ELAINE FRANCINY DOS SANTOS

AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS

PSICOLOGIA – Unileste – MG IPATINGA – MG

2º / 2007

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS CURSO DE PSICOLOGIA

AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS

Monografia apresentada ao curso de

Psicologia do Centro Universitário do Leste

de Minas Gerais, como requisito parcial à

obtenção de título de Formação de Psicólogo.

Área de concentração: Saúde na educação.

Orientadora: Maria do Rosário F. Rodrigues.

Ipatinga – MG

2o / 2007

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS CURSO DE PSICOLOGIA

AA NNOOÇÇÃÃOO DDEE DDEEUUSS EEMM CCRRIIAANNÇÇAASS

ELAINE FRANCINY SANTOS JARDIM

ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria do Rosário de Fátima Rodrigues

Este exemplar corresponde à redação final do Trabalho de

Conclusão de Curso defendido por Elaine Franciny Santos

Jardim e aprovada pela comissão julgadora.

Ipatinga, ____ de ________________________de 2007.

Assinatura: _____________________________________

COMISSÃO JULGADORA:

_________________________________________________ Maria do Rosário de Fátima Rodrigues

Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG

_________________________________________________ Cláudia Cristina de Castro Alves

Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG

_________________________________________________ Thaísa Barros Quintão Martins

Centro Universitário do Leste de Minas Gerais - UNILESTEMG

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Dedico este trabalho a pessoas muito especiais.

Se consegui alcançar este sonho e chegar aonde queria foi porque as tinha sempre por perto,

ajudando-me a prosseguir, quando fraquejava e pensava em desistir; dando-me força, quando

parecia esgotada; trazendo-me luz nas horas de dúvidas e incertezas, e, principalmente,

dando-me carinho e amor em todos os momentos. Divido com vocês toda a minha alegria e

realização.

Ao Marciano. Meu marido querido e companheiro. Foram tantos “colos”, tantos conselhos,

uma paciência inesgotável, uma compreensão infinita... O que dizer nesta hora? Sua presença

foi e é fundamental na minha vida. Muito obrigada por me ajudar a crescer, a superar as

minhas limitações, a me descobrir capaz. Muito obrigada pela sua LUZ e pelo seu AMOR.

Meus pais. Com um exemplo vivo de luta, garra e perseverança me fizeram prosseguir. Tê-

los, enche-me de entusiasmo, alegria e principalmente de muito orgulho.

Rosário. Minha orientadora, minha mestra, a quem devo tanto. Foram tantos desafios, tantas

lições, tantas portas abertas, tanta confiança depositada... A você, minha eterna gratidão!

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AGRADECIMENTOS

[...] aprendi que se depende sempre de muita, tanta, diferente gente, toda pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é tão bonito quando a gente entende que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá. E é tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar.

Gonzaguinha

Chegar ao fim de um longo caminho e conquistar os nossos objetivos é um momento muito

gostoso e gratificante! No entanto, mais gratificante ainda é perceber que não trilhamos esse

caminho sozinhos e, se chegamos ao fim, foi porque contamos com a ajuda e apoio de muitas

pessoas e instituições. O meu reconhecimento e agradecimento a cada um de vocês que, de

diferentes maneiras, contribuíram para a concretização deste trabalho.

A Deus, fonte eterna de inspiração, que foi a peça fundamental deste trabalho.

À minha irmã Cris, minha grande amiga, pela companhia sempre presente em todos os

momentos da minha vida e por aceitar abrir mão dessa companhia durante esses anos. O

carinho e a força que me demonstrava e a vontade de me ver crescer foram molas propulsoras

em minha caminhada.

Ao Geuderson, cunhado do coração, pelo carinho e pela revisão ortográfica e gramatical

realizada com tamanho primor.

A minha Avó Maria, que sempre em momentos de aperto, com sua presença marcante e sua

vontade de ajudar, me fez ter forças para suportar as dificuldades.

À professora Dra. Santúsia, pelas contribuições que possibilitaram a melhoria deste

trabalho.

À Lilianie, Natália Saraiva, Francislene, Priscila e Gleice, colegas que viraram amigas, ou

melhor, que viraram a minha família. Pela amizade construída, presença constante, conselhos,

discussões teóricas e pelos momentos tão gostosos de lazer.

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Ao Álcio, pelos “socorros” concedidos nas horas desesperadoras em que me debatia com

horários, mais que um gestor em meu departamento de trabalho, um amigo inesquecível. Sua

ajuda e auxílio foram imprescindíveis para que pudesse realizar este trabalho.

Ao Renê, que me ajudou em momentos difíceis com transportes e apoio emocional.

A todas as crianças, que com seus depoimentos deram “vida” a este trabalho, tornando-o real.

Aos pais e ou responsáveis que prontamente assinaram o termo de consentimento,

permitindo que seus filhos participassem deste trabalho com tanto empenho.

À Euza, por abrir as portas da instituição em que atua como pedagoga e receber-me com

enorme carinho.

À Escola Estadual Haidée Maria Imaculada Schittini, em que os dados foram coletados.

Àquelas educadoras a quem, ao ensinar, tanto aprendi!

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“[...] para entender a lógica das crianças, basta com freqüência, discutir com elas; também é suficiente

observá-las entre si.” Jean Piaget

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi explorar a concepção de Deus em crianças de 7 e 11 anos, como ela evolui durante o desenvolvimento e identificar as diferenças e semelhanças das crianças, em relação às suas concepções. Baseou-se no conceito de Piaget (1926/2005) em que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que se integram umas às outras através de estágios hierárquicos, enfocando o período operatório concreto, no qual o sujeito adquire uma ação interiorizada reversível. Segundo Muriá (1999), considera-se que existe uma evolução na forma das crianças relatarem sobre Deus, sendo que no estágio operatório concreto, relatam Deus como um ser grande e poderoso cujo espírito está em toda parte. Participaram desta pesquisa dez crianças de 7 anos e dez de 11 anos de uma escola pública da rede estadual. O instrumento utilizado foi um desenho de Deus, realizado pela criança e uma entrevista sobre a concepção de Deus, a partir do desenho e de um roteiro semi-estruturado, de acordo com o método clínico piagetiano (DELVAL 2002). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa sob o número 01.03.07. Para o tratamento dos dados foram reunidas as entrevistas gravadas e depois de transliteradas, comparadas as respostas, para a elaboração de categorias. Foi feita a organização das entrevistas de acordo com as categorias definidas. As respostas das crianças de 7 e de 11 anos foram divididas em categorias, sendo que as crianças de 7 anos priorizaram, durante a entrevista, a moradia de Deus, suas funções, a concepção de um Deus punitivo e poderoso e também relacionaram Deus com a morte. Para as crianças de 11 anos Deus também desempenha funções distintas, sendo que neste grupo apareceu a idéia de Deus como criador, suas qualidades, a imagem de Deus como Pai e sua associação com a Bíblia. Em todas as categorias as crianças construíram a partir de ensinamentos religiosos de base cristã suas próprias concepções sobre a existência e a natureza de Deus. Observou-se, entretanto, que apesar de estruturadas pelas próprias crianças, persistem traços da relação social característica dos ensinamentos recebidos por elas.

Palavras-chave: Desenvolvimento; Concepções de Deus; Método Clínico.

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ABSTRACT

The aim of this paper was to explore the conception of God in seven and eleven-year-old- children, how it changes during their development, and to identify the similarities and differences between the children, concerning their conceptions. It was based on Piaget’s (1926/2005) concept which says that knowledge develops through thinking structures which integrate one another through ranked stages, focusing on concrete operational stage, in which one acquires a reverse order action. According to Muriá (1999), there’s an evolution in the manner the children talk about God; and in the concrete operatory stage, they describe God as a great and powerful being, whose spirit is everywhere. In this research, ten seven-year-old and ten eleven-year-old-children who study at state school took part. The instrument was a drawing describing God, made by each child and an interview about the conception of God, according to the drawing and a script, following Piaget’s clinical method (DELVAL 2002). The project was approved by Research and Ethics Committee, number 01.03.07. For the analysis of the data, the interviews were recorded, transcripted and organized into categories. The interviews were organized according to the categories. The children’s answers were arranged into categories and the seven-year-old children answers cited the home of God, His functions, the conception of a powerful and punitive God and, also, related God and death. Regarding the eleven-year-old-children answers, it was observed that God also performs different functions, and in this group he appeared as creator, father, and was related to the bible. In all the categories the children according to Christian teachings built their own concepts on the existence and nature of god. It was observed, however, that despite being built by the children themselves, some social characteristics of the teachings they received remain.

Key-words: Development; Conceiving of God; Clinical Method.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Categorias das crianças de 7 anos........................................................................34

Tabela 2. Categorias das crianças de 11 anos......................................................................37

Tabela 3. Comparação entre as categorias das crianças de 7 e 11 anos..............................41

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................11

2. REVISÃO DE LITERATURA..........................................................................................15

2.1. O desenvolvimento da inteligência e a análise piagetiana. ...........................................15

2.1.1 – Os estágios de desenvolvimento da inteligência ..................................................16

2.1.2 – O estágio operatório concreto...............................................................................18

2.2. O Método clínico...........................................................................................................20

2.2.1 – Breve histórico......................................................................................................20

2.2.2 – Caracterização do método clínico.........................................................................23

2.3. As concepções de Deus .................................................................................................27

2.3.1 – Deuses nas civilizações antigas ............................................................................27

2.3.2 – Conceitos e imagens de Deus ...............................................................................28

2.3.3 – Deus e o cristianismo............................................................................................29

2.3.4 – As concepções de Deus no desenvolvimento cognitivo.......................................30

3. MÉTODO............................................................................................................................33

3.1. Participantes ..................................................................................................................33

3.2. Instrumento....................................................................................................................33

3.3. Procedimento .................................................................................................................34

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................35

4.1. Respostas das crianças de 7 anos...................................................................................35

4.2. Respostas das crianças de 11 anos.................................................................................38

4.3. Diferenças entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos.............................................41

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................44

REFERÊNCIAS .....................................................................................................................46

APÊNDICES ...........................................................................................................................48

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IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO

Em função de um envolvimento com o ensino religioso cristão, desde muito tempo, a

autora deste trabalho interessou-se em pesquisar a construção da idéia de Deus no decorrer do

desenvolvimento humano. Adicionado a essa experiência, o Curso de Psicologia, por meio

das disciplinas de desenvolvimento humano, colocou a pesquisadora diante de teorias e

autores que permitiram ampliar este questionamento para um nível teórico. Tal como o da

pesquisa sobre a construção de noções várias nas crianças, dentre as quais a própria noção de

Deus. A partir do estudo de Piaget (1926/2005), mais precisamente “A Representação do

Mundo na Criança”, a autora se deparou e foi surpreendida com a construção do

conhecimento, e noções a ele relacionadas, como estudos sobre o animismo infantil, a

consciência atribuída às coisas, o conceito de vida, o animismo espontâneo na criança, a

origem dos astros celestes, das montanhas e da terra, entre outros. Com este envolvimento

começou a se questionar, assim como Piaget “[...] tem a criança como nós, a crença num

mundo real, e distingue ela essa crença das diversas ficções de sua brincadeira ou de sua

imaginação?” (PIAGET, 1926/2005, p.9). A partir dessas indagações, foram adicionadas

outras: As crianças conseguem discernir um Deus como sendo diferente de suas brincadeiras

ou de sua imaginação? Como perceber a aquisição de um pensamento religioso entre as

crianças? A própria idéia de Deus é algo inato ou construído socialmente?

A premissa piagetiana de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de

estruturas de raciocínio que se integram umas às outras por meio de estágios hierárquicos faz

considerar que há na criança um mecanismo adaptativo resultante da equilibração entre

assimilação e acomodação. Como assimilação se explica o ato de um indivíduo entrar em

contato com o meio, o objeto de conhecimento, e retirar deste objeto informações,

interpretando o mundo, e como acomodação, a modificação das estruturas mentais que darão

conta das singularidades do objeto. Isso faz com que no decorrer do desenvolvimento

cognitivo cada vez mais a organização assimilativa se torne rica e integrada também pela

própria ampliação dos esquemas do sujeito. Assim, as crianças diferem em suas noções como

também as constroem continuamente.

Considerando a infância como um momento privilegiado do desenvolvimento

cognitivo, pode-se vislumbrar estágios tais como postulados por Piaget (1973/2001). Sensório

motor, Pré-operatório, operatório concreto e formal. Nesta pesquisa optou-se por trabalhar

com crianças na faixa etária de sete e onze anos julgando que provavelmente estão no estágio

operatório concreto, no qual a criança faz uso da capacidade operatória na interação com

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objetos, os quais ela possa manipular concretamente ou experienciar por meio da

representação. Neste estudo, optou-se pelo método clínico (PIAGET 1926/2005), em uma

perspectiva evolutiva, com crianças de sete e onze anos, buscando averiguar como a

concepção de Deus evolui durante o desenvolvimento delas, identificando as diferenças e

semelhanças dessas crianças em relação às suas concepções de Deus.

A construção da história do desenvolvimento intelectual da criança é parte da história

da socialização progressiva de um pensamento individual, a princípio fragmentado, as

adaptações sociais. Todo pensamento da criança se destina, desde o advento da linguagem, a

se fundir paulatinamente ao pensamento do adulto. Por este motivo, partindo das condições

físicas e neurológicas para o desenvolvimento de um indivíduo diante do pensamento e da

linguagem, e de sua junção com o pensamento socialmente construído, reflete-se sobre duas

partes distintas no conteúdo do pensamento infantil: uma sendo essencialmente de influência

adulta e outra de uma reação original da criança. (BATISTELLA, SILVA e GOMES, 2005).

Partindo desta idéia pode-se destacar que o pensamento infantil é o produto de uma

reação apenas influenciada, mas não ditada, pela relação social da criança e seu universo.

Conforme cita Piaget em sua obra “A representação do mundo na criança” (1926/2005),

existem nas crenças infantis dois tipos influenciadores da concepção de mundo na criança, são

eles: os pensamentos influenciados pelos adultos, mas não ditados e outros, pelo contrário,

simplesmente impostos pela escola, pela família ou por uma conversa de adultos ouvidas

pelas crianças. Estas palavras e conceitos parecem por um momento serem copiados pelas

crianças, no entanto estão sendo deformados e recriados por elas, passando a ter um sentido

diferente, tendo agora uma sintaxe e estilo originais.

Partimos então do princípio de que a criança não é um ser de pura imitação, mas um

organismo que assimila o mundo a sua volta, seguido por sua estrutura própria, sem descartar

as influências que estas estão recebendo e que podem ser significativas e originais. Pretende-

se buscar com este estudo como as crianças, nas fases evolutivas constroem a noção de Deus.

É este conceito completamente imposto socialmente, ou a criança o transforma e o traz aos

seus moldes?

Ao iniciar a busca bibliográfica pôde-se notar a existência de poucas contribuições

teóricas que discutem esse assunto e não se encontrou nenhum trabalho específico sobre o

tema no Brasil. Foram encontrados alguns trabalhos em língua espanhola, como: “La

Concepción de la Muerte em los niños: un Estudio Evolutivo” (MURIA, 1999) e “La Noción

de Religión em los niños y adolescentes: Estudio Comparativo entre Mexicanos e

Espanholes” (MURIA, 1995) os quais servirão de referência para a presente pesquisa.

13

Conforme Muriá (1995), a base para este estudo é o que em psicologia denomina-se uma

corrente cognitiva-evolutiva que tem suas raízes na teoria psicogenética.

Para esta investigação será utilizado o método clínico proposto por Piaget

(1926/2005), que consiste em uma intervenção constante do pesquisador em resposta à

interação do sujeito, com o objetivo de desbravar os caminhos que segue seu pensamento,

sendo esta intervenção guiada pelas hipóteses que o pesquisador irá formulando acerca do

significado das ações dos sujeitos. O que faz necessário, nestes casos, recorrer a uma tarefa

sobre um material que o sujeito manipula e fazer perguntas sobre ele. É obvio que cada

material de tipo físico deve ser avaliado e adequado ao tipo de pesquisa que se quer realizar.

Nesta será utilizado como instrumento o desenho de Deus realizado pelos sujeitos da

pesquisa, como base para as entrevistas clínicas, sendo este desenho apenas um suporte para

orientar o curso da entrevista.

Os participantes da pesquisa foram crianças nas idades de sete e onze anos,

“considerando que estas já adquiriram um equilíbrio permanente entre a assimilação e

acomodação adaptando o pensamento no plano das operações concretas”. (PIAGET,

1964/1987 p. 364).

A partir desse trabalho busca-se refletir sobre aspectos importantes da religiosidade.

Mesmo sendo uma reflexão importante, sabe-se que esta é de difícil apreensão no campo da

ciência, visto que se trata de um assunto voltado para o campo da fé. Ao sugerir essa pesquisa,

apesar de ser um estudo de cunho religioso, propõe-se refletir sobre os aspectos cognitivos a

ele relacionados, em uma perspectiva evolutiva. Esse trabalho busca também ampliar o campo

de conhecimento sobre o tema em nosso país, considerando que não se encontrou trabalhos

deste cunho divulgados no Brasil.

Com este trabalho buscou-se uma investigação exploratória sobre a concepção das

crianças sobre Deus, como esta concepção evolui em diferentes idades, bem como identificar

as diferenças e semelhanças das crianças de 7 e 11 anos em relação às suas concepções.

Com a finalidade de realizar o presente trabalho, se enunciará, a seguir, os conteúdos

dos capítulos que compõem a pesquisa. No Capítulo 2, se discorrerá brevemente e de

maneira geral sobre a Revisão de Literatura, no qual se inclui O desenvolvimento da

inteligência e a análise piagetiana, O Método clínico e As concepções de Deus. Em todos os

tópicos foram citados o referencial teórico utilizado, destacando-se a revisão de literatura

pertinente.

No Capítulo 3, sobre o Método, escreve-se a respeito dos Participantes, o Instrumento

e o Procedimento, utilizados para a viabilização desta pesquisa.

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No Capítulo 4, são apresentados e discutidos os Resultados obtidos neste estudo.

Inicialmente sobre as respostas das crianças de 7 anos e suas categorias, depois sobre as

respostas das crianças de 11 anos e suas categorias e, finalmente, as diferenças encontradas

entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos.

No Capítulo 5, nas Considerações Finais, há uma síntese dos principais resultados

obtidos. Apresentam-se algumas considerações a respeito das análises realizadas.

Posteriormente, ressalta-se a possível contribuição do presente estudo. De forma clara,

evidencia-se a necessidade de novas pesquisas para ampliar este campo de saber.

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22.. RREEVVIISSÃÃOO DDEE LLIITTEERRAATTUURRAA

2.1. O desenvolvimento da inteligência e a análise piagetiana.

A busca pela análise da construção do conhecimento é alvo de interesse da

humanidade desde seus primórdios. A concepção das inteligências, os processos cognitivos e

a percepção de elementos que dão sentido ao universo, vêm sendo estudados e relatados por

diversas áreas do conhecimento, tais como a filosofia, a teologia e principalmente a

psicologia. Nesta área, o estudo sobre o conhecimento ganhou seu apogeu em 1920, com Jean

Piaget, um biólogo e epistemólogo que se interessou pela evolução do conhecimento,

inaugurando uma linha de pesquisa dentro da psicologia, que pretendia dar conta de respostas

às seguintes perguntas: como os homens constroem o conhecimento? Sozinhos ou em

conjunto? Com seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil, Piaget (1970/2002)

introduz o conceito de Epistemologia Genética como o estudo da forma como o conhecimento

é adquirido. É o desenvolvimento da inteligência e da construção do conhecimento em um

caráter evolutivo.

Segundo Batistella, Silva e Gomes (2005), Piaget, ao longo de seus estudos, formulou

uma teoria que postula a evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de

raciocínio que se integram umas às outras através de estágios hierárquicos. Este trabalho foi

divulgado em seu livro “O nascimento da inteligência na criança” (1970/2002), significando

que a lógica e as formas de pensar de uma criança são diferentes da lógica e do pensamento

dos adultos.

Em seus estudos exaustivos sobre crianças, Piaget (1926/2005) descobriu que estas

não raciocinavam como os adultos; entretanto, são as próprias construtoras ativas do

conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo a sua volta.

Chakur (2002) comenta que, para Piaget, o conhecimento é construído a partir de fatores

como a hereditariedade, o ambiente e a equilibração. Este descobriu, mediante a aplicação de

seu Método Clinico, que o pensamento lógico somente aparece no final da infância. A

capacidade de raciocínio e apreensão de conhecimento na criança é aperfeiçoada na medida

em que percorre sucessivos estágios, portanto, a inteligência em sua forma lógica depende

tanto do desenvolvimento orgânico do indivíduo quanto da estimulação ambiental.

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2.1.1 – Os estágios de desenvolvimento da inteligência

Conforme Batistella, Silva e Gomes (2005), quando na interação com o ambiente,

colocam-se em exercício os esquemas ou estruturas de assimilação; na medida em que

aparecem perturbações proporcionadas pelo meio, ocorre um desequilíbrio cognitivo e o

indivíduo tenta, então, compensar este desequilíbrio diferenciando o esquema/estrutura

original em novos esquemas/estruturas. Este processo de busca de equilíbrio é chamado por

Piaget (1970/2002) de equilibração.

Existem na teoria piagetiana dois aspectos complementares que têm como objetivo

primeiro, o de construir os já referidos modelos das estruturas mentais orgânicas, cujo

funcionamento especial está virtualmente contido no funcionamento cerebral da espécie

humana, denominadas por Piaget (1970/2002) de classificação e seriação ou ordenação,

ligadas entre si pela implicação. O outro foi o demonstrar a ontogênese desse funcionamento

por intermédio de uma embriologia mental. Piaget (1973/2001), destacou este funcionamento

e ficou conhecido popularmente como estágios do desenvolvimento da inteligência. Assim

considerando, ele mostra que cada estágio da embriologia mental é necessário ao seguinte, ou

seja, prepara o próximo, necessariamente, e, portanto, não há saltos.

As etapas dessa embriologia mental na criança podem ser caracterizadas pela

conquista da reversibilidade, que segundo Piaget (1973/2001), inicialmente surge com a

possibilidade da operação inversa, ou seja, a percepção no âmbito de um mundo físico, a ida e

a volta como dois aspectos da mesma ação. A percepção da possibilidade de fazer e desfazer

permitirá no futuro uma compreensão no curso dos fenômenos reversíveis, aqueles que são

irreversíveis. Esta compreensão tornará uma condição da aquisição da responsabilidade

referente às suas ações em relação ao outro.

Ramozzi-Chiarottino (1972) afirma que Piaget não se limitou a estudar os

conhecimentos em seus estados superiores, ou seja, como é possível o conhecimento no

adulto, mas construiu um método, capaz de fornecer controles sobre as condições necessárias,

para que a criança (na verdade, o bebê) chegue à vida adulta ao conhecimento possível para

ela, remontando-se, dessa maneira, à própria gênese dos conhecimentos.

Piaget (1970/2002) estudou a construção do conhecimento, partindo dos atos reflexos

dos bebês até a formalização do pensamento científico, como esclarece:

O caráter próprio da Epistemologia Genética é, assim, procurar distinguir as raízes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores até, inclusive, o pensamento científico. (PIAGET, 1970/2002, p. 2).

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Para Piaget (1970/2002), o sujeito não traz, hereditariamente, formas prontas de

conhecimento que evoluiriam com a maturação, e nem é uma "tabula rasa" preenchida, aos

poucos, pelos condicionamentos e reforços provenientes do meio. A construção do

conhecimento não está nem dentro do sujeito, nem no meio externo; mas, na interação

indissociável de um com o outro, tendo ambos igual importância. "O conhecimento não pode

ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, [...] nem nas

características preexistentes do objeto" (PIAGET, 1970/2002, p 1). Este conhecimento é

construído em uma seqüência lógica, denominada por ele de estágios.

Segundo Becker (2005) estágio é definido como uma organização complexa que

coordena todos os movimentos, comportamentos ou atos de inteligência. Piaget (1970/2002)

chama esta organização de estrutura de conjunto que se caracteriza por integrar os estágios

anteriores e manter uma ordem de sucessão, passando por processos de preparação e de

acabamento ou de formação e formas de equilíbrio final.

Piaget (1973/2001) divide o desenvolvimento intelectual em quatro grandes períodos,

propondo que o desenvolvimento da inteligência não é um desenvolvimento linear,

simplesmente por acúmulo de informações, mas por saltos, rupturas que se dão ao longo do

desenvolvimento humano. Cada estágio é definido não apenas por uma característica

simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize todas as

condutas novas, próprias de cada etapa.

Os estágios representam uma lógica da inteligência que será superada radicalmente

por um estágio superior apresentando uma nova lógica da inteligência. O primeiro período

compreende a inteligência sensório-motora, vivido por crianças de zero a dois anos mais ou

menos. Este constitui os sistemas de esquemas que prefiguram as futuras operações, sem

nenhuma reversibilidade operatória. O estágio do pensamento intuitivo, o período pré-

operatório, compreende crianças de dois a sete ou oito anos, onde as ações sensório-motoras

começam a implicar em representações, imagem mental, notando a presença de regulações

semi-reversíveis. E por fim, a fase operatória subdividida em operatório-concreta, crianças de

sete a onze anos, no curso do qual se alcança uma determinada reversibilidade, na formação

das primeiras estruturas operatórias que se comportam num aspecto implicativo e operatório-

formal, crianças a partir de doze anos. Estas alcançam uma reversibilidade completa e a

distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos,

ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis.

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2.1.2 – O Estágio Operatório Concreto

No estágio operatório-concreto, a criança terá a condição mínima de movimentar o

pensamento, e tirar conclusões apoiadas nas configurações perceptivas de suas ações. Num

primeiro momento, considerando o início do estágio operatório-concreto, e mais tarde, isto é,

no final deste estágio, ela terá condições de elaborar pensamentos lógicos, baseados na

reversibilidade e na distinção entre fenômenos reversíveis e irreversíveis. (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1988).

À medida que a criança vai se descentrando dos seus vários particularismos, Piaget

(1964/1991) explica que ela vai se libertando de sua centração dos elementos particulares em

relação à sua experiência particular, tornando-se capaz de ver o mundo do ponto de vista dos

outros, o que lhe permite uma progressiva objetividade. No final desse longo processo têm

início a individualização e a socialização do pensamento, resultando na conquista da

reversibilidade. A lógica se desenvolve, marcando o final do estágio pré-operatório e a

entrada no estágio operatório concreto. Nesta entrada ao estágio operatório-concreto, a criança

adquire a noção de conservação, aparecendo em média por volta dos 7/8 anos, a noção de

peso, por volta de 9/10 anos e a conservação de volume por volta de 11/12 anos. Os sistemas

que as crianças coordenaram e que tendiam cada vez mais no sentido da reversibilidade,

acontecem com a progressiva articulação das intuições. As ações que as crianças praticavam

sem nenhuma organização lógica são como que fundidas em um todo organizado, e ela

começa agora a operar, começa a raciocinar sobre suas ações.

Os primeiros conjuntos de operações que aparecem no comportamento da criança,

indica operações aditivas e de multiplicações. Classificação, seriação, correspondência, são

formas de pensamento que visem conhecer e interpretar o mundo. O que indica que a criança

no estágio operatório-concreto já é capaz de realizar, pois, nesta fase a criança está ligada ao

real, a uma noção de mundo, chegando ao nível de uma reversibilidade concreta.

Piaget (1970/2002) explica que o pensamento adquire uma mobilidade tal que lhe

permite anular uma ação efetiva ou uma transformação percebida no mundo físico, por meio

de uma ação mental, orientada no seu sentido inverso, ou compensada por sua recíproca.

Assim, a criança é capaz de admitir a possibilidade de efetuar a operação contrária, ou voltar

ao início da operação, mas consciente de que se trata da mesma ação. Esta reversibilidade

operacional é a capacidade da criança de seguir em uma linha de raciocínio e de voltar ao

ponto de partida. “É o ir e vir do pensamento”.

19

Segundo Muriá (1999) o período operatório-concreto compreende uma fase onde a

criança alcança uma determinada reversibilidade formando as primeiras estruturas operatórias

comportando um aspecto implicativo. Estas operações concretas permitem as crianças

compreenderem o espaço, o tempo e quantidade como dimensões mensuráveis. Também é

observada uma orientação pragmática do mundo, da vida e da morte e também de Deus.

Segundo Piaget (1970/2002) com a conquista do estágio operatório, este requer toda

uma reconstrução destinada a transpor o estágio pré-operatório para um novo plano de

pensamento. O sujeito torna-se, agora, capaz de operar sobre preposições verbais, libertando-

se da realidade empírica, de formular hipóteses, levando em conta uma variedade de dados, no

estágio operatório-concreto, a entender e construir sistemas teóricos complexos, ou seja, a

lógica das proposições sucede por fim a lógica das ações concretas na fase operatório-formal.

No estágio operatório-formal o sujeito não raciocina apenas sobre o que está diante de

si, mas é capaz de raciocinar sobre hipóteses, chegando a conclusões que extrapolam os dados

imediatos e que são resultados, portanto, de operações realizadas em projeção ao futuro.

Nesse período, surge à combinatória, que consiste em um procedimento que garante combinar

elementos de todas as formas possíveis. Para que esse raciocínio sobre possíveis ocorra, é

necessário também um raciocínio puramente verbal. Surge, então, a lógica das proposições,

que participa das características de um tipo de lógica verbal, fundada numa combinatória.

Culmina-se na saída do estágio operatório concreto para o estágio operatório formal.

Portanto, a inteligência é construída ao longo de um caminho que se divide em quatro

grandes períodos: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal,

que constituem processos de equilibrações sucessivas, sendo que, em cada equilíbrio atingido,

a estrutura se integra num novo sistema até um novo equilíbrio cada vez mais estável e de

maior extensão.

A seguir serão apresentadas as características do método clínico, utilizado por Piaget

(1926/2005) com o objetivo de entender a lógica da criança e o desenvolvimento do

pensamento cognitivo.

20

2.2. O Método clínico

O método clínico consiste em conversar livremente com a criança sobre um tema dirigido, em seguir, por conseguinte, os desvios tomados por seu pensamento para reconduzi-lo ao tema para obter justificações e testar a constância, e em fazer contra-sugestões. Oposto às questões padronizadas, ele prefere a partir de idéias diretrizes prévias, adaptar tanto as expressões quanto o vocabulário e as próprias situações às respostas, às atitudes, e ao vocabulário do próprio sujeito. (DOLLE, 1987, p. 184)

2.2.1 – Breve histórico

De acordo com Delval (2002), o método clínico piagetiano passou por quatro etapas:

- Elaboração do método: Trabalhos do período de 1920 a 1930, marcados pela

pesquisa relacionada à representação do mundo na criança. Nesta época o método era

empregado na conversação livre, orientada apenas por questões diretrizes.

- Observação crítica: Estende-se de 1930 a 1940. Estudo das origens da inteligência,

no período sensório motor. O método sofreu modificações pelas características não verbais da

coleta de dados; o método clínico passou por esta segunda fase, caracterizada pela introdução

de contra-argumentações. À medida que a criança ia explicitando suas crenças, sua maneira

de resolver os problemas e justificando suas respostas, o investigador levantava hipóteses

sobre o que ela estava dizendo, que o levava a formular perguntas contrárias ao ponto de vista

dela e a criticar-lhe o argumento, a fim de captar a firmeza de suas convicções.

- Método clínico: Acontece entre 1940 e 1955. Estudo do período operatório concreto,

no qual as atividades são de manipulação de material. Descoberta das estruturas lógicas

subjacentes ao pensamento do sujeito. A explicação seria um complemento da ação; levando

ao abandono do interrogatório exclusivamente verbal, substituindo-o por um processo misto

em que a seqüência de perguntas, respostas e argumentos mantinham um estreito vínculo com

a ação da criança sobre o material que se propunha utilizar.

- Desenvolvimentos recentes: a partir de 1955 surgiram novos trabalhos, dentre os

quais os mais significativos são relativos à microgênese, concebendo o método como

exploração crítica, passando-se a analisar as operações de pensamento a partir de operações

efetivas e concretas.

Como descrito, o Método clínico foi sendo adaptado por Piaget (1926/2005), ao longo

de sua utilização, passando por uma série de etapas desde sua introdução (DELVAL, 2002).

21

Dado que muitas vezes o método clínico consiste em conversas com o sujeito, tende a ser identificado frequentemente com um método de entrevista verbal, de puras conversas com crianças. [...] a essência do método clinico não está na conversa, mas sim no tipo de atividade do experimentador e de sua interação com o sujeito. (DELVAL, 2002 p.87).

O método clínico consiste em uma intervenção constante do pesquisador em resposta à

interação que este estabelece com o sujeito, e tem por objetivo desbravar os caminhos pelos

quais segue seu pensamento. Esta intervenção será guiada pelas hipóteses que o pesquisador

irá formulando acerca do significado das ações ou representações dos sujeitos.

Este método nasceu da aplicação de testes psicológicos quando Piaget (1926/2005)

propunha, para se evitar problemas usuais com a administração destes, no que diz respeito a

padronização de pensamentos, variar as perguntas de questionários estruturados, fazendo

contra-sugestões, renunciando a todo questionário fixo. Esta técnica acabou tendo por

objetivo não se fazer responder, mas levar o entrevistado a falar livremente e assim descobrir

“... as tendências espontâneas em vez de canalizá-las e barrá-las” (PIAGET 1926/2005 p. 24).

Atualmente, a ênfase desta técnica se baseia na coleta de dados, simultaneamente com as

leituras dos textos de Piaget (1926/2005). Para se ter êxito na aplicação do método clínico,

deve-se buscar referências nos estudos de Piaget (1926/2005). Esta forma é a mais eficaz para

o entendimento do método, pois é necessário desenvolver uma alta perspicácia que permita ao

examinador dirigir a conversa para um campo fértil e ao mesmo tempo, ser dirigido pelo

pensamento do sujeito, sem, todavia, induzi-lo ou permitir que o tema se desvirtue.

No inicio de sua utilização, Piaget (1926/2005) usava apenas o recurso verbal para a

aplicação do método clínico. Posteriormente, ele mesmo criticou a utilização desta técnica e

passou a sugerir situações em que o sujeito deveria executar alguma tarefa, e como esclarece

Delval (2002), esta era acompanhada de comentários suscitados pelas perguntas do próprio

experimentador. O que se faz necessário, nestes casos, é recorrer a uma tarefa sobre um

material que o sujeito manipula e fazer perguntas sobre ele. É obvio que cada material deve

ser avaliado e adequado ao tipo de pesquisa que se quer realizar. Piaget, em seu livro “A

Representação do Mundo na Criança”, de 1926, se pergunta sobre a natureza do pensamento,

a origem dos sonhos ou sobre o animismo, e este precisou limitar-se apenas ao procedimento

puramente verbal, visto a dificuldade em relacionar objetos físicos às perguntas investigativas.

No máximo, como apoio, ele utilizava o desenho feito pelas próprias crianças.

Nos trabalhos mais recentes realizados sob o referencial teórico da epistemologia

genética, o método clínico é a base para este tipo de investigação, em muitas pesquisas. Em

um estudo psicogenético sobre as representações de escola em crianças e adolescentes,

22

realizados por Cantelli (2000), o método utilizado para investigação foi o clínico, buscando

como os sujeitos compreendem a origem da escola, seu objetivo educacional e a função das

pessoas que a constituem. A aplicação do método clínico se deu por meio de um estudo de

caso, mediante a aplicação de um questionário informativo referente aos sujeitos e roteiros de

entrevistas aplicados às crianças, a suas famílias e a seus professores. Outros procedimentos

foram, gradativamente sendo utilizados, destacando-se dentre eles: a introdução de materiais

no contexto da sala de aula, como apoio na utilização da técnica proposta por Piaget

(1926/2005).

Outro trabalho no qual se utilizou o método clínico diz respeito à investigação feita

por Barroso (2000) sobre as idéias das crianças e adolescentes sobre seus direitos. Esta fez sua

coleta de dados baseada em entrevistas individuais do tipo clínica, apoiada nos trabalhos de

Piaget (1926/2005), sobre o método clínico. Foram contadas doze histórias, como apoio para

as entrevistas, envolvendo a violação dos direitos à educação, alimentação e proteção contra

maus tratos, a partir das quais foram formuladas perguntas comuns para todos os sujeitos,

adaptando-as às diferentes idades, visando investigar sua compreensão, julgamentos e

possíveis soluções para as histórias. Após serem contadas as histórias, foram também

formuladas perguntas gerais que visavam à investigação da noção do que é um direito. As

questões elaboradas serviram de roteiro para o diálogo entre o pesquisador e o sujeito, mas a

conversação livre desenvolveu-se quando novas questões complementares foram surgindo, a

partir das idéias expressas pelos sujeitos, a fim de obter justificativas para as respostas e,

portanto, conhecer o seu raciocínio.

Alencar (2003) também fez uso do método clínico em sua pesquisa ao investigar o

juízo moral da criança, realizando entrevistas individuais. Para apoiar as entrevistas fez uso de

um instrumento investigativo denominado de histórias-dilemas que envolviam situações

diversas de humilhação. Houve uma versão masculina e uma versão feminina para cada uma

das histórias, que foram apresentadas de acordo com o sexo dos participantes da pesquisa. As

crianças e os adolescentes foram confrontados com cada um dos quatro dilemas e suas

respectivas ilustrações, investigando o caminho que segue o pensamento infantil. Conforme

descrito observou-se que o método clínico é um método seguro e forneceu resultados

satisfatórios para o trabalho.

Em síntese, a característica do método clínico seria a intervenção sistemática diante da

conduta do sujeito; verbal ou não verbal, manipulativa ou explicativa. Consiste em estabelecer

uma interação, propor uma situação problema e realizar intervenções com o objetivo de

esclarecer o significado das condutas e sua relação com as capacidades mentais.

23

Por isso, para que se aplique o método clínico, é importante uma junção de observação

e reflexão, buscando realizá-lo e refletir sobre ele várias vezes. Estando atento às várias

formas de comportamento e conhecendo a estruturação do raciocínio nos diversos estágios de

desenvolvimento, seguir-se-á uma consolidação nos questionamentos e nos esclarecimentos

dos significados das respostas do sujeito.

Piaget (1926/2005) alerta que cabe aos pesquisadores a grande tarefa de discernir,

frente aos resultados do exame clínico, o que provém da própria criança e o que é fruto das

conversas adultas incorporadas por ela.

A partir das pesquisas de Piaget (1926/2005) e dos muitos trabalhos que seguiram seu

referencial, o método assumiu um aspecto cada vez mais sistemático, em um contexto teórico

fundado em um modelo lógico, possibilitando ao pesquisador saber mais precisamente o que

busca e focalizando os processos cognitivos em quadros bem definidos, chegando ao

diagnóstico do comportamento operatório.

2.2.2 – Caracterização do Método clínico Para evitar problemas em sua utilização, e promover uma excelente aplicabilidade do

método clínico, Piaget (1926/2005) descreve os cinco tipos de reação observáveis neste

exame, que auxiliarão o examinador a detectar respostas valiosas dadas pelos sujeitos

investigados. A primeira reação poderá ocorrer quando a pergunta dirigida à criança a entedia

e não provoca nenhum trabalho adaptativo. Esta responde qualquer coisa e de qualquer

maneira, sem se divertir ou construir um mito. O referido autor chama esta reação de “Termo

Cômodo” e mais tarde com o auxilio de colaboradores como Binet e Simon a denomina de

“não-importa-o-que-ismo”. Se, todavia, a criança responde a pergunta, sem muita reflexão,

imediatamente inventando uma história, chama este comportamento de “fabulação”. Mas

quando a criança se esforça por responder uma pergunta, se esta é sugestiva, ou nota-se que a

criança tem a intenção de agradar o examinador, sem buscar sua própria reflexão, o referido

autor denomina este comportamento de “Crença Sugerida”. Quando a criança responde,

fazendo algum tipo de reflexão, extraindo a resposta dela mesma, e não há sugestão, e a

pergunta é nova para ela, o autor chama de “Crença Desencadeada”. Por fim, quando a

criança não precisa raciocinar para responder uma pergunta, e tem a capacidade de dar uma

resposta pronta, ela a faz, buscando uma reflexão anterior e original; trata-se de uma “Crença

Espontânea”. Nesta a criança utiliza-se de seus esquemas mentais para responder o

questionamento, trazendo respostas anteriores ao interrogatório.

24

Desta relação de diferentes tipos de comportamento possíveis, deve ser observado,

segundo Piaget (1926/2005), que as “crenças espontâneas”, aquelas anteriores ao

interrogatório, são as mais interessantes, e devem ser valorizadas. As “crenças

desencadeadas” ensinam, na medida em que são permitidas, identificar em que direção segue

a criança. Já a “fabulação” pode fornecer indicações de resto, sobretudo negativas, desde que

interpretadas com muita prudência. E por último, as “crenças sugeridas” e o “não-importa-o-

que-ismo” devem ser evitados, pois as crenças sugeridas só revelam que o examinador queria

que a criança dissesse e o “não-importa-o-que-ismo” tem como função apenas testemunhar a

incompreensão do sujeito examinado. O processo de investigação criado por Piaget (1926/2005), constitui, portanto, um dos

aspectos mais originais para se trabalhar a epistemologia genética. Sua metodologia, mesmo

sofrendo adaptações e transformações ao longo dos anos, continuou fiel à idéia original de ser

um instrumento de investigação, levando em conta a atividade lógica própria da criança. Este

possibilita não apenas o maior entendimento de como ocorre o desenvolvimento intelectual,

mas também permite uma maior compreensão de como ocorre a formação das representações

e de como evoluem, dos níveis mais elementares às formas mais elaboradas do pensamento.

Carraher (1989) cita alguns pressupostos para que a utilização do método clínico

aconteça de forma segura e clara. Primeiro é necessário que o examinador procure, durante o

exame, acompanhar o raciocínio do sujeito, estando atento a cada palavra ou aos seus

comportamentos, sem, contudo corrigir automaticamente as respostas, de acordo com seu

próprio raciocínio e sem também completar o que o sujeito diz. É fundamental que o

examinador aprenda a não concluir pelo sujeito; as conclusões sobre cada resposta dada

devem vir diretamente do sujeito examinado.

Depois, deve-se verificar sempre a reação de certeza com que o sujeito responde às

questões que estão sendo abordadas, sem deixar que as ambigüidades permaneçam.

Frequentemente o sujeito responde de um modo a poder ser interpretado diferentemente, de

acordo com os significados que dermos às suas respostas. Neste momento faz-se necessário

que o examinador apresente novas questões a fim de eliminar a possibilidade de dupla

interpretação.

Neste sentido, o método clínico tem como objetivo levar o sujeito a emitir a resposta

solicitada, seja ela qual for, pois uma resposta aparentemente dada como errada, pode conter

elementos essenciais para a investigação. É um processo que leva o entrevistado a elaborar

uma resposta, sendo que o erro cometido por ele sempre será portador de significados. Esse

método parte do pressuposto de que os sujeitos têm uma estrutura de pensamento coerente,

25

constroem representações da realidade a sua volta e revelam isso ao longo da entrevista ou de

suas ações.

Nesse sentido, o examinador deve seguir o sujeito no seu raciocínio, na sua maneira de

interagir com o meio e com os materiais à sua volta e para isso é necessário um grande

domínio das técnicas do método, um preparo que pode levar muitos anos para ser completado.

É importante também que ele conheça os estágios do desenvolvimento da atividade lógica do

sujeito, assim como seus conteúdos observáveis em conformidade com a psicologia genética.

A prática desse método exige que o experimentador busque formação teórica,

experimental e ao mesmo tempo certa flexibilidade, pois o que importa antes de tudo é ter

clara consciência dos problemas, das hipóteses alternativas formuláveis e das táticas

apropriadas à sua verificação; enfim, o pesquisador precisa saber exatamente o que quer

investigar.

O método clínico busca as principais vantagens da experimentação, ou seja, permite ao

observador colocar problemas, estabelecer hipóteses e verificá-las no decurso da entrevista.

Então, esta técnica pretende analisar as relações estabelecidas entre as variáveis que

circundam o pensamento. Segundo Piaget (1926/2005):

[...] o bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar. É preciso ter-se ensinado o método clínico para se compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem à criança tudo o que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não buscam nada, e, portanto também não encontram nada. (p. 27).

O exame piagetiano objetiva buscar as respostas mais marcadas do pensamento do

sujeito, aquelas em que o sujeito traz com maior convicção e não com imediatismo. Partindo

do pressuposto de que uma resposta errada possa mesmo resultar de processos mais

sofisticados do que uma resposta certa.

Naturalmente, conforme a investigação que se queira realizar tem-se a possibilidade de

se apoiar em diversos recursos, sem esquecer que o elemento fundamental para o método são

as perguntas. Os recursos mais utilizados são as histórias, contados ao sujeito para situá-lo em

um contexto e pede-se que ele opine e faça comentários sobre ela. Estas permitem coloca-lo

em uma situação e interrogá-lo sobre ela.

Outro recurso muito utilizado são os desenhos ou fotografias. Estes são apresentados

ao sujeito como ponto de partida para uma entrevista, tendo o cuidado sempre de serem

26

apresentados de acordo com o que se pretende pesquisar; devendo ser neutros, para não

influenciar nas respostas.

Ainda outro recurso muito utilizado são desenhos da própria criança. Esta técnica é

bastante útil, pois permite um apoio nas entrevistas partindo do próprio pensamento da

criança. Pede-se à criança que faça o desenho de acordo com o que se pretende investigar, e

depois, a partir do desenho apresentado, inicia-se a entrevista. Alguns autores utilizaram este

recurso, inclusive Piaget (1926), quando pediu às crianças que desenhassem seus sonhos. Do

mesmo modo, Muriá (1995), em seus estudos sobre as concepções acerca de Deus, pediu às

crianças que realizassem um desenho sobre Deus.

Outros materiais também poderão ser utilizados, tendo sempre em vista que serão um

apoio às entrevistas, e logo, o tipo de investigação é o que determina qual o recurso mais

indicado. “Os materiais que se utilizarão dependem da imaginação e da capacidade que tenha

o investigador para inventar situações.” (DELVAL, 2002, p.48).

Enfim, a prática desse método exige do experimentador uma profunda formação

teórica e experimental e ao mesmo tempo, certa flexibilidade, pois o que importa antes de

tudo é ter clara consciência dos problemas, das hipóteses alternativas formuláveis e das táticas

apropriadas à sua verificação; em resumo, o pesquisador precisa saber exatamente o que quer

investigar e ater-se aos propósitos estabelecidos.

Elencado estes tópicos relativos ao Método clínico, a seguir serão apresentadas as

concepções de Deus, suas imagens no decorrer da história humana e a idéia de Deus no

conceito cristão.

27

2.3. As concepções de Deus Constatamos que a humanidade, no decorrer de toda sua existência e em todas as latitudes de sua difusão pela terra, crê em algo irredutível ao profano. É difícil exprimir em que consiste este algo. Pode de modo geral, ser chamado de divindade ou santo. (ALVES, 1975 p.19).

2.3.1 – Deuses nas civilizações antigas

A noção de Deus vem sendo considerada desde a fundação de civilizações as mais

antigas. A partir de estudos destas civilizações primitivas, como Egito, Grécia e Roma, a

figura de Deus era um destaque entre a população e entre as divindades como reis e faraós,

apreciados como deuses terrestres. O céu, considerado como abóbada sideral e região

atmosférica, era rica em valores mítico-religiosos e tanto os seres supremos destas populações

como os grandes deuses, manifestavam relações mais ou menos orgânicas com o céu e com o

povo que o oferecia culto. Cita Eliade (2002), que estes seres que habitavam a atmosfera ou o

céu, eram seres supremos, criadores, bons, eternos, “velhos”, fundadores de instituições e

guardiães das normas.

Ao longo do tempo, a noção de Deus tem sido transformada, passando de deuses mais

fracos, a deuses onipotentes. No entanto, certos deuses celestes conservaram a sua atualidade

religiosa, e foram eles que melhor conseguiram manter a sua supremacia no panteão. Num

primeiro momento, foram eles Zeus, Júpiter, T’ien. E mais tarde a figura de Jeová. Conforme

esclarece Eliade (2002), mesmo quando a vida religiosa já não está dominada pelos deuses

celestes, têm-se a tendência a conservar um lugar predominante na economia do sagrado. E

tudo que está “no alto” conserva sua atualidade por toda parte e em qualquer circunstância.

Este simbolismo celeste introduz e mantém numerosos ritos e tipos de cultos, mostrando que

a história, apesar de conseguir empurrar para segundo plano as formas divinas de estrutura

celeste, como os deuses da tempestade ou os fecundadores, não abandonou a experimentação

e a interpretação, sempre nova, do sagrado. O homem não abole o “sagrado celeste”, mas

valoriza e mantém toda forma religiosa, participando ativamente deste sagrado, na pessoa de

Deus.

28

2.3.2 – Conceitos e imagens de Deus

Em análise das grandes religiões do mundo e do movimento que estas fizeram ao

longo da história humana, foram reconhecidas múltiplas imagens de Deus e sua estrutura

racional. Esses foram os maiores conceitos de Deus estabelecidos pelo autor Konings (1997),

em sua obra “Religião e Cristianismo”.

- Teísmo: Este prega que existe apenas um Deus supremo, absoluto, infinito, espiritual

e pessoal. Este ser é o criador do mundo.

- Monoteísmo: É uma forma do Teísmo, e opõe formalmente um Deus único a muito

deuses.

- Politeísmo: Existem muitos seres divinos. Não fecha o caminho que conduz ao

conhecimento do Deus absoluto, mas prega a existência de muitos deuses poderosos.

- Henoteísmo: Propõe a veneração de um só Deus, mas não nega a existência de

outros.

- Deísmo: Existe um único ser supremo, espiritual e pessoal, mas este Deus não

intervém na sua criação, o mundo foi criado por si só e também não existe um filho de Deus

encarnado.

- Panenteísmo: Tudo está em Deus. O mundo e Deus não são idênticos, mas o mundo

é uma maneira e um modo de existir de Deus; entretanto Deus não se esgota nesta forma.

-Panteísmo: Deus é tudo. O universo, a natureza e Deus são idênticos, não existe

nenhuma diferença quanto ao ser.

- Monismo: Existe uma só realidade e esta é o mundo. Identifica-se com o

materialismo ou o evolucionismo.

- Ateísmo: Não há Deus. O mundo das coisas explicam-se por si mesmos.

Segundo Konings (1997), apesar de não entender as origens da religião e da pessoa de

Deus nela implicada, o homem não consegue se desvencilhar de seus fascínios. É fato que não

se tem notícias de cultura alguma que não a tenha produzido, de uma forma ou de outra.

Todas as pessoas, desde a mais tenra idade, fazem projeções de Deus, imagem que por vezes

acompanha o indivíduo pelo resto de sua vida. Esta projeção religiosa é um fato inegável, e

sendo esta uma imagem boa ou ruim, sempre haverá uma imagem de Deus na vida de cada ser

humano.

Nas projeções feitas pode-se destacar uma classificação feita por Konings (1997),

onde é comparada a imagem de Deus como um “Deus mágico”. Este é tido pela criança como

pai de tudo, evitando provocar o poder do pai e tratando de utilizá-lo para sua própria

29

satisfação. Assim, com o passar do tempo, o homem passa a se servir respeitosamente de

Deus. Fazendo inclusive trocas com este Deus. Se for bom terá as dádivas de Deus, se ao

contrário for mal, sofrerá os castigos que o convém. Outra projeção é a imagem de Deus

como “Quebra-galho”. Nesta projeção, é como se Deus permanecesse do lado de fora e fosse

acessado somente em momentos de grande necessidade. Deus é procurado por meio de

orações e cultos somente quando a pessoa passa por problemas que ela julga não conseguir

resolver. Os “Outros ídolos”, também são considerados nessa classificação. O autor considera

esta imagem quando a pessoa traz para sua vida um deus sentimental, classificando anjos,

objetos ou qualquer coisa como um deus presente e disposto a perdoar qualquer atitude

humana. Nesta classificação podem ser considerados ainda; o deus negociante, o deus

carrasco, o deus policial. Estas pessoas se envolvem com a imagem de Deus de acordo com o

que vivem no dia a dia de forma a lhes favorecer a vivencia.

Em todas estas imagens exposta pelo autor, não há como considerar qual está correta

ou não. Na verdade, a forma como cada pessoa expõe sua imagem ou sua concepção de Deus

dependerá de cada indivíduo. No entanto, entre as multidões de imagens destacam-se algumas

que servem de maneira mais homogênea à humanidade. Segundo Konings (1997), algumas

delas são: a imagem de Deus como pai, e também como mãe. A imagem de Deus como amigo

ou Senhor e, encontramos também, a imagem de Deus relacionada a uma árvore ou a um

rochedo bem firme.

Descrita as imagens de Deus, será feita uma exposição acerca da representação de

Deus para o cristianismo, sendo a religião adotada neste estudo.

2.3.3 – Deus e o Cristianismo

Neste trabalho foi considerado o cristianismo, por se tratar da religião predominante

em nosso continente. Segundo a história das religiões, o cristianismo é um desdobramento do

judaísmo. Religião considerada monoteísta, o cristianismo prega a pessoa de Deus “como um

ser espiritual e pessoal, perfeitamente bom, que em santo amor cria, sustenta e dirige tudo”

(LANGSTON, 1983 p.33). Para o cristianismo, Deus é o criador do universo, dirige e governa

todas as coisas. O seu amor é supremo e nunca deixará de amar sua criação. Segundo o autor,

haverá um dia em que o universo inteiro, inclusive o homem, confirmará a verdade de que

Deus é o criador de todas as coisas.

Para Langston (1983), Deus é espírito pessoal, portanto é um ser real, verdadeiro, mas

invisível, constituído dos poderes de pensar, sentir, querer e, ainda mais, de consciência

30

própria e direção própria. Deus portanto é espírito perfeito. Seus pensamentos são perfeitos e

seus sentimentos puríssimos.

O cristianismo ensina que Deus é onipresente, ou seja, tem o poder de estar em todos

os lugares ao mesmo tempo. Por isso, Deus mora em todos os lugares, especialmente dentro

das pessoas que o amam. Suas funções estão relacionadas a tudo que existe. Ele é o

sustentador do universo. A forma como aprendemos sobre Deus é por meio daquilo que é

considerado como a leitura de sua palavra, a bíblia. Esta é a regra de fé e prática para todo

cristão. Para ser denominado cristão, segundo Konings (1997), deve-se exercer a prática do

amor fraterno, conforme os ensinamentos de Jesus.

A trindade também é algo ensinado pelo cristianismo. Segundo Langston (1983), há

em Deus, três personalidades distintas, sendo cada uma igual a outra quanto à natureza. No

entanto não há três deuses, só existe um Deus.

Descrita a pessoa de Deus para o cristianismo, será feita uma exposição acerca das

concepções de Deus no desenvolvimento cognitivo.

2.3.4 – As Concepções de Deus no Desenvolvimento Cognitivo.

A obra de Piaget (1926/2005), “A Representação do Mundo na Criança” apresenta

suas pesquisas iniciais estudando noções de pensamento, de vida, de metereologia e origem

das águas, dentre outras, buscando desvendar como se concebe o pensamento infantil e

pesquisar o artificialismo, o animismo e o realismo infantil. Na mesma obra citada, buscou-se

entender como as crianças concebiam a criação do mundo e as coisas a sua volta. Essas, em

vários momentos, retomavam a idéia de Deus, atribuindo a Ele a responsabilidade da criação.

Na terceira parte de seu livro “A Representação do Mundo na Criança” Piaget

(1926/2005), busca o artificialismo infantil e os estágios ulteriores da causalidade e apresenta

várias entrevistas, utilizando o método clínico. Nessa parte, as crianças consideram a criação

de todas as coisas como produto de uma arte, de uma fabricação transcendental e humana, e

muitas crianças, de diferentes idades, e mais especificamente na fase operatório-concreta,

atribuem esta arte ao bom Deus.

Em sua tese, Muriá, (1995) propõe o mesmo método utilizado por Piaget (1926/2005),

tendo ela como objetivo investigar o mundo religioso de crianças e adolescentes, traçando

uma construção evolutiva ao longo do desenvolvimento, com crianças a partir de seis anos.

Seu estudo centrou principalmente nas questões sobre a origem das coisas, especialmente a

31

criação da terra, a origem do homem e também sobre o fim da vida. Em seu trabalho, a autora

menciona que na fase pré-operatória a criança não tende a ver a morte com o sentido de que a

vida termina, mas um tipo de estado, onde a pessoa dorme, dando sempre um sentido de

continuação de vida. Na fase operacional-concreta, algumas crianças mencionam que a morte

é o final da vida e o princípio de outra. Outras crianças declaram que a morte não é a

continuação de uma vida e sentem medo da morte por esta razão. Na fase operacional-formal,

as crianças têm uma visão científica e biológica da morte e definem a morte em termos

médicos. Vêem a morte em diferentes perspectivas e a relacionam a um ponto religioso.

Muriá (1999) cita em sua tese que existe uma harmonia na forma das crianças

relatarem sobre Deus, sendo que a partir de doze anos estas relatam Deus como um ser grande

e poderoso cujo espírito está em toda parte. Em comparação das crianças mexicanas e

espanholas a autora relata que existe uma necessidade psicológica, ao longo do

desenvolvimento, de crer em algo além da vida. Relata a autora que as crianças declaram que

ao morrer vão para o céu, ou alguma espécie de paraíso, onde todos são felizes, e tudo é

perfeito. Outras declaram a existência do inferno, onde tudo é horrível, existem pessoas más,

e se pagam os maus feitos na terra. Outras declararam que ao morrer simplesmente vão com

Deus. Segundo parecer das crianças, conclui a autora que o maior poder que exerce a religião

e a pessoa de Deus nela implicada, se relaciona à satisfação da necessidade de proteção e de

acalmar a angústia e o medo que tem o ser humano ante a morte.

Pode-se notar que as crianças, desde a fase pré-operatória, já fazem conclusões a

respeito de questões como a morte, a religião e até mesmo de Deus, mas essas tendem a ver o

mundo em termos antropomórficos, atribuindo a Deus uma forma humana. Na fase

operatório-concreta, as crianças trazem uma noção da idéia de céu e inferno e a idéia de Deus

como morador do céu, e este tem a função de levar a alma para cima. Na fase operatório-

formal, as crianças apresentam uma idéia pré-concebida do espaço celeste, e oferecem uma

visão de mundo de cunho científico e religioso.

A religião, pode-se notar, exerce grande influência na forma como as crianças

concebem Deus, mas como cita Piaget (1970/2002), o sujeito não traz, hereditariamente,

formas prontas de conhecimento que evoluiriam com a maturação, e nem é uma "tabula rasa"

preenchida, aos poucos, pelos condicionamentos e reforços provenientes do meio. A

construção de conhecimento não está nem dentro do sujeito, nem no meio externo; mas, na

interação indissociável de um com o outro, tendo ambos igual importância. É notório como

em muitas falas da criança, identificadas no presente trabalho, existiu uma forma dela mesma

conceber o conceito de Deus, juntamente com os conceitos aprendido. Esta percepção é

32

permitida pelo uso do método clínico que possibilita não apenas o maior entendimento de

como ocorre o desenvolvimento intelectual, mas também permite uma maior compreensão de

como ocorre a formação das representações e de como evoluem, dos níveis mais elementares

às formas mais elaboradas do pensamento.

33

33.. MMÉÉTTOODDOO

3.1. Participantes

Os participantes dessa pesquisa foram 20 crianças, alunos de uma escola da rede

pública, cujas idades eram de 7 e 11 anos, sendo que foram cinco de cada sexo por nível de

idade. A fase que compreende estas idades, segundo Piaget (1970/2002), corresponde ao

estágio operatório-concreto, e foi escolhida esta idade porque as crianças estão no início da

fase escolar, mas já se encontram alfabetizadas, facilitando assim o diálogo e a construção de

suas concepções a respeito de Deus. As 20 crianças, participantes desta pesquisa, foram

divididas em dois grupos de dez, isto é, dez crianças de sete anos e dez crianças onze anos, a

partir de uma escolha aleatória, feita pela própria escola.

A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Ipatinga, em uma escola de ensino

fundamental da rede pública. As etapas do processo da coleta de dados, com estas crianças,

aconteceram em local reservado, preparado previamente, nas dependências da escola em que

elas estudam.

3.2. Instrumento

A investigação se realizou dentro do marco teórico do desenvolvimento de Piaget

(1926/2005), a partir de sua obra “Representação do Mundo na Criança”, onde este investiga

de que forma se concebe o pensamento infantil. Como interessa nesta pesquisa conhecer o que

e como as crianças organizam seu conhecimento a respeito da noção de Deus, focalizou-se o

estudo no método clínico, sendo este um dos mais empregados no estudo do desenvolvimento

cognitivo. No caso desta pesquisa, foram pedidos desenhos das próprias crianças, pois assim

foi permitido um apoio nas entrevistas, partindo do próprio pensamento delas. Pediu-se à

criança que fizesse um desenho de acordo com o que se pretendia investigar, e depois, a partir

do desenho apresentado, iniciou-se a entrevista.

Alguns autores utilizaram este recurso, inclusive Piaget (1926/2005), quando pediu

que as crianças desenhassem seus sonhos. Assim como ele, Muriá (1995), em seus estudos

sobre as concepções acerca de Deus, pediu às crianças que realizassem um desenho d`Ele.

Foram utilizadas folhas de papel A4, lápis de cor e entrevista clínica, baseada na proposta do

desenho oferecido pela criança, segundo o método clínico de Piaget (1926/2005).

34

3.3. Procedimento

As etapas do trabalho de análise dos dados iniciaram durante o processo da

coleta de dados, sobre os primeiros resultados que foram obtidos. Nestas primeiras

entrevistas foram encontradas respostas que se repetiam e que pareciam predominar

em uma determinada idade.

Foram reunidos os dados das entrevistas e gravações, e após transliteradas, foram

comparadas as respostas, tomando-se nota das observações para a discussão dos resultados.

Foi feita organização das entrevistas e dos desenhos solicitados, de acordo com categorias

definidas, e análise geral dos dados, sendo a criação destas categorias correspondente à

analise de conteúdo, segundo Bardin (1977). Esta aponta que a análise de conteúdo se define

como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter procedimentos

sistemáticos e objetivos, de descrição do conteúdo das mensagens, criação de categorias,

como indicadores (quantitativos e qualitativos) que permitam o acesso aos conhecimentos

relativos às condições de produção/recepção das várias concepções apresentadas pelos

entrevistados.

O projeto foi inicialmente apresentado para a direção da escola, que uma vez

aprovando o referido projeto, deu o aval para o início da pesquisa no local.

Foi realizada uma reunião com os responsáveis e com as crianças para apresentação do

objetivo da pesquisa, informando-os dos cuidados éticos e para averiguar o interesse deles em

participar do projeto. Após a reunião, aqueles interessados em participar, assinaram o termo

de consentimento. (APÊNDICES A E B)

Foram realizadas entrevistas, em uma sala reservada pela própria escola, seguindo o

método clínico de Piaget (1926/2005). A partir da solicitação do desenho de Deus, feito pela

criança, utilizado como apoio à entrevista (DELVAL 2002), deu-se início às entrevistas,

utilizando-se um roteiro semi-estruturado. (APÊNDICE C)

Estas entrevistas prosseguiram ao longo do semestre até que foram atendidas vinte

crianças em idades de sete e onze anos. Estes atendimentos ocorreram mediante a assinatura,

dos responsáveis pelas crianças, do termo de consentimento.

35

44.. RREESSUULLTTAADDOOSS EE DDIISSCCUUSSSSÃÃOO

A primeira parte desta seção versa sobre categorias formuladas em respeito às

respostas dadas pelas crianças de 7 e 11 anos sobre as suas concepções de Deus, e a segunda

parte aborda a diferença destas categorias considerando especificamente as idades

apresentadas. Logo, as duas partes serão apresentadas e discutidas, inicialmente, considerando

as categorias apresentadas pelas duas idades e, posteriormente, as diferenças apontadas em

cada idade. Em cada uma dessas partes serão apresentadas as seguintes categorias: Deus pai,

Deus protetor, Deus poderoso, Moradias de Deus, Funções de Deus, Relação entre Deus e

Jesus, Deus e a morte, Deus de milagres, Deus punitivo, Formas de agradar a Deus,

Características de Deus, Anjos, Céu/Inferno/Satanás, Descrição do desenho, Deus criador,

Deus salvador, Deus e a bíblia, Comunicação com Deus.

Estas duas partes apresentadas correspondem aos objetivos formulados, ou

seja: uma investigação exploratória sobre a concepção de crianças sobre Deus; como esta

concepção evolui nestas diferentes idades; bem como identificar as diferenças e semelhanças

entre as crianças de sete e onze anos em relação às suas concepções.

4.1. Respostas das crianças de 7 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de sete anos. A partir desta

descrição perguntou-se o que as crianças no inicio da fase operatório-concreta apresentariam

como respostas a uma noção de Deus e, em posterior análise, se a mudança nas idades

alteraria significativamente as respostas sobre as concepções de Deus nas crianças.

Investigou-se, portanto, se as idades das crianças implicariam em alguma alteração nas

categorias apresentadas. Seguem as respostas das crianças de sete anos apresentadas na

TAB 1.

36

Tabela 1. Categoria das crianças de 7 anos.

Categorias Ocorrência % Moradias de Deus 32 18,3 Funções de Deus 20 11,4 Descrição do desenho 19 10,8 Deus punitivo 18 10,3 Deus poderoso 15 8,6 Deus e a morte 13 7,4 Anjos 10 5,7 Deus de milagres 09 5,1 Céu / Inferno / Satanás 08 4,6 Relação entre Deus e Jesus 08 4,6 Deus protetor 08 4,6 Características de Deus 07 4,1 Deus pai 05 2,8

Formas de agradar a Deus 03 1,7 Total 175 100,0

Inicialmente ver-se-á a característica Moradias de Deus. Esta característica foi

considerada quando a criança apresentou, em seu discurso a idéia de onde Deus está e onde

Ele mora, como exemplificado nas frases dadas pelas crianças, a seguir:

“Sim, Deus mora em cima das nuvens1”.

“Não, Deus tem um esconderijo dele para as pessoas não ver [...]”.

As Funções de Deus apareceram de forma marcante no discurso das crianças de sete

anos. Das frases analisadas 11,4%, correspondiam a estas funções. Estas apareciam quando

as crianças tendiam a apresentar o que Deus faz, como exemplificado nas frases a seguir:

“Quando a gente dorme, ele fica perto da gente”.

“Vigia de todo perigo”.

A Descrição do desenho aparecem em 10,8% das frases analisadas, mostrando que

uma grande porcentagem das crianças possuía o interesse em narrar com detalhes o desenho

feito. Como mostra as frases a seguir:

“Este aqui é Deus, esta aqui é a nuvem, este aqui é o sol, os passarinhos [...]”.

“Este é um castelo e tem janelas, aqui tem as nuvens e Deus”.

Um Deus punitivo aparece em 10,3% das frases dadas pelas crianças. Estas apresentaram esta

categoria quando relataram que Deus pune as pessoas que não fazem o que lhe agrada. Como

mostram as frases em destaque.

1 Reprodução literal das entrevistas feitas com as crianças destacando as características em questão.

37

“Ele castiga se você faz alguma coisa mal”.

“Quando a gente briga, ele castiga”.

Houve a manifestação de um Deus poderoso em 8,6% das frases apresentadas pelas

crianças quando estas expressavam Deus como um ser místico dotado de grande poder e

força.

“Ele pega a mão assim, e joga assim, aí sai poder de glória”.

“Ele é poderoso, pode ser por isso que ele brilha”.

A relação entre Deus e a morte apareceu em 7,4% das respostas dadas pelas crianças.

Esta categoria foi considerada quando a criança apresenta qualquer associação de Deus como

responsável direto ou indireto pela morte, como demonstram as frases destacadas;

“Quando a pessoa morre, Deus vai lá no caixão buscar a alma dele”.

“Pensei na minha avó que morreu”.

Existe uma relação com Anjos declarada em 5,7% das respostas dadas pelas crianças.

Esta característica foi destacada quando as crianças apresentaram os Anjos como servos de

Deus e guardiões da terra.

“Este aqui é o anjo que está na terra para nos proteger”.

“O anjo é o guarda de Jesus”.

A categoria Deus de milagres foi destacada em 5,1% das frases apresentadas pelas

crianças. Esta foi considerada quando a criança mencionava que Deus era o provedor da

chuva, do crescimento de plantas e de curas, denominando estes feitos como milagres.

“Chuva é um milagre”.

“Deus me curou, pelo milagre e pela cirurgia”.

Em 4,6% das frases categorizadas, apareceu a correlação entre Satanás/Céu/Inferno.

Esta categoria foi considerada em virtude da comparação com a Moradia de Deus e a Moradia

de Satanás, e de pessoas que não fazem o que Deus gosta.

“É o lugar onde satanás fica”.

“Porque muita gente morre e vai pra baixo, pro inferno”.

Também, em 4,6% das frases categorizadas, apareceu a relação entre Deus e Jesus.

Esta característica aponta que as crianças não fazem diferenciação entre Deus e Jesus, tal qual

postulados pelos ensinamentos relativos a santíssima trindade.

“Deus é Jesus, mas Jesus não é Deus”.

“Deus é irmão de Jesus e eles são quase iguais”.

38

A categoria Deus protetor aparecem em 4,6% das frases apresentadas. Esta foi

considerada destacando a idéia que as crianças fazem de um Deus que está sempre presente e

com a função principal de cuidador.

“É que Jesus está perto da gente”.

“Só falar que Deus protege”.

As características de Deus aparecem em 4,1% das frases. Estas foram consideradas

quando as crianças expressavam a forma como imaginavam Deus.

“O rosto dele brilha”.

“Ele é muito bonito”.

A categoria Deus pai, aparecem em 2,8% das frases apresentadas pelas crianças, e esta

foi considerada quando a crianças faziam menções de Deus como pai.

“Pra mim ele é meu verdadeiro pai”.

“Aqui é o papai do céu”.

As Formas de agradar a Deus apareceram em 1,7% das frases. Esta categoria foi

considerada quando as crianças manifestaram existir comportamentos que agradavam a Deus,

como exemplificado nas frases;

“Nós ora”.

“Nós vai na igreja[...]”.

E quanto às respostas das crianças de 11 anos? Será que a idade irá interferir na

diferenciação das categorias?

4.2. Respostas das crianças de 11 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de 11 anos. A partir desta descrição

perguntou-se o que as crianças no final do estágio operatório-concreto apresentariam como

respostas a uma noção de Deus e, em posterior análise, se a mudança nas idades alteraria

significativamente as respostas sobre as concepções de Deus nas crianças. Investigou-se,

portanto, se as idades das crianças implicariam em alguma alteração nas categorias

apresentadas. Seguem as respostas das crianças de 11 anos apresentadas na TAB 2.

39

Tabela 2. Categoria das crianças de 11 anos. Categorias Ocorrência % Funções de Deus 21 18,7 Deus Criador 20 17,8 Descrição do desenho 14 12,5 Características de Deus 13 11,6 Deus pai 09 8,1 Deus e a bíblia 07 6,2 Formas de agradar a Deus 06 5,3 Deus de milagres 05 4,5 Comunicação com Deus 05 4,5 Deus salvador 04 3,6 Deus punitivo 02 1,8 Anjos 02 1,8 Deus poderoso 02 1,8 Deus e a morte 01 0,9 Céu/Inferno/Satanás 01 0,9 Total 112 100,0

Inicialmente ver-se-á a característica Funções de Deus. Esta característica foi

considerada quando a criança apresentou, em seu discurso o que Deus faz. Como

exemplificado nas frases dadas pelas crianças, a seguir:

“Concede tudo que a gente pede”.

“Faz o bem a todos, e gosta das pessoas que fazem o bem”.

Um Deus criador aparecem de forma marcante no discurso das crianças de 11 anos.

Das frases analisadas 17,8%, correspondiam a estas funções. Estas apareciam quando as

crianças tendiam a apresentar o potencial criador de Deus, como exemplificado nas frases a

seguir:

“Pra mim Deus é uma pessoa que criou todas as coisas”.

“Alguém que opera e cria”.

A Descrição do desenho aparecem em 12,5% das frases analisadas, mostrando que

uma grande porcentagem das crianças possuía o interesse em narrar com detalhes o desenho

feito, como mostra as frases a seguir:

“Eu fiquei pensando em Deus e na face dele[...]”.

“Eu fiz o corpo dele assim usando uma roupa azul, chinelo e segura um cajado”.

As Características de Deus apareceram em 11,6% das frases dadas pelas crianças. Estas

apresentaram esta categoria quando relatavam a forma como imaginam Deus. Como mostram

as frases em destaque:

40

“Ele é Bonito”.

“Tem uma cara de pessoa boa”.

Houve a manifestação de Deus pai em 8,1% das frases apresentadas pelas crianças

quando estas se referiam a Deus como pai ou quando o comparava ao seu pai carnal.

“Deus pra mim é um pai, como meu pai mesmo”.

“[...] Ele pode ser pai de todo mundo de uma só vez”.

A relação entre Deus e a bíblia apareceu em 6,2% das respostas dadas pelas crianças.

Esta categoria foi considerada quando a criança apresentava qualquer associação de Deus com

a bíblia, como demonstram as frases destacadas;

“A Bíblia é a palavra dele, entende?”.

“Tudo que Deus fala pra gente está na bíblia”.

As Formas de agradar a Deus apareceram em 5,3% das frases. Esta categoria foi

considerada quando as crianças manifestaram existir comportamentos que agradam a Deus,

como exemplificado nas frases;

“Aí a gente louva a Deus, pois é muito importante”.

“Gosta de pessoas que fazem o bem”.

A categoria Deus de milagres foi destacada em 4,5% das frases apresentadas pelas

crianças. Esta foi considerada quando a criança mencionava que Deus era o provedor de tudo

que o homem necessita.

“Deus é um Deus de milagres”.

“Ele dá aquilo que as pessoas pedem, faz milagres”.

Em 4,5% das respostas as crianças manifestaram a importância da Comunicação com

Deus. Esta categoria foi considerada quando as crianças expressavam estas diversas formas de

comunicação com Deus.

“Quando a gente está precisando dele a gente ajoelha e ora [...]”.

“Eu entendo mais ou menos, sei que a gente precisa ir pedindo, ele atende [...]”.

A categoria Deus salvador apareceu em 3,6% das respostas dadas pelas crianças. Esta

característica foi considerada quando descreveram Deus como um ser heróico e salvador.

“Ele derramou o sangue dele por nós”.

“Pra mim ele é um salvador”.

Em 1,8% das frases categorizadas apareceu a idéia de um Deus punitivo. Esta

característica demonstra que Deus pune as pessoas que não fazem o que lhe agrada, Como

mostram as frases em destaque.

41

“Ele impede as pessoas de conseguir alguma coisa que elas estão querendo, só pra

ensinar”.

“[...] Ele usa pra ensinar as pessoas sobre as coisas erradas que estão fazendo”.

Existe uma relação com Anjos declarada em 1,8% das respostas dadas pelas crianças.

Esta característica foi destacada quando as crianças apresentavam os Anjos como servos de

Deus e guardiões da terra.

“Ele manda os anjos cuidar da gente aqui na terra”.

“[...] acho que são os anjos”.

Apareceu também em 1,8% das frases apresentadas a característica Deus poderoso

Esta foi considerada, destacando a idéia que as crianças fazem de um Deus cheio de poder,

dotado de toda força.

“Sim, ele tem o poder de fazer todas as coisas”.

“Ele é poderoso para andar sobre as águas”.

A relação entre Deus e a morte apareceu em apenas 0,9% das respostas dadas pelas

crianças. Esta categoria foi considerada quando a criança apresentava ou fazia qualquer

associação de Deus como responsável direto ou indireto pela morte, como demonstram as

frases destacadas;

“Se uma pessoa está morta, Ele fala que ela está dormindo e Ele toca nela e ela

acorda”.

Em 0,9% das frases categorizadas, apareceu a correlação entre Satanás/Céu/Inferno.

Esta categoria foi considerada ao conceberem satanás como inimigo de Deus.

“Satanás é o responsável pelas coisas ruins”.

Apresentada as TAB 1 e 2, relativa às respostas das crianças de 7 e 11 anos, segundo

as categorias definidas, a seguir será apresentada a TAB 3, relativa às comparações e

diferenciações das respostas oferecidas pelas crianças.

4.3. Diferença entre as respostas das crianças de 7 e 11 anos A proposta foi descrever as respostas das crianças de 7 e 11 anos. A partir desta

descrição perguntou-se se a mudança nas idades alteraria significativamente as respostas

sobre as concepções de Deus nas crianças. Investigou-se, portanto, se as idades das crianças

implicariam em alguma alteração nas categorias apresentadas. Segue a comparação feita entre

42

as categorias colhidas das frases analisadas entre as crianças de 7 e 11 anos apresentadas na

TAB 3.

Tabela 3. Comparação entre as categorias das crianças de 7 e 11 anos. Categorias Ocorrência

Crianças de 7 anos

% Ocorrência Crianças de 11

Anos

%

Deus protetor 08 4,6 * * Moradias de Deus 32 18,3 * * Relação entre Deus e Jesus 08 4,6 * * Funções de Deus 20 11,4 21 18,7 Deus criador * * 20 17,8 Descrição do desenho 19 10,8 14 12,5 Características de Deus 07 4,1 13 11,6 Deus pai 05 2,8 09 8,1 Deus e a bíblia * * 07 6,2 Formas de agradar a Deus 03 1,7 06 5,3 Deus de milagres 09 5,1 05 4,5 Comunicação com Deus * * 05 4,5 Deus salvador * * 04 3,6 Deus punitivo 18 10,3 02 1,8 Anjos 10 5,7 02 1,8 Deus poderoso 15 8,6 02 1,8 Deus e a morte 13 7,4 01 0,9 Céu/Inferno/Satanás 08 4,6 01 0,9 Total 175 100,0 112 100,0

Na comparação, segundo as idades dos participantes, houve algumas semelhanças que

as crianças de 7 e 11 anos apresentaram. As semelhanças não ocorreram com freqüência, mas

são indícios de que as crianças se encontram na mesma fase de desenvolvimento. Todas as

crianças concordam que Deus exerce funções, as mais distintas. Das respostas das crianças de

7 anos 11,4%, mostraram este dado, assim como 18,7% das respostas das crianças de 11 anos.

Algumas particularidades entre as duas idades também são destacadas, porque as categorias

são mencionadas pelas duas idades, no entanto com diferenças na freqüência.

Em algumas categorias, as crianças de 7 anos deram muita ênfase e as crianças de 11

anos trataram como atributos secundários e não deram tanto destaque. Na categoria Deus

punitivo, as crianças de 7 anos deram grande destaque, sendo que 10,3% das frases

categorizadas dizem respeito a esta característica. Em contrapartida as crianças de 11 anos

não deram tamanho destaque, sendo apenas 1,8% das frases. Outra categoria que pode ser

apontada nesta análise é Deus poderoso. Das respostas das crianças de 7 anos, 8,6%,

43

apontaram Deus como um ser poderoso, místico e dotado de toda força. Entre as crianças de

11 anos, 1,8% das frases apontam Deus como um ser poderoso, mas desaparece este tom

místico e surge a figura de um Deus poderoso e ajudador. A relação entre Deus e a morte

também é destaque, mostrando que 7,4% das respostas das crianças de 7 anos apontam Deus

como responsável direto ou indireto pela morte enquanto as crianças de 11 anos apresentam

apenas 0,9% desta relação.

Também aconteceu o inverso, aparecendo categorias nas falas das crianças de 7 anos e

que foram confirmadas pelas crianças de 11 anos com maior propriedade e mais bem

elaboradas. Das crianças de 11 anos 11,6% das respostas, apontaram as características de

Deus como as mais variadas formas de imaginação de como seria a pessoa de Deus. As

crianças de 7 anos apresentam apenas 4,1% desta capacidade. A referência de Deus como pai

é mais clara e firme entre as crianças de 11 anos sendo que 8,1% das frases categorizadas

afirmam esta condição, comparando com 2,8% das frases das crianças de 7 anos. Outra

característica que aponta uma propriedade maior nas respostas das crianças de 11 anos são as

formas de agradar a Deus. Das respostas das crianças 5,3%, descrevem diversas formas de

agradar a Deus, e apenas 1,7% das respostas das crianças de 7 anos apontaram que existem

formas de agradar a Deus, mas não detalham com a mesma clareza.

Na comparação, segundo as idades dos participantes, houve também algumas

diferenças significativas, na presença de novas categorias para as crianças de 11 anos e o

desaparecimento de outras categorias, nas frases colhidas desta mesma idade.

As crianças de 7 anos apresentaram com grande ênfase a moradia de Deus, o que não

foi mencionado em nenhum momento pelas crianças de 11 anos. Outra característica que as

crianças de 7 anos apresentaram foi a de um Deus protetor e a Relação entre Deus e Jesus.

Em compensação, as crianças de 11 anos apresentaram novas categorias, mais

elaboradas dando ênfase a um Deus criador, responsável pela criação de todo universo. Ainda

apresentaram a relação entre Deus e a bíblia, e a Comunicação com Deus, além de

apresentarem a idéia de um Deus salvador.

44

55.. CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS

Diante das concepções de Deus que existem em nosso meio, a proposta deste trabalho

era uma investigação exploratória sobre a concepção das crianças sobre Deus, como esta

concepção evolui em diferentes idades, bem como identificar as diferenças e semelhanças

destas crianças. A referida situação foi pesquisada nas idades de 7 e 11 anos. Após a aplicação

do método clínico foram categorizadas 287 respostas dadas pelas crianças que foram

comparadas com relação ao nível das referidas idades.

Assim sendo, será feita uma síntese dos principais dados gerais obtidos em relação às

respostas dadas pelas crianças de 7 e 11 anos, em relação as suas concepções.

Comparando os quadros expostos no último item Resultados e Discussão, vê-se que ao

longo do desenvolvimento infantil as concepções de Deus vão mudando de uma forma muito

sutil. No entanto, o amadurecimento e a transição para a próxima fase do desenvolvimento

vêm influenciando a forma das crianças relatarem sobre Deus.

Aos 7 anos, início do estágio operatório-concreto, a criança ainda possui resquícios do

estágio que acabara de transitar e descreve Deus em termos antropomórficos. No entanto, tem

em Deus uma figura mítica e poderosa. Uma figura inatingível dotada de poderes supremos.

Compreendem, no entanto, que Deus está no céu, mas a todo o momento pronto a proteger e

livrar do mal.

Aos 11 anos, as crianças já mostram uma forma de pensar própria da próxima fase que

estão prestes a viver. Deus é um ser poderoso, no entanto está perto de nós. A figura mítica

desaparece para dar lugar a um ser presente e criador de todas as coisas.

A criança tem a capacidade de pensar por si e trazer conceitos delas mesmas desde as

primeiras fases de desenvolvimento, a partir da interação com o meio e de suas próprias

concepções. Como exemplo pode-se citar o que ensina o cristianismo quando diz que Deus é

onipresente e tem o poder de estar em todos lugares ao mesmo tempo. Por isso Deus mora em

todos os lugares, especialmente dentro das pessoas que o amam. Entretanto algumas crianças

entrevistadas relatam que Deus mora no céu, em um castelo, ou simplesmente nas nuvens.

Percebe-se que a criança a partir de um ensinamento dado, utiliza de suas próprias

considerações para descrever sobre a moradia de Deus. Outros casos semelhantes a este

aparecem ao longo do trabalho realizado. Mostrando a forma das crianças conceberem a

trindade, as funções de Deus, as formas de agradar a Deus, a forma como Deus cria todas as

coisas e a sua relação com a bíblia e com a morte.

45

É curioso observar que em todas as categorias analisadas, as crianças de 7 anos,

partindo de um ensinamento religioso cristão, criam formas de pensar em Deus como um ser

grande, poderoso, morador de um céu e dotado de grande poder e força. Mostrando que o

conteúdo destes conceitos é social; no entanto a estrutura é própria da criança.

Nas categorias analisadas as crianças de 11 anos partindo deste mesmo ensinamento

religioso, criam o conceito de Deus como um ser poderoso, mas sua habitação está perto de

nós. Neste estágio ele é um Deus que aparece na bíblia e agora é criador de todas as coisas,

Confirmando mais uma vez que o conteúdo destes conceitos reside no social, mas a forma de

pensar nestes conceitos é da criança.

O limite deste trabalho se resume a ter considerado somente a análise de conteúdo, e

apesar de ter permeado aspectos do desenvolvimento infantil, foi deixada de lado a análise do

método clínico, o que permitiria um conhecimento profundo sobre o comportamento das

crianças ante as respostas e a fidedignidade das mesmas.

Algumas sugestões de estudo foram apresentadas no decorrer deste trabalho, como a

busca da evolução da concepção de Deus no estágio operatório-concreto, a partir do início da

fase que compreende, em média, crianças de 7 anos e o final da fase que compreende em

média crianças de 11 anos. E a partir desta investigação, averiguar as se houve alguma

evolução dentro desta fase de desenvolvimento.

No entanto, pode-se considerar outras sugestões de pesquisa. Inicialmente, ressalta-se

que a problemática deste trabalho poderia ser investigada tanto em crianças de 9 anos quanto

em outras fases de desenvolvimento. Dessa forma, a partir de estudos complementares,

poderia se investigar novas formas de interferência, que possam fornecer sugestões, situações

nas quais as crianças possam expressar suas variadas formas de conceber Deus.

46

RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS

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48

AAPPÊÊNNDDIICCEESS

APÊNDICE A – (Assinatura dos Pais ou responsáveis) TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Seu filho (a) está sendo convidado para participar da pesquisa A Noção de Deus em Crianças e este estudo é parte de um trabalho acadêmico do Curso de Psicologia do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais – Unileste-MG. A participação dele não é obrigatória. A qualquer momento ele poderá desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.

O objetivo deste estudo é: • explorar a concepção das crianças sobre Deus, bem como identificar as diferenças e

semelhanças entre as crianças de sete e onze anos em relação a estas concepções. A participação do seu filho (a) nesta pesquisa consistirá em ser entrevistado (com o uso de

gravador) sobre sua concepção a respeito de Deus, bem como a realização de um desenho sendo este um suporte para a entrevista. As entrevistas ocorrerão individualmente em sala apropriada, sendo a criança submetida à entrevista feita pelo pesquisador principal. O conteúdo gravado poderá ser utilizado para compor material escrito para divulgação no meio científico.

Apesar de envolver a opinião de seu filho (a), este trabalho não apresenta riscos relacionados com

sua participação, não terá objetivo de influenciar ou mudar qualquer pensamento religioso. As informações obtidas por meio dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo de suas informações. Os dados pessoais dos participantes não serão divulgados.

Os benefícios trazidos com a participação do mesmo estão relacionados a uma possível reflexão e divulgação das concepções religiosas em crianças mostrando as diferenças e semelhanças destas concepções nas fases de desenvolvimento em diferentes idades, bem como auxiliar no ensino religioso cristão.

Este documento será assinado em duas vias de igual teor onde você receberá uma cópia constando

o telefone e o endereço do pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento.

______________________________________

Elaine Franciny dos Santos Elaine Franciny dos Santos (Aluna do 9º período do Curso de Psicologia / Unileste-MG) Rua Cacilda Becker, 162, Ideal – Ipatinga –MG. Telefone: (31) 8775-0623

Declaro que fui informado sobre os objetivos da pesquisa, ausência de riscos e sobre os benefícios da participação de meu filho e consinto sua participação.

Ipatinga, ______de _______________de 2007.

____________________________________ ________________________ Participante da pesquisa Documento de Identidade

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APÊNDICE B – Assinatura das Crianças Envolvidas

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Este termo se refere ao item IV da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, específico para a pesquisa cientifica com seres humanos e tem como propósito ser apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa. Identificação: Titulo: A Noção de Deus em Crianças. Pesquisador Principal ou Orientador(a): Maria do Rosário F. Rodrigues Demais Pesquisadores: Elaine Franciny dos Santos (Aluna do 9º período do Curso de Psicologia / Unileste-MG) Rua Cacilda Becker, 162, Ideal – Ipatinga –MG. Telefone: (31) 8775-0623 Período de Realização da pesquisa: 20 /08/ 07 a 20 /09 / 07

______________________________________ Elaine Franciny dos Santos

Para menores de 18 anos

Estou sendo convidado (a) para participar de uma atividade do Curso de Psicologia do Unileste-MG. O objetivo desta é conhecer o que penso e sinto a respeito de Deus. Minha participação nesta pesquisa será fazer um desenho de Deus e ser entrevistado (com o uso de gravador) sobre minha idéia a respeito Dele. As entrevistas serão individuais na sala de informática de minha escola. Meus pais me deram permissão para fazer parte desse estudo e a qualquer momento posso desistir de participar. Minha desistência não trará nenhum prejuízo (risco) a mim mesmo e/ou a minha escola. Posso tirar dúvidas sobre a atividade e sobre minha participação a qualquer hora que quiser. Fui informado de que os resultados serão divulgados em revistas ou encontros científicos, no entanto, meu nome e meus dados pessoais não serão revelados. Não terei nenhum gasto com a participação neste estudo. Minha participação será muito importante, pois irá ajudar em uma possível divulgação das idéias religiosas que têm as crianças, mostrando as diferenças e semelhanças destas idéias nas fases de desenvolvimento em diferentes idades e também ajudará no ensino religioso cristão. Estou tomando parte porque quero em relação ao que me foi explicado. Comprometo em colaborar com a realização deste estudo, assinando o TCLE em duas vias iguais;

Ipatinga, ______de _______________de 2007.

_____________________________________________________________________________ Participante da pesquisa

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APÊNDICE C

ROTEIRO SEMI-ESTRUTURADO

Faça nesta folha um desenho de Deus.

1) Descreva este desenho;

2) Quem é Deus para você;

3) Existe algo mais que gostaria de dizer sobre o desenho?