resultados, podemos afirmar que o desempenho dos alunos reflete sérias dificuldades de aprendizagem. Diante desse cenário, surgiu a ideia de elaborar uma ação que pudesse contribuir para mudar esse quadro e, assim, foi idealizado, em 2009, o projeto “Iniciação Científica no Ensino Médio”, no qual os alunos do curso de Licenciatura em Matemática fariam o papel de orientadores de alunos das escolas do Ensino Médio. Com base nessa ideia, desenvolvemos um projeto de extensão com alunos do Ensino Médio com os seguintes objetivos: propiciar a interação entre os alunos do Ensino Médio e os alunos da Licenciatura; desenvolver a capacidade de orientação de projetos dos alunos da Licenciatura; despertar o interesse dos alunos do Ensino Médio pelo estudo da Matemática e pela pesquisa científica; possibilitar ao aluno da Licenciatura o estudo de temas que, normalmente, não são abordados no Ensino Médio; contribuir para uma aproximação da Universidade, possibilitando aos bolsistas o desenvolvimento de uma visão diferenciada dos problemas do ensino e da aprendizagem da Matemática. Nos três anos em que estamos desenvolvendo esse projeto de extensão, os alunos bolsistas têm a oportunidade de conhecer, de modo mais aprofundado, o contexto escolar e os alunos do Ensino Médio têm desenvolvido pesquisas que já foram apresentadas em eventos científicos. Palavras-chave: Ensino Médio; Matemática; Iniciação Científica.

1. Introdução

Nos últimos anos temos observado (e somos de alguma forma testemunhas) o desinteresse e a desmotivação dos alunos do Ensino Médio tanto no que se refere a adquirir hábitos de estudo, como em sua pouca ou nenhuma preocupação na preparação para seu ingresso a uma universidade ou qualquer outro centro de formação superior ou técnica.

As avaliações nacionais, em nível estadual e federal, sinalizam as dificuldades dos alunos em relação à aprendizagem de Matemática. Conforme os resultados do último SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), realizado em 2011, 58,4% dos alunos do 3º ano do Ensino Médio da rede estadual obtiveram um desempenho insuficiente (abaixo do básico) em Matemática (São Paulo, 2011). Em avaliações internacionais, como o PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o quadro de fracasso em Matemática se repete. Numa escala de 1




RODRIGUEZ, J. E. A.; FILHO I. F. B., de SOUZA N.R. A Matemática e a Construção da Cidadania. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10.

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a 6, 25,95% estão no nível 1 e 46,57% dos alunos brasileiros avaliados estão situados abaixo desse nível. (OECD - Programme for International Student Assessment - PISA, 2012).

Nesse cenário desalentador, surgiu a idéia de elaborar e colocar em prática alguma ação que pudesse contribuir para mudar esse quadro e foi assim que, no início de 2009, três alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UNESP de Ilha Solteira idealizaram o projeto, chamado “Iniciação Científica no Ensino Médio”, no qual os próprios alunos fariam o papel de orientadores junto aos alunos das escolas do ensino médio da cidade ou da região. Ainda em 2009, durante a realização da VIII Semana da Matemática, foram apresentados os primeiros trabalhos relacionados ao projeto, contando com a participação de três alunos da escola de Ensino Médio.

No ano seguinte (2010), o projeto foi cadastrado na PROEX (Pró-reitoria de Extensão da UNESP) e a partir daquele ano até hoje, juntamente com os professores co-autores, temos trabalhado para dar continuidade ao projeto e estender sua abrangência geográfica e acadêmica, permitindo uma maior participação, tanto de alunos do curso de Matemática como de alunos das escolas da região. No final do ano de 2011, foi realizado o Primeiro Congresso de Iniciação Científica no Ensino Médio (I CICEM) no campus de Ilha Solteira.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – volume III (Brasil, 2000), o papel da Matemática nesse nível escolar é contribuir para que o aluno desenvolva processos de pensamento e adquira atitudes que sejam úteis não só no âmbito da própria Matemática, mas que também possam levar ao desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, gerando hábitos de investigação que possam formar uma visão abrangente e científica da realidade que nos cerca. Nessa perspectiva, da mesma forma que existem projetos de Iniciação Científica na Universidade, propomos o desenvolvimento de um projeto de Iniciação Científica com alunos do Ensino Médio, como uma forma de estimulá-los no estudo de Matemática, promovendo um contato com a pesquisa científica.

2. Experiência Desenvolvida

A seguir, relatamos os procedimentos seguidos na escolha dos alunos que fazem o papel de orientadores e orientandos, assim como os relatos das atividades realizadas nesses três anos de formulação e desenvolvimento do projeto.

Os alunos do curso de Licenciatura em Matemática, interessados em participar como orientadores são selecionados de acordo com o seu desempenho acadêmico (por meio do seu histórico escolar), seu interesse em participar do projeto e a sua disponibilidade de tempo. Nesta etapa, uma vez selecionados, os alunos são instruídos sobre as atividades a serem realizadas com os alunos das escolas, sobre os temas que poderiam eventualmente ser estudados, sobre a importância do projeto e de como deverão atuar neste processo ao longo do ano.

Dado que a maioria dos alunos selecionados se encontra na fase de realizar o Estágio Supervisionado, sua presença nas escolas da cidade e da região facilita a procura de alunos interessados em participar do projeto. Poderia parecer paradoxal com aquilo que foi mencionado na introdução deste trabalho, mas sempre existem alunos do Ensino Médio querendo se inserir no projeto, com vontade de estudar conteúdos que vão além do que a escola proporciona e vislumbrando a possibilidade de ingressar na universidade. Assim são formados os grupos de trabalho, nos quais cada aluno da Licenciatura em Matemática trabalha com um ou dois alunos da escola.


3

A coordenação do projeto auxilia permanentemente este processo inicial e os trabalhos são iniciados de forma que os alunos orientadores trabalhem inicialmente com os alunos das escolas nos requisitos matemáticos necessários para iniciar o estudo. Os conteúdos são aprofundados paulatinamente, segundo permitem as circunstâncias.

No desenvolvimento dos estudos, os alunos orientadores continuam sendo auxiliados pelos membros do projeto e periodicamente são realizadas reuniões que permitam observar o avanço dos trabalhos e resolver todas as dúvidas possíveis em relação ao projeto e aos conteúdos matemáticos que estão sendo desenvolvidos por cada aluno.

No final do ano realizamos um evento denominado Congresso de Iniciação Científica no Ensino Médio (CICEM), em que são apresentados todos os trabalhos desenvolvidos ao longo desse período.

Devemos destacar alguns aspectos inerentes ao projeto. Foi possível observar no ano de 2011 e também em anos anteriores, que alguns alunos conseguem realizar trabalhos relevantes, cujos resultados são apresentados no CICEM, mas por falta de recursos financeiros, nos anos anteriores, não foi possível realizar algum tipo de publicação. Por outro lado, há a possibilidade dos alunos orientandos participarem de eventos sobre projetos de extensão universitária, seja na UNESP ou em qualquer outro centro acadêmico, mas em anos anteriores isso também não foi possível. Esperamos poder efetivar essas atividades neste ano de 2012 em vista que, desta vez, possuímos uma verba destinada para esse fim.

Como podemos observar, ao longo do ano é realizado um minucioso e árduo trabalho de preparação dos alunos das escolas, obtendo no final a grata satisfação do seu aprimoramento acadêmico, o que os motiva a buscar com plena convicção uma vaga numa instituição superior e, o mais importante, ao longo desses meses de esforço e dedicação, eles conseguem adquirir um verdadeiro hábito de estudo e leitura, que normalmente não é adquirido por todos aqueles alunos que freqüentam o segundo grau. A isso podemos acrescentar o fato que, de uma forma clara e nítida, aprenderam a gostar da matemática e a olhar para ela com certo gosto, entendendo que pode ser usada e aplicada em diversas áreas do conhecimento.

A seguir apresentamos um resumo das atividades e trabalhos que foram realizados até o presente momento.

No ano de 2009, foram apresentados os seguintes trabalhos:

1) Título: Em que dia da Semana Ilha Solteira foi fundada? Aluna: Sarah Sena Cordeiro Orientador: Douglas Silva Maioli

2) Título: Uma breve História de um dos resultados mais usados no Ensino Médio

Aluno: Alex Fernando da Silva Dourado Orientador: Luiz Fernando de Souza Freitas

3) Título: A Matemática por trás das Freqüências Sonoras

Aluno: Vitor Hugo de Oliveira Marques Orientador: João Vitor Teodoro

O ano de 2010 foi um tanto atípico. Foi feito o cadastro do projeto na PROEX e

recebemos resposta de sua aprovação no mês de abril, mas sem nenhum tipo de auxílio ou bolsa. Tentamos, mesmo assim, contatar alunos do curso de Matemática interessados


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em trabalhar no projeto (sabendo que não haveria bolsa alguma), mas não tivemos sucesso. Assim mesmo, no final do ano foi apresentado um novo relatório com novas idéias e sugestões para o desenvolvimento do projeto e, no início de 2011, recebemos a resposta de aprovação do relatório e da proposta de continuidade, mas desta vez com a concessão de duas bolsas. Desta forma, em 2011, tivemos dois bolsistas e um voluntário, e no final do ano realizamos oficialmente o Primeiro Congresso de Iniciação Científica no Ensino Médio (I CICEM), tendo a apresentação dos seguintes trabalhos: 1) Título: Introdução à Aritmética e Criptografia

Aluno: Jesse Augusto dos Santos Paixão Orientador: William da Silva Pedretti

2) Título: Desenvolvimento de Jogos com alunos do Ensino Médio através de Estudos Dirigidos Aluno: Gabriel de Souza Gerolim Orientadora: Silmara Cristina Manoel

3) Título: Relações Métricas no Triângulo Retângulo: Algumas Aplicações. Aluno: William Tenorio

Orientador: Tiago Henrique Pereira da Silva

3. Considerações Finais

Durante esses três anos em que estamos desenvolvendo o projeto de extensão, vemos que os alunos bolsistas têm a oportunidade de conhecer, de modo mais aprofundado, o contexto escolar. No estágio supervisionado, muitas vezes, os alunos desempenham o papel de simples observadores das práticas escolares. Por intermédio do projeto de extensão os bolsistas podem exercer um papel mais ativo e participativo no processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, compreendendo as dificuldades dos alunos e desenvolvendo atividades que possam contribuir para a motivação dos alunos do Ensino Médio e para o aprofundamento dos conteúdos de matemática trabalhados nesse nível de ensino. Nesse processo de trabalho, ao orientar os alunos do Ensino Médio, os bolsistas passam a ter mais autonomia, desenvolvendo uma atitude de professor pesquisador, contribuindo, dessa forma, para uma formação profissional mais abrangente.

Por outro lado, temos a expectativa de que este projeto deve gerar:

1) Materiais didático-pedagógicos que também poderão ser utilizados pelos professores e alunos de outras escolas;

2) Desenvolvimento de um site para divulgação do trabalho realizado no projeto; 3) Textos paradidáticos que poderão ser divulgados no site do projeto; 4) Metodologias de ensino e de aprendizagem de Matemática para o nível médio; 5) Realização de um evento científico voltado para os alunos do Ensino Médio.

Considerando os resultados das avaliações nacionais e internacionais, especialmente nas questões que abordam conteúdos matemáticos, podemos afirmar que o desempenho dos alunos reflete sérias dificuldades de aprendizagem. Além disso, os


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alunos do Curso de Licenciatura em Matemática que realizam estágio supervisionado nas escolas e os professores de Matemática da rede pública nos relatam que há um desinteresse e desmotivação dos alunos do Ensino Médio pelo estudo da Matemática. Entretanto, podemos afirmar que o projeto de extensão que estamos desenvolvendo está contribuindo para mudar a visão que o aluno da escola tem da Matemática e do ensino superior em geral. Além disso, o projeto também tem proporcionado ao aluno do Curso em Licenciatura em Matemática uma oportunidade para conhecer a realidade escolar, indo além da observação e de algumas regências de aulas realizadas no estágio, participando de uma forma efetiva no processo de ensino e de aprendizagem. Por fim, enfatizamos que o principal objetivo de qualquer atividade de extensão é promover a inclusão social, cultural e científica dos indivíduos, incentivando a prática da cidadania. E, nesse contexto, a Matemática é uma parte essencial na construção da cidadania, pois, cada vez mais, a sociedade em que vivemos depende de conhecimentos científicos que devem estar ao alcance de todos por meio da democratização do ensino.

Referências

Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, v. III. Brasília: MEC/SEF, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf. Acesso em: 18 junho 2012. OECD. PISA – Programme for International Student Assessment. Disponível em: http://pisacountry.acer.edu.au/. Acesso em: 22 junho 2012. São Paulo. Secretaria da Educação. Disponível em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/pdf/Resultados%20gerais%20da%20Rede%20Estadual.pdf. Acesso em 18 junho 2012.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf

http://pisacountry.acer.edu.au/

http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/pdf/Resultados%20gerais%20da%20Rede%20Estadual.pdf

http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/pdf/Resultados%20gerais%20da%20Rede%20Estadual.pdf


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SCAGION, M. P.; LIMA, L.F. e BRITTO, G. S. Atividades matemáticas com idosos: Compartilhando Saberes. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: Educação Inclusiva

ATIVIDADES MATEMÁTICAS COM IDOSOS: COMPARTILHANDO

SABERES

Matheus Pereira SCAGION – Unesp / Rio Claro - SP ([email protected])

Luciano Feliciano de LIMA –Unesp / Rio Claro - SP ([email protected])

Gabrielle Saldanha de BRITTO - Unesp / Rio Claro - SP ([email protected] )

Resumo: O envelhecimento da população tem sido foco de pesquisadores com a preocupação de promover um ingresso na terceira idade com qualidade de vida. Várias áreas do conhecimento como, por exemplo, a educação, tem contribuído para essa temática. Nesse sentido, esse trabalho pretende evidenciar possibilidades de educação matemática para um público idoso, relatando uma das atividades do Laboratório de Ensino de Matemática (LEM), da Unesp de Rio Claro extensão a que pertencem os autores. Por meio dele objetiva-se narrar o que vem ocorrendo desde março de 2012, em colaboração com um projeto desenvolvido pelo curso de Educação Física do mesmo campus. Trata-se de atividades matemáticas que ocorrem quinzenalmente com um grupo de aproximadamente 20 idosos, são atividades diversificadas realizadas com a utilização de recursos variados visando despertar o interesse e promover uma maior participação. Para originar o diálogo e possibilitar o compartilhamento de saberes tem-se trabalhado com Tangram, Blocos Lógicos, Faixa de Moebius, Sudoku, Bingo Matemático, dentre outros. A atividade extensionista com os idosos é entendida como uma ação comunicativa que possibilita um compartilhamento de saberes para a produção de conhecimentos. Nesse sentido visa-se o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do potencial cognitivo dos participantes, pois entende-se que é possível aprender coisas novas em qualquer idade. A participação no projeto tem contribuído para os idosos com outras possibilidades de coisas para se fazer. Em relação aos proponentes das atividades proporciona uma reflexão sobre a educação matemática de pessoas da terceira idade, um público que não tem interesse por uma certificação oficial. Além disso, tem promovido uma convivência gratificante entre pessoas de diferentes faixas etárias.

Palavras-chave: educação matemática; educação de idosos, extensão universitária, laboratório de ensino de matemática.




SCAGION, M.P.; LIMA, L.F. e BRITTO, G. S. Atividades matemáticas com idosos: Compartilhando Saberes. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10.

2

Introdução

De acordo com relatório sobre o envelhecimento da população brasileira,

atualmente, o crescimento relativamente mais elevado do contingente idoso é resultado

da alta fecundidade prevalecente no passado comparativamente à atual e a uma maior

expectativa de vida (CAMARANO, 2002).

O envelhecimento da população tem sido foco de pesquisadores com a

preocupação de promover um ingresso na terceira idade com qualidade de vida. Várias

áreas do conhecimento como, por exemplo, a educação, tem contribuído com

possibilidades para essa temática. A partir dessa preocupação pretende-se evidenciar

possibilidades de educação matemática para um público idoso. A educação de idosos

pode ocorrer em diferentes espaços, possibilitando um diálogo e um compartilhamento

de saberes entre pessoas de diversas faixas etárias.

A educação possibilita o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do potencial

cognitivo do ser humano, por meio dela é possível progredir em qualquer idade. Ela é

um processo ao longo da vida que ocorre tanto pela educação formal quanto em

qualquer atividade de convivência social. Assim, a sociedade é impelida a buscar meios

que promovam o potencial de aprendizagem de idosos para que possam continuar

exercendo um papel ativo na sociedade (CACHIONI & NERI, 2004).

Nesse sentido, tem-se uma proposta de educação permanente como um processo

ininterrupto que ocorre em qualquer circunstância, desencadeada pelas transformações

que o indivíduo passa, seja no aspecto social, político ou cultural no decorrer de sua

vida. O que permite ao ser humano diferentes formas de acesso ao saber e à cultura nas

mais diversas idades, sem limite de tempo ou de lugar. Nessa perspectiva, continuar os

estudos na terceira idade pode ser uma forma de ressignificar o sentido da vida, com

novos planos, resgatando desejos pessoais que foram interrompidos por condições

desfavoráveis como a necessidade de trabalhar ou a falta de acesso à escola durante a

juventude. Aprender coisas novas na terceira idade pode promover a recuperação da

autoestima proporcionando acesso a instrumentos que garantem uma maior

compreensão do mundo e que resultam em uma participação mais efetiva neste.

Frequentar uma instituição escolar pode resultar em transformações na vida de pessoas

idosas nos âmbitos físico, social e psicológico. No aspecto físico, tornam-se mais

dinâmicas e saudáveis; socialmente, ampliam o número de relacionamentos por meio da

participação em eventos que lhes proporcionam mais segurança e desenvoltura; no


3

aspecto psicológico, melhoram a autoestima e a autoimagem. Tais fatores implicam na

conquista de uma maior independência e autonomia (ALVES, 2007; BRANCO, 2007;

PINHEIRO, 2009; LARA, 2010; DIAS, 2010; PEREIRA, 2010).

Esse trabalho pretende evidenciar possibilidades de educação matemática para

um público idoso, relatando uma das atividades do Laboratório de Ensino de

Matemática (LEM), da Unesp de Rio Claro, projeto de extensão a que pertencem os

autores. Por meio dele objetiva-se narrar o que vem ocorrendo desde março de 2012,

em colaboração com um projeto desenvolvido pelo curso de Educação Física do mesmo

campus. Trata-se de atividades matemáticas que ocorrem quinzenalmente, durante

cinquenta minutos, com um grupo de aproximadamente 20 idosos, são atividades

diversificadas realizadas com a utilização de recursos variados visando despertar o

interesse e promover uma maior participação.

Para nós, a extensão tem um significado diferente do sentido etimológico da

palavra latina “extensio, ação de estender” (RUSS, 1994, p. 104) a vemos como uma

ação comunicativa. Concordando com Freire (1983) o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julga não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações. (FREIRE, 1983, p. 36)

Esse ato de educação mútua permite o compartilhamento e a socialização de

conhecimentos, por isso, propomos um trabalho de atividades matemáticas em que

privilegiamos uma participação ativa dos envolvidos, permeada pelo diálogo.

Antes de cada encontro fazemos reuniões para organizar as atividades,

discutindo os procedimentos e recursos que serão utilizados, antecipando perguntas que

podem surgir, mas como nem todo planejamento consegue ser preciso sempre há

perguntas das quais não esperamos. Elaboramos atividades que utilizam materiais

diferenciados a fim de despertar a curiosidade e o interesse e que possam ser ao mesmo

tempo, divertidas de se realizar. Com isso objetivamos uma maior participação de

todos, por exemplo, as perguntas que fazemos no desenvolvimento das atividades

contribuem para um maior envolvimento. Consideramos isso importante porque as

pessoas idosas gostam de comentar sobre as atividades relacionando-as em suas

vivências.

Utilizamos trabalhos em grupo para promover um maior compartilhamento de

informações e troca de experiências entre todos. Outra preocupação que temos é


4

referente às condições do espaço físico do local em que realizamos os encontros,

geralmente organizamos as carteiras para facilitar a comunicação dos grupos. O

tamanho da fonte das fichas de atividades também é pensado, pois uma atividade com

letra pequena poderia dificultar a leitura o que prejudicaria o entendimento e,

consequentemente, a participação. A entonação da voz é outro cuidado, pois

dependendo da altura da voz pode ser difícil de ouvir, ou até mesmo, podemos inibi-los,

irrita-los, desinteressa-los entre outros aspectos indo contra o que queremos. É

importante dizer que a equipe que coordena a atividade com os idosos é composta por

três pessoas. Isso possibilita auxiliá-los e tirar as dúvidas quando necessário.

Atividades desenvolvidas

Nessa parte do texto relatamos, sucintamente, algumas atividades matemáticas

desenvolvidas com o grupo.

Tangram: O Tangram é um quebra cabeça chinês formado por sete peças (dois

triângulos pequenos, um triângulo médio, dois triângulos grandes um quadrado e um

paralelogramo). Esses quebra-cabeças foram confeccionados e entregues para cada um

dos participantes. No início do encontro perguntamos se conheciam o material que lhes

foi entregue, contudo ninguém conhecia ou havia visto anteriormente um Tangram.

Distribuímos folhas com a história do Tangram que uma senhora gentilmente se

ofereceu para ler. Depois disso pedimos que fizessem relações entre as peças,

classificando-as por características semelhantes. Em seguida, sugerimos a construção

das figuras com o quebra cabeça. Explicamos que cada figura deveria ser formada por

todas as sete peças do quebra cabeça. Percebemos que algumas pessoas sentiram grande

dificuldade para montar as figuras. Diante disso, refletimos sobre o planejamento e

resolvemos elaborar moldes das figuras, com o mesmo tamanho das peças, a fim de

facilitar a visualização. É importante ressaltar que todos se empenharam para realizar a

atividade e, além disso, mostraram o Tangram para seus familiares e amigos. Foi muito

gratificante ver o interesse de todo o grupo em todas as atividades que realizamos com

eles. Além do Tangram quadrado, trabalhamos com o Tangram oval. Um fato muito

interessante foi que um senhor movimentando algumas peças da figura (galo) fez com

que ele ficasse de forma diferente (galo bicando o chão).


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Blocos Lógicos: É constituído por 48 blocos de madeira que representam figuras

geométricas com forma, tamanho, espessura e cor distintas. Entregamos uma caixa de

blocos para duplas de participantes pedindo que montassem figuras livres. Foi muito

interessante ver a criatividade de cada um ao montar as figuras. Em seguida, discutimos

sobre as diferenças entre as peças, solicitando que organizassem as peças de acordo com

as características que eles escolhessem. Aproveitamos para conversar sobre as

diferenças de tamanho e proporção entre as peças. Com os blocos lógicos fizemos uma

brincadeira para testar o raciocínio rápido. Tínhamos algumas placas que sinalizavam as

características dos blocos lógicos: pequeno, grande, grosso, fino, quadrado, retângulo,

triangulo, circulo, azul, vermelho, amarelo. Selecionávamos algumas delas,

mostrávamos para os participantes e eles deveriam verificar se havia alguma peça que

contemplasse as características mostradas nas placas. Erguemos uma situação

logicamente impossível “pequeno, grande, quadrado” até chegaram a erguer uma peça

ou outra e então perguntamos se seria possível existir uma peça desse tipo. Pensaram

um pouco e responderam que não e assim explicamos que isso era uma situação

logicamente impossível.

Faixa de Moebius: A faixa de Moebius é uma fita que contém apenas um lado. Para o

desenvolvimento da atividade entregamos a cada um duas fitas feitas de papel sulfite,

uma tesoura, cola e canetas hidrocor. Pedimos que colassem as extremidades de uma

das fitas e perguntamos o que tinha se formado, eles responderam círculo, bola,

continuamos perguntando até que alguém disse que tínhamos um cilindro vazado.

Pedimos que colassem a outra fita, mas de uma maneira diferente, teriam que dar uma

‘torcida’ em uma das pontas e só então colar as extremidades. Perguntamos se eles

conheciam a figura que havia se formado. Disseram-nos que não. Então falamos que

aquilo era a faixa de Moebius. Pedimos que pegassem novamente o cilindro e,

utilizando a caneta hidrocor, marcassem um ponto como origem e riscassem o cilindro

de papel formando um ‘caminho’. Fizeram isso com o cilindro vazado e perceberam que

havia dois lados: de dentro e de fora. Antes de fazer a mesma coisa na faixa de Moebius

perguntamos quantos lados ela tem. Após alguns chutes, pedimos que fizessem o

mesmo procedimento, com isso ficaram surpresos com o fato de que a faixa tinha um

único caminho, ou seja, apenas um lado. Continuando, pedimos para que cortassem ao


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meio o cilindro e perceberam que ele se dividia em dois cilindros. Aproveitamos para

perguntar o que aconteceria com a faixa de Moebius e, após alguns ‘chutes’ pedimos

que cortassem a faixa. Nesse processo verificaram que a faixa passava a ter dois lados e

que dobrava de tamanho. Um fato que interessante a ressaltar foi o interesse e a

curiosidade dos idosos em saber o que aconteceria se continuassem a cortar a nova

faixa. Deixamos as observações para outra oportunidade.

Sudoku: É um quebra-cabeça em que se completam os números em uma tabela, por

meio de uma colocação lógica. Perguntamos se alguém conhecia essa atividade e depois

entregamos as folhas de Sudoku de matriz quatro (quadrados 2x2), explicamos que cada

quadrado 2x2 chamaríamos de ‘célula’ e nela teriam que ser dispostos os números de

um à quatro de forma que não se repetissem nem nas linhas horizontais e nem nas

verticais. Ao realizar as atividades alguns tiveram dificuldade, mas os ajudamos

conforme surgiam dúvidas, explicando, por vezes, individualmente. É importante

ressaltar a vontade e a persistência que tiveram pra executar essa atividade. Ao final do

encontro tínhamos outra atividade do sudoku que era constituída de uma atividade de

retângulos 2x3 (um pouco mais difícil) e perguntamos se alguém teria vontade de levar

para casa e tentar resolvê-la. Alguns aceitaram e trouxeram a atividade resolvida no

encontro seguinte; outros, por sua vez, trouxeram dúvidas que foram discutidas.

Bingo matemático: É um bingo, só que em vez de falarmos o número sorteado

falávamos uma sentença matemática. Durante a atividade iam surgindo dúvidas em

relação às respostas por parte de algumas pessoas, mas sempre alguém falava a resposta.

Demonstraram ter gostado da atividade até sugeriram algumas perguntas para fazermos.

Esse fato nos fez pensar e no próximo encontro entregamos uma ficha numerada para

que cada um inventasse o seu próprio bingo.

Considerações finais

Por meio de observações durante os encontros percebemos os idosos bem

receptivos. Em nossas conversas, eles têm relatado que gostam de vir à UNESP, e

muitos tem dizem esperar ansiosamente por esses momentos. Percebe-se que eles

gostam de fazer as atividades matemáticas, pois as compartilham com amigos e

http://pt.wikipedia.org/wiki/Quebra-cabe%C3%A7a

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%B3gica


7

familiares. Alguns deles têm gabaritado as tarefas que são propostas para serem feitas

nos intervalos dos encontros.

Esse trabalho tem sido um grande aprendizado, pois contribui para nossa

formação como professores de matemática. Nele, aprendemos com as pessoas da

terceira idade, por exemplo, em nossos diálogos sobre as quatro operações (adição,

subtração, multiplicação e divisão), ocasionado no estudo de sequências numéricas, uma

participante nos ensinou a fazer a prova dos nove. Isso nos permite refletir sobre a

potencialidade do diálogo no desenvolvimento de uma atividade matemática, pois não

nos colocávamos em uma condição de quem falava para alguém como algo deveria ser

feito. Estávamos compartilhando saberes e, desta forma, falávamos com os idosos o que

possibilitou dialogar sobre assuntos que eram relacionados ao tema proposto. Além do

compartilhamento de informações, este trabalho auxilia a entendermos que na gestão de

uma aula são necessárias preocupações com o espaço físico, a forma de transmitir uma

informação, a entonação da voz, entre outros.

Os idosos dão muito valor ao trabalho que realizamos, e isso nos incentiva a

querer nos aperfeiçoar profissionalmente, buscando melhorar em todas as atividades.

Ressaltamos uma grande lição que aprendemos com os participantes: nunca parar de

buscar novo saberes, pois isso faz muito bem para o corpo e para a mente.

Referências

ALVES, E. M. S. O idoso na sala de aula: um novo ator. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2007. ASSIS, M. T. B. Múltiplas aprendizagens de idosos da faculdade aberta à terceira idade – UNIA. Dissertação (Mestrado em Gerontologia) – PUC-SP, São Paulo, 2010. CAMARANO, A. A. Envelhecimento da População Brasileira: uma contribuição demográfica. Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada. Rio de Janeiro, 2002. CACHIONI, M.; NERI, A. L. Educação e Velhice bem-sucedida no contexto da terceira idade. In: NERI, A. L.; YASSUDA, N. S. (Orgs). Velhice bem sucedida: aspectos afetivos e cognitivos. Campinas: Papirus, 2004, p.29-49. DIAS, F. A. Qualidade de Vida de Idosos e Participação em Atividades Educativas Grupais. Dissertação (Mestrado em Atenção à Saúde) – Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Uberaba, 2010.


8

FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? Tradução de Rosisca Darci de Oliveira. 7ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983. LARA, C. R. S. Educação do Idoso como Fator de Melhoria de sua Saúde: Um estudo sobre uma experiência da ESF Machado Fagundes em Cascatinha – Petrópolis. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis, 2010. PEREIRA, J. M. M. A Escola do Riso e do Esquecimento: idosos na EJA. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2010. PINHEIRO, G. A. D. Educação e Envelhecimento: atividade intelectual na terceira idade. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2009. RUSS, J. Dicionário de Filosofia. Tradução Alberto Alonso Muñoz. São Paulo, Scipione, 1994.

MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: Educação Inclusiva

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E INCLUSÃO: UMA EXPERIÊNCIA NA

FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR DE MATEMÁTICA.

Amanda Queiroz MOURA – UNESP/RC – SP ([email protected] )

Elizabete Leopoldina da SILVA – UNIBAN – SP ([email protected] )

Resumo: O presente relato descreve a aproximação de duas licenciadas em matemática com a temática de inclusão sob a perspectiva da educação matemática, durante o curso de graduação. Recém formadas, elas descrevem como se deu tal aproximação e as contribuições na formação de ambas. Incluir não significa apenas inserir o aluno com deficiência nas salas de aula regular, mas sim proporcioná-lo condições de aprendizagem favoráveis, levando em consideração suas potencialidades. Muitos licenciandos formam-se sem ter o conhecimento mínino sobre o que é deficiência e como trabalhar com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Assim, quando no exercício de sua profissão deparam-se com esses alunos, acabam rotulando-os e não possibilitando uma aprendizagem do mesmo modo dos estudantes ouvintes. Com isso, esses alunos são deixados de lado e ignorados pela maior parte da sociedade. Na instituição onde cursamos nossa graduação, assim como em outras instituições, não há disciplinas que proporcionem a reflexão acerca desse tema. A iniciativa de uma professora ao propor uma disciplina optativa que abordasse o ensino de matemática para estudades com NEE, fez com que a concepção de que o aluno deficiente é incapaz de aprender fosse rompida pelo grupo de alunos que a cursou. Além disso, mostrou-se de grande influência na formação das autoras deste trabalho. Atualmente professoras da rede pública do estado de São Paulo, e mestrandas em Educação Matemática com foco em Educação Inclusiva – Surdez, elas compartilham as experiências e motivações que as levaram ao mestrado e ressaltam a importância da abordagem desse tema durante a formação do futuro professor de matemática.

Palavras-chave: Educação Matemática, Formação, Inclusão.

Introdução

Vivendo em uma sociedade onde os que não se enquadram no “padrão”

imposto, ou seja, os que apresentem algum tipo de diferença passam despercebidos

pela maioria, notamos que os deficientes, muitas vezes, não encontram oportunidades

para desenvolver seu potencial cognitivo. SKLIAR (1999) apud SILVA (2006)



MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. afirma que, por mais que o discurso político-educacional acene com a possibilidade

da inclusão, a realidade nos mostra que esta se encontra distante e inviável, pelas

condições das instituições de ensino brasileiras e da formação profissional ofertada

aos professores.

- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, - toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, [...] (Declaração de Salamanca, 1994)

Segundo a Declaração de Salamanca, é direito de todos à educação. Mas como

conseguir uma educação, de fato inclusiva, quando a formação dos futuros profissionais

da educação é carente no que diz respeito a esse assunto?

Durante nossa formação, tivemos a oportunidades de conhecer e participar de

discussões acerca dessa temática e por considerá-la de grande importância na formação

do futuro professor estamos compartilhando um pouco de nossa experiência.

Como tudo começou...

Em nossa graduação, não há disciplina que trabalhe diretamente com questões

relacionadas à Educação Especial. Pensando nisso, em 2010, uma professora do

Departamento de Matemática teve a ideia de ofertar uma disciplina, de cunho optativo,

na qual seriam abordados temas relacionados ao ensino de matemática e inclusão. Tal

disciplina foi escolhida em comum acordo com todos os alunos da licenciatura de nossa

turma.

Durante a disciplina, intitulada Tópicos Especiais em Educação Matemática,

discutimos sobre algumas dificuldades apresentadas pelos alunos e as deficiências mais

recorrentes no cotidiano escolar, além de estratégias de ensino de matemática para esse

grupo. É essencial que os futuros professores tenham acesso a essas informações, uma

vez que os alunos que apresentem algum tipo de NEE estão cada vez mais presentes nas

salas regulares.

O trabalho final desta disciplina consistia na realização de um trabalho que

envolvesse alguns aspectos apontados durante as aulas. Pensando no Ensino Superior e

no fato de conhecermos poucos alunos na universidade com algum tipo de deficiência,

nos perguntamos se nossa universidade e seu corpo docente estariam preparados para

receber esse tipo de público.

MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. Interessada em nosso trabalho, esta mesma professora nos convidou para

compartilhar os resultados com o Grupo de Estudos Épura – grupo vinculado ao Grupo

de pesquisa em processos de formação e trabalho docente da UNESP/RC –, coordenado

por ela, e formado por alunos da graduação e pós-graduação interessados em discutir e

pesquisar sobre a Educação Matemática e Inclusão, tendo como foco o ensino e a

aprendizagem de alunos com NEE. A partir daí, ambas passaram a integrar este grupo.

Com a participação no grupo tivemos a oportunidade de ampliar nossos

conhecimentos sobre educação inclusiva através das discussões durante os encontros e

pelo acesso às pesquisas realizadas pelos integrantes. Também iniciamos nossas

pesquisas individuais, uma aprofundou os estudos sobre Discalculia e outra sobre

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Motivações

Em 2011, durante uma de nossas reuniões, fomos convidadas por um colega do

grupo a auxiliá-lo na produção de dados de sua pesquisa de doutorado. A produção de

dados era baseada no desenvolvimento de atividades matemáticas com alunos do ensino

fundamental I de uma instituição municipal local, em uma sala de aula inclusiva, com

alunos surdos e ouvintes.

No primeiro dia que comparecemos na escola, fomos apresentadas aos alunos,

porém, não houve muita interação. Durante as atividades, fomos solicitadas a ajudar

esses alunos – nesse período tínhamos pouco conhecimento com relação à Língua

Brasileira de Sinais (Libras). A situação foi desafiadora e despertou nosso interesse com

relação ao tema Surdez.

Neste mesmo período, cursávamos a disciplina Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado II, na qual realizávamos estágio em uma escola estadual. No estágio,

devido às situações que ocorriam, estávamos desanimadas com relação ao ensino e a

profissão docente. Contudo, envolvidas na pesquisa de doutorado e convivendo com

aqueles alunos surdos, enxergamos uma nova perspectiva de trabalho e percebemos a

importância de nossa profissão na vida dessas pessoas.

Começamos a estudar mais sobre a Surdez e, devido a maior relação que

passamos a ter com aquele grupo de alunos, no segundo semestre do mesmo ano,

participamos do Curso de Libras (Básico I) que foi ofertado devido às insistências da

MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. professora e do colega que auxiliamos na pesquisa, com apoio do Grupo Épura e do

Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE). Tal curso fora, ministrado por um

professor surdo da cidade.

Além disso, realizamos um curso de extensão à distância, oferecido pelo Grupo

Épura, o qual abordava o ensino de matemática para alunos com algum tipo de

deficiência. Este curso possibilitou conhecermos pessoas de diversos lugares do Brasil e

a troca de experiências entre os participantes, pois a maioria já desenvolvia algum

trabalho relacionado ao ensino de matemática para estudantes com NEE.

Considerações

É evidente que em tudo o que relatamos o Grupo Épura e, em especial, a

professora da instituição que conduz o Grupo, estiveram e continuam muito presentes

em nossa formação e carreira, e ainda, serviram de estímulo para que nós

conhecêssemos e continuássemos envolvidas com as questões dos Surdos.

Considerando tudo o que vivenciamos os conhecimentos e as experiências

obtidas durante nossa graduação, podemos afirmar que hoje estamos preparadas para

trabalhar com os alunos que apresentem alguma NEE. Não somos especialistas em

educação especial ou em surdez, mas temos segurança em lecionar para esse público

que está cada vez mais presente nas escolas de ensino regular.

Durante um Horário de Trabalho Pedagógico (HTP), no qual participava uma

das autoras, uma professora começou a fazer questionamentos sobre como trabalhar

com alunos surdos. Para ela, deveríamos tratar o surdo de forma diferente, pois

considerava que ele possuía algum tipo de deficiência cognitiva. Esse tipo de

pensamento é reflexo do não conhecimento da Surdez e do problema existente com

relação à falta de comunicação entre surdos e ouvintes.

Os surdos sem língua podem de fato ser como imbecis — e de um modo particularmente cruel, pois a inteligência, embora presente e talvez abundante, fica trancada pelo tempo que durar a ausência de uma língua. (SACKS, 1998, p. 32-33)

Sacks coloca de forma clara o que leva as pessoas a pensarem da mesma forma

que esta professora. É complicado viver em uma comunidade cuja maioria não fala a

MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. sua língua, e isso ocorre com o surdo, fazendo com que ele fique preso em seus próprios

pensamentos.

A investigação científica moderna, que se ocupa de estudar comparativamente os problemas do desenvolvimento da criança normal e anormal, parte da tese geral que: as leis que regem o desenvolvimento, tanto da criança normal quanto da anormal, são fundamentalmente as mesmas. Vygotsky (1997, p. 213) (Grifo nosso).

Então, tendo este excerto em mente, foi explicado que os surdos não possuem

nenhum problema cognitivo, em sua maioria. Este tipo de esclarecimento só foi possível

devido a todo conhecimento que foi adquirido na graduação e que ainda é obtido na

pós-graduação.

Na graduação, devido a trabalhos apresentados e ao próprio envolvimento com o

Épura, ficamos conhecidas como as “meninas da inclusão”, e hoje alguns colegas,

quando se deparam na escola que lecionam com alunos que apresentem algum tipo de

deficiência, entram em contato conosco, buscando auxílio, mostrando assim outra

postura perante esses alunos. Para esse grupo de colegas, os deficientes não são mais

vistos como coitados, e sim como alunos que conseguem aprender, através de

estratégias de ensino que privilegiem suas potencialidades.

Neste ano, trabalhando como professoras da rede pública do Estado de São

Paulo, mestrandas em Educação Matemática tendo como foco a Educação Especial –

Surdez, e ainda, participantes do Grupo Épura, podemos colocar o conhecimento

adquirido em prática.

Temos muita satisfação em dizer que é o terceiro ano consecutivo que a

disciplina Tópicos Especiais em Educação Matemática é a optativa escolhida pelos

alunos da graduação. Com isso, esperamos que outros licenciandos, assim como nós,

conheçam essa área e mergulhem nela, ou que, quando docentes , ponham em prática o

que aprenderam, contribuindo assim para uma educação, se não inclusiva, pelo menos

mais acessível aos estudantes com NEE. E que outras instituições vejam a importância

de disciplinas desse caráter em sua grade curricular, para que se formem professores

comprometidos com a educação.

Segundo CASTRO (2010), abordar o ensino da matemática para estudantes

surdos, pelo viés da Educação Matemática Inclusiva, é uma forma de se revelar a

MOURA, A. Q.; SILVA, E. L. Educação Matemática e Inclusão: uma experiência na formação do futuro professor de matemática. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-6. maturidade que a Educação Matemática vem conquistando. Portanto, esperamos que

dentro desse campo, surjam cada vez mais pesquisas relacionadas não só à surdez, mas

também as outras deficiências.

Referências

CASTRO, M. C. P. de. (2010). O Ensino da Matemática e o aluno surdo – um

cidadão bilíngue. Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática, Salvador

– BA.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Declaração de

Salamanca. Disponível em <

(http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf) >. Acesso em 25 jul. 2012.

SACKS, O.W. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Tradução Laura

Teixeira Mota. São Paulo: Companhia das Leiras, 1998.

SILVA, V. (2006). Educação de Surdos: Uma releitura da primeira escola pública para

surdos. In: QUADROS, R. M. de (Org.). Estudos surdos I. Petrópolis (RJ): Arara Azul.

VYGOTSKY, L. S. (1997). Obras escogidas V – Fundamentos da defectología.

Traducción: Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor. (coletânea de artigos publicados

originalmente em russo entre os anos de 1924 a 1934).

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

SANTOS, M. A. A.; FONSECA, A. G. PIBID-UFSCar: interdisciplinaridade e inclusão social na escola municipal de São Carlos. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0) Eixo Temático: (E9 – Educação Inclusiva) PIBID-UFSCar: interdisciplinaridade e inclusão social na escola municipal de São

Carlos

Marcela Ap. Aniceto dos SANTOS - UFSCar – SP ([email protected])

Aline Germano FONSECA – UFSCar – SP ([email protected])

Resumo: O presente relato é referente ao projeto PIBID-UfSCar (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) que tem como proposta o planejamento de ações interdisciplinares no seu projeto institucional. Em vista disso, esse trabalho foi desenvolvido em parceria com três áreas do conhecimento: Matemática, Biologia e Química em uma escola pública de São Carlos e teve o intuito de elaborar atividades que envolvessem o foco central do projeto da escola, que no caso é a inclusão social, com os conteúdos das três áreas citadas anteriormente. Sendo assim, será aqui apresentado o projeto de Paleontologia, que teve por objetivo desenvolver atividades que gerassem discussões sobre a evolução humana e juntar as três áreas do conhecimento para posteriormente relacionar com o tema de inclusão. Este projeto foi planejado e desenvolvido, pelos graduandos, bolsitas do PIBID destas três áreas que participaram ativamente do mesmo. Serão discutidas e relatadas outras experiências vivênciadas no decorrer do projeto, tal como as encontradas pelos “futuros professores” na elaboração ou no desenvolvimento das atividades interdisciplinares e também as dificuldades dos alunos do 7º ano que participaram deste projeto. Relacionar o projeto PIBID com o tema de inclusão social foi de grande importância para os alunos tanto em seu cotodiano quanto no meio escolar, haja vista que a escola referida comporta uma grande quantidade de alunos com necessidades especiais e, diante disso, todo o corpo docente, bolsistas do PIBID e alunos necessitam de uma boa interação para tornar a aprendizagem mais significativa e diferente do estilo tradicional que estão acostumados a ver em sala de aula. Palavras-chave: PIBID, Interdisciplinaridade, Inclusão.

Introdução

A partir da proposta do PIBID-UFSCar, que tem como um dos objetivos

trabalhar a interdisciplinaridade, foram pensados e desenvolvidos, pelos graduandos,

bolsistas do PIBID, o projeto de Paleontologia que envolveu três áreas do conhecimento

(Matemática, Química e Biologia). Este projeto teve por objetivo desenvolver atividades

que gerassem discussões sobre a evolução humana unindo alguns dos conteúdos das três

áreas referidas de modo a relacionar com o tema de inclusão social. Particularmente em



SANTOS, M. A. A.; FONSECA, A. G. PIBID-UFSCar: interdisciplinaridade e inclusão social na escola municipal de São Carlos. Anais do XI Encontro Paulista de Educação Matemática: XI EPEM. São José do Rio Preto: SBEM/SBEM-SP, 2012, pp.1-10. (ISBN N. 978-85-98092-14-0)

2

relação à Matemática, realizou-se o estudo principalmente de gráficos e desenvolveu-se

o conceito de proporção de cada Era da Evolução Humana.

Este trabalho será dividido em dois tópicos. Na primeira parte descreveremos a

experiência desenvolvida, onde será relatado o que mais chamou atenção no projeto e

também discorreremos acerca de duas problemáticas principais: como planejar

atividades Matemáticas que envolvam mais conteúdos? Como relacionar as três áreas

do conhecimento com a inclusão social? Logo em seguida será apresentada uma tabela

referente às atividades que os alunos desenvolveram, mais precisamente relacionadas às

dificuldades encontradas durante a realização das matemáticas.

Enfim, para terminar este trabalho serão descritas as considerações finais com as

conclusões referentes às problemáticas e relevantes para este projeto.


O projeto Paleontologia foi desenvolvido através de um minicurso realizado uma

vez na semana em período contrário as aulas dos alunos do 7ª ano com duração de 2

horas ao dia, totalizando 10 horas. As atividades foram planejadas em conjunto com os

bolsistas das três áreas. Segundo Fusari (1989), um bom planejamento é fundamental no

processo de ensino/aprendizagem. Diante disso surgiram grandes dúvidas no decorrer

das atividades tais como: como planejar atividades Matemáticas que envolvam mais

conteúdos? Como relacionar as três áreas do conhecimento com a inclusão social? Estes

foram grandes obstáculos no desenvolvimento do projeto, haja vista que os bolsistas

“futuros professores” na maioria das vezes vivenciaram desde o ensino fundamental até

a graduação as disciplinas ensinadas separadamente, ou seja, tiveram durante todo o seu

processo de formação uma visão disciplinar das matérias e conteúdos enquanto que para

este projeto buscou-se uma visão interdisciplinar dos conteúdos. Mais especificamente,

uma interligação destes de forma que os bolsistas das três áreas deveriam saber os

conteúdos não somente da sua disciplina, mas também relacionar com as outras. Essa

experiência foi uma troca de informações valiosa entre os bolsistas para a realização do

projeto.

Diante disso vale apena destacar que segundo o PCN (1997):


3

“(...) alguns conceitos gerais nas ciências, como os de unidades e de escalas, ou de transformação e de conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na Biologia, na Física e na Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados, se fossem objeto de um tratamento de caráter unificado feito de comum acordo pelos professores da Área. Com certeza, são diferentes as conotações destes conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução interdisciplinar enriqueceria a compreensão de cada uma das disciplinas.” (PCN, 1997, p.142)

Seguindo o PCN que defende um trabalho organizado e em equipes ao invés das

pesquisas individuais, o trabalho interdisciplinar facilitou a compreensão de alguns

conceitos explicados para os alunos, assim como a compreensão matematicamente de

gráficos que retratavam conceitos de Biologias.

Em relação à abordagem do tema “inclusão social” com as três áreas do

conhecimento, foram elaboradas estratégias de discussões entre os alunos e bolsistas, na

medida em que eram trabalhados os conteúdos de Paleontologia, por exemplo, ao

abordar o tema da “evolução humana” indagava-se aos alunos á respeito de todo tipo de

exclusão, pois no planejamento que fizemos essa questão foi bem pensada e discutida

entre os bolsistas e chegamos á conclusão que não usaríamos frases clichês do tipo

“todos somos iguais”, mas sim discutir que todos têm suas diferenças, mas que devemos

conviver com elas sem exclusão.

Um episódio marcante que aconteceu na aplicação de uma atividade matemática

que envolvia conceitos da biologia foi a seguinte: entregamos para os alunos uma folha

para que eles completassem o texto com as informações sobre os “dinossauros”, assunto

que eles gostavam bastante, então pedimos para que eles escolhessem o dinossauro que

eles quisessem e pegassem as informações da altura do animal e depois comparassem

com sua própria altura, fazendo assim um desenho proporcional de ambos. Os alunos

escolheram os dinossauros mais altos, o que complicou um pouco o entendimento

destes na atividade, pois colocamos na atividade como informação que a cada 1cm

equivaleria 1m, porém a folha sulfite não continha espaço suficiente para o desenho.

Sendo assim adaptamos a atividade e podemos registrar algumas das dificuldades dos

alunos. (vide Tabela1, pág. 6)


4

Vale destacar outro acontecimento que chamou a atenção dos “futuros

professores” que ocorreu em um dia de atividades em que um gráfico estava sendo

analisado pelos bolsistas. O gráfico relacionava os seres vivos e os diferentes tipos raças

e a partir dele pode-se concluir junto com os alunos que o ser humano possui o menor

índice de diferença. Esta conclusão foi realmente importante, pois através desta os

próprios alunos questionaram-se acerca do preconceito racial. Eles perguntaram “o

porquê da existência do preconceito racial se estamos todos incluídos na raça do ser

humano?”. Esta discussão foi uma experiência muito proveitosa tanto para os alunos

quanto para os bolsistas.


Depois de muita reflexão e análise entre os bolsistas chegamos á conclusão que

planejar atividades Matemáticas que envolvam mais conteúdos e relacionar as três áreas

do conhecimento com a inclusão social foram situações importantes vivenciadas pelos

“futuros professores”. A interdisciplinaridade possibilita ligação entre as disciplinas, e

por meio de um mesmo objeto de estudo: ”a interdisciplinaridade surge como uma necessidade imposta

pelo surgimento cada vez maior de novas disciplinas. Assim, é necessário que haja pontes de ligação entre as disciplinas, já que elas se mostram muitas vezes dependentes umas das outras, tendo em alguns casos o mesmo objeto de estudo, variando somente em sua análise”. (Japiassu, 1976, p. 53)

Foi possível vencer dificuldades através do trabalho interdisciplinar, como, por

exemplo, as dúvidas ao planejar atividades que contém o mesmo objeto de estudo, mas

variando as analises, ou seja, o ponto de vista de cada bolsista tomando como referência

a sua área. Pois, no momento para os bolsistas planejar atividades de maneira

interdisciplinar é então pensar juntos alternativas para problemas e necessidades em

comum que cada bolsista encontra na escola, usar metodologias diferentes e que

consigam agregar diferentes áreas do conhecimento. Além disso, possibilita fazer

reflexões em grupo sobre o que será feito e, depois de feito, fazer a avaliação para julgar

se os objetivos foram atingidos. No caso deste grupo os objetivos eram planejar

atividades de caráter interdisciplinar de um modo diferente do que os alunos estão


5

acostumados em sala de aula e interessante para eles. Acreditamos que conseguimos tal

meta, pois em conversa com os educandos percebemos em suas falas tais interesse pelo

assunto ensinado.

Essas discussões fazem com que se tenha a oportunidade de aprender a ver um

mesmo acontecimento de diversas formas, afinal, são produzidas experiências, visões e

opiniões dos professores orientadores, que pesquisam sobre educação, metodologias e

trabalham com isso, também as visões dos supervisores, que vivem na realidade escolar

e mostram como funcionam efetivamente as escolas, e por fim, os alunos da escola e os

próprios bolsistas que compartilham experiências conjuntamente.

Enfim, a troca de experiência também beneficia as escolas em que os projetos

são desenvolvidos, essa mistura de experiências junto com a oportunidade de trabalhos

em grupo e reflexões sobre o que foi trabalhado é de grande importância para os

“futuros professores” ter esta vivência no cotidiano escolar.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática /– Brasília: MEC/SEF, 1997. 142p. FUSARI, J. C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas de Respostas, 1989. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.


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Observações Alunos que fizeram Alunos que não

fizeram Justificativa

1. Alunos adaptaram o problema para

cada 1cmequivaleria2mna

escala

8 0 Notaram que a folha sulfite delimitava a

atividade

2. Preocuparam-se mais com o desenho

e não com a proporção

4 4 Desenharam somente o corpo na escala, deixando a

cabeça fora da proporção

3. O método que utilizaram para

resolver a questão foi dividindo por 2

8 0 Pelo fato de terem adaptado o problema

Tabela1: referente à atividade de proporção


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Anexos


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Documents

Eixo Temático Tecnologias de Informação e …sbempaulista.org.br/wp-content/uploads/2017/02/[email protected]) Lucas Carato MAZZI - UNESP – Rio Claro ([email protected])