Elementos para un diagnóstico sociolingüístico del nasa ......trabajo de grado a mi madre, Ana Matilde Fitzgerald, a mi padre, Edgar Alfredo Solano, a mis hermanas, Laura y Angélica,

Elementos para un diagnóstico sociolingüístico del nasa yuwe en el resguardo municipio de Jambaló, departamento del Cauca.

Caso: vereda El Trapiche

Felipe Solano Fitzgerald

Trabajo de grado

Directora: Olga Ardila Profesora del Departamento de Lingüística

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Lingüística

Bogotá 2008

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Agradecimientos

A ella, a Siu, por su cariño en todo momento

Este trabajo de grado fue posible por la colaboración de los lingüistas Fernando Uino Cuetia y John Freddy Chaparro Rojas, así como de mi compañero Jorge Luis Romero Segura, con quienes tuve la suerte de vagar por el agradable sendero académico en la Universidad Nacional de Colombia, por las empinadas montañas de Jambaló y por el calor ocre de La Guajira. Para ellos y sus familias mis más profundos agradecimientos. Lugar preponderante en este homenaje ocupan los habitantes de Jambaló, tanto indígenas como wagas, quienes me acogieron en la vereda El Trapiche, brindándome su compañía, conocimiento, paciencia y, sobre todo, las eternas sonrisas que ahora retumban escandalosas en los laberintos de mi mente. Mi deuda para con ellos jamás será saldada, pues cada paso suyo es un ejemplo de dignidad y resistencia enriquecedor para mi vida. Imposible desconocer la trascendencia de la acertada orientación de la profesora Olga Ardila en mi formación académica. Por su sabiduría generosa y su trato cordial y cercano, le ofrezco humildemente este trabajo a ella, a la maestra, como un pequeño ejemplo más de sus esfuerzos por promover la lingüística y el conocimiento de las lenguas indígenas en Colombia desde el aula de clase. Profesora Olga Ardila, muchísimas gracias. No es necesario decir que dedico con todo el cariño que me es posible este trabajo de grado a mi madre, Ana Matilde Fitzgerald, a mi padre, Edgar Alfredo Solano, a mis hermanas, Laura y Angélica, y a mi sobrina recién nacida, Sara. Sin embargo, es mi deseo que sus nombres perduren en estas páginas en reconocimiento a su entrega absoluta. Finalmente, con rubor en el rostro por su magnanimidad, ofrendo el esfuerzo representado en estas páginas a la Universidad Nacional de Colombia, lugar como ninguno de libertad “para el pensamiento y el caminar”, donde fijé mis esperanzas adolescentes de un futuro mejor y recibo ahora la confianza inmerecida de enunciar su nombre como parte de mi historia.

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CONTENIDO

pág. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 4 OBJETIVOS ..................................................................................................... 11 1. REFERENTE CONCEPTUAL ...................................................................... 12

1.1 USO DE LA LENGUA EN LA COMUNIDAD ............................................ 12 1.1.1 Unidad de análisis: la comunidad lingüística ................................. 12 1.1.2 Variación inherente al uso de la lengua........................................... 15 1.1.3 Diglosia ..................................................................................................... 17

1.2. BILINGÜISMO .............................................................................................. 23 1.3. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS ..................................................................... 24 1.4 SUSTITUCIÓN LINGÜÍSTICA ..................................................................... 27 1.5 MODELO DE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS .................................................................................................... 30

1.5.1 Estatus .................................................................................................... 31 1.5.2 Factores demográficos ....................................................................... 32 1.5.3 Apoyo institucional .............................................................................. 33

2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LA POBLACIÓN .................... 37 3. FAMILIA ....................................................................................................... 45

3.1 LA MIGRACIÓN .......................................................................................... 45 3.2 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL NÚCLEO FAMILIAR ............... 46 3.3 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA VEREDA EL TRAPICHE .................................................................................... 49 3.4 ÁRBOLES GENEALÓGICOS .................................................................... 52

4. USO DE LA LENGUA .................................................................................. 58 4.1 FRECUENCIA DE USO ................................................................................ 58 4.2 QUIÉNES LO HABLAN ............................................................................... 60 4.3 CON QUIÉN Y EN DÓNDE ......................................................................... 61 4.4 ÁMBITOS DE USO ....................................................................................... 63 4.5 SITUACIÓN DE DIGLOSIA ........................................................................ 65

5. LA ESCUELA ............................................................................................... 67 6. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS ....................................................................... 70

6.1 HISTORIA ..................................................................................................... 71 6.1.1 Posibilidades de subsistencia ................................................................... 72 6.1.2 Circulación por el territorio .................................................................... 74

6.2 EL ESTATUS ................................................................................................. 75 6.3 DESCRIPCIÓN ............................................................................................. 77

6.3.1 La actitud de los colonos .................................................................. 78 6.3.2 Migración ................................................................................................. 83 6.3.3 El retorno a la vereda .............................................................................. 85 6.3.4 Inseguridad Lingüística. .................................................................... 89

7. CONCLUSIONES ......................................................................................... 93 8. ANEXOS…………………………………………………………………………...98 9. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 130

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INTRODUCCIÓN

En el costado occidental de la cordillera Central, a 87 kilómetros de Popayán, capital del departamento del Cauca, se encuentra el resguardo municipio de Jambaló. Con una extensión de 254 kilómetros cuadrados, Jambaló es el hogar de aproximadamente 15.4201 personas, entre indígenas nasa, guambianos, mestizos y wagas, nombre que recibimos en nasa yuwe “los de afuera”, los blancos. El resguardo limita al norte con el municipio de Caloto y Toribio. Comparte lindero al sur con el municipio de Silvia y al oriente con Páez (Belalcázar). Su vecino occidental es Caldono y una pequeña parte de Santander de Quilichao, desde donde se ingresa al resguardo por el costado norte. En época de invierno, la chiva atiborrada de mercancía se tarda cerca de siete horas desde allí hasta el casco urbano de Jambaló Una pronunciada pendiente caracteriza la topografía del territorio, pues el relieve del municipio oscila entre los 1.700 y los 3.700 msnm. Circunstancia que determina la existencia de tres pisos térmicos: templado, frío y páramo. De norte a sur, la comunidad nasa ha dividido el resguardo en tres zonas: baja, media y alta. Casi como una metáfora de su diferenciación, pues la primera se distingue por la mayor presencia de mestizos, el monolingüismo extendido en castellano y la propiedad privada como forma de tenencia de la tierra. Esta zona fue la puerta de entrada al proceso colonizador en la década del 30 del siglo XX. La hacienda de terraje, el cultivo de café y caña, así como la ganadería intensiva como medio de producción y de control sobre el territorio fueron las características determinantes de esta área del resguardo. A partir de allí las condiciones van cambiando, los nasa son mayoría y prevalece la adjudicación global de la tierra. En la zona media subsisten los vestigios de las grandes, las infinitas haciendas de terraje y su legado económico y cultural, el nasa yuwe pierde terreno frente al castellano y la concepción de la tierra, aunque comunal, se caracteriza por la tensión hacia la propiedad privada. La zona alta es el lugar de mayor preservación cultural de Jambaló, aquí se encuentran las veredas con los índices más altos de monolingüismo en nasa yuwe y un equilibrio del bilingüismo en términos demográficos. Además es la parte del resguardo que acogió a indígenas guambianos, cuyos descendientes aún habitan el mismo lugar donde vivieran sus ancestros.

1 Fuente: Censo Cabildo Indígena de Jambaló-Alcaldía municipal de Jambaló 2004.

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La historia del municipio se puede dividir en tres momentos: población inicial, período de hacienda de terraje y el proceso de recuperación de tierras. El primero da cuenta de la conformación del territorio por el éxodo indígena hacia la cordillera Central producto del conflicto con los colonizadores españoles. También comprende el reconocimiento como resguardo que hizo la Corona Española en 1702 a solicitud del Cacique Juan Tama.

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El segundo período se instaura con el nacimiento de la República y se prolonga hasta inicios del siglo XX. Su característica fundamental es la invasión de los territorios indígenas por colonos para formar las haciendas de terraje. Como se dijo anteriormente, este fenómeno se dio especialmente en la zona baja y media del resguardo. Durante esta época los nasa pasan de su condición de hombres libres a la de terrazgueros, en la cual tienen que trabajar en las haciendas sin remuneración por el derecho a cultivar y a vivir en una exigua parcela. En esta situación los colonos hacen restricciones a la producción de alimentos y a la circulación por el territorio.

Y para los indios, la dura realidad es que el terraje se impone en la Esperanza, Vitoyó, Loma Redonda, Valles Hondos, El Trapiche, Chimicueto, Guayope, Bateas, Barondillo, Ipicueto, Picaho, Tablón, en la mayor parte del actual resguardo de Jambaló. Las décadas del 30 y del 40 constituyen pues un período de consolidación del terraje y emergencia de nuevos terratenientes2.

El conflicto por la tierra se evidencia en los relatos que recogen Findji y Rojas sobre la situación de los nasa y el efecto de las haciendas en su organización social.

Existen testimonios de ventas de haciendas en parte o en totalidad que se hacían con terrajeros incluidos; o sea que la división de los terrajeros se daba a la vez que se daba la división de la tierra, debilitando lazos internos y hasta el sistema de relaciones de parentesco. Así fue como la primera mitad del siglo XX se impuso una nueva territorialidad, es decir, una nueva organización del espacio y una nueva organización de las relaciones sociales3.

La característica de la hacienda de terraje es la ganadería extensiva y el cultivo de café y caña, excusa de la invasión con el argumento de extender la frontera agrícola para estos productos. Así es como de la mano del café y de la ganadería va entrando la colonización, la cual relega a los nasa a difíciles condiciones de mantenimiento. Sin embargo, esta población no es aristocrática, sino perteneciente al “pueblo colombiano en formación”4.

El resguardo entonces se va a mantener, mientras en las haciendas de terraje quien manda sobre la tierra es el terrateniente, no importa que muchas veces el terrateniente trabaje él mismo con sus terrazgueros, que el terrazguero masque coca y ande descalzo, lo que importa es que quien manda es él. No está explotando el territorio de los demás sin trabajar él mismo, es un campesino, pero políticamente controla el territorio y en la forma de incorporar el trabajo indígena a su hacienda va a adoptar la forma indígena, por

2 FINDJI, María Teresa y ROJAS, José María. Territorio, economía y sociedad páez. Cali: CIDSE Universidad del Valle. 1982. p. 92. 3 Ibíd., p. 93. 4 Ibíd., p. 98.

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ejemplo, la minga, como medio de pago del trabajo de los indígenas fuera de los días de terraje que tienen que descontar. Es importante subrayar este doble carácter de la hacienda de terraje, en particular para las zonas del norte de Jambaló, donde los nuevos terratenientes que aparecen entre el 30 y el 50 no son terratenientes aristocráticos de la altiplanicie de Popayán, sino colonos del pueblo colombiano en formación.

Como respuesta a esta situación surge el proceso de recuperación de tierras, que caracteriza el tercer período. En el contexto de un despertar indígena latinoamericano iniciado en México, los movimientos indígenas del Cauca proclaman la recuperación de sus territorios ancestrales. Entre los nasa de Jambaló es evidente una narrativa sobre este período, es decir, hay un relato identitario sobre la recuperación de tierras, sobre las grandes gestas de rozar y sembrar para reclamar, así como del gran avance que significó para las condiciones de vida de la comunidad los logros obtenidos. En vista del conflicto y el cruento derramamiento de sangre, el Incora compra grandes extensiones de tierra a los hacendados. Algunos se van mientras que otros, como el caso de El Trapiche, deciden parcelar sus haciendas en territorios más chicos mediante la sucesión para escapar a las medidas del Incora. Esta es la población colona que habita actualmente en la vereda. El trabajo de grado Este estudio forma parte de un trabajo en equipo realizado en Jambaló, cuyo objetivo general fue establecer, a partir de la descripción de casos concretos, elementos de análisis que posibilitaran una visión aproximativa de la situación sociolingüística del nasa yuwe en el resguardo. El trabajo en equipo parte de un censo hecho por el cabildo en donde se describe de manera general la población en términos de bilingüismo. De acuerdo con la información de dicho censo, se dividió el municipio según porcentaje de hablantes bilingües de cada vereda, monolingües y con competencia pasiva. El siguiente mapa presenta la distribución de los datos.

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Con base en estos datos se identificaron cuatro tipos de situaciones presentes en las veredas que componen el municipio. La primera de ellas es de mantenimiento lingüístico, que llamamos tradicional, en donde el porcentaje de hablantes bilingües en la vereda es alto, más que el número de monolingües en castellano. La segunda se denominó de bilingüismo estable, es decir, de acuerdo con los resultados del censo, en estas veredas hay un porcentaje

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importante de personas que son bilingües. La tercera tipología es el contacto castellano-nasa yuwe-guambiano. Finalmente, la cuarta se caracteriza por una transición hacia el castellano, la cual llamamos de frontera, donde el porcentaje de hablantes bilingües es inferior respecto al monolingüismo en castellano. Habría una quinta posibilidad, el monolingüismo extendido en castellano, pero no fue tenida en cuenta por cuanto el interés del proyecto era detallar la vitalidad sociolingüística del nasa yuwe. La primera tipología se estudió en la vereda Solapa, lugar de nacimiento del lingüista Fernando Uino Cuetia, quién además de hacer posible esta serie de trabajos de grado, llevó a cabo la descripción sociolingüística de su vereda. La segunda clasificación fue estudiada por John Freddy Chaparro Rojas en la vereda Zumbico, mientras que Jorge Luis Romero Segura estudió la situación de contacto nasa yuwe-guambiano-castellano en la vereda Campo Alegre, ubicada cerca al casco urbano del municipio. Finalmente, como ejemplo del estado de frontera o de transición se estableció El Trapiche, del cual da cuenta este trabajo. Mediante esta distribución se buscó abarcar el espectro de situaciones que evidenciaba el censo del resguardo y ahondar en las especificidades de cada una. El proyecto en común parte de un mismo origen conceptual y metodológico, con el supuesto de que compartir las herramientas de estudio permitiría que los resultados fueran comparables. Sin embargo, la situación concreta que cada uno encontró, las vicisitudes del trabajo de campo y la conceptualización de la experiencia llevaron a que poco a poco los estudios adquirieran una personalidad definida y marcaran sus propios derroteros. Si bien por sí mismos son coherentes y autoexplicativos, adquieren un sentido de globalidad al considerarse en conjunto. El presente documento es una descripción del estado de vitalidad lingüística del nasa yuwe en la vereda el Trapiche, el cual se fundamenta en el estudio de cuatro variables: a) caracterización lingüística de la población según género y edad; b) situación de la lengua en la familia; c) uso del nasa yuwe en la comunidad, y c) actitudes lingüísticas. La metodología consistió básicamente en el desarrollo de encuestas, la recolección de historias de vida mediante conversaciones informales y entrevistas, y la observación de la comunidad registrada en un diario de campo. La recolección de la información se llevó a cabo durante el transcurso de 2006 en tres trabajos de campo de un mes cada uno. La distancia que separa la fecha de la realización del estudio al momento de la entrega definitiva se debe fundamentalmente a factores personales, sobre todo a una relación conflictiva de su autor con la escritura.

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Muy seguramente el lector encontrará un sinnúmero de lugares y procesos comunes a otros estudios sobre vitalidad lingüística; esto se debe a que los factores determinantes de la situación sociolingüística de las lenguas minorizadas tienen rasgos similares en todas partes del mundo. No obstante, creo que una y otra vez será necesario describir las condiciones sociales por las que han atravesado y viven actualmente los pueblos indígenas, cuyos efectos recaen nocivamente en las posibilidades de existencia de sus lenguas, para que así nuestros pequeños esfuerzos retumben en conjunto una y otra vez como un grito que no cesa de reclamar el respeto por los derechos humanos y lingüísticos de estas comunidades. Se espera que esta somera descripción de la situación sociolingüística del nasa yuwe en la vereda El Trapiche sea una contribución a los esfuerzos por entender los efectos de las condiciones sociales en el estado actual de las lenguas indígenas en Colombia, así como en la búsqueda de caminos que conduzcan a su recuperación, mantenimiento y promoción.

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OBJETIVOS Objetivo general Dar cuenta del estado de mantenimiento o sustitución lingüística del nasa yuwe en la vereda El Trapiche, resguardo municipio de Jambaló. Específicos

• Describir a la comunidad en términos demográficos, por edad y género, según el tipo de competencia lingüística.

• Describir la situación de la lengua en los núcleos familiares. • Describir el uso del nasa yuwe en la comunidad. • Describir las actitudes lingüísticas de los nasa yuwe hablantes sobre su

lengua.

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1. REFERENTE CONCEPTUAL Este trabajo se fundamenta en conceptos desarrollados principalmente por la sociolingüística y otros campos de estudio lingüísticos y de las ciencias sociales. La temática general es el bilingüismo y los fenómenos específicos de contacto. Dado que no hay una teoría que dé cuenta de los procesos de mantenimiento o sustitución lingüística, el estudio de este fenómeno se basa en conceptos sobre el funcionamiento de las lenguas en el contexto social que resultan útiles para tal tarea. Al respecto, Fishman sostiene:

Ya que el estudio de este tema no puede ser reducido o equiparado con los objetivos de ninguna disciplina concreta, parece altamente probable que lo que caracterizará el estudio del mantenimiento lingüístico será únicamente una combinación u organización de enfoques para la estimación y comprensión del bilingüismo”5.

La descripción de tales enfoques y conceptos es el objetivo principal de este apartado. El orden de exposición es el siguiente: en primer lugar se describe el enfoque y los conceptos mediante los cuales se analiza el uso de la lengua, tales como comunidad lingüística y de habla, ámbito y diglosia. En un segundo momento se abordan los conceptos correspondientes a las competencias lingüísticas de los hablantes, tales como bilingüismo, bilingüe, competencia pasiva y monolingüismo. Seguido a esto se hace una descripción de las actitudes lingüísticas para después reseñar brevemente el proceso de sustitución lingüística y sus correlatos en la lengua. Finalmente, se expone el modelo de evaluación del mantenimiento lingüístico propuesto por Giles, al tiempo que se señalan otras variables desarrolladas por Fishman y otros autores. 1.1 USO DE LA LENGUA EN LA COMUNIDAD 1.1.1 Unidad de análisis: la comunidad lingüística La lingüística establece una distinción conceptual entre comunidad de habla y comunidad lingüística, aunque el uso de estas categorías por parte de los autores no es del todo homogéneo.

5 FISHMAN, Joshua. Sociología del lenguaje. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A. 1988. p 139.

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La discusión se centra en qué caracteriza a una comunidad: si compartir un sistema lingüístico es condición necesaria y suficiente, o si, aparte o independiente de esto, hay otros fenómenos definitorios. Por comunidad lingüística se entiende generalmente aquella en la que sus miembros comparten por lo menos una variedad lingüística. Sin embargo, esta definición resulta demasiado amplia para caracterizar el uso de la lengua en comunidades concretas, por cuanto en ella entrarían grupos humanos distantes e incomunicados que comparten una variedad lingüística, como el inglés o el español en el contexto internacional, al tiempo que quedarían excluidas aquellas que no tienen una variedad lingüística común pero sí establecen canales de comunicación. La comunidad de habla es una categoría que se fundamenta en el hecho de que sus integrantes comparten los patrones de uso de la lengua. Gumperz sostiene que la comunidad de habla se puede definir “como cualquier grupo social que mantiene una interacción y comunicación regulares y frecuentes y muestra un cierto distanciamiento con respecto de sus áreas circundantes debido a la debilidad o al menor grado de comunicación e interacción que mantiene con ellas”6.

Suzanne Romaine va más allá y llega a una situación límite, pues plantea que compartir un código lingüístico no es suficiente para pertenecer a una comunidad de habla, dado que en ella sus integrantes “sin compartir necesariamente la misma lengua, sí comparten una serie de normas y reglas sobre el uso del lenguaje. Los límites entre comunidades de habla no son propiamente lingüísticos sino sociales”. Desde esta perspectiva una comunidad lingüística es aquella que comparte por lo menos una variedad lingüística, mientras que una comunidad de habla supone compartir las pautas lingüísticas de uso social. Sin embargo, Labov, con base en los datos obtenidos en sus estudios sobre el cambio lingüístico en curso, encuentra que la actuación lingüística es enormemente variable incluso en los campos en donde el uso se supone regulado por patrones sociales. A partir de esto concluye que una comunidad de habla no está definida tanto por la homogeneidad de la variación de repertorios verbales, sino más bien por la valoración que se hace de estas pautas de conducta. Esta definición de comunidad de habla es pertinente a este trabajo por cuanto integra la valoración sobre las variedades lingüísticas y su uso, así como su papel determinante en el cambio lingüístico.

La comunidad de habla no está definida por un acuerdo marcado en cuanto a uso de los elementos del lenguaje sino principalmente por la participación en un conjunto de normas establecidas; estas normas pueden ser observadas en tipos claros de comportamiento evaluativo, y

6 GUMPERZ, J. y BENNETT, A. Lenguaje y Cultura. Barcelona: Anagrama. 1981. p. 112.

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en la uniformidad de esquemas abstractos de variación que son invariantes respecto a niveles particulares de uso.7

Por otra parte, Fishman parece tener una visión integrada, pues define a la comunidad lingüística como “aquella cuyos miembros participan de por lo menos una variedad lingüística y de las normas de su uso adecuado”, y añade:

Una propiedad básica y definitoria de las comunidades lingüísticas consiste en que no se definen como comunidades las que hablan la misma lengua (a pesar de Bloomfield), sino como comunidades de contrastes por la densidad de la comunicación y por la integración simbólica de la competencia comunicativa sin importar el número de lenguas o variedades emparentadas (Gumperz 1964 a)8.

La densidad de la comunicación se refiere a los intercambios verbales reales entre los hablantes. La integración simbólica de la competencia es un tipo de conformación de la comunidad que se establece con base en los valores de referencia que representan las variedades lingüísticas. Así, pueden existir comunidades lingüísticas que no se fundamentan necesariamente en la interacción verbal regular entre sus miembros, sino en la identificación con los valores representados por la variedad lingüística, por ejemplo las variedades estándar de las lenguas que encuentran su unidad en los medios masivos de comunicación. Si bien las comunidades pueden estar constituidas de las dos formas, o tan solo de una de ellas, Fishman aclara: “Las normas sociales que definen la adecuación comunicativa pueden aplicarse con igual fuerza y regularidad sin importar si la interrelación directa o la integración simbólica subyacen en su relación”9. Entendida de este modo, la determinación de la comunidad lingüística depende del nivel de análisis que se elija respecto a su variación interior. Por ejemplo, una comunidad lingüística puede estar compuesta por un Estado en el que sus ciudadanos comparten la variedad estándar de prestigio, o por una pequeña retícula de hablantes de una variedad dialectal o incluso social. El enfoque propuesto por Fishman hace posible abordar en un mismo concepto la comunidad con base en un elemento común: el hecho de compartir una variedad lingüística o una lengua. A partir de esto se van definiendo los niveles de análisis hasta concluir en la descripción de los patrones de uso lingüístico de las variedades, lo cual es considerado por los otros autores como una comunidad de habla.

7 LABOV, William. Modelos sociolingüísticos. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A. 1983. p.165. 8 FISHMAN, Op. cit., p. 57. 9 Ibíd., p. 56.

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No obstante, independientemente de la tendencia conceptual que se siga, no se puede plantear a priori la existencia de una comunidad de habla a no ser de manera intuitiva. Tal definición ha de ser el resultado del estudio del uso de la lengua en la comunidad, bien sea a partir de la regularidad de las pautas de conducta o de las valoraciones sobre estas. Consecuente con tal exigencia, en este trabajo se considera la vereda El Trapiche como una comunidad lingüística, en el sentido de Fishman, caracterizada por una situación de contacto lingüístico entre el nasa yuwe y el castellano. La descripción de la comunidad en términos de patrones de uso y de su valoración será resultado del estudio. 1.1.2 Variación inherente al uso de la lengua La observación del uso de la lengua en su contexto social ha permitido constatar el hecho de que dos o más lenguas en contacto, o variedades de una misma lengua, se emplean de manera diferencial de acuerdo con los fines de la comunicación, el contexto, el interlocutor, los temas, la situación y otros factores que ha estudiado la etnografía de la comunicación. Estas diferencias no son solo funcionales, sino que también se presentan entre “hombres y mujeres, menores y adultos, padres e hijos, líderes y seguidores. (…) En consecuencia, aun las mismas sociedades pequeñas y autónomas revelan repertorios diferenciados (y no es poco frecuente también el bilingüismo interno) fundado en las retículas de interrelación diferenciadas por la conducta”10. La descripción de este fenómeno y de los factores implicados, tales como situaciones, personas, temas, géneros, intenciones, etc., conduciría a una fragmentación poco útil desde el punto de vista teórico11. Además, los sociolingüistas han encontrado que, a gran escala, esta conducta variable está regulada socialmente. Atendiendo a estas dos razones, Fishman “concibió la noción de ámbito como algo más abstracto: un cúmulo de contextos o situaciones características alrededor de un tema central que estructura la percepción que el hablante tiene de estas situaciones”12. El concepto de ámbito es una abstracción teórica que da cuenta de la regularidad de la variación en el uso, es decir, de la manera como las conductas lingüísticas se encuentran estructuradas socialmente. Fishman advierte que los ámbitos “tienen origen en la intuición integradora del investigador”, aunque están sujetos a corroboración con los datos de conversación y la percepción de los hablantes.

10 Ibíd., p. 54 11 APPEL R. y MUYSKEN P. Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1996. p. 40. 12 Ibíd., p. 40.

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A nivel macro se puede afirmar que la variación del uso lingüístico gira en torno a la formalidad o informalidad (familiaridad) de la situación:

Parece que la gente tiende generalmente a expresar en el habla su percepción sobre la familiaridad o formalidad de una situación. Esto se puede conseguir con cambios sutiles de estilo dentro de una misma lengua, alterando dos ‘dialectos’ moderadamente diferentes o eligiendo entre dos lenguas completamente diferentes. El fenómeno social es el mismo sea cual sea la naturaleza de los medios lingüísticos empleados13.

Esta diferenciación en el habla según el ámbito supone asimismo la variación de los repertorios lingüísticos, es decir la actualización de reglas sintácticas que se adecuan a la misión específica que se esté desarrollando. En los ámbitos se actualizan diferentes tipos de variables lingüísticas según sean las tendencias de la comunidad. Por ejemplo, en los estudios sobre el habla de Nueva York, Labov encuentra que la aparición de [r] es socialmente significativa y que está asociada a contextos de formalidad, así como a percepciones valorativas sobre los hablantes. Otro ejemplo más extremo es el descrito por Sherzer en sus estudios sobre los discursos kunas, donde expone cómo en un canto ritual son pronunciadas vocales subyacentes (en el sentido generativo, afirma) que se pierden en el habla cotidiana, las cuales diferencian el discurso en cuanto a variedad y estilo.

I examine in some detail a single narrative in use among the Kuna Indians of Panama, a magical chant used to grab a dangerous snake and rise it in the air. An investigation of this chant from phonological details to overall narrative organizations reveals a constant and dynamic interplay and intersection of structure and function14.

Un corolario de lo anterior, según Fishman, es que “el repertorio verbal de una comunidad resulta ser el reflejo funcional (en términos de funciones tanto realizadas como idealizadas). Es un reflejo que atañe no sólo al rango del repertorio, sino también al acceso y fluidez del mismo”15. Es decir que el repertorio lingüístico de una comunidad de habla tiene una relación directa con las funciones que le son atribuidas a las variedades y a su distribución social. En esa medida, la variación social de la lengua implica a) que los hablantes conocen el espectro de los repertorios asociados con los ámbitos, b) así como la manera de usarlos. En este punto es importante desarrollar la distinción entre competencia lingüística y competencia comunicativa. De acuerdo con Hymes la competencia

13 FASOLD Ralph. La sociolingüística de la sociedad: introducción a la sociolingüística. Madrid: Visor Libros, S.L., 1996. p. 97. 14 SHERZER, Joel. The interplay of structure and function in kuna narrative, or: how to grab a snake in the Darien. Austin: Institute of Latin American Studies. 1981. p. 307. 15 FISHMAN, Op. cit., p. 57.

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para la producción y comprensión en un código lingüístico, además de no ser homogénea entre los hablantes, no es suficiente para un uso exitoso de la lengua en la comunidad. Según él, emplear una lengua requiere, además de un conocimiento de las reglas de la gramática, una competencia sobre el uso de esta en las distintas situaciones sociales a las cuales se enfrenta el individuo. Hymes es enfático al afirmar que es erróneo considerar que la competencia lingüística es homogénea para los hablantes de una lengua, pues dicha competencia está determinada por factores sociales que inciden en el proceso de adquisición de la lengua por el individuo. Siguiendo a Halliday16, la adquisición de la lengua se da íntimamente ligada a su uso social; en este proceso el individuo no solo desarrolla las herramientas gramaticales, sino que estas se encuentran estrechamente ligadas a los ámbitos. En esa medida el uso de la lengua en contextos definidos configura aspectos importantes de las características gramaticales de la variedad. Estas consideraciones son importantes por cuanto resultarán dilucidadoras cuando se analicen los factores de mantenimiento o sustitución lingüística y su efecto en la lengua. Ahora bien, el uso diferencial de las lenguas o de las variedades lingüísticas en los distintos ámbitos suele tener una distribución funcional en la comunidad lingüística, la cual ha sido definida históricamente en el largo proceso de interacción lingüística y social. Este fenómeno se denomina diglosia. 1.1.3 Diglosia El concepto de diglosia fue esbozado inicialmente por Ferguson, quien partió de la observación de algunas comunidades donde coexisten dos variedades de una lengua que cumplen funciones diferentes, a lo cual dio el nombre de diglosia.17 Ferguson restringió este término a aquellas situaciones en las cuales “existen dos variedades o dialectos moderadamente diferentes de la misma lengua, de las cuales una se llama variedad Alta (o simplemente A) y la otra variedad Baja (o B)”18. Estas variedades tienen usos claramente diferenciados en la comunidad, es decir, A o B son adecuadas para Xn o Yn ámbitos, respectivamente, de tal forma que muy excepcionalmente confluyen en uno solo. En su definición de diglosia, este autor sostiene que las funciones serán formales para A, mientras que B abarcará aquellos usos informales e íntimos. Además, “A y B deben ser variedades de la misma lengua (es decir, no pueden

16 HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y el significado. México: Fondo de Cultura Económica. 1986. 327 p. 17 FERGUSON, Charles. Digossia. Citado por FASOLD, Op. cit., p. 71. 18 FASOLD, Op. cit., p. 72.

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ser muy diferentes, no pueden ser lenguas distintas). Sin embargo, Ferguson dice que comparada con B, A es ‘muy divergente’ (es decir que A y B no pueden ser muy parecidas lingüísticamente, no pueden ser solo diferentes registros o estilos)”19. Finalmente, establece nueve factores que caracterizan la diglosia: función, prestigio, tradición literaria, la adquisición, la normalización, la estabilidad, la gramática, el léxico y la fonología. Entre estos, la función y el prestigio serán el factor común en los acercamientos posteriores a la definición de diglosia. Fishman haría una ampliación de este concepto para incluir casos distintos de variación, como la distribución de las lenguas en situaciones de contacto y la variación dialectal y de registro.

La diglosia no solo existe en sociedades plurilingües con varias lenguas oficialmente reconocidas y tampoco solo en sociedades que utilizan la variedad vernácula y la variedad clásica de una lengua, sino también en sociedades en las que se usan diferentes dialectos, registros o variedades lingüísticas de cualquier tipo con diferentes funciones20.

Fasold, quien describe lo expuesto hasta ahora, hace una definición general del concepto de diglosia:

En sentido amplio, el término diglosia se puede referir a cualquier grado de diferencia lingüística, desde las más sutiles diferencias estilísticas de una sola lengua hasta el uso de dos lenguas sin ningún tipo de relación, incluyendo, por supuesto, las variedades permitidas en la definición de Ferguson. La prueba de la existencia de la diglosia en una comunidad es que las diferencias lingüísticas deben estar asignadas unas funciones diferentes21.

Esto permite una visión integrada y omnicomprensiva de la variación lingüística socialmente estructurada, que abarca desde comunidades monolingües con una diferenciación en las variedades lingüísticas (dialectos o registros), hasta comunidades caracterizadas por el contacto lingüístico (bilingüismo), en las que no se excluye la aparición de la primera en su interior. Así, es posible analizar como parte de un mismo fenómeno tanto la variación interdialectal y de registro, como la de diferentes lenguas, e incluso asegurar que la variación lingüística, en los sentidos hasta aquí esbozados, hace parte de la competencia lingüística22. Otro aspecto de la diglosia tiene que ver con la valoración en términos de prestigio de los ámbitos y de las variedades o lenguas implicadas.

19 Ibíd., p. 78. 20 FISHMAN, Op. cit., p. 92. 21 FASOLD. Op. cit., p. 80. 22 WEINREICH, Uriel. Lenguas en contacto. Venezuela: Ediciones de la Biblioteca, 1974. 311 p.

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Los ámbitos lingüísticos no existen en un vacio social. Cada uno tiene un valor dentro de la comunidad de acuerdo con sus posibilidades instrumentales o su importancia afectiva. La distribución de las variedades lingüísticas en cada uno de los ámbitos dependerá del valor que se le otorga a cada uno, así como a las variedades lingüísticas. De este modo, por ejemplo, los hablantes pueden considerar algunas variedades y/o lenguas como adecuadas para bromear, enamorar, educar a sus hijos, entre otras funciones, pero no para fines religiosos o relacionados con las funciones administrativas al interior de la comunidad. Este fenómeno tiene una incidencia en las decisiones lingüísticas de los hablantes.

Los miembros de comunidades diglósicas pueden llegar a tener ciertas concepciones de sus propias variedades o lenguas, porque estas están asociadas (en la conducta y en la actitud) con dominios concretos. Se considera que la variedad (o lengua) A refleja ciertas relaciones y valores de la comunidad, mientras que la variedad B refleja otros. Algunos individuos y grupos pueden recurrir a la expansión de las funciones de B en dominios adicionales. Otros pueden abogar por el desplazamiento total de B y el uso aislado de A. Ninguna de estas concepciones revisionistas es sostenible o defendible sin el reconocimiento de la realidad de los dominios de la lengua y del comportamiento dentro de las normas de adecuación comunicativa23.

En relación con este tema se abordarán más adelante las actitudes lingüísticas. 1.1.3.1 Tipos de diglosia Fishman ha definido diferentes tipos de diglosia según se presente en conjunto con el bilingüismo. Las caracterizaciones hechas por él apuntan, a mi parecer, a un proceso continuo en donde es posible observar la tendencia de un proceso de mantenimiento lingüístico a uno de sustitución. El siguiente gráfico elaborado por Fishman esquematiza los tipos de diglosia.

23 FISHMAN, Op. cit., p. 76.

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FISHMAN, Joshua. Sociología del lenguaje. p.121.

Diglosia y bilingüismo: caracterizada por la presencia de hablantes bilingües y una diferenciación clara de las funciones de las lenguas implicadas al interior de la comunidad. Según la interpretación de Fasold de este concepto, implica que “casi toda la población debería saber hablar A y B, y las dos variedades deberían estar distribuidas de la manera típica de la diglosia”24.

Cuando existen comunidades lingüísticas cuyos hablantes participan en una serie considerable de funciones (y esto está viniendo a ser así para todas las sociedades excepto en los niveles superior e inferior de las sociedades complejas), cuando el acceso a varias funciones es inducido o facilitado por instituciones o procesos sociales poderosos y, finalmente, cuando las funciones están claramente diferenciadas (en términos de cuándo, dónde y para quién se sienten adecuadas), pueden ser apropiadas tanto la diglosia como el bilingüismo”25.

Sin embargo, Fishman sostiene que hay muy pocas naciones que sean al mismo tiempo bilingües o diglósicas, dado que esto implica un bilingüismo muy extendido. Pone como ejemplo de esta comunidad a Paraguay, donde, según él, la mayoría de la población habla guaraní y español26. Situación distinta a lo que ocurre en un nivel de análisis menos general, como lo pueden ser comunidades lingüísticas rurales o retículas urbanas definidas, como las comunidades de inmigrantes en los Estados Unidos o la situación de contacto lingüístico en las zonas rurales indígenas de Latinoamérica. Fishman sostiene que si la división funcional entre las lenguas no se diera, “es decir, si no se mantienen apartadas mediante su asociación con valores, dominios de actividad y situaciones cotidianas bastante distintas (aunque complementarias), una lengua (o nivel) desplazaría a la otra conforme converjan y se hagan difusos la función y el valor”27.

24 FASOLD, Op. cit., p. 81. 25 FISHMAN, Op. cit., p. 122. 26 Ibíd., p. 121. 27 Ibíd., p. 124.

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Diglosia sin bilingüismo: comunidades caracterizadas por una separación total de las funciones de la lengua. Se trata de sociedades en las que los grupos que las conforman no tienen comunicación entre sí a no ser por la función de los intérpretes. Ejemplos de estas comunidades que da Fishman son la situación de Europa antes de la Segunda Guerra Mundial y las condiciones de la época colonial en África. Según Fasold, una situación de diglosia sin bilingüismo se caracteriza por la existencia de dos grupos dentro de “una sola entidad política, religiosa y/o económica”28. Este autor aclara que, analizadas de manera global, tales poblaciones no constituyen comunidades lingüísticas, pues los grupos de hablantes tienen lenguas diferentes, es decir no hay bilingüismo, y por lo tanto no se comunican, a no ser por la función de los intérpretes o el uso de un pidgin29. Bilingüismo sin diglosia: el bilingüismo sin diglosia describe la situación de comunidades lingüísticas bilingües donde las funciones de las lenguas implicadas se han dejado de establecer claramente, es decir, ha habido una filtración de las funciones de A en las de B, de tal manera que no hay una definición clara de los patrones de uso. Este tipo de comunidades son inestables y transitorias30. Con la dispensa del lector, pero no queriendo escribir mal lo que Fishman a sintetizado magistralmente, a continuación reproduzco una extensa cita en donde explica la característica del bilingüismo sin diglosia y su significado en términos de la situación lingüística de la comunidad.

Aquí vemos más claro que antes que social el bilingüismo es esencialmente una caracterización de la versatilidad lingüística individual, mientras que la diglosia es una caracterización de la ubicación social de las funciones para diferentes lenguas o variedades. ¿En qué circunstancias actúan los bilingües sin el beneficio de un consenso bien entendido y ampliamente aceptado respecto a qué lengua se ha de usar entre cuáles interlocutores para comunicar qué temas o para qué fines? ¿En qué circunstancias pierden las variedades o las lenguas implicadas funciones separadas bien definidas y protegidas? En una palabra, estas son las circunstancias del cambio social rápido, del desasosiego social grande, del abandono extendido de normas anteriores antes de la consolidación de otras nuevas. Los niños se hacen bilingües normalmente a una edad muy temprana, cuando aún están confinados en el hogar y en la vecindad, ya que sus mayores (tanto adultos como de edad escolar) introducen en los dominios de su intimidad una lengua aprendida fuera de sus confines. Las instituciones formales tienden a hacer a los individuos cada vez más monolingües en una lengua distinta a la de la intimidad o el hogar. Por último, la lengua del colegio y del

28 FASOLD, Op. cit., p. 82. 29 Ibíd., p. 82. 30 Ibíd., p. 82.

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gobierno reemplaza a la lengua de la casa y de la vecindad, precisamente porque vienen a proveer un rango, tanto en este dominio como en los primeros, debido al gran cambio social al que ha sido expuesto el hogar y la vecindad”31.

Según Fishman, la situación que precede al bilingüismo sin diglosia puede ser el bilingüismo con diglosia o diglosia sin bilingüismo. El primero, como se mencionó anteriormente, significa una situación estable de diferenciación en las funciones de la lengua, luego el cambio hacia el bilingüismo sin diglosia está dado por la filtración de dichas funciones. Por otro lado, diglosia sin bilingüismo describe más una situación de distanciamiento social de los grupos, caracterizada por el conflicto de intereses, común en los procesos coloniales; el tránsito de esta situación a la de bilingüismo sin diglosia implica la absorción brutal de una de las lenguas, cuyos hablantes se hacen bilingües mientras los del otro grupo se mantienen monolingües, forzando el uso de su lengua en el amplio espectro de ámbitos de la comunidad, desplazando a la otra de sus funciones tradicionales. Cualquiera que haya sido el tipo de transición, el cambio se produce por un fuerte impacto en la transformación social y económica de la comunidad, a tal punto que sus miembros sustituyen sus hábitos lingüísticos y culturales, incluso antes, sostiene Fishman, de que hayan sido integrados a los nuevos modelos sociales y sus beneficios32.

La consecuencia del bilingüismo sin diglosia, en lo que se refiere a las propias variedades lingüísticas afectadas, será, o una variedad nueva, mezcla de las antiguas variedades de A y B (sobre todo si A y B se parecen estructuralmente), o la sustitución de una variedad por la otra (lo más probable si las estructuras de A y B son diferentes)33.

Estas consecuencias han sido descritas en distintos estudios para el contexto de las lenguas indígenas y criollas en Colombia. Ejemplo del primer caso son las investigaciones sobre los criollos palenquero y sanandresano. Del segundo, la bibliografía en aumento sobre el estudio del español de contacto, así como las investigaciones de los fenómenos de interferencia lingüística en las lenguas implicadas. Finalmente, los diagnósticos sociolingüísticos se han ocupado de abordar, tanto los fenómenos lingüísticos derivados del contacto, como el análisis del mantenimiento o sustitución lingüística, dentro del cual se inscribe este trabajo de grado. Ni bilingüismo ni diglosia: posibilidad más conceptual que real en tanto el uso de la lengua, incluso en las retículas más pequeñas y apartadas, implica la diferenciación con distintas funciones: construcción de metáforas, manifestaciones lingüísticas en los rituales, discurso para dirigirse a los dioses y espíritus, formas de habla para interactuar con los niños, arte verbal, 31 FISHMAN., Op. cit., p. 129. 32 Ibíd., p. 131. 33 FASOLD, Op. cit., p. 82.

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glosolalia, etc. Ni qué hablar de las comunidades lingüísticas urbanas en donde se da una gran diferenciación social del uso de las variedades y/o lenguas. Para concluir, de la anterior descripción solo dos situaciones constituyen casos de diglosia, con o sin bilingüismo, y aparentemente implican el bilingüismo total o la ausencia de este. Sin embargo, Ferguson considera que una comunidad típica con diglosia es aquella en la que se presenta un bilingüismo parcial34. 1.2. BILINGÜISMO En primer lugar es necesario hacer una distinción entre los términos bilingüismo y bilingüe. El primero hace referencia a la situación social de contacto entre dos o más lenguas habladas por personas que viven en una misma región. El segundo es una característica individual, es decir, hace referencia al tipo de competencia lingüística que tiene el hablante35. Ahora bien, los criterios para delimitar las condiciones que definen a un sujeto bilingüe varían según el enfoque que se siga. Así por ejemplo, Bloomfield sostiene que un sujeto bilingüe debe hablar y comprender las dos o más lenguas tan bien como un hablante nativo en cada una de ellas. Mientras que de acuerdo con Macnamara se podría considerar un sujeto bilingüe “si además de las habilidades en su primera lengua, tenía algunas habilidades en una de las cuatro modalidades (hablar, entender, escribir, leer) de la segunda lengua36. Para propósitos de este trabajo se seguirá la definición de bilingüismo y bilingüe (bilingüismo individual) que describen Appel y Muysken. Ante la dificultad de elaborar una definición psicológica del bilingüismo, dada la imposibilidad de “hallar una norma general o estándar a partir de la que se pueda medir la competencia”, los autores optan por la definición sociológica del bilingüismo individual que propone Weinreich: “La costumbre de usar alternativamente dos lenguas será llamada bilingüismo, y las personas que tienen esa costumbre serán llamadas bilingües”37. Bilingüe pasivo es el tipo de competencia lingüística en la cual el hablante, además de su lengua dominante, entiende solo enunciados de una lengua diferente. Este tipo de competencia se extiende a lo largo de un continuo, en el cual se encuentra, por un lado, la comprensión de unas pocas expresiones lingüísticas atadas fuertemente al contexto, pasando por la comprensión de discursos más elaborados, hasta la posibilidad de producir algunos enunciados lingüísticos en la otra lengua, sin que logre una competencia plena.

34 Ibíd., p. 83. 35 APPEL, R. y MUYSKEN, P. Op. cit., p. 11. 36 Ibíd., p. 11. 37 WEINREICH, Uriel. Lenguas en contacto. Venezuela: Ediciones de la Biblioteca.1974, p., 17.

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Finalmente, una persona monolingüe es aquella que es competente solo en una lengua. 1.3. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS Las lenguas no son meros instrumentos de comunicación, sino que están cargadas de valores sociales y afectivos; es decir, poseen connotaciones sociales que pueden ir desde el estatus evidente hasta el ocultamiento. Estos valores sociales con los que se cubre la lengua son construidos en el flujo de las dinámicas históricas, en las cuales los factores de tipo económico y social dentro y fuera de la comunidad, y en relación con la llamada sociedad nacional, son elementos configurantes que no pueden ser obviados en una descripción que pretenda aportar luces acerca de dicho fenómeno. Al estudiar las actitudes lingüísticas, uno de los temas que se considera como central es la relación entre lengua e identidad. Primero que todo es necesario problematizar la naturaleza de tal planteamiento. Los diferentes autores consultados coinciden en que si bien la lengua es un factor sumamente importante en la definición de la identidad de un individuo o un grupo, no se puede plantear una relación unívoca entre estos dos elementos. Se observa que grupos que tienen una misma lengua pueden pertenecer a grupos identitarios diferentes; por ejemplo, no por el hecho de que en Portugal y Brasil se hable portugués, estaríamos dispuestos a aceptar que comparten los mismos elementos definitorios de sus identidades. Otro ejemplo de la relación entre lengua e identidad es lo que sucede en la familia tukano. Según Jackson38, no obstante la diferenciación estructural entre las lenguas, sus grupos hacen parte de un continuo cultural; pero al mismo tiempo, la diferencia de lenguas al interior de la comunidad marca una frontera de identidad, la exogamia lingüística. Esta relación problemática entre lengua e identidad reaparece constantemente en el tema de las actitudes lingüísticas, en tanto estas no están referidas a los sistemas lingüísticos en abstracto, sino fundamentalmente hacia los grupos y las personas que las usan.

38JACKSON, Jean E. Treinta años estudiando el Vaupés: lecciones y reflexiones. En: Imani mundo: estudios en la Amazonia colombiana. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Instituto Amazónico de Investigaciones. 2001. P 389.

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Surge entonces la pregunta sobre en qué consiste el valor de una lengua. Giles et al., expuesto por Appel39, contrasta dos hipótesis. La primera de ellas es la del valor inherente, en la cual se considera la posibilidad de que una lengua sea más atractiva que otra por sí misma; la otra hipótesis es la del valor impuesto, y consiste en que una lengua es estimada como más atractiva o mejor que otra porque sus hablantes son el grupo con más prestigio y estatus. Giles encuentra a través de diversos estudios que la hipótesis que se comprueba es la segunda. De acuerdo con Edwars,

Nos moveremos en terreno seguro si tenemos en cuenta que las evaluaciones de las variedades lingüísticas no reflejan cualidades lingüísticas o estéticas per se, sino que son expresión de preferencias y convenciones sociales, que a su vez reflejan la conciencia del estatus y el prestigio concedido a los hablantes de esas variedades40.

Con base en estas consideraciones, el siguiente cuadro sintetiza la formación de las actitudes lingüísticas.

Esquema que representa la formación de actitudes41

Con la presentación de este cuadro se pretende señalar en qué medida la pregunta por la identidad es relevante en el tema de las actitudes, en tanto el impacto de los valores asociados a la lengua que circulan en la comunidad y en espacios más amplios que ella recaen en individuos particulares, que asimismo se hacen una idea de su propia lengua y la de los demás. En el caso de la situación de contacto de lenguas indígenas con el español en Colombia, lo que permiten observar estudios recientes al respecto es que el español goza de alto prestigio y es visto como un medio para superar las dificultades económicas y el supuesto atraso de las comunidades, poniendo en grave riesgo el mantenimiento de la vitalidad de las lenguas, al relegarlas a una posición desventajosa. Retomando un planteamiento de Edwars, Appel y Muysken afirman,

39 APPEL, R. y MUYSKEN, P., Op. cit., p. 34. 40 Ibíd., p. 21. 41 Ibíd., p. 30.

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La lengua, como una de las manifestaciones más obvias de la identidad, es muy susceptible de sustitución y deterioro. Simplemente por ser tan pública es por lo que erróneamente se ha asumido que la lengua es el componente más importante de la identidad. Precisamente allí, donde los grupos minoritarios pretenden integrarse a la cultura mayoritaria, la función habitual y cotidiana de la lengua decrece42.

Entonces, el estudio de las actitudes lingüísticas es crucial para poder describir acertadamente la situación de una lengua, ya que el tipo de actitudes de los hablantes es un elemento decisivo para el mantenimiento o la sustitución. Una vez enunciado esto, a continuación se hace una caracterización de las actitudes lingüísticas desde la perspectiva desarrollada por la sociolingüística. Una actitud lingüística es “una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que se hace en sociedad, y al hablar de lengua se incluye cualquier tipo de variedad lingüística”. Las actitudes hacía una lengua pueden ser variadas. Por ejemplo, es posible que los hablantes de una lengua minorizada tengan varios tipos de actitud hacia su lengua; de un lado, la pueden considerar relevante desde el punto de vista de lo afectivo, lo cual se expresa en valores como la solidaridad, en que se conciba como agradable o familiar; mientras al mismo tiempo se considera poco útil para el ascenso social, la educación y el trabajo, llegándola a juzgar incluso como una lengua de poco prestigio asociada a condiciones de pobreza o estigma social. Por este hecho es necesario tener en cuenta que el estudio de las actitudes debe estar alerta ante la tendencia a encontrar una única respuesta; antes bien, debe estar dispuesto a trabajar con un abanico de posibilidades, cada una de las cuales responde a tipos diferentes de valoración. Estas valoraciones suelen ser ubicadas en una escala que se le ha dado el nombre de escalas de diferencial semántico, con las cuales se busca dar un valor específico a las distintas actitudes posibles. Así, las escalas pueden estar compuestas por términos como poder, progreso, conocimiento, estudio, o identidad, lealtad, unidad de grupo, entre otras43. Cada una de estas escalas responde a perspectivas distintas sobre las cuales pueden girar las actitudes lingüísticas para una lengua. Las lenguas pueden ser estimadas por razones diferentes, de tipo social, subjetiva y afectiva. Esta diferencia es notoria en los casos en que la lengua mayoritaria es la que se considera importante en términos de ascenso social, de acceso al conocimiento y al reconocimiento por parte de la sociedad 42 Ibíd., p. 27. 43 RAMÍREZ Cruz, Héctor. Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena-colono, Vichada. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2003. p. 90.

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nacional, mientras la lengua vernácula se asocia con valores como la solidaridad, la tradición, la familia. La cuestión es cuál de estos factores tienen más peso a la hora de las elecciones lingüísticas de los hablantes sobre qué lengua hablar usualmente, qué lengua enseñarle a los hijos, o cuál lengua debe primar en el desarrollo del currículo de la escuela indígena y cuál debe ser su peso. Por ejemplo, Fishman presenta ejemplos en los que aun cuando la lengua vernácula se estaba dejando de lado en favor de la lengua mayoritaria, los hablantes asociaban a la primera valores afectivos como los descritos anteriormente; lo cual muestra que en determinadas ocasiones pueden llegar a ser más decisivos los valores que responden a una lógica práctica (facilidades de comunicación y de ascenso social) que los afectivos. De acuerdo con Appel y Muysken, “los miembros de los grupos sin prestigio social o de minorías lingüísticas parecen ser perfectamente conscientes del hecho de que ciertas lenguas, las lenguas sin prestigio o lenguas minoritarias, no resultan útiles para conseguir movilidad social ascendente”44. Esto lleva a los hablantes en muchos casos a abandonar su lengua en favor de aquella que lo vincula con el modelo de sociedad dominante, lo cual desvanece hasta cierto punto sus características identitarias en un intento de erradicar las diferencias que pudieran llegar a distinguirlo. 1.4 SUSTITUCIÓN LINGÜÍSTICA En las siguientes líneas se presentará un intento por caracterizar el proceso y las condiciones de la sustitución lingüística. De manera general se abordarán tanto los aspectos sociales como las consecuencias estructurales. Appel Y Muysken definen la sustitución lingüística de la siguiente manera:

La sustitución lingüística es la redistribución de variedades lingüísticas en determinados ámbitos. Si la sustitución se ejerce a favor de la lengua mayoritaria, esta lengua parece ir conquistando ámbito tras ámbito por medio del estado intermedio de uso bilingüe. Cuando la lengua minoritaria se usa en menos ámbitos, su valor decrece. Esto, a su vez, disminuirá la motivación de los hablantes más jóvenes para aprenderla y usarla45.

Estos autores plantean tres fenómenos estructurales que caracterizan la sustitución lingüística. El primero de ellos tiene que ver con la relación entre el estudio de los ámbitos de uso y el proceso de sustitución lingüística.

La sustitución lingüística tiene lugar debido a la expansión gradual de la “nueva forma” en un ámbito determinado. La lengua A (o variedad A) nunca es reemplazada de repente por la lengua B (o variedad B), sino

44 APPEL, R. y MUYSKEN, P. Op. cit., p. 35. 45 Ibíd., p. 63.

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que el uso lingüístico se hace variable, es decir, tanto A como B se usan en el mismo contexto social. Después del estado de uso variable, el uso de B será exclusivo. (…) El cambio lingüístico dentro de una comunidad, o en forma de sustitución lingüística, (…) tiene su origen en la heterogeneidad sincrónica en la comunidad de habla. La diversidad lingüística es, al mismo tiempo, el reflejo y la causa de este cambio46.

Cuantos menos ámbitos de uso tenga la lengua en la comunidad, menores serán las competencias lingüísticas de sus hablantes. Un ejemplo de esto es el proceso de relexicalización, en el cual el léxico de la lengua desplazada es sustituido progresivamente47. Entonces, el decaimiento en el uso de la lengua en los distintos ámbitos de la comunidad trae consigo la reducción en el repertorio lingüístico de los hablantes, por cuanto las características estructurales que se actualizaban para dichos dominios se pierden.

Otro aspecto de la pérdida lingüística que se observa con frecuencia es la reducción del sistema morfológico, debido a la menor competencia de los hablantes. La morfología de la lengua minoritaria suele simplificarse y los hablantes más competentes sólo aplican las reglas generales porque no conocen las excepciones48.

Como se había mencionado con anterioridad, la variación en el uso lingüístico para determinadas funciones tiene relación con las competencias de los hablantes. En la medida en que las lenguas tengan ámbitos diferenciados, los hablantes tenderán a mantener sus códigos separados, caracterizándose por un bilingüismo equilibrado y las competencias lingüísticas de los hablantes serán homogéneas. Por el contrario, en la medida en que se presente el bilingüismo sin diglosia, es decir que en la comunidad lingüística no haya diferenciación en los ámbitos de uso, el tipo de bilingüismo tenderá a ser compuesto e incluso subordinado, con la consecuencia de que las competencias de los hablantes no serán óptimas en las dos lenguas y se presentarán de manera acentuada los fenómenos de interferencia. Además, en esta situación, las competencias de los miembros de la comunidad lingüística son disímiles, es decir, se establecen indistintamente en un continuo que va desde el bilingüismo equilibrado, pasando por el subordinado, la competencia pasiva hasta el monolingüismo. Este hecho es un factor importante de debilitamiento de la lengua, por cuanto la disminución de la competencia bilingüe de los hablantes producto del desmoronamiento de la diglosia afecta las posibilidades de uso de las lenguas en los diferentes ámbitos, ya que habrá un menor número de usuarios y en esa medida los hablantes bilingües se verán en la necesidad de usar solo una de las lenguas. Así, en espiral, el no uso de la lengua acarrea el debilitamiento de la competencia y, en ese proceso, de la lengua como un “tesoro colectivo”, hasta concluir en la sustitución lingüística. 46 Ibíd., p. 63. 47 Ibíd., p. 65. 48 Ibíd., p. 66.

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Las comunidades lingüísticas con repertorio funcional más amplio revelan también un más amplio repertorio verbal (Gumperz 1962). Asimismo, la mayoría de aquellas comunidades cuyos miembros sufren restricciones en sus experiencias diarias y en sus aspiraciones vitales tenderán a mostrar un rango lingüístico menor en términos de variedades diferenciables49.

En relación con lo anterior, Appel sostiene que el tercer aspecto formal de la pérdida lingüística es el monoestilismo:

En general las lenguas son heterogéneas: diferentes variantes de una lengua pueden expresar un mismo significado, y la misma elección de una variante determinada depende de las características de la situación de habla. Se podría también decir que las lenguas consisten en diferentes estilos (aunque es imposible dividir claramente una lengua en ellos), y que los estilos dependen de la situación, es decir, un estilo determinado se considera apropiado para una situación determinada. Sin embargo, en los casos de sustitución lingüística, la lengua sustituida va a ser usada en menos situaciones. Esto implicará una reducción en el número de variantes estilísticas. (…) El monoestilismo contribuirá a la agonía de la lengua porque restringe su valor de uso50.

En situaciones de desplazamiento lingüístico, una de las lenguas empieza a ocupar paulatinamente los dominios que antes tenía reservada la otra. Esto significa menos contextos de actualización sintáctica, reducción del léxico de los campos especializados en donde ya no se usa –por ejemplo la botánica, la cultura material, la astrología–. De este modo la lengua en esa comunidad lingüística específica va decayendo en un monoestilismo, que significa que el cúmulo de estrategias que disponía la lengua para actualizase en los distintos ámbitos se pierde y solo conserva un léxico reducido. La filtración de la diglosia y la consecuente reducción de las competencias lingüísticas de los hablantes llegan entonces al importante ámbito del hogar. Algunos miembros de las nuevas generaciones aprenden mucho más temprano la segunda lengua y heredan de sus padres la reducción del repertorio, así como el deterioro de sus competencias lingüísticas (reflejadas en parte en las interferencias), otros sencillamente serán monolingües. Además, dado el uso limitado de la lengua en la comunidad, pronto la segunda lengua se establece como norma lingüística, y las generaciones jóvenes optan por ella en detrimento de la lengua vernácula. Este proceso cíclico conduce a la sustitución lingüística, la cual puede ser observada en tiempo real al contrastar la situación de cada una de las generaciones.

49 FISHMAN, Op. cit., p 57. 50 APPEL, R. y MUYSKEN, R., Op. cit., p. 67.

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1.5 MODELO DE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS

Dado que existen tantos factores (probablemente interrelacionados) que juegan un papel relevante, es imposible predecir el mantenimiento o la sustitución lingüística en determinados grupos. La mayor parte de la investigación sobre este tema es puramente post hoc y descriptiva, y no contamos con una teoría completa sobre el mantenimiento lingüístico51.

La evaluación de la situación de mantenimiento o sustitución lingüística se hace a partir del modelo propuesto por Giles. Este autor sostiene que los factores implicados en la vitalidad lingüística de una lengua son: el peso demográfico, el estatus y el apoyo institucional, los cuales conforman lo que él ha denominado vitalidad etnolingüística. Según Giles et al.,

La vitalidad de un grupo etnolingüístico es lo que lo hace susceptible de comportarse como una entidad colectiva diferenciada y activa en situaciones intergrupales. De esto se deduce que las minorías etnolingüísticas que tienen una vitalidad de grupo muy escasa, o que carecen de ella completamente, dejarán, finalmente, de existir como tales grupos diferenciados. Por el contrario, cuanta más vitalidad tenga un grupo lingüístico, será más fácil que sobreviva y disfrute de buena salud como entidad colectiva en un contexto intergrupal52.

Según los planteamientos de Giles, se supone que una vitalidad alta llevará al mantenimiento de la lengua, en tanto que una vitalidad baja acarreará la sustitución de la lengua por una de mayor prestigio. Sin embargo, no parece apropiado plantear una relación directa entre vitalidad grupal y vitalidad lingüística, por cuanto hay comunidades que mantienen su vitalidad como grupo sin que eso implique el mantenimiento lingüístico, pues las características definitorias de la identidad se centran en otros aspectos, como la religión, la política, etc. Según Fishman, “parce ser que la lealtad al grupo puede ser similarmente (si no más) ubicua y continuar tanto con el mantenimiento lingüístico como sin él”53. Además, tal tipo de generalizaciones no son pertinentes en este trabajo, por cuanto no se analiza el total de las comunidades hablantes de nasa yuwe, sino que constituye un estudio de caso cuyas conclusiones deberán aportan a una visión general del nasa yuwe en el municipio indígena de Jambaló, pero no son concluyentes respecto a la situación general de la lengua.

51 Ibíd., p. 59. 52 GILES, H. et al. Towards a theory of interpersonal accommodation through language:some Canadian data. Citado por, APPEL, R. y MUYSKEN, P., Op. cit., p. 52. 53 FISHMAN, Op. cit., p. 151.

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No obstante de esta salvedad, este trabajo sigue en términos generales el modelo de vitalidad lingüística desarrollado por Giles. A continuación se desarrollan cada uno de los factores del modelo. 1.5.1 Estatus

Debemos fijarnos en estos procesos socioculturales sumergidos y, concretamente, en los índices de integración en ellos de tipo individual y grupal, en nuestros intentos de explicar la dirección y los tipos del mantenimiento y desplazamiento lingüísticos54.

Giles diferencia tres niveles de estatus. En primer lugar está el estatus económico, que se refiere a las condiciones económicas de los hablantes y su relación con la lengua. Al respecto sostiene que los cambios en la situación económica de la comunidad son un factor de importancia en la descripción por cuanto tienen una incidencia en las posibilidades de mantenimiento lingüístico. Y menciona la modernización como uno de estos cambios más sobresalientes. Sin embargo, Giles afirma que no se puede establecer una relación directa entre la modernización y la sustitución de una lengua minoritaria, pues hay casos en donde la modernización contribuyó al mantenimiento lingüístico. No obstante, los abundantes ejemplos de las comunidades minorizadas de Latinoamérica evidencian que el camino de la modernización y el avance industrial conducen a la sustitución lingüística por la lengua mayoritaria o de prestigio. El segundo nivel es el estatus social: comprende la autoestima del grupo, que depende de su estatus económico. Esta valoración social del grupo, como se vio respecto a las actitudes lingüísticas, tiene múltiples niveles, que incluso en ocasiones pueden ser aparentemente contradictorios, por lo que es necesario hacer un análisis de cada uno de ellos con el fin de determinar el efecto que tiene en el mantenimiento lingüístico. El tercer y último nivel es el estatus socio-histórico. En este caso se hace referencia a los valores que el grupo tiene como parte de su proceso histórico, como los relatos de origen o las epopeyas de la comunidad que nutren su sistema de valores.

Estas circunstancias históricas pueden convertirse en símbolos movilizadores que inspiren a los individuos a luchar por sus intereses comunes como miembros de un grupo etnolingüístico, así como hicieron sus antepasados55.

54 Ibíd., p. 163. 55 APPEL, R. y MUYSKEN, P., Op. cit., p. 54.

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En este sentido hay que entender a los habitantes indígenas de la vereda El Trapiche como inmersos en un proceso cultural y sociopolítico mucho más amplio de lucha por sus derechos a la vida, al respeto de su independencia étnica y obviamente a la tierra, en el cual son referentes los caciques Juan Tama, la Gaitana, Quintin Lame, entre otros. Además, es necesario decir que se observa en la comunidad una “actualización” de referentes culturales integradores de la identidad, de la cual forman parte distintos líderes muertos, como Marlen Arnulfo Betancur, alcalde indígena asesinado por el Eln, o el padre Álvaro Ulcué. Otro ejemplo de gran importancia son los relatos de la lucha de recuperación de tierras, los cuales aparecen recurrentemente en voz de los hablantes. El cuarto y último nivel es el estatus lingüístico, el cual es entendido como el valor atribuido a las variedades lingüísticas por sus hablantes y por otras comunidades. Según Appel, “la lengua y el estatus social están íntimamente ligados en el sentido de que el segundo influye directamente sobre el primero. La autoevaluación del estatus será baja, sobre todo, si el grupo minoritario habla un dialecto de la lengua en cuestión”56. 1.5.2 Factores demográficos

Este criterio hace referencia al número de miembros de un grupo lingüístico minoritario y a su distribución geográfica. El número absoluto de hablantes de una lengua resulta importante cuando disminuye. Una evolución de ese tipo implica una utilidad de la lengua en cuestión, que a su vez facilitará la sustitución lingüística por la lengua mayoritaria57.

Ahora bien, no hay una relación absoluta entre “fuerza numérica” y mantenimiento, pero es un índice de la evolución lingüística de la comunidad. Como parte de esta categoría se analizan los matrimonios interétnicos, puesto que pueden incidir en el porcentaje de hablantes de una lengua minoritaria. “En estos matrimonios, la lengua de mayor prestigio suele tener más posibilidades de sobrevivir como lengua familiar, y, por lo tanto, como primera lengua de los hijos”58. Otra variable en la evaluación demográfica de la comunidad es la distinción del bilingüismo y del uso según la generación. La descripción de este factor es clave para la comprensión de la vitalidad lingüística, en tanto puede mostrar en tiempo aparente (en el sentido usado por Labov) la tendencia de cambio.

56 Ibíd., p. 54. 57 Ibíd., p. 55. 58 Ibíd., p. 56.

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Finalmente, el modelo plantea el interrogante sobre si la ubicación geográfica de la comunidad es un factor de incidencia en la vitalidad lingüística. Las categorías generales de análisis son: urbano-rural, aislado-facilidad de acceso.

Probablemente la distribución geográfica en sí misma no es el factor causante del mantenimiento y la sustitución lingüística, sino los modelos de comunicación en relación a ella y la ausencia o presencia de una continua presión por usar la lengua de prestigio. La familia es el ámbito más importante del uso lingüístico59.

1.5.3 Apoyo institucional Esta categoría de análisis hace referencia a la forma como la lengua está representada en las instituciones regionales y nacionales, así como en las que caracterizan a la comunidad. Según la exposición que hacen Appel y Muysken, los medios de comunicación pueden influir (ingreso de la electricidad, radio, televisión, y su relación con la integración simbólica a una comunidad de habla con una lengua estándar). En esta variable del estudio también se aborda la relación entre lengua y religión, la cual puede ser un factor de mantenimiento o sustitución lingüística según sea el caso. Otro factor de suma importancia es la educación, pues “si la escuela favorece la competencia lingüística de los niños en la lengua minoritaria, y si aprenden a leer y a escribir en ella, se contribuirá a su mantenimiento”60. De acuerdo con Appel y Muysken, entre los factores considerados en la vitalidad lingüística y el mantenimiento hay unas variables intermedias. “Está claro que la pregunta crucial es ¿cuáles son esas variables intermedias? ¿Cómo influyen los factores sociológicos a gran escala sobre el comportamiento individual y, por lo tanto, en el mantenimiento lingüístico?61”. Estos autores afirman que hay dos maneras de estudiar el mantenimiento o sustitución lingüística. Una a gran escala en la que se analizan las variables de la vitalidad lingüística y se comparan con factores sociales, y no se estudian ni las actitudes lingüísticas ni el comportamiento lingüístico real de la comunidad. La otra manera de abordar este fenómeno es analizar las actitudes lingüísticas y el uso de la lengua por parte de los hablantes, pues “se asume que este es el único modo en el que los investigadores pueden lograr un análisis profundo del proceso de sustitución lingüística”62. Hasta acá es la descripción sobre el modelo de vitalidad lingüística desarrollado por Giles et al.

59 Ibíd., p. 57. 60 Ibíd., p. 59. 61 Ibíd., p. 59. 62 Ibíd., p 60.

34

Teniendo en cuenta lo expuesto sobre el proceso de sustitución lingüística, es pertinente observar los ámbitos de uso y hacer una caracterización de la comunidad lingüística en términos de los tipos de diglosia desarrollados por Fishman. Estos índices de la distribución funcional de las lenguas en la comunidad son reflejo de la amplitud de sus repertorios y lo que esto implica en términos de las competencias lingüísticas de los hablantes y su distribución social. Asimismo, un modelo comprensivo de evaluación de la situación lingüística de una lengua debería evaluar las competencias lingüísticas de los hablantes así como sus repertorios lingüísticos. Además es necesario analizar los fenómenos lingüísticos propios del contacto, tales como la alternancia de códigos, los préstamos, la mezcla de códigos, y los procesos generales de interferencia. Sin embargo, en este trabajo no se tratan aspectos formales de la lengua y su relación con la estructura social, como lo puede ser la variación de las formas en función del tipo de registro, formal o informal, o la evolución de una forma dentro del sistema como resultado de una tendencia de uso que encarna un prestigio social. Si bien en un principio se consideró dentro de los objetivos del trabajo de grado analizar los fenómenos “propiamente lingüísticos” producto del contacto, entendiendo que describir las condiciones estructurales del nasa yuwe en situación de bilingüismo era importante para dar una visión acertada de la situación de la lengua, la confrontación con las condiciones de trabajo de campo reveló que este propósito desbordaba las posibilidades del estudio. La decisión de excluir esta tarea del diagnóstico se basó en las siguientes razones:

a) La descripción de las interferencias en nasa yuwe exige un conocimiento avanzado en los diferentes niveles de estructura lingüística. Así mismo, un conocimiento del español de la zona y de sus influencias para discernir lo mejor posible las diferencias y relaciones entre interferencias y la norma regional.

b) Hacer una descripción general de las condiciones estructurales del nasa yuwe en El Trapiche –que sería la que tendría sentido en este estudio– supone una gran exigencia metodológica, en tanto las múltiples variables individuales implicadas en los fenómenos de interferencia cuestionan la posibilidad de hacer generalizaciones sobre los datos obtenidos. Estas variables individuales son: las características lingüísticas de los padres, es decir, si eran o no bilingües, ¿tenían interferencias del castellano –o del guambiano– que la persona adquirió?; edad de aprendizaje del castellano; frecuencia de uso del nasa yuwe, su historia de desplazamientos y tiempos de estadía.

35

Una vez recogida toda la información, incluidos los corpus, se hace necesario cotejar los datos y confrontarlos con las variables descritas para discriminar lo individual de lo general. Previa transcripción, traducción y corrección, el análisis de las interferencias, su descripción y clasificación constituye por sí solos un proyecto de tal envergadura que desviaba por su exigencia los objetivos fundamentales de este diagnóstico. En conclusión, tal tarea justifica que se dedique un estudio completo para su desarrollo. Aquellos que asuman ese propósito encontrarán en este documento un soporte para su trabajo.

36

METODOLOGÍA El trabajo de grado se hizo a partir de los datos obtenidos en tres salidas de campo durante el 2006, cada una de un mes aproximadamente. La principal herramienta de recolección de información fue la encuesta (ver anexo 1), mediante la cual se obtuvo un panorama general de la situación lingüística de la vereda en términos demográficos. Esta se aplicó con dos criterios de representatividad: por un lado, abarcó un porcentaje significativo respecto al total de habitantes de la comunidad; por otro, se hizo de acuerdo con las características de la población, es decir, según género, edad y su distribución en el territorio. En total se llevaron a cabo 64 encuestas, con las cuales se obtuvo información directa de 64 personas, 11,46% de la población, e indirecta de 223 personas (parientes), lo cual es más que representativo en un trabajo de esta naturaleza. El siguiente mapa da cuenta de la aplicación de la encuesta en el territorio.

37

Mediante el análisis de la información recogida en la encuesta se logró identificar las condiciones generales de la comunidad y clasificar la información para hacer un acercamiento más detallado a los casos representativos. En este segundo nivel de análisis se recurrió a las entrevistas libres semiestructuradas. En ellas se consignaron los relatos sobre las historias de vida de los hablantes, en las cuales se narran episodios de la historia colectiva de la vereda, así como acontecimientos particulares de la familia y de la persona. Los datos recogidos en estas entrevistas fueron grabados en su mayoría, otros fueron registrados en el diario de campo. La importancia de las historias de vida, así como su poder de generalización es descrita por Pulecio y Barreto:

La historia de vida es una estrategia de la investigación, encaminada a generar versiones alternativas de la historia social, a partir de la reconstrucción de las experiencias personales. Se constituye en un recurso de primer orden para el estudio de los hechos humanos, porque facilita el conocimiento acerca de la relación de la subjetividad con las instituciones sociales, sus imaginarios y representaciones simbólicas. La historia de vida permite traducir la cotidianidad en palabras, gestos, símbolos, anécdotas, relatos y constituye una expresión de la permanente interacción entre la historia personal y la historia social63.

La reconstrucción de la memoria colectiva de la vereda a partir del análisis y la contrastación de los relatos individuales permitieron dar un marco interpretativo histórico al estudio de la situación lingüística del nasa yuwe, que de otro modo no hubiera trascendido la descripción cuantitativa de los índices de vitalidad. Finalmente, con las limitaciones obvias de ser el primer trabajo de esta dimensión que hace el autor, se intentó hacer una observación participante de la comunidad a partir de la integración en situaciones cotidianas, como el trabajo comunitario, las reuniones de la junta de acción comunal, las asambleas del resguardo, la escuela y otros espacios desprevenidos, como algunas fiestas, e íntimos, como las conversaciones por los caminos y en las cocinas. Estas observaciones se consignaron en el diario de campo, que reveló ser fundamentalmente un ejercicio crítico de escritura por lo que exige en términos de disciplina, así como de técnica en la memorización y categorización de la información. Extremadamente útil, mediante su posterior lectura fue posible recorrer las diversas etapas del estudio y analizar y clasificar la dispersa información, lo cual permitió identificar los factores clave en la descripción.

2. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

63 PUYANA y BARRETO.1994: 186

38

En el siguiente apartado se hace una descripción de la situación de bilingüismo en la vereda El Trapiche a partir de los datos arrojados por las encuestas. En un primer momento se analiza la distribución de la población cruzando datos sobre pertenencia generacional, sexo y característica lingüística. En lo que respecta a este último aspecto, es necesario enfatizar en el hecho de que en la vereda no hay hablantes monolingües en nasa yuwe, por lo cual, la categoría de monolingüe se referirá en todos los casos a personas monolingües en castellano; del mismo modo, pasivo, en general, remite a personas hablantes de castellano que tienen cierta competencia para la comprensión del nasa yuwe, pero no para la producción efectiva64. El Resguardo Municipio de Jambaló tiene una población de 14.049 personas que habitan las 34 veredas y el casco urbano. En la vereda El Trapiche vive el 3,9% de la población del Municipio, es decir, 558 personas65. La distribución de la población por sexo en la vereda es similar a la situación general del Resguardo, como puede apreciarse en la tabla 1:

Mujeres Hombres Número Porcentaje Número Porcentaje

Resguardo 6930 49% 7119 51%

Trapiche 243 43,5% 315 56,45%

Tabla 1 En cuanto a la distribución de la población según generación, la correspondencia permanece66:

Generación G1 (0-15) G2 (16-30) G3 (31-60) G4 ( > 61) Resguardo 40,4% 29,1% 23,7%, 5,6% Trapiche 36% 30 % 26% 8%

Tabla 2

A continuación se presentan los datos de la población del Trapiche en los que se discrimina sexo y generación.

64 La descripción de la competencia pasiva se hace más adelante. 65 Plan de Desarrollo 2004-2007. Cali. Plastificar HV. 2005. 66 Los datos que se presentan son analizados según las divisiones generacionales propuestas para este trabajo. La información que maneja el resguardo discrimina un rango de 5 años para las edades menores a los 18 y de 6 años para las edades superiores a 18.

39

Gráfica : Porcentaje de Población según sexo y generación

15%13,90%

11,40%

3%

21%

16,48%

14,30%

4,60%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

G1 (0-15) G2 (16-30) G3 (31-60) G4 (60- )

Generaciones

Po

rcen

taje

MUJERESHOMBRES

Gráfica 1

Población Total Vereda el Trapiche: 558

Tabla 3

G1 (0-15) G2 (16-30) G3 (31-60) G4 (61- )

Mujeres 84 (15%) 78 (13,9%) 64 (11,4%) 17 (3%)

Hombres 117 (21%) 92 (16,48%) 80 (14,30%) 26 (4,60%) Total 201 (36%) 170 (30%) 144 (26%) 43 (8%)

40

Gráfico 2

Tabla 4

Los datos que se toman en este trabajo son relativos a la población que habita actualmente El Trapiche. Es necesario anotar que dada la movilidad de los habitantes de la vereda por motivos laborales hacia otras regiones, en las cuales los tiempos de estadía fluctúan de pocos meses hasta varios años, se puede considerar que El Trapiche tiene una población flotante que no se analizó. En cuanto a la muestra sobre la cual se basa el presente estudio, se puede afirmar que responde cualitativamente a la distribución general de la población en lo que respecta a sexo y generación. Los datos recogidos mediante la encuesta realizada en el trabajo de campo corresponden al 34% de la población de la vereda. La encuesta provee información de dos clases: datos directos e indirectos. Los primeros consisten en la información que el hablante proporcionó de sí mismo sobre su conocimiento, actitudes y comportamientos lingüísticos. En los segundos, la información registrada remite a las características lingüísticas de los familiares del hablante encuestado. Si bien el análisis de estos dos tipos de

Generación G 1 (0-15) G2 (16-30) G3 (31-60) G4 (60- ) Total No Personas 201(36%) 170 (30%) 144 (26%) 43 (8%) 558

41

información se hizo de una manera diferencial, la caracterización de la situación lingüística de la vereda se hace con base en los dos. Así, se realizaron 64 encuestas, correspondientes al 11,46% del total de la población de la vereda. De estas encuestas se obtuvo información sobre las características lingüísticas de 223 personas (34%). En la vereda el Trapiche hay un número importante de nasa yuwe hablantes. Según los datos que se presentan a continuación parece haber un equilibrio numérico entre las dos lenguas. Sin embargo, es necesario aclarar que la categoría pasivo remite a personas hablantes de castellano, por lo que el número de individuos que solo cuentan con el castellano para hablar es en realidad mayor; además, las personas bilingües son hablantes potenciales de castellano. Y como se verá en el análisis de los ámbitos de uso, el número de hablantes de nasa yuwe no implica necesariamente su uso, es decir, no se establece una relación directa. En la siguiente gráfica se detallan las características lingüísticas de las personas que conforman la muestra en la que se basa el estudio. Las diferencias cuantitativas que se evidencian entre hombres y mujeres se deben a los porcentajes poblacionales respectivos de cada sexo.

Gráfico 3

42

Bilingüe Pasivo Monolingüe Hombres 21% 13% 24% Mujeres 13% 11% 15% Total 34% 24% 39%

Tabla 5

El 34% (80 personas) es bilingüe, esto es, está en capacidad de emplear el nasa yuwe en una interacción comunicativa, al igual que el castellano. Otro grupo, 24% (55 personas) tiene una competencia pasiva de diverso grado en el nasa yuwe. Finalmente, el 39% (88 personas) se caracteriza por ser monolingüe en castellano, sin ningún conocimiento de nasa yuwe, con excepción del reconocimiento de algunos elementos léxicos. Los cuadros que se presentan a continuación (gráficos 4 y 5) detallan los datos sobre caracterización lingüística por generación. Al respecto hay que hacer dos aclaraciones. La primera es que el descenso en el porcentaje de personas bilingües a través de las generaciones debe ser analizado con relación al peso demográfico de la población mestiza. Es decir, por un lado su representación en la muestra acentúa el porcentaje de hablantes monolingües en castellano; por otro, su peso demográfico tiene un efecto en la elección lingüística de los nasa yuwe hablantes, como será tratado más adelante. La segunda tiene que ver con la distribución generacional de la población (ver tabla 6), es decir, partiendo de la generación uno (G 1) hasta la generación cuatro (G 4) el número de personas es decreciente. Por este motivo los porcentajes que se presentan en las siguientes gráficas son tomados respecto a esta distribución generacional, tanto en la muestra como en los datos del censo que realizó el cabildo67.

67 El censo fue realizado en el año 2003 y se encuentra en el documento Plan de Desarrollo 2004-2007. Mediante una carta dirigida al Resguardo y al Cabildo se solicitó la información de censo que se nos fue entregada en formato electrónico. De la misma manera los mapas digitales del resguardo.

43

Gráfico 4

Bilingüe Pasivo Monolingüe Total

G1 2 (8,3%) 10 (41,6%) 12 (50%) 24 G2 11 (30,55%) 13 (36,1%) 12 (33,3%) 36 G3 15 (57,7%) 2 (7,7%) 9 (34,6%) 26 G4 3 (60%) 1 (20%) 1 (20%) 5

Total 31 26 34 91

Tabla 6

En el gráfico anterior, como en el siguiente, se observa una relación inversa entre el porcentaje de personas bilingües y las monolingües. Es decir, mientras el monolingüismo aumenta al avanzar en las generaciones más jóvenes, el bilingüismo disminuye. En cuanto a la categoría de pasivo, la línea que la describe es diferente si se trata de hombres o mujeres. En lo que respecta a las mujeres (gráfico 4), esta categoría muestra los porcentajes más altos en general para las primeras generaciones, de hecho describe un comportamiento similar a la del monolingüismo. En este punto, la capacidad pasiva en nasa yuwe se torna ambigua: puede implicar una mayor cercanía al nasa yuwe de lo que evidencia la gráfica, o inclinarse hacia el castellano.

44

Gráfica 5

Tabla 7

En cuanto a los datos de los hombres, la categoría pasiva muestra que este tipo de competencia es mayor en las generaciones jóvenes (sobresaliente en G2); tan ambigua como pueda llegar a ser esta categoría, lo cierto es que representa un escalón más hacia la pérdida de la lengua. Finalmente, tanto en el caso de hombres como para mujeres es interesante observar la generación 2, donde las líneas se entrecruzan. A manera de hipótesis se puede afirmar que en esta generación han ocurrido los cambios más significativos o se concretaron los resultados de una situación anterior que conduce a la sustitución de la lengua. Estos datos muestran que el castellano está sustituyendo al nasa yuwe, lo cual se caracteriza por el incremento en el número de hablantes pasivos en la generación 2, tanto mujeres como hombres (es decir, de personas que por diversas circunstancias no llevaron a término la adquisición del nasa yuwe). En la generación siguiente, la más joven, es

Bilingüe Pasivo Monolingüe total G 1 7 (14,9 %) 10 (21,2%) 30 (63,8%) 47 G 2 12 (30%) 13 (32,5%) 15 (37,5) 40 G 3 18 (60%) 4 (13,3%) 8 (26,66%) 30 G 4 12 (80%) 2 (13,3%) 1 (6,6%) 15

Total 49 29 54 132

45

predominante el monolingüismo en castellano, debido, en parte, a que sus padres no les transmitieron el nasa yuwe.

3. FAMILIA El análisis de las características lingüísticas de las familias resulta de gran importancia, pues, en condiciones normales, el proceso de adquisición de las lenguas se realiza en el hogar, primer escenario de socialización. Por tal motivo es necesaria una descripción de los tipos de familia a la luz de las características lingüísticas de sus miembros, es decir, si son bilingües, tienen competencia pasiva o son monolingües en castellano. Pero para ser una caracterización de los tipos de familia presentes en la vereda se debe tener en cuenta una serie de factores, los cuales se presentan a continuación. 3.1 LA MIGRACIÓN En los datos producto de las encuestas se observa que las personas que habitan la vereda tienen diferentes procedencias. Resalta el hecho de que son las mujeres quienes en mayor medida provienen de otros lugares. De las 64 encuestas, 13 mujeres nacieron en otras veredas, mientras que solo 6 hombres provienen de una región diferente a El Trapiche. Este hecho responde a que las alianzas matrimoniales en la cultura nasa son predominantemente patrilocales68. Según Findji y Rojas:

“Los datos que se derivan de la encuesta realizada confirman el hecho de que a la hora de formar los núcleos familiares la mujeres son las que más se movilizan, es decir, para la vereda el número de mujeres procedentes de otras veredas es mayor que el de hombres venidos de afuera. “Teóricamente podríamos decir también que predomina la patrilocalidad sobre la matrilocalidad”.

Como se hace a lo largo de este documento, es necesario retomar algunas de las categorías desarrolladas en el trabajo de Findji y Rojas. En este caso, los autores presentan dos formas de migración de las personas en la constitución de las Unidades Domésticas (UD). La migración intrazonal y la interzonal. La primera se da entre veredas al interior del Resguardo y la segunda entre resguardos vecinos o zonas mucho más distantes, en cuyo caso sería municipal o departamental.

68 FINDJI, María Teresa y ROJAS, José María, Op. cit. p. 204. Con bases en la información estadística arrojada por su encuesta, los autores argumentan que en la relación familia-territorio se privilegian la relaciones patrilocales con un fuerte arraigo del territorio.

46

Estos tipos de migración pueden ser solamente de algunos miembros de la familia o del núcleo familiar completo. Respecto a la procedencia de las personas que conformaron núcleos familiares en la vereda y aquellas familias que migraron a la vereda ya habiéndose constituido el núcleo familiar es necesario hacer la siguiente distinción.

a) Familias blancas que durante el proceso de colonización de la hacienda de terraje llegaron al territorio y permanecieron en él después de la recuperación de tierras a mediados del siglo pasado. Estas familias conforman cuatro núcleos que en algunos casos guardan relaciones de parentesco. Su característica lingüística es el monolingüismo en castellano.

b) Familias nasa que llegaron al territorio. De acuerdo con Findji (1985:112)

durante el proceso de recuperación de tierras los hacendados que no armaban ‘pájaros’ para contrarrestar el movimiento indígena, optaban por vender sus territorios. En este caso, al Trapiche migró una familia compuesta por cuatro hermanos, quienes reunieron el producto de algunas cosechas de café para comprar los terrenos en donde viven actualmente.

Otros núcleos familiares de distintas veredas o resguardos llegan al Trapiche por su

vinculación familiar con personas de la vereda. c) Familias nasa que siempre han vivido en la vereda, por lo menos hasta donde

fue posible rastrear con la encuesta. Estas familias eran antiguas terrazgueras de las haciendas, de las cuales aún habitan varios herederos en la vereda y son poseedores de parte importante del territorio.

3.2 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL NÚCLEO FAMILIAR Dado que el trabajo de Findji y Rojas desarrolla un referente conceptual de la familia en la sociedad nasa del Municipio Resguardo de Jambaló, es pertinente presentarla en este documento, ya que puede orientar la definición de los posibles tipos de familia. Se espera que tal definición contribuya a esclarecer el análisis de los datos obtenidos en la encuesta. En el trabajo mencionado los autores distinguen 4 tipos de familia:

1) Familia nuclear restringida: padres e hijos. Las relaciones entre sus miembros son de filiación y alianza.

2) Familia nuclear ampliada: unidad doméstica en cuya reproducción se agrega la

participación de una o más personas que mantienen lazos de consanguinidad con el padre o con la madre. En estas familias se dan tres tipos de relaciones entre los miembros: alianza, filiación y consanguinidad.

3) Familia fraterna: solamente hay hermanos.

47

4) Familia extensa: presencia de abuelos paternos y/o maternos en la composición

del parentesco de las personas que constituyen la unidad doméstica. Su máxima extensión compone tres generaciones.

Si bien esta tipología da elementos para la definición de un criterio de familia, los autores no profundizan sobre la relación entre los tipos de familia y la convivencia o no de los miembros bajo un mismo techo. Tampoco aclaran el tipo de vínculo que se establece entre los miembros, es decir, si se trata de una cercanía espacial, o si se trata de su unión a partir de redes sociales. En lo que respecta al presente estudio es necesario aclarar lo siguiente:

a) Dada la complejidad de relaciones posibles entre los miembros de la comunidad, en las que una persona es jefe de hogar y al mismo tiempo hijo y hermano, tío y sobrino; y

b) considerando que la observación en el trabajo de campo no llegó hasta el punto de determinar las relaciones que entablan las personas con sus familiares, de tal forma que permitiera establecer si se trataba de una familia ampliada o restringida,

en el análisis de los datos se tomó al individuo y su pertenencia generacional para definir la familia. De acuerdo con lo anterior, si un individuo ya había establecido una alianza matrimonial con hijos, entonces se le consideró como constituyente de un núcleo familiar, obviando a su padre y madre como integrantes independientes de núcleo. Por el contrario, si se trataba de una persona que aún no había formado una alianza matrimonial, entonces se consideraba que su padre y madre eran las personas constituyentes del núcleo. Este caso es generalmente el de las generaciones más jóvenes. Se puede afirmar, entonces, que el mecanismo elegido para analizar los datos de la familia, fue la Familia nuclear restringida, descrita anteriormente. La delimitación de la categoría de familia no es un factor del estudio que carezca de importancia. Por el contrario, se considera que las relaciones familiares entre las personas tienen incidencia en la configuración de la situación lingüística. En un apartado del estudio de Findji y Rojas se relaciona el rol de la persona dentro de la familia, su característica lingüística y el tipo de familia a la que pertenece69. A partir de un análisis estadístico, los autores concluyen lo siguiente:

69 Ibíd., pp. 217-224.

48

a) El rol del abuelo desempeña un papel de suma importancia en la transmisión de la lengua al interior de la familia. Dado que los datos indican que el número de madres que hablan la lengua es superior al de hombres, “se podría plantear que es mayor el grado de conservación de la lengua en aquellos núcleos familiares que se estructuran en torno a los abuelos maternos”70.

b) Al considerar la relación entre los tipos de familia y la situación de la

lengua afirman que “aumenta sustancialmente la proporción de unidades domésticas que no hablan páez respecto de las que sí hablan cuando el tipo de unidad familiar que las constituye es la familia nuclear restringida”71; mientras que aumenta en las familias extensas.

c) En lo que respecta a la relación entre el rol y el conocimiento de la

lengua, los autores afirman que el rol de hijo es el único en el que aumenta el número de personas que no hablan nasa yuwe. Es decir, se detecta un cambio generacional en el cual se empieza a manifestar la problemática de la vitalidad lingüística.

d) “Un número significativo de las unidades domesticas constituidas por el

tipo FNR (Familia nuclear restringida) sólo el padre o sólo la madre se constituye en el rol portador de la conservación de la lengua”72. Es decir, familias en las cuales solo uno de los padres es bilingüe y no aparecen los abuelos como factor de transmisión y preservación lingüística.

e) Dado que el número de familias del tipo nuclear restringida que

registraron en la encuesta es superior a los demás tipos de familias (63%), los autores consideran que “si la perspectiva para el futuro fuese la del aumento de las unidades domésticas a partir del tipo Familia nuclear restringida, este ligero desequilibrio que ahora se constata podría incrementarse notablemente no solo por las alianzas entre quienes no hablan páez, sino también por las alianzas donde la mujer cónyuge no habla esta lengua”73. Tal vez sea necesario añadir que el hecho de que los cónyuges hombres no hablen la lengua también resulta determinante, pues induce el empleo del castellano en el hogar, y por ende su transmisión en detrimento del nasa yuwe. Esta tendencia redundaría en el incremento del número de familias donde no se habla nasa yuwe74.

Además, es sumamente importante y relevante para la comprensión de la situación en la que hoy se encuentra la lengua la hipótesis que presentan los 70 Ibíd., p. 221. 71 Ibíd., p. 221. 72 Ibíd., p. 223. 73 Ibíd., p. 223. 74 No es el lugar para mencionar a qué se debe este fenómeno, pero de manera general se puede afirmar que está relacionado con las posibilidades de acceso a la tierra y por ende a sus productos, es decir al alimento. Obviamente esta aclaración al margen no descarta otros factores de tipo cultural, como por ejemplo el impacto de la implantación de nuevas prácticas religiosas.

49

autores, según la cual la preponderancia de familias nucleares restringidas se debe a la estrechez territorial que se dio en el resguardo a causa de la hacienda de terraje75. Como se verá más adelante, este período fue determinante en el proceso de sustitución lingüística. Si bien el trabajo en mención se realizó en 1982, después de 26 años aún es latente el impacto de la situación social y económica del pueblo nasa en el Resguardo de Jambaló. Una vez esbozado conceptualmente, mas no esclarecido del todo, la problemática de la familia en el resguardo de Jambaló para 1982, a continuación se presentan los datos derivados de la encuesta de este estudio. 3.3 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA VEREDA EL TRAPICHE Se analizaron 34 familias de acuerdo con lo expuesto anteriormente, es decir, bajo el criterio de familia nuclear restringida, lo cual no significa que las familias en El Trapiche respondan necesariamente a esta categoría, sino que se tomó como herramienta de análisis para filtrar los datos. Estas 34 familias representan el 25,37% de los 134 núcleos familiares de la vereda, según el Plan de Desarrollo del Municipio76. El análisis en bruto de los datos arrojó una serie de tipos de familia de acuerdo con el rol de la persona en la familia y su competencia lingüística. Esta tipología, junto al número de familias para cada una, se presenta en el siguiente cuadro.

Padres Hijos bilingües pasivos monolingües bilingües 3 9 3 bilingües -pasivos 5 bilingüe - monolingüe 3 pasivo - monolingüe 2 monolingües 8

Tabla 8

Los datos muestran que independientemente de la tipología de familia, la transmisión de la lengua está seriamente afectada. Esta descripción es coherente con los datos presentados en el apartado anterior, en donde se indicaba que el bilingüismo nasa yuwe-castellano disminuye para las generaciones jóvenes. Entonces, la situación de la lengua vista a través de

75 Ibíd., p. 219. 76 Plan de Desarrollo 2004-2007, Op.cit. p. 63.

50

las generaciones se explica en parte por la elección lingüística individual y su peso en las familias. La siguiente gráfica detalla la situación de las familias en la vereda El Trapiche.

Gráfico tipologías de familias

3

9

3

5

3

2

8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

bilingües bilingües -pasivos

bilingüe -monolingüe

pasivo -monolingüe

monolingües

Padres

Nú

mer

o hijos bilingüeshijos pasivoshijos monolingües

Total número de núcleos familiares considerados: 34

Gráfica 6

Esta gráfica muestra que las familias con padres bilingües tienen predominantemente hijos con competencia pasiva en nasa yuwe. Si se relaciona este dato con la alianza X-pasivo, el resultado sobresaliente es la constatación de la sustitución de la lengua, a menos que en el corto plazo se presenten circunstancias especiales en las cuales el otro padre o algún otro miembro de la familia le transmita la lengua a los hijos. Sin embargo, las observaciones derivadas del trabajo de campo descartan esta posibilidad para la mayoría de los casos. Si eliminamos la variable padres y consideramos solo las características lingüísticas de los hijos de estas familias, obtenemos la siguiente gráfica, en la cual se observa con mayor claridad el alto porcentaje de familias cuyas generaciones descendientes son monolingües o solo tienen competencia pasiva en nasa yuwe. Debe aclararse que si bien se tuvieron en cuenta las familias típicamente monolingües, es decir los herederos de los hacendados, el número de familias nasa cuya descendencia es monolingüe o pasiva continúa siendo alto.

51

Gráfica 7

Frente a esta descripción debe formularse la siguiente pregunta: ¿cuáles son los factores que inciden en la configuración de esta situación? Entre las distintas posibilidades se puede plantear:

1) Los padres transmitieron la lengua a sus hijos, pero los niños al entrar a la escuela la abandonaron en favor del uso del castellano, respondiendo a lo que sucede en los demás ámbitos de uso del nasa yuwe en la vereda.

2) No obstante de ser bilingües, los padres no le transmitieron la lengua a

sus hijos por diversas circunstancias. Esto se describe con mayor detenimiento en el apartado de las actitudes lingüísticas hacia el nasa yuwe.

3) En el caso de que uno de los padres no es bilingüe, la causa de la

interrupción en el proceso de transmisión de la lengua se debe a que se seleccionó el castellano como lengua de la familia. La situación es más comprensible si se le suma a esto los valores que fueron asociados a la lengua durante la hacienda de terraje y los que circulan de manera corriente en la sociedad nacional.

4) Ninguno de los padres está en capacidad de transmitir la lengua a sus

hijos, bien porque son mestizos y nunca la han manejado, bien porque son nasas pero no la adquirieron, es decir, el proceso de sustitución lingüística se dio en generaciones anteriores.

Gráfico de porcentaje de familias según características lingüísticas de los hijos

9%

27%

64%

hijos bilingüeshijos pasivoshijos monolinües

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3.4 ÁRBOLES GENEALÓGICOS En la historia familiar de bilingüismo es posible observar cómo en el transcurso de las generaciones se va sustituyendo el nasa yuwe por el castellano. Con el fin de detallar este proceso, a continuación se presentan unos ejemplos de árboles genealógicos en donde se grafica la evolución de las condiciones lingüística en las familias. Allí es posible observar la interrupción gradual de la transmisión del nasa yuwe de una generación a otra, a tal punto que en un par de generaciones se encuentra el monolingüismo en castellano. Estos árboles también muestran la progresión de la sustitución a partir de un individuo y su impacto demográfico. Es decir, a partir de una persona con competencia pasiva o que siendo bilingüe decidió no hablar nasa yuwe en el hogar se desprende una generación de hablantes monolingües en castellano. Aquí es determinante el número de hijos, pues llevarán esta lengua a todos los espacios de la comunidad, forzando con esto el uso prolongado del castellano; además tendrán su propia descendencia, ampliando progresivamente el número de hablantes monolingües en castellano.

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En este ejemplo se aprecia con claridad que incluso si los padres son bilingües sus hijos tienen competencia pasiva en nasa yuwe (como en este ejemplo) o monolingüe en castellano (como en los anteriores). En este caso concreto, los padres afirmaron haber enseñado la lengua a sus hijos y, de hecho, hablarla de manera recurrente en el hogar. Sin embargo, al entrar a la escuela ellos decidieron no hablar más nasa yuwe y usar solo el castellano, razón por la cual no desarrollaron plenamente la competencia para la producción en nasa yuwe. Con base en este ejemplo y otros datos etnográficos recogidos se podría aventurar una hipótesis respecto a la formación de la competencia pasiva en la vereda El Trapiche: el hecho de que los padres hablen entre ellos y se dirijan a sus hijos en nasa yuwe es una condición necesaria, mas no suficiente, para que estos últimos desarrollen una competencia plena en esa lengua, pues parece primordial su uso para lograrlo. Entonces, aun cuando los padres usan el nasa yuwe en el hogar, si los hijos deciden no usarla en un momento determinado de su proceso de aprendizaje, adquieren la capacidad para comprender, pero no desarrollan la capacidad para producir. El presente estudio no profundizó en este tema, pero queda planteado para futuros estudios en sociolingüística el problema del seguimiento generacional de las competencias lingüísticas al interior de las familias, así como la formación de la competencia pasiva y su relación con la manera en que interactúan los miembros de una familia.

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4. USO DE LA LENGUA

El uso del nasa yuwe en la vereda se puede describir de acuerdo con los siguientes rasgos: quién habla con quién, en qué contextos y con qué frecuencia77. El tema y los propósitos de uso, que completarían el esquema clásico de la etnografía de la comunicación78, se dejan de lado porque su especificidad no responde a los objetivos de este trabajo y porque existe la limitante obvia de no entender el idioma. Aunque la elección de una metodología adecuada podría suplir esta limitante79, queda para futuros estudios ahondar en esta línea. Además de estos rasgos, es necesario tener en cuenta, nuevamente, que el número de hablantes bilingües disminuye progresivamente en cada generación y que las personas con competencia pasiva tienen un peso cuantitativo significativo80. 4.1 FRECUENCIA DE USO Se concluye del trabajo de observación, así como de la percepción de los habitantes de la vereda manifiesta en las entrevistas y en las conversaciones informales, que es muy reducido el uso del nasa yuwe y especialmente concentrado en las generaciones mayores. Es decir, la conducta lingüística, que se supone regulada por patrones de comportamiento social construidos en la cotidianidad de una comunidad lingüística, privilegia al castellano como lengua de comunicación en la mayoría de los ámbitos de uso de la vereda. Efectivamente hay uso de la lengua, pero es tan limitado que una observación superficial no podría dar cuenta de él. La situación que se presenta en El Trapiche se puede contrastar con lo que sucede en otras veredas, por ejemplo en Chimicueto, Zolapa y Guayope, donde es evidente el uso constante del nasa yuwe en todas las generaciones, incluso en contextos donde la presencia de un hablante monolingüe supondría la elección del castellano81. 77 Debe quedar claro que diversos estudios se basan en este tipo de cuestionamientos para analizar los patrones lingüísticos de uso. Entre estos, Appel y Muysken refieren el trabajo de Fishman Bilingualism in the Barrio, en el cual una de las preguntas iniciales fue “¿quién habla qué lengua, con quién y cuándo? Si bien los autores sitúan el modelo de Fishman dentro de las ‘perspectivas deterministas’, el presente estudio considera más relevante, para esta situación en particular, el enfoque de análisis centrado en el individuo. Ver Appel y Muysken. Op. cit. p. 38 y siguientes. 78 Quién dice qué, con quién, cuándo, para qué y qué. 79 Ver la metodología de trabajo de Dittman para el criollo sanandresano. 80 Ver el cuadro de la caracterización lingüística de la población 81 Observaciones realizadas durante breves visitas a estas veredas en el trabajo de campo. Se hicieron con el fin de contrastar los datos obtenidos para la vereda El Trapiche, con situaciones de mayor mantenimiento lingüístico, por lo menos respecto a uso e importancia demográfica del nasa yuwe. Para los propósitos de este trabajo, estas veredas y aquellas en situaciones similares se han denominado tradicionales.

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Es muy poco lo que se puede decir respecto a la frecuencia de uso concreto que tengan hablantes específicos; sin embargo, se puede concluir de manera parcial, sin pretensiones de generalización, que los hablantes emplean poco el nasa yuwe. Por ejemplo, se constata que dentro del hogar, aunque los dos padres sean nasa yuwe hablantes, no lo usan allí, pero sí en otros contextos de la comunidad, como en el trabajo comunitario y con algunos de los vecinos. En otros casos, como se detalló en el apartado de la familia, en el tipo de núcleo familiar con padres bilingüe-pasivo la lengua transmitida es el castellano, lo cual implica, entre otros aspectos, que no hay uso del nasa yuwe en el hogar. El siguiente ejemplo es ilustrativo respecto a la frecuencia de uso del nasa yuwe para una hablante en concreto, al tiempo que muestra aspectos del uso y la actitud lingüística en el hogar. El fragmento que se presenta a continuación hace parte de una entrevista con doña Benilda Dagua. Esta entrevista se cita en distintas partes del documento, pero el orden ha sido modificado con propósitos expositivos. En consecuencia, se registra el tiempo para que el lector pueda rastrear el orden original.

Ent. – Yo le voy a hacer una pregunta así seria, pero me la tiene que contestar así, o por favor contéstemela así bien seria. / ¡Mh! / ¿Usted por qué no le enseñó nasa yuwe a sus hijos? En serio. Hablnt. – Pero como ellos así que burlan (.) ellos, yo como de pequeñitos, como no, como él no habla, entonces, el marido, entonces yo tampoco no hablo aquí. Entonces por eso es que ellos no, por eso es que hora ya quiero enseñar, hora ya no quieren, dicen que, / Ya no quieren / ¡M’m! [negando] saben burlar cuando yo digo así ‘traiga leña’ en nasa yuwe, ¡ellos no entienden! Ni ‘espante pollos’, así, ¡No, ellos no entienden! Sí, porque como uno mismo no:, no enseñó de pequeño. Dicen que uno pa, así pequeñitos es que ellos van grabando lo mismo, pero como yo no enseñé porque como aquí con, yo no hablo con nadies, no le digo que así cuando salgo así y cuando voy a donde mi mamá no más, como ella sí es, ella habla todo así, entonces ella cuando yo bajo, yo llego, ella habla así, entonces yo contesto lo mismo. Pero aquí con quién hablo, con mis hijo ni él, él casi no, no habla; no habla bien, ni sabe, pues hay veces no más entiende. Entonces por eso yo no hablo, yo no puedo hablar, por eso es que ellos crecieron así, por eso ellos dicen quesque el profesor Marino es que enseña. Él como está con profesor Marino [refiriéndose a uno de sus hijos que está presente], él dice que “él me está enseñando, que él ni entiende y me anda enseñando eso”, él va hablando. Y yo le digo ‘como yo también quiero enseñar aquí, burlas, por eso no aprendés’. Y él dice, “pa qué eso”, el contesta así. / ¿Te parece que no sirve de nada? [dirigiéndome al muchacho] / [risas] Que dice que Marino tan bien que habla y ellos no entienden; y como Marino sí sabe, pero ellos no, como que ya no les gusta porque ellos dicen que “pa qué eso aprender”. Así no más contestan82.

82 Benilda Dagua

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4.2 QUIÉNES LO HABLAN El uso del nasa yuwe en la vereda está concentrado fundamentalmente en las generaciones mayores, disminuyendo significativamente en las más jóvenes, entre las cuales es casi nulo. Estos datos son coherentes con el número de hablantes bilingües para cada generación, con el agravante de que no todos los que saben hablar lo hacen. Esta situación se observó claramente durante el trabajo de campo y se constata en las afirmaciones de los habitantes de la vereda, en las cuales manifiestan su consciencia al respecto. A continuación se presentan tres ejemplos con el fin de argumentar esta afirmación. El primero es la transcripción de un fragmento de la entrevista con doña Benilda Dagua.

Ent. – ¿Y hay jóvenes que hablen nasa yuwe?

Hablnt. – ¡No’o! Poacá jóvenes casi no, no que hasta jóvenes saben burlar cuando uno habla así. /Sí, ¿qué dicen?/ Pues así, que hablan tan feo y ellos remedan lo mismo /¿Y jóvenes como quienes?/ Pues así por aquí, así como mi hijo, pero no, él a mí no me, no me ha burlado, pero los otros así son, hay veces vienen al grupo83 a trabajar y uno anda hablando y ellos saben burlar. Nosotras no hacemos caso. /¿Qué dicen?/ Dicen que hablan tan feo, pero nosotras como no le hacemos caso a ellos, seguimos hablando. /¿Por qué dicen así?/ ¡Pues yo no sé!, no será porque como ellos no hablan, (inaudible) pero las mamás to:s hablan, sino que ellos es que hablan así /Son los pelaos los que no quieren/ ¡Mh! Y ellos que no, no pueden; no será que hablan así que dicen que se oye feo, <-> saben hablar así, pero nosotras como hablamos, no hacemos caso. [risas] /Claro, por qué van a dejar de hablar/.

Además de señalar el hecho de que los jóvenes “poacá” no hablan, alude a la actitud que manifiestan hacia el uso, la cual es tanto un indicador, como un determinante en la situación actual de la lengua en la vereda. El análisis de este factor se hace en el apartado de las actitudes lingüísticas. El siguiente ejemplo se toma de un ejercicio realizado para estudiar las actitudes lingüísticas, en el cual se le pedía a la persona que escuchara una narración en nasa yuwe y posteriormente hiciera una caracterización libre del hablante. El narrador fue un profesor bilingüe de 24 años. El resultado parcial de esta prueba fue la impresión de que quien hablaba era un mayorcito, pues

83 El grupo hace referencia a la reunión de hombres y mujeres para trabajar en proyectos comunes o para apoyar iniciativas individuales. Con esta finalidad, varios días por semana van a trabajar a la parcela de cada uno de los miembros para colaborar en distintas labores, como desyerbar, sembrar, rozar, etc. El trabajo se va rotando de parcela en parcela hasta completar al total de los integrantes, para después iniciar nuevamente. El ‘grupo’ es iniciativa de y está liderado por mujeres, aunque es respaldado por todos los miembros de la familia, que en determinadas ocasiones asumen el trabajo en el grupo. Por esa razón también participan en él personas jóvenes, a las que se refiere doña Benilda. A partir de él gestionan iniciativas para la promoción económica y cultural de la vereda.

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según las personas consultadas, son ellos quienes tienen historia, quienes hablan nasa yuwe. Finalmente, en un intento por evaluar la capacidad de comprensión de los niños de la escuela, para lo cual también se presentó una grabación en nasa yuwe, una niña de 5 años que estaba presente dijo: “Acaso soy vieja pa entender eso”. Estos ejemplos son significativos porque permiten concluir que las personas son conscientes de que la lengua es usada predominantemente por los mayores, lo cual genera estereotipos sobre el uso. Por un lado, estos datos justifican la afirmación de que el uso del nasa yuwe en la vereda El Trapiche se encuentra concentrado prioritariamente en las generaciones mayores, y casi nulo en las más recientes. Por otro, esta consciencia del uso parecería ser un aspecto importante en la definición de la comunidad de habla y de la norma lingüística. 4.3 CON QUIÉN Y EN DÓNDE No obstante que en las encuestas se registra el uso de las dos lenguas para los distintos contextos analizados, lo cierto es que allí la variable fundamental es el interlocutor y los participantes del evento. Es decir, no se puede afirmar que para los hablantes bilingües, dados ciertos ámbitos, la lengua seleccionada sea exclusivamente el nasa yuwe o el castellano. Las personas que lo usan, lo hacen en redes de comunicación muy específicas, atendiendo principalmente a si se sabe con certeza que la otra persona habla nasa yuwe, más claramente, con personas cercanas, lo cual reduce el rango de interlocutores a lo íntimo, que no es equivalente al uso en el hogar, del cual parece ser un exiliado en la mayoría de los casos. Lo íntimo hace referencia a la seguridad que tienen los hablantes bilingües sobre la competencia de su interlocutor, limitada por la proximidad de la relación que los una. Es decir, conozco quién habla porque soy de algún modo cercano a esa persona, o lo reconozco como un hablante potencial a partir de su aspecto84. Esto factores implican una reducción del número de personas con las que los hablantes bilingües están dispuestos a hablar en nasa yuwe, y por ende una disminución de su uso, lo cual tiene graves repercusiones en el mantenimiento de la lengua, pues tiene la obvia consecuencia de que las generaciones jóvenes no la adquieren y aquellos que la han aprendido no cuentan con los espacios para su uso y desarrollo. Un ejemplo en el que es posible observar esto es el caso de Celestino Ipia, a quien se le preguntó con qué personas de la vereda habla nasa yuwe. Su respuesta se presenta en la gráfica 9, que debe ser leída de la siguiente 84 De acuerdo con la información que se recogió en la galería del casco urbano de Jambaló, un vendedor bilingüe manifestó que cuando usa la ruana las personas suelen hablarle más en nasa yuwe.

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manera: en el círculo central aparece el nodo de la red, es decir, la persona que informó sobre su uso del nasa yuwe. Las líneas representan la comunicación entre el hablante y los otros elementos de la red –los círculos exteriores–, es decir, las personas con las cuales don Celestino charla en nasa yuwe.

Diario de Campo. Abril 20 del 2007.

Ahora bien, como se dijo anteriormente, los contextos de uso del nasa yuwe son amplios, pero dependen fundamentalmente de los interlocutores presentes, y en menor grado de la actividad que se realiza. Esto significa que no hay una especialización respecto a la lengua empleada según el contexto. El siguiente fragmento presenta en líneas generales las condiciones de uso del nasa yuwe.

Ent. – Doña Benilda ¿Y en el grupo usted habla nasa yuwe? Hablnt. – No pues como allá [al grupo] sí llegan así que hablan, así sí nosotras pasamos hablando con, / ¿sí? / sí, como otras que saben hablar hablan, antonces yo les contesto lo mismo, y así pasamos. Y los que no hablan pues no hablan, pero sí andan escuchando, como

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los de por aquí todos casi entienden, sino que hablar bien bien no pueden; pero hay unas que sí hablan bien, entonces ellas hablan, y yo también hablo con ellas mismo, pero cuando no hablan yo no les hablo. Ent. – Doña Benilda, ¿y aparte del grupo en qué otra parte habla usted nasa yuwe? Hablnt. – No pues así, así en las reuniones, también cuando otras señoras poallá hablan yo les contesto lo mismo /En las reuniones del Cabildo/ sí, o poacá arriba también cuando son reuniones del grupo mismo a uno llegan saludando así yo también contesto lo mismo; pero si ellos no hablan, yo no hablo.

El relato de doña Benilda confirma el uso del nasa yuwe en determinados espacios, en el trabajo y en la reunión de la vereda o del Cabildo, y con ciertas personas, bajo la condición de que “si ellos no hablan, yo no hablo”, lo cual tiene que ver no solo con la competencia lingüística de la otra persona, sino también de si está dispuesta a emplearlo o no. También corrobora los datos sobre caracterización lingüística de la población, en los que se señala el gran número de hablantes pasivos, al afirmar que “los que no hablan pues no hablan, pero sí andan escuchando, como los de por aquí todos casi entienden, sino que hablar bien bien no pueden”. En la mayoría de los casos la presencia de hablantes pasivos induce el uso del castellano. Sin embargo, se da también el caso de que estas personas que se consideran como pasivas tienen alguna competencia para la producción, pero solo la emplean en casos muy específicos, como en la borrachera o en presencia de un hablante monolingüe en nasa yuwe, situación a la que por lo general se hace referencia como: “Cuando está un mayorcito”. 4.4 ÁMBITOS DE USO A continuación se presenta un cuadro en donde se indica, de manera general para la vereda, la lengua usada por los hablantes bilingües para distintos ámbitos. Esta tabla se elaboró con base en los datos directos de la encuesta, cotejados con la observación de campo consignada en el Diario.

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Tabla 9

Es evidente que el castellano ha ocupado la totalidad de espacios de la lengua, incluso los más tradicionales como la familia (el hogar) y el médico tradicional. De nuevo, esta tabla debe analizarse a la luz de los datos cuantitativos, pues quienes hablan la lengua en los diferentes ámbitos son pocos, dado que esta información corresponde a las personas que son bilingües, es decir, el 34% de la muestra (ver gráfico 3). También permite confirmar que la frecuencia de uso es bastante limitada, ya que el porcentaje restante de la muestra solo usa el castellano en todos los contextos, e incluso, como ya se dijo, es la lengua seleccionada en las interacciones que tienen personas bilingües con pasivas. Finalmente, si se tiene en cuenta el número de hablantes de nasa yuwe frente al de personas que solo hablan castellano, incluyendo la categoría de pasivo, y las personas bilingües que no usan el nasa yuwe, se comprende que en las distintas situaciones el uso del castellano por los hablantes bilingües es inducido y se acentúa por la presencia de hablantes de esta lengua. La siguiente gráfica intenta sintetizar el árbol de uso lingüístico.

Lengua

Ámbitos de Uso

Nasa yuwe

Nasa yuwe Castellano

Castellano

Familia X X Escuela X Trabajo Comunitario X X

Minga X X Reunión Junta Acción Comunal X Tienda Principal / Paradero de la Chiva.

X

Tienda. X X Mercado X X

Cancha de Fútbol X Médico Tradicional X X X

Iglesia Católica X Iglesia Evangélica X X Alcaldía X Cabildo X X X Asambleas (intervención) X Asambleas (conversación informal) X X

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Se concluye entonces que el nasa yuwe tiene poco uso en la comunidad, y el que se presenta está restringido por lo general a hablantes mayores y a redes de comunicación específicas, atendiendo fundamentalmente al criterio de lo íntimo. Además, se presenta una determinación menos fuerte del uso del nasa yuwe dependiente del contexto. 4.5 SITUACIÓN DE DIGLOSIA Con base en la información presentada anteriormente se puede abordar la discusión sobre la situación de diglosia en El Trapiche. La observación del uso del castellano y el nasa yuwe en la vereda indica claramente que no hay una especialización contextual de las lenguas, es decir que dado un ámbito, la tendencia de uso no privilegia tal o cual lengua. Por el contrario, el castellano ha copado la mayoría de los ámbitos, incluido el hogar, la comunicación al interior de los grupos en espacios cotidianos de la comunidad y, por supuesto, la escuela. Entonces, para los hablantes bilingües que usan la lengua, la determinación sobre qué lengua emplear depende fundamentalmente del interlocutor y, como se señaló anteriormente, de si se le percibe o conoce como un hablante de nasa yuwe. Esto no niega que en ciertos contextos se demande predominantemente el uso del castellano, pero la observación de campo

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permite inferir que la variable fundamental es la relación entre los interlocutores. Con estos elementos se puede plantear la situación de diglosia en la vereda. Dado que no hay especialización contextual85 de las lenguas implicadas en la situación de contacto lingüístico, y teniendo en cuenta que el uso es poco frecuente a pesar de que hay un número considerable de personas bilingües, se puede concluir que el tipo de diglosia en la vereda es el catalogado como bilingüismo sin diglosia, característico de las comunidades en donde hay hablantes bilingües, pero el uso de la lengua no está extendido en la comunidad lingüística. De acuerdo con Fasold, quien discute de manera breve y clara la cuestión, las cuatro diferentes situaciones de diglosia describen un continuo entre el mantenimiento de las lenguas implicadas, bilingüismo con diglosia, hasta un proceso conducente a la sustitución lingüística, caracterizado por el bilingüismo sin diglosia, donde una lengua pierde mayoritariamente ámbitos de uso:

Bilingüismo sin diglosia es la denominación que da Fishman para comunidades donde, habiendo un gran número de personas bilingües, éstas no restringen una lengua a un tipo de circunstancias y la otra a otro tipo. Cualquiera de las dos lenguas puede servir para cualquier finalidad. Tales tipos de comunidades existen cuando está habiendo cambios importantes en las relaciones de diglosia y son extremadamente inestables o transitorias (Fishman, 1972d: 105). El bilingüismo sin diglosia es, en realidad, la consecuencia de que la diglosia ‘tenga filtraciones’. Que la diglosia tenga filtraciones significa que una variedad se filtre y pase a emplearse en las funciones reservadas en un principio a la otra variedad. Las propias variedades. La consecuencia del bilingüismo sin diglosia, en lo que se refiere a las propias variedades lingüísticas afectadas, será una variedad nueva, mezcla de las variedades A y B (sobre todo si A y B se parecen estructuralmente), o la sustitución de una variedad por la otra (lo más probable si las estructuras de A y B son diferentes)86.

Entonces, se concluye que en la vereda El Trapiche se presenta una situación de bilingüismo sin diglosia, que indica claramente el proceso de sustitución del nasa yuwe por el castellano.

85 Si bien solo un estudio más detallado podría dar luces sobre una especialización funcional, con base en datos derivados de la observación se pueden afirmar preliminarmente algunos usos específicos del nasa yuwe: algunos elementos léxicos con connotaciones sexuales de la lengua son empleados con fines humorísticos, no solo entre hablantes bilingües, sino incluso entre monolingües en castellano, pues estas palabras son de conocimiento general. Otro uso específico de acuerdo con la función es la que realiza un niño bilingüe en la escuela, Mariano, quien la emplea mientras juega, aparentemente, para provocar la risa de sus compañeros, que poco o nada entienden lo que él dice. Finalmente, otro uso especializado del nasa yuwe es el que hace el médico tradicional en los trabajos de refrescamiento y, muy seguramente, en sus reflexiones, por lo que pude conversar con él. 86 FASOLD, Ralph, Op. cit., p. 82.

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5. LA ESCUELA La descripción de la escuela que se hace en este apartado aborda exclusivamente la situación actual, pues por motivos expositivos se decidió concentrar todo lo relacionado a la historia en el apartado de las actitudes lingüísticas. La escuela se considera como una variable del análisis de la situación sociolingüística del nasa yuwe porque diversas investigaciones y las mismas comunidades la señalan como un factor que ha tenido un impacto negativo en el mantenimiento lingüístico de las lenguas minorizadas. Una vez aclarado lo anterior, en lo que sigue del texto se presentan los rasgos generales y pertinentes de las dinámicas al interior de la institución. En la vereda El Trapiche la escuela es predominantemente monolingüe. Las clases se desarrollan sin excepción en castellano y en los momentos de esparcimiento de los niños, es decir al ingreso, en el desayuno, al almuerzo y a la salida, no se observó uso del nasa yuwe, a excepción de un caso particular, el de Mariano. Esta situación está estrechamente relacionada con el porcentaje de hablantes de nasa yuwe de la primera generación. Como se vio es el 23% del número total de personas que tienen entre 0 y 15 años, y de acuerdo con la encuesta detallada que se hizo en la escuela, únicamente 7, entre niños y niñas, entienden y sólo uno habla de 37. Si se tiene en cuenta que algunos de los niños que son hablantes de la lengua no asisten a la escuela o están en bachillerato en el colegio de la vereda la Mina, se hace evidente que el número de niños que hablan nasa yuwe en la escuela es casi nulo. Las historias de vida señalan el ingreso a la escuela como uno de los momentos en el que se produce la sustitución lingüística. Dado que la norma lingüística en la escuela ha sido históricamente el castellano, los niños modifican sus hábitos lingüísticos en favor de esta lengua, lo cual tiene hondas consecuencias pues se detiene el uso del nasa yuwe y, con esto, el fortalecimiento de su proceso de aprendizaje. Esta situación es semejante a la que describe un bucle: lo que se observa en la escuela se debe al poco número de hablantes del nasa yuwe en edad escolar, lo cual a su vez ha sido causado en parte porque las generaciones ascendentes al entrar a la escuela optaron por el castellano en detrimento del uso del nasa yuwe, por lo cual, en algunos casos, no le transmitieron la lengua a sus hijos. Se trata entonces de un hábito de conducta lingüística, del establecimiento de patrones comunicativos asociado íntimamente con el valor social de la lengua. En la medida en que, por diversas causas, el castellano se ha expandido en todos los ámbitos de uso, y frente al uso del nasa yuwe la personas suelen

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tomar actitudes negativas, como se verá en el siguiente apartado, los niños eligen el castellano, aun cuando tienen competencia en nasa yuwe87.

Un caso que ejemplifica esta situación es el de Mariano. Sus padres son nasa yuwe hablantes y son de las pocas personas que hablan la lengua en la vereda. En la encuesta manifestaron que en la casa también lo hablan, incluso con Mariano, pero él se rehúsa a hablarlo y poco a poco lo hace menos. De acuerdo con la información de Marino, uno de los profesores bilingües, después de algún esfuerzo había conseguido que el niño conversara con él en nasa yuwe; pero al año siguiente, al cambiar de curso y quedar con otro docente que no habla nasa yuwe, Mariano nuevamente ha vuelto a rehusarse a hablarlo. Para Mariano la escuela es un lugar en el que el nasa yuwe es un exiliado. La escuela es entonces un ámbito menos de uso, lo cual es bastante grave, porque además de que el tiempo que allí pasan los niños es considerable, ella también proyecta valores y modelos de comportamiento que influyen en la conducta de los niños. Con modelos de comportamiento se hace referencia al hábito de uso del castellano que caracteriza a la escuela y que genera que los niños opten por no hablar nasa yuwe en los restantes ámbitos, incluso en el familiar. Esto sucede no obstante que el Cabildo y la Alcaldía de Jambaló contrataron dos maestros bilingües, quienes en el momento cuando se hizo el estudio estaban iniciando su proceso de formación docente. Las asignaturas que se imparten en la escuela son las comunes a todo el sistema educativo nacional, aunque se procura abordar contenidos propios de la cultura nasa. No hay una asignatura de nasa yuwe como tal. Los profesores enseñan algunos elementos de la lengua de manera esporádica y únicamente con el curso que le fue asignado. Se trata de la enseñanza de elementos lexicales y de rudimentos de la escritura. Su impacto es mínimo en lo que concierne a un proceso de aprendizaje que tienda hacia la adquisición real del nasa yuwe. Si bien los alcances de este estudio son limitados respecto al análisis detallado de la educación escolar, resulta claro que se debe concretar una efectiva planeación de enseñanza de la lengua, en cuanto a un modelo de escuela que haga frente a las particularidades de El Trapiche. Las dificultades de esta necesidad no son minúsculas, por cuanto debe atender la gran variedad de situaciones que se presentan en cada vereda. Es evidente que el hecho de tener profesores bilingües no es una condición suficiente, pero si necesaria, para la enseñanza del nasa yuwe en la escuela. Asimismo, es claro que se requiere una pedagogía para la enseñanza de la lengua en el aula de clase. Si bien hay documentos para emprender este tipo 87 El tema de la risa y la burla cuando una persona habla nasa yuwe serán tratado en el apartado de las actitudes lingüísticas.

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de iniciativas –que de hecho son una preocupación constante en el cabildo–, es imperativo producir materiales que trasciendan el estrecho círculo de la escritura y opten ante todo por fortalecer el uso de la lengua en los pocos niños que aún la hablan, fomentar su aprendizaje en aquellos que no la manejan y promover las habilidades para la producción en aquellos con competencia pasiva. Bachillerato En el bachillerato no ocurre nada diferente. Los jóvenes de El Trapiche que continúan sus estudios asisten al Colegio de la Mina. De acuerdo con la información de los profesores, cerca del 70% de los estudiantes del colegio son monolingües en castellano. Debe aclararse que históricamente la Mina ha sido una vereda predominantemente blanca y mestiza, por lo cual no es de extrañar que el número de personas monolingües sea elevado88, aun cuando las veredas aledañas son tradicionales, en el sentido dado en este estudio, es decir, de preservación de la lengua. En el colegio hay una clase destinada al nasa yuwe que se imparte hasta el noveno grado. Estas clases se orientan hacia la comprensión de algunos elementos léxicos de la lengua, funciones pragmáticas como saludos, despedidas y, sobre todo, se imparten contenidos culturales que no siempre van ligados a la enseñanza de la lengua. De acuerdo con el profesor de nasa yuwe del colegio, los estudiantes que no han tenido un contacto familiar con la lengua son quienes más se empeñan en aprender, probablemente porque en el discurso político que maneja el resguardo el conocimiento del nasa yuwe es una práctica que se exalta. En lo que respecta al uso de la lengua por los estudiantes, los pocos que lo hablan en el colegio pertenecen a veredas consideradas como tradicionales, como por ejemplo Wayope, Maco, Tablón y Picacho, entre otras. De acuerdo con la información suministrada por el profesor, estos estudiantes suelen usar el nasa yuwe en forma de lenguaje secreto entre los miembros de un grupo; si alguien que habla castellano se acerca, ellos optan por el silencio o el grupo se dispersa. Además de la clase y del uso anteriormente descrito, en el bachillerato de la vereda la Mina el nasa yuwe no tiene más espacios institucionales que promuevan su uso ni su aprendizaje. 88 En el censo que hace el cabildo en el año 2003, la zona norte del resguardo aparece como una región de pérdida del nasa yuwe. Este hecho está estrechamente vinculado con el proceso de colonización que se dio en el resguardo a partir de los años 30 del siglo XX.

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6. ACTITUDES LINGÜÍSTICAS Al analizar la información descrita anteriormente se evidencia una contradicción entre los datos sobre característica lingüística de la población y el uso efectivo de la lengua en la vereda. Los resultados indican un valor significativo, aunque relativo con respecto a lo deseable, del número de hablantes bilingües, así como el de aquellos que tienen una competencia pasiva; pero en la observación cotidiana no se constató un uso de la lengua que correspondiera con esos datos. Si bien hay algunas personas que usan la lengua en espacios específicos y con personas determinadas, como se mencionó en el apartado del uso, es mínimo el empleo del nasa yuwe. Además, aunque el número de hablantes bilingües es relativamente importante, en el análisis de la evolución del nasa yuwe a través de las generaciones se observa un rápido descenso de la población bilingüe, lo cual significa que no se está transmitiendo en el hogar, como resulta evidente en los árboles genealógicos en los que se rastrea el bilingüismo en las familias para cada generación. Sintetizando, el problema radica en que hay un porcentaje de hablantes bilingües que haría posible el empleo recurrente de la lengua en la vereda y su transmisión en las familias, pero se observa todo lo contrario. Esta situación aparentemente anómala hizo necesario ahondar en el tema de las actitudes lingüísticas hacia el nasa yuwe, puesto que, más allá de los datos numéricos, el fenómeno de sustitución lingüística que develan los datos obedece a un proceso de toma de decisión de los hablantes bilingües respecto a qué lengua usar y transmitir a sus hijos. En este apartado, entonces, se abordan las actitudes lingüísticas de los habitantes de la vereda hacia el nasa yuwe, considerando explícitamente que su descripción es fundamental para entender la situación sociolingüística de la lengua. De este modo, tienen un lugar central en el trabajo y no son entendidas como un elemento más del diagnóstico, sino que se asume que ellas constituyen en gran parte la razón del proceso de sustitución. Con esto no se pretende afirmar que son la única explicación, si explicar fuera posible; sino que dada la orientación del análisis, este trabajo se centra en ellas como un acercamiento al problema, sin agotar en el intento otras aristas, razones y formas de abordarlo. Ahora bien, el enfoque de estudio de dichas actitudes debe incorporar los aspectos históricos relevantes de la comunidad, pues es a partir de un acercamiento a estos que es posible comprender la génesis, evolución y los factores que configuran tales actitudes, cuya descripción es de vital importancia para el desarrollo de procesos de planificación lingüística.

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Una vez hechas estas consideraciones, a continuación se presenta el modo de presentación del apartado. En un primer momento se hace una reseña histórica, cuyo objetivo es describir las circunstancias y los procesos mediante los cuales se establecen las relaciones entre los grupos, así como desglosar los índices de diferenciación de estatus. Posteriormente se aborda la cuestión del estatus de los grupos y de las lenguas, así como de sus implicaciones lingüísticas. Se presenta el tema de la burla de parte de los colonos y su significado como manifestación de las relaciones de tensión entre los grupos. En otro momento se considera el fenómeno de la migración, tanto su relación con la situación económica y social de los nasa, como con sus implicaciones en el estado actual de la lengua. Finalmente se describen las actitudes de los nasa yuwe hablantes hacia las interferencias, presentando los fenómenos de purismo e inseguridad lingüística. 6.1 HISTORIA Respecto a la constitución de las actitudes lingüísticas hacia el nasa yuwe en la vereda El Trapiche hay dos momentos decisivos que es necesario resaltar: la hacienda de terraje y el período de recuperación de tierras. Además de intentar una contextualización histórica de la vereda, el objetivo de este apartado es identificar los índices que dieron origen y sustento a las relaciones de tensión y diferenciación social y económica entre los blancos y los nasa. Con este ejercicio se espera describir acertadamente la matriz de la cual emergen parte de las actitudes lingüísticas, así como dar un marco interpretativo que contribuya a su explicación. Para esto se recurre al trabajo de Findji y Rojas89 y a las historias de vida, que sea dicho de paso, evidencian en su narrativa el modo particular en la que cada grupo construye su memoria. En la hacienda de terraje la relación entre hacendados y los nasa se puede ubicar en la problemática más amplia de acceso a la tierra. Como fenómeno general, en el caso de la vereda El Trapiche, este problema implica fundamentalmente dos aspectos: las posibilidades de subsistencia y de circulación en el territorio.

89 FINDJI, María Teresa y ROJAS, José María, Op. cit., p. 309.

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6.1.1 Posibilidades de subsistencia

Antes aguantábamos hambre, pero era que no teníamos. Pero así que eran los patrones, hasta mezquinaban

pa sembrar, pues, no dejaban sembrar.

Este aspecto es material, ya que tiene incidencia en las condiciones de vida de la comunidad, su mantenimiento y avance demográfico; sencillamente, las posibilidades reales de sobrevivir. En el período de hacienda de terraje las familias que vivían originariamente fueron relegadas a pequeñas parcelas en la vega del río Jambaló, donde estaban los trabajaderos y podían tener algunos cultivos. Las haciendas instituyen un régimen de producción que prohíbe a los nasa sobrepasar determinadas cantidades de productos, como el café, y en algunos casos esta medida se extiende hasta la imposibilidad total de su cultivo; es decir, ejercen un control a la producción de alimentos.

[…] La hacienda daba muy poco para sembrar. Yo me acuerdo cuando papá tenía una huerta, y me dijo que sembrara café, que si estaba de buenas no la veía el patrón, y si lo veía se lo arrancaba. […] Con la Policía los hacían trabajar a la fuerza. Las huertas que hacían, el patrón se las quitaba y no les dejaba qué comer; por eso fue necesario hacer roza grande. La gente fue despertando, despertando. […] Los patrones andaban con revolver, y los nasa pensaban que les podían disparar, entonces no andaban por donde caminaba el patrón, preferían coger el monte90.

Además de esto, los nasa tienen que trabajar obligatoriamente cuatro días por mes en las haciendas con el fin de poder vivir y cultivar en las condiciones antes anotadas, lo que se conoce como descontar terraje, actividad que hacían la mayoría de los integrantes de la familia desde muy temprana edad. En algunos casos, estos días podían multiplicarse, pues los patrones adoptaron la figura de la minga, mediante la cual se convocaba a trabajar a los terrazgueros. Este sistema es aún practicado tanto por los herederos de las haciendas, como por los nasa. Por otro lado, la reclusión en pequeñas parcelas restringe de manera determinante los medios de producción de los nasa, debido al sistema de producción que les caracteriza. Este sistema es de roza, cosecha, enrastrojo, descanso, por lo cual una unidad familiar requiere cierta cantidad de terreno para la producción de alimentos. En las condiciones de la hacienda de terraje se restringe el territorio para el cultivo de los terrazgueros, con lo que se afecta

90 Celestino Ipia.

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las posibilidades de reproducción de los núcleos familiares al limitar el terreno para los ciclos de producción. En palabra de Findji y Rojas,

La hacienda de terrajes impone una nueva territorialidad. Obliga a los terrajeros a trabajar, a vivir, a desplazarse en el marco estrecho de cada una de las haciendas. Cada una de las haciendas se vuelve territorio -“jurisdicción”- controlado por el terrateniente; quien da permiso por rozar aquí o allá, quien da permiso para tener o no animales es el terrateniente, y la fuerza de trabajo disponible de las familias está gravada por el trabajo gratis obligatorio que tiene que proporcionarle los terrajeros y sus familias91.

La situación anterior redujo la producción de alimentos para el consumo del núcleo familiar, lo cual afectó negativamente su salud y perspectiva de vida, y por ende, las posibilidades de reproducción de los núcleos familiares. Además, dado que no todos los productos necesarios para la sostenibilidad de la familia se obtienen del trabajo en la tierra, es indispensable la generación de excedentes para comercializar y por esta vía comprar o trocar por otros bienes no producidos en la región o de extracción tecnológica, lo cual no era posible por la condición antes anotada. Estos hechos tuvieron graves consecuencias para el mantenimiento de la lengua, en un momento en el que debido a los conflictos se empezaba a presentar la sustitución lingüística. Un aspecto en el cual esto es evidente es que la permanencia de los mayores en el núcleo familiar es un factor positivo en el mantenimiento de la lengua92, lo cual implica obviamente que estén vivos, pero dadas las condiciones de sostenibilidad alimentaria de los y las terrazgueras, este no fue el caso para la mayoría de las familias. Es decir, en las haciendas de terraje las familias nasa vivían una problemática de acceso a los alimentos y a distintos bienes; no sé si sea adecuado, pero en otras palabras se diría que vivían en condiciones de profunda pobreza. Por esta razón, este es uno de aquellos factores de vitalidad de la lengua que no son fácilmente descriptibles, ni que emerjan a simple vista en la observación. Esta situación se puede comparar con una de las causas de muerte de las lenguas descritas por la sociolingüística: la muerte de sus hablantes por un hecho catastrófico93, en este caso, la hacienda de terraje. 91 FINDJI, María Teresa y Rojas, José María, Op. cit., p. 92. 92 Ibíd., pp. 217-224. 93 Falta la cita, tal vez sea de La muerte de las lenguas o en Siguan, porque en Appel aun no la encuentro.

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6.1.2 Circulación por el territorio Otro aspecto de la relación entre hacendados y los nasa es la posibilidad de circulación en el territorio. Según las historias de vida, los nasa no podían movilizarse libremente por la vereda, ya que era factible el encuentro con los patrones y que estos creyeran que les estaban hurtando las cosechas. Estos hechos muestran claramente que hay una distancia entre los nasa y los hacendados y sus herederos, distancia que está acompañada de tensiones, como es de esperar en una situación en la cual un grupo se autodenomina dueño de la tierra, fundamental medio de subsistencia, y otro lo reclama y se ve sometido a la determinación y ordenamiento del otro. Las tensiones aquí descritas se traslucen con más claridad en las décadas del 60 y 70, cuando se producen los levantamientos indígenas en pro de la recuperación de tierras. En esta época, para la vereda El Trapiche se constatan episodios de choque entre los dos grupos, e incluso acusaciones de abuso de parte de los hacendados, que apoyados por la Policía agredieron a los nasa de la vereda. Entre los nasa y los hacendados hay entonces una brecha, en la cual los colonos tienen un estatus económico y un dominio sobre el territorio, es decir, son el grupo de prestigio. Este hecho no desconoce que al interior de la comunidad nasa los valores y prácticas indígenas estuvieran valoradas y se les tuviera en gran consideración, pero el hecho palpable es que el dominio es sustentado por los hacendados, y son estos los que ordenan y mandan en la vereda. Un ejemplo de estas tensiones entre hacendados y nasas se puede evidenciar en un hecho al que se hace alusión en la memoria colectiva y en el trabajo de Findji y Rojas:

Al morir Mariano Penagos, en 1932, los terrazgueros de la vereda se negaron a seguir descontando terraje a sus descendientes. Ante este hecho, los herederos del finado acudieron a las fuerzas militares, quienes desplazaron a los indígenas engrosando el incipiente éxodo hacia la cordillera occidental. Las venganzas no se hicieron esperar, y en 1935, en una actividad para recaudar fondos, los nasa fueron atacados por agentes de policía que habían sido enviados por los patronos. El saldo fue varios policías e indígenas muertos y dramáticas acusaciones y defensas a que dio lugar el juicio posterior.94

Con esto en mente, y si se concede la argumentación antes desarrollada, se puede ahora plantear el impacto que esto tuvo en el proceso de sustitución lingüística.

94 FINDJI, María Teresa y ROJAS, José María, Op.cit., p. 93.

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6.2 EL ESTATUS Con el fin de argumentar la diferencia de estatus entre el castellano y el nasa yuwe se abordan algunos aspectos conceptuales y prácticos del estatus y de la caracterización social de la comunidad. Dado que el estatus de una lengua no se da per se, es decir, no depende de un valor inherente95 a su estructura lingüística, sino que se trata de un valor impuesto a partir de la posición social de sus hablantes, es necesario determinar con base en qué factores se establece la diferencia entre los grupos al interior de la comunidad. De lo contrario, se definiría a priori un aspecto del estudio que es central en la argumentación. El modelo más conocido al respecto es el planteado por Labov96. Sin embargo, y no obstante la trascendencia de este en muchos otros aspectos, es necesario pensar el problema desde las condiciones puntuales del contexto en el que se desarrolla el estudio. En este sentido, De Granda97 hace una crítica a Labov, en la que señala que su modelo no es totalmente trasplantable a las comunidades rurales latinoamericanas, y afirma que en ellas el estatus se establece no solo por índices objetivos de diferenciación de clase, como los bienes materiales o el ingreso, sino que, “por el contrario, otros de índole no cuantificable (origen familiar, por ejemplo)”98. Además, sostiene que en el caso de “la situación de contacto dominante en el conflicto entre los grupos étnicos durante y después de la Colonia” persiste en la estratificación de la comunidad la herencia de un sistema clasista. De otra parte, afirma De Granda, en estas comunidades no hay un continuo de divisiones en estratos sociales, sino que son sociedades duales, “sin sectores medios apreciables” en las que existe una distancia entre los estratos socioeconómicos que se dan. Entonces, el estudio de la estratificación social no debe basarse exclusivamente en los aspectos materiales objetivos —económicos—, sino también en índices cualitativos como la ascendencia familiar y la herencia colonial de un sistema clasista. Al respecto, se considera que la información presentada en la reseña histórica constituye material suficiente, mas no exhaustivo, de los índices materiales objetivos y de índole no cuantificable que sustentan la diferencia de estatus. Sin embargo, debe problematizarse esta división y no plantearse como absoluta, pues si bien se presentan diferencias económicas, hay muchos

95 GILES, H., et al. Language and ethnic relations. Citado por APPEL, R. y MUYSKEN P., Op cit., p. 34. 96 LABOV, William, Op. cit. 97 DE GRANDA, Germán. Observaciones metodológicas sobre la investigación sociolingüística en Hispanoamérica. 98 Ibíd., p. 15.

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encuentros en las prácticas culturales, relaciones de solidaridad y de amplia convivencia. Algunos ejemplos de esto son el trabajo de causa común en los proyectos comunitarios; el encuentro en las asambleas y en las mingas del Cabildo, lo cual es un aspecto socialmente fundamental en la vida del Resguardo; la participación de mestizos en los refrescamientos, aunque algunos manifiestan su incredulidad al respecto; la semejanza en la alimentación, y el hecho de que muchos de los mestizos tienen ascendencia nasa, bien sea por línea de padres o abuelos, ascendencia que resaltan y de la cual, ante el cuestionamiento al respecto, se enorgullecen. No obstante la importancia que tienen estos encuentros y similitudes en algunas prácticas culturales, ciertamente hay índices que permiten inferir una distancia social. Algunos de estos son por ejemplo el uso de los pronombres para referirse a los miembros de los otros grupos: “Esos indios”, “ellos, los blancos”, o quién asiste a un cumpleaños en la casa de uno de los herederos de las haciendas. Otro ejemplo de mucha más relevancia para la presente descripción son afirmaciones respecto a los valores, inteligencia y prácticas de los nasa, así como hacia su lengua, como se verá más adelante. Entonces, si bien se argumenta la diferencia de estatus entre los grupos y las lenguas, es evidente que sería necesario un estudio mucho más riguroso y específico para aclararla o desvirtuarla definitivamente. Baste para este acercamiento las hipótesis aquí planteadas, así como los puntos que no están del todo claros, para sostener que debido a la relación de tensión y conflicto en la comunidad se generó una situación en la que el castellano es la lengua de prestigio asociada al grupo dominante, no obstante de la transformación social que se produjo en el período de recuperación de tierras. Es importante aclarar que si bien en este momento se observa en términos relativos una situación social más propicia para los nasa, la vitalidad de la lengua no se debe únicamente a lo que acontece hoy, sino que también es producto de lo que ha acontecido. Dado que las consecuencias lingüísticas de los dos períodos históricos planteados conviven en el presente, se deben analizar como parte de un todo, pero abordar cada uno de manera independiente. Así, por un lado, los efectos de la hacienda de terraje se observan hoy día, a manera de un palimpsesto, tanto en los datos cuantitativos de población y caracterización lingüística, como en algunos aspectos de suma importancia en las actitudes hacia las lenguas. Por el otro, el período desde el proceso de recuperación de tierras hasta ahora se ha caracterizado por una valoración del ser nasa, la necesidad y la importancia de mantener la lengua y de resaltar las prácticas —materiales e intelectuales— tradicionales. El siguiente gráfico intenta sintetizar esta idea.

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Estos efectos parecen habitar espacios distintos del discurso sobre la lengua en la vereda. El primero, en lo no consciente del comportamiento lingüístico y de la toma de decisiones lingüísticas; el segundo, en el discurso consciente, de reconocimiento y valoración de la lengua como importante. Concluyendo, para los objetivos de este estudio se considera que el estatus manifiesta y es producto del conflicto entre nasas y hacendados, el dominio que estos ejercían sobre los terrazgueros y el territorio, así como su herencia, cuya manifestación se evidencia, en parte, en las actitudes hacia las prácticas nasa, entre ellas la lengua. Además de esta razón, el problema del estatus recibe especial atención porque el prestigio de un grupo y de su lengua determina, en la mayoría de los casos de contacto, la norma lingüística que define a la comunidad y la elección lingüística de los hablantes respecto al uso y la trasmisión a los jóvenes. Es decir, es la matriz del cambio lingüístico. Entonces, la actitud lingüística puede entenderse como la etiqueta de un conjunto de factores sicosociales de origen histórico y social. 6.3 DESCRIPCIÓN Hasta este momento se ha descrito la historia de la vereda como un relato dilucidador de las relaciones entre los grupos y el efecto sobre las actitudes lingüísticas. Ahora, con base en estos elementos se hará, finalmente, la descripción de las actitudes lingüísticas hacia el nasa yuwe en la vereda El Trapiche, con especial atención a la relación entre el estatus, las actitudes y sus efectos en el uso y en la transmisión de la lengua. El primer hecho que se va a considerar es la burla de los colonos hacia el nasa yuwe, sus fuentes y sus efectos en el estado actual de la lengua.

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6.3.1 La actitud de los colonos

Los blancos se reían, como no podían remedar igual.

Durante la hacienda de terraje, la situación de conflicto entre los grupos, el estatus preponderante de los hacendados y por ende del castellano generaron la estigmatización y discriminación hacia la lengua y la cultura nasa. Esta actitud negativa se manifestó de diversas formas en los diferentes contextos de la comunidad y de manera especial para cada generación. Este apartado es un intento de reconstrucción de este período, con el propósito de aclarar el proceso de sustitución lingüística. Dado que ya se reseñó la situación de conflicto social que vivió la vereda, se parte de ella como supuesto y se limita la descripción a las actitudes específicamente lingüísticas. Lo primero que sobresale en las historias de vida es el tema de la burla. Aparece en la mayoría de los relatos y engloba fenómenos distintos, que poco a poco se irán desglosando. Por ahora, la burla a la que se hace referencia es la de los hacendados hacia el uso del nasa yuwe, la cual es de gran importancia debido a sus efectos, por el contexto en el que emerge y por aquello que devela; en últimas, por su poder simbólico. Un caso emblemático de este fenómeno es la historia de una señora, quien afirmó no haber vuelto a hablar nasa yuwe desde que era joven, después de que una de las hijas de un hacendado afirmara: “Esas indias si hablan feo”. Con el fin de entender el peso de esta frase, es necesario tener en cuenta el contexto en que se dio. En un lugar de encuentro conocido como el Crucero estaban reunidas un grupo de jóvenes hacendadas, mientras que unas señoras nasas mayores hablaban entre ellas en nasa yuwe. La señora de este relato estaba presente como observadora. Ante esta actitud de manifiesto y recurrente rechazo, pues no fue la única ocasión en la que presenció un hecho similar, su decisión lingüística fue no volver a hablar nasa yuwe y, obviamente, sus hijos no lo aprendieron. Al respecto, vale traer a colación las palabras de Eva Gugenberger:

La discriminación mediante la cual se ve atacada y puesta en peligro la identidad de los afectados constituye uno de los factores que más influencian el comportamiento social e idiomático en la práctica, fomentando el desplazamiento lingüístico y cultural. Esta correlación también la ha mostrado Zimmermann (1992), quien habla de ‘actos que perjudican la identidad’, en su estudio sobre los otomíes en México99.

99 GUGENBERGER, Eva. Incomunicación y discriminación lingüística en el contexto intercultural de Perú. En: Lenguaje y comunicación intercultural en el mundo hispánico. ZIMMERMMAN, Klaus y BIERBACH, Christie (Eds.). Ververt. 1997. p. 140.

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Mediante la burla el hacendado se distancia del indígena, marca su dominio y discrimina, se asume como el deber ser y sanciona las creencias y prácticas nasa, en sus palabras: “Los blancos se reían, como no podían remedar igual”. Entonces, la burla se puede considerar como una manifestación de la distancia entre los nasa y los hacendados, incluso cuando algunos de ellos son descendientes de familias indígenas. Es también uno de los mecanismos mediante los cuales se construye el poder, la jerarquía, la discriminación. Esto no quiere decir que los nasa hayan tenido una actitud de pasividad frente a este hecho, pero lo datos actuales dejan ver el peso que tuvo en el mantenimiento de la lengua. Además del contexto general, un ámbito de gran relevancia en el que esta estigmatización tuvo un efecto decisivo es la escuela, dada su importancia como receptora y productora de las pautas de conducta —hábitos— y valores asociados a los grupos. De acuerdo con las historias de vida, la escuela es el origen de muchas de las elecciones lingüísticas que han conducido al proceso de sustitución. A continuación se desglosa sus componentes, con el fin de hacer una descripción acertada de este fenómeno. Durante la hacienda de terraje los hacendados tenían gran peso demográfico en la comunidad, incluyendo especialmente a sus descendientes, es decir, niños y niñas compañeros de los nasa que hoy son padres. En consecuencia, la escuela es un lugar en donde predominaba el castellano como hábito lingüístico de comunicación, así como los valores de los hacendados. Los niños nasa que asisten a la escuela deben hablar castellano, pues es la lengua de prestigio, en la que se imparte la educación, además en muchos casos el uso del nasa yuwe es sancionado de manera negativa por profesores y compañeros blancos. A pesar de esto, en un principio los jóvenes nasa hablan la lengua entre ellos, para sus juegos y en sus casas. Pero al hacerse el contacto más frecuente, poco a poco se va estableciendo el hábito y el sistema de valores supremo en el que el castellano es la norma y el nasa yuwe es la lengua de bajo prestigio. Esta norma define un hábito de uso lingüístico relacionado con la carga social del nasa yuwe, a la cual los niños responden, proyectándola no solo en la escuela, sino en espacios más amplios e íntimos de la comunidad, como los juegos y el hogar. En este punto, aunque tienen la competencia, los niños ya no hablan nasa yuwe, su norma, su hábito lingüístico es el castellano; lo hablan los jóvenes en las casas, conducta que siguen sus hermanitos. Por esta razón, en ese micro espacio lingüístico que son las interacciones comunicativas de la familia se establece el castellano como norma. En algunos casos los padres continúan hablando nasa yuwe, pero los hijos la rechazan como lengua de la familia, hacen afirmaciones como que “es feo”, que “eso es de indios”, pues en la

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interacción con los blancos la lengua aparece como un rasgo característico y definitorio del ser indio, algo que no se desea por el rechazo y lo que implica en términos sociales en un momento de la comunidad en el que hay una tensión por el proceso de recuperación de tierras, y más importante, la herencia de saberse terrazgueros y lo que esto implica. El análisis de los datos permite afirmar que este proceso es cíclico, es decir, se repite para cada generación. No obstante que el período de recuperación de tierras marcó un giro discursivo en torno a la lengua y la cultura nasa, y modificó la situación socioeconómica en la vereda, los valores heredados de la hacienda de terraje permanecen como un remanente en la conducta lingüística de la comunidad, (por ser norma, creo yo), ejerciendo su influencia —presión desde abajo— en lo no consciente de las actitudes lingüísticas. A continuación se presenta una trascripción en la que doña María Quiwanas afirma que sus nietos antes hablaban nasa yuwe, pero ahora sienten vergüenza y se burlan cuando ella habla. Considera que el cambio se produjo cuando entraron a la escuela.

[…] Ent. – ¿Y sus nietos hablan nasa yuwe? Hablnt. – ¡No! Eso puro, puro, puro español es que “hablen lengua” y no. “Tenemos vergüenza”, dicen. No más no hablan. Ent. – ¿Y por qué no hablan ellos nasa yuwe? Hablnt. – Por eso es que “hable:n”, como ellos no hablan nada (risas) Ent. – ¿Por qué no aprendieron? Hablnt. – Tienen vergüenza, dicen. “Hablen, por Dios, por qué no hablan”. No sé, carambas yo hablo y hablo mis niatos no, y no hablan. Tienen vergüenza, “yo tengo vergüenza” no. “¿Por qué?” yo decía, pero no: yo no sé por qué será que no hablan, no sé. Ent. – ¿Ellos le han dicho por qué tienen vergüenza de hablar nasa yuwe? Hablnt. – Por qué será que no hablan, ellos sí no hablaban, no sé. Lejos lejos ellos hablaban porque yo regaño, regaño, “bueno hablen por Dios”, les digo. Lejos no más es que hablan. Ent. – ¿Ellos entienden? Hablnt. – ¡Mh! Yo hablo puro nasa yuwe no más; tienden, por eso sí entienden. Ent. – ¿Y cuando eran niños ellos hablaban? Hablnt. – S:í, sí hablan. Ent. – ¿Qué pasó entonces, por qué dejaron de hablar?

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Hablnt. – Pues yo no sé si; dejaron de hablar cuando ellos en la escuela estuvieron, no sé no más, y allí aprendieron a hablar puro español no más y ya no, ahora ni la casa (inaudible), dejaron de hablar. Ent. – ¿Pero sus hijos le hablan en nasa yuwe o en español? Hablnt. – No, puro nasa yuwe, hay veces hablan, sí100.

Este ejemplo permite deducir la manera como se va produciendo la competencia pasiva. Los niños que en un inicio hablan nasa yuwe dejan de usarla, aunque en el contexto les siguen hablando; ellos entienden, pero al no usarla, no cimientan la competencia para la producción, dando como resultado la competencia pasiva. Concretamente, la hipótesis que se pretende sustentar es que junto a la estigmatización social de la lengua en el contexto general de la vereda, la escuela es un ámbito determinante en el que se configura en un par de generaciones el castellano como norma de prestigio. Entre otros, estos dos factores son la razón por el cual se observa un número significativo de hablantes bilingües que no usan frecuentemente la lengua, lo cual genera interferencias en su habla, con consecuencias específicas para los hablantes, como se tratará más adelante. También explicaría el hecho de que haya tal porcentaje de personas con competencia pasiva, pues debido a esta situación muchos jóvenes dejaron de hablar nasa yuwe en una edad crítica y optaron por el castellano como lengua de uso privilegiado, es decir, interrumpieron su aprendizaje, generando una competencia pasiva en nasa yuwe, sobre todo en las personas de la

generación 2 (16-30 años). En otro relato se observa la actitud de los jóvenes hacia el uso del nasa yuwe, además de la percepción que tiene Doña Benilda de que en la vereda los jóvenes que hablan la lengua no son muchos, pero sí quienes la entienden.

[…] Ent. – Doña Benilda, ¿y en el grupo usted habla nasa yuwe? Hablnt. – No pues como allá sí llegan así que hablan, así sí nosotras pasamos hablando con, / ¿sí? / sí, como otras que saben hablar hablan, antonces yo les contesto lo mismo, y así pasamos. Y los que no hablan pues no hablan, pero sí andan escuchando, como los de por aquí todos casi entienden, sino que hablar bien bien no pueden; pero hay unas que sí hablan bien, entonces ellas hablan, y yo también hablo con ellas mismo, pero cuando no hablan yo no les hablo.

100 María Quiwanas.

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[…] Ent. – ¿Y hay jóvenes que hablen nasa yuwe? Hablnt. – ¡No’o! Poacá jóvenes casi no, no que hasta jóvenes saben burlar cuando uno habla así / ¿Sí, que dicen? / pues así que hablan tan feo y ellos remedan lo mismo / ¿Y jóvenes como quienes? / Pues así por aquí, así como mi hijo, pero no, él a mí no me, no me ha burlado, pero los otros así son, hay veces vienen al grupo a trabajar y uno anda hablando y ellos saben burlar. Nosotras no hacemos caso / ¿qué dicen? / Dicen que hablan tan feo, pero nosotras como no le hacemos caso a ellos, seguimos hablando. / ¿Por qué dicen así? / ¡Pues yo no sé!, no será porque como ellos no hablan, (inaudible) pero las mamás toas hablan, sino que ellos es que hablan así. / Son los pelaos los que no quieren / ¡Mh! Y ellos que no, no pueden; no será que hablan así que dicen que se oye feo, saben hablar así, pero nosotras como hablamos, no hacemos caso. (risas) / Claro, por qué van a dejar de hablar /101.

Esta burla de los jóvenes hacia el uso del nasa yuwe tiene dos interpretaciones, no necesariamente excluyentes entre sí. Por un lado, es manifestación de la actitud de estigmatización, o por lo menos de extrañamiento hacia la lengua que circula en la comunidad. Por otro, de acuerdo con Weinreich:

En los casos de cambio de lengua que progresan rápidamente, las lenguas en desuso adquieren cierto valor esotérico. Por otra parte, la primera generación que pasa por el cambio tiene la tendencia a aprender lo suficiente de la lengua en desuso como para echar abajo ese valor; de ese modo, muchos hijos de inmigrantes en los Estados Unidos “conocen” lo necesario para comprender lo que sus padres les quieren ocultar. Las lenguas en desuso también adquieren fácilmente asociaciones cómicas. Las columnas en patois de los periódicos de Pensylvania están principalmente limitadas a asuntos cómicos. Entre los hijos de los inmigrantes norteamericanos, el hecho de sólo pronunciar una palabra en la lengua de sus padres hace reir con facilidad102.

Finalmente, resulta obvio que debido al incremento de la competencia pasiva, el poco uso del nasa yuwe por parte de los hablantes bilingües, la consolidación del castellano como norma y debido a la estigmatización que enfrenta el nasa yuwe, las personas deciden no trasmitir la lengua a sus hijos, por lo que se observa un incremento de hablantes monolingües. Sintetizando, la norma lingüística que se establece en la época de la hacienda producto de la situación social es uno de los factores determinantes del estado actual de la lengua en la vereda, pues los valores circulantes durante esa época se establecen en los patrones de comportamiento y de valoración, hasta

101 Benilda Dagua Mestizo. 102 WEINREICH, Uriel., Op. cit., p. 201.

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tal punto que determina en la actualidad las actitudes y las decisiones lingüísticas. 6.3.2 Migración Con base en la información recogida en las encuestas es posible afirmar que uno de los factores de peso en la situación actual de la lengua es la migración de hombres y mujeres a otras regiones en busca de trabajo. Este fenómeno se ubica dentro de las actitudes lingüísticas porque sus consecuencias se manifiestan a través de ellas. En la vereda El Trapiche la migración tiene un primer momento, en el cual los mayores enviaban a sus hijos e hijas donde los patrones, en alguno de los centros urbanos cercanos. Allí debían trabajar a cambio de aprender castellano y en pocos casos de su educación103. La razón principal de esta migración era la necesidad de que los niños aprendieran castellano para colaborar con sus padres en las transacciones comerciales con los blancos. Por ejemplo para la compra y venta del café, pues de acuerdo con algunos relatos los nasa eran engañados por no entender bien el castellano. Esta es la primera forma de migración que se presenta en la descripción, la cual como se verá posteriormente tiene una incidencia en la situación de la lengua en la vereda. El efecto de esto es que los niños que se van truncan su proceso de aprendizaje por un tiempo considerable, por lo que en muchos casos el resultado es la competencia pasiva, y en esa medida un hablante menos, pues se le suma el fenómeno de inseguridad lingüística que se trabaja más adelante. En el fragmento que se transcribe a continuación, doña Jorgina Campo, de 61 años, cuenta que su mamá se fue a trabajar a Popayán con los patrones.

[…] Ent. – Usted me estaba contando ahorita que antes las muchachas las mandaban a, a los pueblos a aprender español. Hablnt – ¡Mh! Así era, pues por eso es que mi mamá es que la habían criado por allá en Popayán. Ent. – ¿Y qué le contaba su mamá de eso? Hablnt. – Sí, pues mi mamá era, mi mamá era que contaba que ella se la habían llevado y por eso cuando ya había llegado ella, pues ya no le provocaba vivir con la mamá, porque ya, ya siempre con los blancos

103 Esto hace parte del primer momento de la historia del bilingüismo de la comunidad, es decir, del proceso en el que se aprende el castellano. �

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poallá, pues ya, ya se maño; ya no quería, debía haber sido difícil pa volverla, pa que volviera al poder de la mamá. Ent. – ¿Y se la llevó quién? Hablnt – Pues yo no sé quién sería que se, pues en ese tiempo, pues los blancos se lo llevaban. Ent. – ¿Y para qué se la llevaban? Hablnt. – Pues para enseñarles el castellano / solamente para eso / ¡Mh! Y pa que vaya a servir / pero les pagaban y eso / Claro, ¡no! La ropa era lo que le daban porque en ese tiempo… Ent. –¿Y (.) su abuelita, su mamá cuando volvió no volvió a hablar nasa yuwe? Hablnt. – Ella hablaba / ¿y con usted hablaba nasa yuwe? / Sí, ella con nosotros hablaba; por eso es que yo sé, pero ya los hijos míos sí ya no hablan. Ent. – ¿Y usted antes hablaba nasa yuwe? Hablnt – No, yo, yo la entiendo, pero ya pa hablar casi así se me enreda mucho pa hablar. Ent. – ¿Y por qué no aprendió? Hablnt – Pues casí porque ya mi mamá no hablaba. Ya casi más era el castellano y casi (…) por eso los muchachos no, ellos no hablan104.

No obstante de la contradicción entre si doña Jorgina habla o no, es evidente que la migración de la mamá tuvo como consecuencia que ni ella ni sus hermanos hablaran nasa yuwe, aunque tienen una competencia pasiva105. Un segundo tipo de migración es la que realizan hombres y mujeres durante las distintas etapas de sus vidas (niñez, juventud o adultez) en busca de trabajo a regiones como Cali, Popayán, Santander de Quilichao, Eje Cafetero (especialmente Pereira), entre otras. Las principales actividades que realizan durante esta migración son: jornaleros en haciendas cafeteras o, en algunos casos, en regiones donde se cultiva coca. Además, en mayor medida las mujeres también suelen trabajan en casas de familias desempeñando oficios domésticos. La migración es pues un fenómeno general de la comunidad en el que se da el retorno constante, es decir, se mantienen las relaciones familiares y las redes sociales. Estos desplazamientos se dan fundamentalmente ante la necesidad de buscar nuevas fuentes de ingresos para superar las dificultades económicas

104 Jorgina Campo. 105 Esto es evidente en los árboles genealógicos donde se muestran la historia de bilingüismo de las familias. Ver apartado de la familia.

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que se les presentan. La dinámica es ir a trabajar, recoger dinero y retornar a la vereda para usarlo en diferentes proyectos en compañía de la familia. 6.3.3 El retorno a la vereda El retorno a la vereda implica un conflicto que se manifiesta en la actitud y las decisiones de las personas respecto al modo de vida tradicional y al uso del nasa yuwe. En las historias de vida se evidencia claramente que las experiencias durante la migración confrontan a hombres y mujeres con la realidad de la vereda, ante la cual surge un sentimiento de rechazo y el deseo de modificarla. Es una actitud negativa.

[…] Ent. – ¿Y cuánto tiempo estuvo allá? Hablnt. – Como dos años. Ent. – ¿Y cuándo volvió qué pasó? Hablnt. – Pues yo no, yo volví ir otra vez porque yo ya no quería, yo ya no mañaba acá donde mi mamá, toces / ¿Por qué no se amañaba? / Yo no sé, uno ya dos años allá, ya uno está así en el pueblo, uno se aburre pacá, uno ya costumbrado, toces era por eso. Ent. – ¿Qué le hacía falta del pueblo? Hablnt. – Pues a uno, pues a uno le hacía falta porque todo, porque uno allá bien claro y acá no / ¿Allá qué? / allá mantenía en el claro de noche, todo uno lo veía la, el pueblo to:do lleno de energía, toces pues como, acá aburría / ¿Y qué más le hacía falta del pueblo? / entonces por eso fue que yo no casi no mente, yo ya no fui pa ya, sino yo ya estuve en Santander / ¿Cuánto tiempo estuvo en Santander? / En Santander estuve un año, yo de allí volví, ya no, ya no volví a ir porque mi mamá dijo que no juera porque ya necesitaba que ayudara a cocinar, así en la cocina. Como hay veces ellos se van a trabajar todos dos y no tenían quién les ayudara a hacer el almuerzo, así, entonces yo, yo no, de allí ya no volví a ir más, hasta que, hasta que (.) conseguí marido, no más de allí ya no volví a ir más.

[…] Ent. – Y cuando volvió la primera vez, cundo se fue con el patrón, (.) a Caloto, ¿qué sintió cuando volvió? Hablnt.– (…) Pues uno se sentía toda aburrida, extrañaba, ya dos años que uno venía poaca, uno venía todo, mmm, mejor dicho uno se extrañaba por lo que uno en pueblo ya se acostumbraba a ver, a estar

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así en, con energía ya de noche. Bueno, un poquito de todo, uno piensa cuando uno ya llega acá106.

Obviamente esto no es exclusivo de la vereda, ni siquiera del resguardo. Al parecer esta situación se replica en el mundo indígena latinoamericano. Al respecto, se puede citar el trabajo de Zimmermann107 sobre las mujeres otomíes que trabajan como empleadas domésticas en las grandes ciudades de México. A partir del análisis de los relatos sobre las interacciones verbales entre estas mujeres y sus patrones, Zimmermann expone los mecanismos que evidencian la discriminación social del cual son víctimas y que generan lo que Brown y Levinson denominan identidad negativa. El aislamiento comunicativo, pues la interacción entre las empleadas otomíes y los patrones se limitan a las órdenes, obviamente en castellano; en ocasiones el maltrato directo de parte de los niños; las acusaciones de “ladronas” o “mentirosas”, así como los despidos injustificados y sin reconocimiento a sus derechos laborales, constituyen las manifestaciones de deteriorización de la identidad descritos por Zimmermann, los que resultan útiles para ilustrar en parte las vivencias de las mujeres nasa que van atrabajar como empleadas domésticas. Continuando con doña Balbuina

[…] Ent. – ¿Y cómo era el trato de ellos (los patrones) hacia usted? Hablnt. – Pues ellos eran buenos porque no, no, no, a mí nunca me han venido a maltratar, ellos no eran así, por eso es que yo, yo he aguantado dos años. Porque hay patrones que son malos, uno no dura ni dos, un año. ¡Mh!108.

Si bien doña Balbuina no tuvo problemas, se puede deducir de sus palabras que en ocasiones los nasa reciben malos tratos en los lugares donde trabajan. Por ejemplo, aparecen en otros relatos las acusaciones de “ladrón”, como le sucedió a una un señor que fue a trabajar a Santander de Quilichao cuando era niño, así que tuvo que regresar a su casa muy a su pesar, pues dice que se había amañado con la señora que lo había acogido. 106 Balbuina Dagua Quiwanas 107 ZIMMERMANN, Klaus. La deteriorización de la identidad en el encuentro cotidiano de la cultura hispanohablante con la cultura amerindia rural en México. Un acercamiento sociolingüístico. En: Diálogo y conflicto de culturas: estudios comparativos de procesos transculturales entre Europa y América Latina. Fráncfort: Vervuert. 1993. 108 Balbuina Dagua Quiwanas.

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Otra de las razones, un tanto independiente, de esta elección lingüística a favor del castellano es que al regresar las personas no pueden hablar bien nasa yuwe, es decir, presentan interferencias en su habla, se les enreda y no pueden hablar con fluidez. Frente a esto, las personas que tienen una competencia adecuada del nasa yuwe manifiestan una actitud de sanción, la cual se manifiesta en la burla; no es solamente que se le enrede la lengua, sino que ya estuvo con los blancos, lo cual genera una distancia con algunos de los miembros de la comunidad. Este fenómeno se tratará más adelante como inseguridad lingüística. La presión que ejerce esta burla causa que los hablantes opten definitivamente por el castellano en lugar de retornar a la lengua; es un asunto de lealtad lingüística, en el sentido de que a pesar de la presión se mantengan firmes en su decisión de mantener la lengua. No obstante, es importante resaltar que la familia juega un papel importante en el resultado final, pues si en el núcleo familiar hay una presión positiva por el uso del nasa yuwe, la persona deberá hacer el esfuerzo y retomarlo para no aislarse. Si por el contrario el hogar se muestra tolerante frente a esta situación, la persona desplazará el nasa yuwe de sus prácticas comunicativas. Por supuesto, hay que tener en cuenta lo mencionado acerca de las actitudes hacia el nasa yuwe y el amplio espectro de uso que tiene castellano como lengua de prestigio.

[…] Ent. – Doña Balbina, ¿usted habla nasa yuwe? Hablnt. – Antes sí, antes de que yo no he ido a trabajar. Yo desde diez años yo fui a trabajar, como tres años pa trabajando el pueblo. Yo no, yo no, yo sí, yo sí hablaba antes, pero de allí me fui, ya me fui olvidando; ahora casi no puedo es pronunciar, yo oír sí oigo todo (…) ¡Mh! Pero hablar no, ya me enredo mucho; sí hablo lejos, lejos, pero así no. A uno no le sale así mismo como antes, hablaba antes, no habla bien claro, no. Ent. – Y qué pasa, cuando se le enreda qué, cuál es el problema con que hable enredado. Hablnt. – Porque uno no habla bien claro, uno pa poder hablar tiene que hablar bien claro, así, como cuando uno más antes hablaba así, cuando uno era más muchacho, lo más hablaba, con las hermanas más hablaba era en nasa yuwe. Cuando yo fui ya, (.) yo ya no (.) ya no podía hablar bien, entonces (inaudible) se han agarrado riendo, como uno habla es así como los guambianos que medio se enredan; así es que uno habla, cuando uno ya no puede, cuando uno ya había acostumbrado puro castellano, etoces uno no se enreda.

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Ent. – Y, y ¿quiénes se ríen? Hablnt. – Pues mis hermanos saben reír cuando uno no puede hablar, como ellos si hablan bien claro. Lo que pasa es que a mí no me gustó seguir hablando, etoces yo no ha podía practicar bien. Ent. – ¡Mh! ¿Y ellos se ríen, qué le dicen? Hablnt – Saben decir usted es guambiano que se enreda hablando / Que habla como guambiano, dicen, ¿sí? / Si no ve que uno se enreda así como, los guambianos no hablan bien claro109.

Es necesario aclarar que no para todos los casos a los lugares a los que se desplaza son netamente monolingües en castellano, ya que a veces la migración se da hacia zonas de población nasa, lo cual no permite afirmar si la lengua de comunicación elegida es o no el nasa yuwe, pero se plantea la posibilidad. Las razones por las cuales se presentan estas dificultades se analizan de manera específica en el siguiente apartado. Por ahora baste con afirmar que las causas y la caracterización del tipo específico de interferencias que presentan las personas al retornar a la vereda desbordan por completo los objetivos de este trabajo. Para concluir, se presentan dos ejemplos del efecto de la migración y de la situación general en la vereda, que fueron registrados en el diario de campo de una conversación informal.

Oneida Tróchez afirma que de niña hablaba, pero a los 12 años se fua a trabajar a Calí y se distancio de la mamá. De vez en cuando habla, pero no correcto, los jóvenes se burlan cuando habla “será que no saben que es el idioma propio”. Ella habla cuando alguien quiere hablar, pero largo no lo hace.

Notas rápidas de una conversación con Oneida Tróchez.

Las notas a continuación corresponden a Carlos Medina.

Luis Carlos Medina Dagua afirma que en la casa no habla, la mujer no habla. Él habla en nasa yuwe y ella en castellano. La mujer habla, pero no en la casa, los hijos ni entienden. Cuando eran novios no se hablaban en nasa yuwe. Deacuerdo con don Luis, algunos dicen “Ah, eso es para los indios, acaso yo soy indio”. Él la enamoró en castellano porque así se conocieron. Cuando tenía 10 años don

109 Balbuina Dagua Quiwanas.

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Luis estuvo en Silvia un año y allí se le olvidó y se le complica hablar.

Aprendio a hablar castellano a los 8 años, al papá lo visitaban los negociantes a comprar café, y afirma que “esos eran los que hablaban castellano”. En su relato es posible observar el cambio que ha acontecido en la vereda: “Ahora 20 años, la gente hablaba páez, los jóvenes se enojan y dicen que no les hablen en lengua, que no son indios”. Afirma que lo conocen como hablante de castellano, sin embargo, cuando alguien no habla bien castellano, él habla en nasa yuwe. Cuando está en la Alcaldía habla nasa yuwe si allí lo hacen, si no, entonces él tampoco lo hace y opta por el castellano. También cuenta que la gente cree que si habla en nasa yuwe la está insultando.

Notas rápidas de una conversación con Luis Carlos Medina.

6.3.4 Inseguridad Lingüística.

Pues uno le da pena, porque uno no habla bien claro En este apartado se describe fundamentalmente la actitud lingüística de los hablantes de nasa yuwe hacia las interferencias y la manera como se manifiesta esta actitud en la burla. En el estudio se observó que algunas personas que habían aprendido nasa yuwe en la infancia, pero que por diferentes motivos no la manejan con suficiente fluidez, prefieren optar por el castellano como lengua de uso corriente. Esta elección lingüística se presenta, entre otras razones, porque las personas que sí manejan bien el nasa yuwe se burlan de aquellas que presentan interferencias en su habla. En este hecho es posible visualizar dos fenómenos relativos a las actitudes lingüísticas. De un lado el hecho de la burla, la cual manifiesta una actitud hacia esa ‘habla enredada’, en términos de los hablantes, que bien podríamos considerar un habla con interferencias, luego es una actitud de los hablantes bilingües hacia las interferencias. El otro fenómeno relacionado es el de la inseguridad lingüística, es decir, la consciencia que tiene el hablante de la distancia que existe entre su habla y la norma; es decir, entre su forma de habla con interferencias y el habla de los bilingües equilibrados, consciencia que determina la elección lingüística de los hablantes. El primer fenómeno se puede considerar como relativo al Purismo Lingüístico110, que es una actitud lingüística que consiste en la aceptabilidad o no a fenómenos de interferencia en las variables lingüísticas; en si se es 110 WEINREICH, Uriel, Op. cit. p. 22. Este autor considera que uno de los factores relevantes en el estudio de la interferencia es “La tolerancia o intolerancia con respecto a la mezcla de lenguas y a los usos incorrectos en cada lengua”.

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tolerante o no con esta forma de habla y qué actitud manifiesta se presenta frente a este hecho. Así, para el caso de la vereda El Trapiche, el que una persona no hable adecuadamente después de un tiempo de permanencia en otro lugar o por diferentes causas asociadas a su aprendizaje puede generar rechazo, manifestado por la burla ante ese tipo de habla. Este fenómeno no se presenta en todas las situaciones de contacto. En otras condiciones puede ocurrir que frente a las interferencias de algunos hablantes nativos o de personas que están aprendiendo la lengua, los hablantes bilingües se acerquen al habla interferida de estas personas mediante el uso de mecanismos lingüísticos, es decir, colaboran en la comprensión del discurso a través de estrategias discursivas de tipo pragmático, sin insistir en su incomprensión ni manifestar una actitud de rechazo. En el presente estudio no se obtuvieron datos que pudieran aclarar esta cuestión de una manera definitiva, pero a partir de los relatos es posible afirmar que esto no ocurre de manera general, aunque en casos específicos, como se mencionó anteriormente, el hogar se convierte en el espacio en donde estas personas pueden retornar a la lengua y recuperar su habilidad lingüística, en vez de optar definitivamente por el castellano. Este es el caso de una profesora del la vereda Picacho111, en el que se constata que un comportamiento diferente hacia las interferencias tiene un resultado positivo en el hablante y por ende, en el mantenimiento de la lengua. Esta profesora viajó a trabajar a Santander de Quilichao y después de un tiempo de estar allí regresó a su vereda. Al establecerse nuevamente encontró que se le dificultaba hablar nasa yuwe, no es que no pudiera hacerlo del todo, pero se le enredaba. Ante este hecho ella decidió no hablar, pero su mamá se opuso férreamente a esto, hasta tal punto que no le hablaba si ella no lo hacía en nasa yuwe. Así, poco a poco, comenta la profesora, fue recuperando la capacidad de expresarse de manera eficiente en la lengua. Tal vez esta habla enredada o habla con interferencias pueda ser comprendida a la luz del concepto de lengua dominante. Según Weinreich112, la lengua dominante no es necesariamente la materna, sino aquella de mayoren la que se mantenga más uso, a la que se tenga mayor apego emotivo y, sobre todo muy relevante para este caso, es importante la edad de aprendizaje del castellano y si dicho aprendizaje implicó de alguna manera dejar de un lado el nasa yuwe, por ejemplo en el período de la escuela. Es decir, aunque la lengua que adquirieron en la infancia fue el nasa yuwe, esta no constituye para ellos la lengua dominante, tal vez por las razones antes anotadas, lo cual explicaría en parte el hecho de que diversas situaciones, especialmente las migraciones, causen un impacto tan significativo en el habla-competencia de los hablantes. En el caso de la migración, además del importante peso que tiene en la elección lingüística la burla y su correlato en la inseguridad lingüística, está el 111 Vereda de la zona media del resguardo. Ver mapa donde se detallan la situación de bilingüismo del resguardo según el censo del resguardo. 112 WEINREICH, Uriel, Op. cit., p. 161.

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hecho de que dada la situación lingüística de la comunidad, en la que el castellano tiene un amplio gran espectro de uso, es más fácil para el hablante comunicarse en una lengua que ha venido usando, es de prestigio y de amplio uso en la comunidad. Ahora bien, sería necesario contrastar este fenómeno con aquel en el cual el sujeto regresa a una comunidad con menor incidencia del castellano, caso en el que la pregunta es si retorna nuevamente al nasa yuwe por la necesidad comunicativa. Este interrogante se relacionaría con el valor que le da Weinreich al hecho de que exista una comunidad monolingüe en la lengua que sirva de resistencia para las interferencias, como una barrera, además de que insta a los hablantes a usar la lengua de una manera adecuada, fluida. Frente a la inseguridad lingüística los hablantes pueden tener distintos comportamientos. Por ejemplo, en los estudios de Labov se constata el hecho de que frente a la distancia lingüística entre que se presenta en el habla de algunos individuos y con respecto a la variedad de prestigio (norma), estos presentan hipercorrección de las formas, es decir, pretenden tener un comportamiento lingüístico que los acerque a la norma. En el caso que nos ocupa, el resultado de esta inseguridad lingüística, es decir, el hecho consciente de que no se habla como debería hablarse, lleva al individuo hacia el castellano, el cual goza de mayor prestigio y probablemente maneja, o cree manejar mejor. Tal vez frente al castellano no haya una sanción tan pronunciada frente a su uso, o si existe, es la razón por la cual hay personas que terminan por no hablar ni un adecuado castellano ni un adecuado nasa yuwe, ya que su aprendizaje quedó a medio camino entre los dos y presenta interferencias en las dos lenguas. Es una encrucijada, quedarse en medio de dos culturas. El efecto de esta burla y del sentimiento de inseguridad lingüística radica en que ante estas burlas las personas optan por no hablar nasa yuwe, hecho que es tremendamente perjudicial para la vitalidad lingüística, ya que esta persona es un hablante menos en los ámbitos de uso, una persona que no le enseñará nasa yuwe a los hijos y, sobre todo, una persona que probablemente no recupere su habilidad en la lengua, dadas las condiciones actuales. Finalmente, también se puede dar la situación de que estas interferencias sean mínimas en un comienzo, tal vez de adecuación fonética, pero que se acentúan con el no uso prolongado, hasta el punto en que se convierten en verdaderas dificultades, para no hablar de el peso afectivo que tiene esta situación para el hablante, que si bien Appel y Muysken consideran que no se ha establecido un lazo directo entre dicho peso y las posibilidades de aprendizaje de una lengua, mejor dicho, sobre la estructura de la lengua, no por eso deja de ser un aspecto muy importante. En este punto tal vez convenga decir que en estudios posteriores en los que el objetivo sea detallar este aspecto se podrá conocer al respecto.

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Sintetizando, las actitudes lingüísticas negativas hacia el nasa yuwe en la vereda El Trapiche son un factor decisivo en el proceso de sustitución lingüística, en la medida en que orientan la elección sobre qué lengua hablar y transmitir a la descendencia. En concreto, estas actitudes se caracterizan por ser multidimensionales. Por una parte, producto de las relaciones de conflicto entre los nasa y hacendados, las valoraciones negativas hacia el nasa yuwe transcurren en lo no consciente del comportamiento, determinando las decisiones lingüísticas de los hablantes. Por otra parte, producto de la situación de conflicto en el período de recuperación de tierras, hay un discurso público y circulante sobre la importancia de la lengua y cultura nasa, en el cual se manifiestan los deseos de recuperación lingüística y cultural, a pesar de que en las instancias decisivas del comportamiento lingüístico cotidiano prime el sentimiento de discriminación y la balanza se incline a favor del castellano. Con esta somera descripción, se espera que la toma de consciencia sobre estos factores contribuya a orientar las iniciativas de planificación lingüística.

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7. CONCLUSIONES

En este apartado se presenta una síntesis del estudio de la vitalidad lingüística del nasa yuwe en la vereda El Trapiche. La conclusión general es que hay un proceso de sustitución pronunciado del nasa yuwe por el castellano. Este hecho se evidencia en los elementos que se enuncian a continuación. Como resultado del estudio de las características lingüísticas de la población se encuentra que la proporción de hablantes bilingües es baja aunque significativa (34%) respecto a la población total. Sin embargo, al discriminar esta cifra por grupos etarios, los datos muestran que en las generaciones jóvenes (generación 1 y 2) el índice de bilingüismo es mucho menor al de las mayores (2 y 3) y que el descenso en el porcentaje de bilingües de un grupo etario a otro es vertiginoso:

Esto indica que en el transcurrir de la comunidad ha habido una discontinuidad en la transmisión de la lengua entre las generaciones, lo cual ha conducido al monolingüismo en castellano a la gran mayoría de jóvenes. Este proceso de sustitución se aprecia además en el alto porcentaje de población con competencia pasiva (24%), concentrado sobre todo en la generación 2. En su momento se aludió a los límites difusos en la definición de este tipo de competencia, los cuales abarcan desde la comprensión de algunas palabras hasta la capacidad de seguir un discurso elaborado y la producción de enunciados fuertemente atados al contexto. No obstante lo amplia y ambigua que pueda ser la noción de hablante pasivo en este trabajo, es importante su significado en términos prácticos: los hablantes pasivos a) no transmitirán la lengua a sus hijos y, con base en la información recogida en el trabajo de campo, se puede afirmar que en su interacción con hablantes bilingües b) inhiben el uso del nasa yuwe. Esto quiere decir que la presencia de hablantes con competencia pasiva promueve el uso del castellano, bien sea en el hogar como padres o en ámbitos menos formales113. Esta dispersión de las competencias lingüísticas en la comunidad es un claro indicador de la poca vitalidad del nasa yuwe, pues el tipo de bilingüismo 113 Sin embargo no se excluye el hecho de que hablantes bilingües mayores (que no es la situación general de la vereda, pero sí de otras zonas del resguardo) se comuniquen con ellos en nasa yuwe y estos respondan en castellano.

Generación 1 (0-15) Generación 2 (16-30) Hombres Mujeres Hombres Mujeres 14,8% 8,3% 30% 30,55%

Generación 3 (31-0) Generación 4 (61- )Hombres Mujeres Hombres Mujeres

60% 55,7% 80% 60%

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individual está estrechamente relacionado con el estado de la lengua, dado que en condiciones de mantenimiento lingüístico los hablantes tienen competencias plenas en ambas lenguas (equilibrado), pero sobre todo dominantes en la lengua de la comunidad, las cuales se derivan de la relativa estabilidad de su uso en los ámbitos definidos en la situación de diglosia. El estudio del uso del nasa yuwe en la vereda allanó el camino hacia la comprensión del proceso de sustitución. La conclusión respecto a esta variable del diagnóstico es que el nasa yuwe es empleado por muy pocas personas, sobre todo mayores, y en redes de comunicación bastantes concretas y limitadas, definidas por la certeza que tiene el hablante de que su interlocutor es bilingüe. Esto quiere decir que incluso los hablantes bilingües en la vereda se comunican regularmente en castellano, es decir, el nasa yuwe ha sido desplazado de los ámbitos posibles de uso. Por lo tanto, la situación que se encuentra en la vereda es la de bilingüismo sin diglosia, característica de una comunidad con hablantes bilingües pero en donde la lengua ha perdido ámbitos de uso114. El estudio de la situación del nasa yuwe en la familia permitió determinar con más claridad el proceso de sustitución lingüística generacional descrito hasta ahora. Los resultados son contundentes: en la mayoría de los núcleos familiares analizados hay una discontinuidad en la transmisión del nasa yuwe, independientemente de las competencias lingüísticas de los padres, es decir:

• En los matrimonios bilingüe-bilingüe, la descendencia tiene primordialmente competencia pasiva en nasa yuwe y la lengua dominante es el catellano.

• En los matrimonios bilingüe-pasivo prevalece el castellano como lengua de la familia independientemente de si el bilingües es la madre o el padre. Esto quiere decir que prevalece el castellano como lengua de la familia.

El estudio del contacto lingüístico le otorga un valor trascendental a la permanencia de la lengua en el ámbito de la familia. En particular se afirma que es el bastión de preservación lingüística en casos en los cuales la lengua se ve amenazada, por cuanto es el lugar de adquisición y porque, dado su carácter privado e íntimo, promueve el uso de la lengua en condiciones de estigmatización social. En la vereda El Trapiche, el castellano ha desplazado al nasa yuwe de este ámbito vital para el mantenimiento lingüístico. La información etnográfica revela que este fenómeno se debe a dos factores independientes: por un lado, los

114 FISHMAN, Op. cit., p. 129.

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padres no transmitieron el nasa yuwe a su descendencia; por otro, lo transmitieron, pero sus hijos abandonan la lengua a favor del castellano. La situación del nasa yuwe en la familia es coherente con los resultados de la caracterización lingüística de la población y da cuenta del proceso de sustitución lingüística, que puede observarse claramente en la evolución lingüística de la familia esquematizada en los árboles genealógicos.

Esta gráfica es un ícono del rápido proceso del desplazamiento del nasa yuwe en el hogar y el impacto demográfico que puede tener la situación lingüística de la familia, pues si se analiza el crecimiento de la población para cada una, se observa que un miembro de la familia monolingüe o con competencia pasiva representa a futuro un avance trascendental del monolingüismo en castellano. No obstante la observación de Fishman sobre la dificultad de pronosticar la situación de una lengua, si se generaliza hipotéticamente la condición de las familias estudiadas en un contexto bastante pesimista y se proyecta a unas cuantas generaciones, se tiene que cada hablante es una poderosa matriz de propagación del castellano en la comunidad.

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La distribución de la población en términos de las competencias lingüísticas de los hablantes, el uso del nasa yuwe en la vereda y la descripción de la situación de la lengua en las familias, son los tres primeros componentes del diagnóstico a partir de los cuales se ha descrito el rápido proceso de sustitución del nasa yuwe por el castellano. Para finalizar, a continuación se presentan las conclusiones sobre las actitudes lingüísticas, la última variable del trabajo de grado. En la vereda El Trapiche las actitudes lingüísticas hacia el nasa yuwe tienen un doble carácter. Por un lado, se valora la lengua como importante y se explicita la voluntad de mantenerla, al tiempo que se considera como una herramienta de resistencia. Por otro lado, sin embargo, recae sobre la comunidad nasa un pesado legado de discriminación y estigmatización social heredado de la situación de la comunidad durante el período de la hacienda de terraje. Como consecuencia de la presión social negativa de los hacendados hacia la lengua y prácticas nasa, los hablantes otrora jóvenes dejan de hablar nasa yuwe y lo llevan a sus hogares, donde lo exigen de sus hermanos menores y de sus padres, evidenciando que el cambio lingüístico también se da hacia arriba. La generalización de este proceso de manera recurrente a través de las generaciones en la vereda lleva a que la norma lingüística que defina a la comunidad sea el castellano, por cuanto las aspiraciones sociales y las manifestaciones relacionadas con el estatus son representadas por esta lengua. Este hecho repercute drásticamente en las competencias lingüísticas de los hablantes, pues se trunca el proceso de adquisición o su consolidación, así

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como las posibilidades de uso del nasa yuwe en la comunidad. Por esta vía la lengua perdió espacios de uso y como consecuencia la reducción de los repertorios lingüísticos y la disminución de las competencias lingüísticas de sus hablantes.

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8. ANEXOS Anexo 1

ESTUDIO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA VITALIDAD DE LA LENGUA NASA (PÁEZ) EN EL RESGUARDO-MUNICIPIO DE JAMBALÓ- CAUCA

Nombre del encuestador: _____________________________________________________ Número de la Encuesta_________ Número de Casete _____

I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA POBLACIÓN

Datos del estudio Lugar:

Urbana: Rural:

de la Encuesta: ______/________/________

Asistente lingüístico1. Nombre: 2. Fecha de nacimiento: 3. Lugar de nacimiento: 4. Matrimonio si / no 4.1 Etnia del cónyuge 4.2 Lugar de Nacimiento 4.3 Lengua (s) 4.Lugar de Residencia 5. Edad: 6. Sexo:

F / M 7.Escolaridad: 7.1 Primaria:

1 / 2 / 3 / 4 / 5 7.2 Bachillerato: 6 / 7 / 8 / 9 / 10 / 11

7.3 Técnico: 7.4 Universidad: 7.5 Otros:8. Datos del Padre Vive si /no Lugar de nacimiento: Etnia: Edad: Lengua Principal:

Habla Nasa Guambiano Español Entiende Nasa Guambiano Español

9. Datos de la Madre Vive si / no Lugar de nacimiento: Etnia: Edad: Lengua Principal:


10. Datos del Abuelo Paterno

Vive si /no Lugar de nacimiento:

Etnia: Edad: Lengua Principal:


11. Datos de la Abuela Materna

Vive si / no Lugar de nacimiento:

Etnia: Edad:Lengua Principal:


12. Datos del Abuelo Paterno

Vive si /no Lugar de nacimiento:

Etnia: Edad: Lengua Principal:


13. Datos de la Abuela Materna

Vive si / no Lugar de nacimiento:

Etnia: Edad:Lengua Principal: Habla Nasa Guambiano Español

Entiende Nasa Guambiano Español

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II. BILINGÜISMO (SOCIAL E INDIVIDUAL), ACTITUDES Y APTITUDES LINGÜÍSTICAS115

1. ¿Cuál lengua habló primero y cuál después?: Nasa____ español ___ Las dos___otros____ 2. ¿Qué lengua habla en la familia? Nasa___ español____ Las dos_____otros 3. ¿Dónde aprendió a hablar el nasa o español? Casa _____Escuela ____ otros____ 4. ¿Qué lengua habla con:

Papá Nasa ___ español ____Las dos ____otros____ Mamá Nasa ____español ____Las dos ____otros____ Hermanas Nasa ____español ____Las dos ____otros____ Hermanos Nasa ___ español ____Las dos ____otros____ Tíos (as) Nasa____ español ____Las dos_____otros____ Abuelos (as) Nasa ____español ____Las dos ____otros____ Amigos (as) Nasa ____español ____Las dos ____otros____

5. ¿Qué lengua utiliza cuando va al : Trabajo familiar Nasa ____español ___ Las dos ___otros____ Minga familiar Nasa ____español ___ Las dos ___ otros____ Minga comunitaria veredal Nasa ___español ___Las dos ___ otros___ Minga comunitaria del resguardo Nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___ Asambleas Nasa ___español ___ Las dos ___otros____ Médico tradicional Nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___ Juegos deportivos Nasa___ español ___ las dos___otros___ Alcaldía Nasa ___ español ___Las dos ___ otros___ Iglesia católica Nasa ___ español ___Las dos ___ otros___ Iglesia evangélica Nasa ___ español ___Las dos ___ otros___ Cabildo Nasa ___español ___ Las dos ___ otros__ Escuelas Nasa ___español ___ Las dos ___ otros__ Colegios Nasa ___español ___ Las dos ___ otros___ Centro de Capacitación Nasa ___español ___ Las dos ___ otros___ Mercado Nasa___español __ Las dos __ otros__ Ubicación___________________ Tienda Nasa ___español ___ Las dos ___ otros___

6. ¿Cuándo se encuentra con extraños que no hablan su lengua, ¿En qué momento, para y por qué comienza a usar el nasa?_________________________________________________

7. ¿En qué lengua piensa? Nasa ___español ___ Las dos ___otros____ 8. ¿En qué lengua sueña? Nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___ 9. ¿En qué lengua pelea, maldice? Nasa ___ español ___ Las dos ___ otros___ 10. ¿En qué lengua lee? Nasa____ español ____las dos___ otros____ 11. ¿En qué lengua escribe? Nasa____español ____las dos____ otros___ 12. ¿En qué lengua canta? Nasa ____ español ____las dos____ otros___ 13. ¿En qué lengua juega? Nasa___ español _____las dos____ otros___ 14. ¿En qué lengua aconseja? Nasa____ español _____las dos____ otros____ 15. ¿En qué lengua cuenta chistes? Nasa____ español ____las dos____ otros____ 16. ¿En qué lengua dice groserías/bromas? Nasa_____español ____las dos____ otros____ 17. ¿En qué lengua discute, opina y analiza? Nasa___ español ___las dos____ otros____ 18. ¿En qué lengua regaña? Nasa____ español ____las dos____ otros____

1. Usted habla la lengua nasa en Jambaló porque: a. Todos la hablan________________________________________________________

115 El cuestionario se hizo a partir de salidas de campo en el resguardo municipio de Jambaló y resguardo de Mosoco-Páez en el Departamento del Cauca, organizada por el profesor Javier Guerrero Rivera, con el grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia en la cátedra de sociolingüística en el 2003 y 2005. Sin embargo hay algunas modificaciones pertinentes para este trabajo.

100

b. Es más bonita que el castellano____________________________________________ c. Da más identidad______________________________________________________ d. La quiere más_________________________________________________________ e. Otros, cuál___________________________________________________________

III: PROYECCIONES LINGÜÍSTICAS

1. ¿Escribe en nasa? (notas privadas, cartas, papelitos), ¿le gustaría leerlo y escribirlo? Sí___

No___Por qué ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Le gustaría que sus profesores supieran nasa? Sí___ No ___ Por qué---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ¿Le gustaría que todas las clases se las dictaran en nasa? Sí___ No ___ Por qué ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Cuando usted tenga hijos (o si ya los tiene), ¿qué lengua le gustaría que aprendieran primero? Nasa ___ español _____ las dos ____ otros______Por qué -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. ¿En qué lengua le gustaría que fuera la educación en Jambaló? Nasa ___español___ las dos ___otros_______ Por qué --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Lee o escucha la lengua nasa en algún medio de comunicación? (radio, periódicos, volantes, revistas o libros).Cuál (es) --------------------------------------------------------------------------------------

7. Le gustaría que toda la programación de la emisora fuera en nasa? Sí ___ No ___ Por qué --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. ¿Le gustaría que hubiera periódicos, boletines o televisión en nasa? Sí ___ No ___ Por qué -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Cuando habla, ¿con cuál lengua se siente más seguro, mejor? Por qué ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. ¿Le gustaría que otras personas distintas a los nasa supieran hablar su lengua?______________________________________________________________

11. ¿Qué haría para darla a conocer, para que otros la conozcan?____________________ 12. ¿Cuál lengua cree usted que domina o sabe más y mejor? Por qué________________ 13. ¿Cuál de las dos lenguas le parece más importante?___________________________ 14. Para usted por qué es importante aprender español y por qué es importante aprender nasa

yuwe? _______________________________________________________ 15. Cuando habla en nasa yuwe, a veces tiene que usar palabras del español, ¿cómo le parece

esto?__________________________________________________________________ IV. PARA ALGUIEN QUE NO HABLE NASA

1. ¿Por qué no habla nasa?_______________________________________________________ 2. ¿Se ha sentido discriminado o rechazado por no hablar nasa?__________________________ 3. ¿Le gustaría aprenderla o que alguien se su familia la hablara?_________________________ 4. ¿La lengua castellana le parece más bonita y agradable que el

nasa?______________________________________________________________________ 5. ¿Cuándo usted está en conversación con las personas que hablan nasa, ellos siempre conversan

con usted en español? ¿Algunas veces estando con ellos cambian de lengua como para que usted no entienda? ¿Por qué cree que lo hacen?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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ANEXO 2 Registros de conversaciones

Marcelino Ulcue Wejia: Vive en la casa con su esposa, los hijos y eventualmente su mamá. Cuando llega alguien que habla la lengua, el habla, también cuando va a otros lugares donde se habla nasa yuwe. Aurelio Ipia Dagua: 43 años. Hablar casi no puede. Borracho no habla bien, a medias. Cuando entró a la escuela los profes decían que el nasa era muy feo, entonces empezaron a estudiar y los profes lo regañaban. “Que eso se le ve muy feo”, entonces se le fue olvidando, del todo no, aunque en las casa hablaban nasa. Los profesores empezaron a fallar, eran del pueblo y se iban los fines de semana y venían a mitad de semana, y después no volvían. El idioma páez tiene dos diferencias, la gente de tierra fría tiene otra forma de hablar, los pitagueños hablan diferente. Algunas cosas entiende de los pitagüeños, no todo. Como a los 8 años dejó de hablar, cuando entró en la escuela. Al salir de la escuela se puso a trabajar con el papá, quien hablaba nasa yuwe; ahora entiende lo que la mamá le dice. Los niños cuando eran pequeños entendían; el niño mayor, ahora en la costa Naya, había estado aprendiendo, porque la abuela le hablaba en nasa yuwe. A los 17 años, como podía trabajar se fue de la casa a rebuscar, y como los demás no hablaban nasa yuwe, se le fue olvidando. Con la plata que le pagaban se compraba el pantaloncito. Un tiempo estuvo por Piñuelos, Santander (3 meses), Palomera (1 mes). Hace cuatro años entró, se fue para el Naya, luego se fue para Costa Rica (al lado del Tambo, Popayán adentro). “Los blancos se reían, como no podían remedar igual”. “Los nasa no les contestan por no saber contestar igual, entonces se iban” (está recordando la época en la que las personas no sabían hablar castellano y cómo era su relación con “los blancos”) Lo importante es enseñarles a los hijos, en algún caso de violencia les puede servir porque la gente blanca no entiende, en algunos casos, los blancos, por no saber hablar se echan para atrás. (Por defender) No perder el nasa yuwe, mucha gente dice que es importante recuperar la cultura. Los líderes son los que dicen que recuperar la lengua para defensa. Los hijos algunas cosas entienden cuando la abuela les habla. (Hablando sobre el terraje) El trabajo era malo, ahora el beneficio es bueno de lo que uno trabaja. El patrón llegaba a las 7:30 y decía: “Bolien machete a ese cafetal” Volvía a las 12:00 a ver cómo estaba, y no traía ni agua, a veces las

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naranjas no dejaban comer. A las 3:30 era que salía a ver qué se podía comer. Los mayores decían: “cómo podemos ganar esta finca”. Ellos decían que el INCORA estaba comprando fincas. Ellos empezaron a hacer papeles para mirar si la hacienda la compraba el INCORA. La hacienda les daba muy poco para sembrar. Yo me acuerdo cuando papá tenía una huerta, y me dijo que sembrará café, que si estaba de buenas no la veía el patrón, y si lo veía se lo arrancaba. Para que comprara el INCORA, rozaban sin permiso, se aburrían los patrones y ponían en venta las fincas. Con la policía los hacían trabajar a la fuerza tres días (ilegible). Las huertas que hacían, el patrón se las quitaba y no les dejaba que comer, por eso fue necesario hacer la roza grande. La gente fue despertando, despertando. Antes aguantábamos hambre, pero era porque no teníamos. Con los hijos de los blancos no la iban. Los niños nasas, como no hablaban español y ellos no nasa, entonces no se acercaban. Jugaban era entre hermanitos, los que hablaban nasa. Los patrones andaban con revolver, y los nasa pensaban que les podían disparar, entonces no andaban por donde caminaba el patrón, Preferían coger el monte. Antes se vivía abajo porque allá estaban las guaudas y los trabajaderos; allá se podían tener los cultivos. En Chimicueto todavía hay mayores que hablan y no han salido a trabajar porque no se podían descuidar las tierras recuperadas. El primer dueño tenía mucho ganado, después vendió y se fue, el que vino no era bueno. (Le pedí el favor de que me dijera algo en nasa yuwe, entonces dijo que le quedaba muy trabajoso, entonces, para no quedar mal, mejor no”

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Anexo 3 Historia de vida

Nombre : Marcelino Ulcué Edad: 44 Lugar de Realización: El Trapiche Ent.─ ¿Y Quién era ese "Ul" en la historía? Hablnt.─ La “Ul”, el ul era un, un, sale del maíz mismo sale, sale del maíz mismo porque allí, allí formó gusanito, y allí deformo gusanito, y ese gusanito lo hecharon al hogón y allí, por (ha)ber echado en el hogon, se conformó cristiano, pongamosle así que se volvió como cristiano, como persona se volvió, toces allí, allí ya lo maldició a, lo maldició que toda la vida había, iba, no iba a cosechar. Ent.─ Venga, y antes, ese animalito antes de ser animalito, ¿qué era? Hablnt.─ Era persona, ya, conformó como persona. Ent.─¿Qué tipo de persona? Hablnt.─ Como persona como, como un, como un, como un hombre mismo también; así como hablamos también habló lo mismo. Ent.─ Bueno, eh (..) ¿Y por qué esa persona se convirtió en gusano? Hablnt.─ Se volvió en, se volvió en gu, ya, ul, como ya convertido en persona ya, porque ya, ya, ya no era animal ya, ya convertido en persona ya. Ent.─¿Pero por qué se convirtió en...? Hablnt.─ Porque ya, ya, ya no lo iba a ver allí en la, en la, en la mata de maíz, y ya no lo volvió a ver. Ent.─¡Mh! ¿Ahí en la historia mencionan a unos antiguanos? Hablnt.─¡Mh! Sí los an, sí los an, sí yo creo que sí los antiguanos allí, los antiguanos sí exigen que, por lo menos usted va hacer un, pongamos que va, usted va hacer una roza, y primero que le consultan con los mañores, qui cuando va hacer una roza dice: “Vengo a consultar que me dé unas, unas plantas”, y juera de esas plantas tiene como, como, le dan unas plantas pa que si, si me va a ir bien en la cosecha de maíz, de fríjol, de toda clase que se dé. Porque los mañores decían en esa manera. Y pa poder cosechar, para cose, para cosechar bien (.) ¡Mm! (.) Para cosechar bien toces, para que no tumbara el viento, el todo el maíz que se da, por lo menos el maíz, el fríjol, la yuca, el plátano, que no le (valla a)pasar nada. Etoces eso es lo que, lo que dice así en, allí en la historia, que eso, ehe tiempo era así, consultaban primero pa (ha)cer un trabajo, poacer todos los trabajos tienen que, pa que levante bien, no se no, no a pasar nada, eso es lo que dice así en... Ent.─ En la primera, en la primera parte de la historia de qué hablaban, al principio, al principio.

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Hablnt.─ Del principio, del principio ¡mm!, del principio era, eso lo que digo, el principio es deso, deso es lo recomendable que va, del primero. Ent.─ Y después qué sigue en la historia. Hablnt.─ Y de allí, allí ya exige si no a, a trabajar, y (.) a trabajar no más, y a, solamente así, solamente así en trabajo en agricultura, en ganadería y en los aves del, del patio, mantener lo que se, lo que se había aquí no más, porque (digamos) en ese tiempo no habían, no habían mucha, como dice, como mucho, como mucho químico de ahuera ya no entraba, sino que consumían del mismo, de la misma tierra que se daba acá mismo, porque ese tiempo no se utilizaba ni larroz (arroz) ni las pastas, no se consumía eso, lo único que acá se consumía, lo que aquí, lo que había acá en la tierra, acá se encontraba el fríjol, el maíz, la papa, el uyuco, la cebolla, y el ajos, y el cilantro, (.) y la carne pues, del mismo, de aquí de la misma, consumían de aquí de la misma tierra, producir, eso nomás era, que se daba sin contrar la, por la limentación. Y en plata era lo mismo, en plata no se conseg, la plata no se, casí no se utilizaba en, en plata, en plata no se utilizaba nada, en plata se utilizaba por lo menos si, si, como si vendíamos, si, ese tiempo se vendía la, una, do(s) libras o tr(e) libras de fríjol se iban a vender o un arroa se iba a vender, pero en Santander y con esas vendían esas arroas de, de fríjol se compraban la sal y la manteca, no más, eso no más era lo que consumían acá en la, aquí en la misma, en la misma casa, pero pa, pa traer las cosas tenía que meterse dos días (.) a Santander, / ¿Caminando? / Caminando, así, así mi dician mis, mis abuelos que han (es)tao aquí. Y así dicían, y por eso los abuelos comenzaban así, pero nunca, nunca nosotros utilizábamos cosas de afuera no traían, solamente que ahí, lunico que se traían era, eso no más, más no traían, solamente la ropa que vez en cuando la ropa la utilizaban, pero la ropa eran hechos de poacá mismo, no eran traídos de otra parte, porque las ropas, las mujeres lo hacíen el (.), e:l, e:l, el capisayo, (.) / ¡Mhh! / el capisayo lo hacían largo desde acá bajo hasta la, hasta la, desde el cuello hasta acá bajo en la planta de los pies, hasta que chumbaba uno y, y aquí en la cintura penas amarraban con un, con un, por lo menos como ese tiempo no se usaban, no se usaba ni correa, sino con un changua de cabuya, con un changuar de cabuya se lo marraba aquí en la cintura, no necesitaba ni, no necesitaba ni, no necesitaba poner ni pantalones, ni camisa, esoera todo entero hasta abajo, hasta que bajaban los pies, y allí los pies pa que cubrían los pies, solamente usaban, usaba era, que le dicen ahorita, le dicen chanclas / ¡Mhh! / chanclas, pero eran chanclas también eran de cabuya, tejido de cabuya, de esas. Y eso era, pero mientras tanto, pero cuando uno va así a, a trabajar o si no les gustaban pues a pies pelados se iban a trabajar. Eso en ese tiempo uno ni utilizaba ni los zapatos; ahora es que utilizan zapatos de caucho, de material de cuero, y los sombreros tampoco no, no u, no utilizaban los sombreros eran hechos de poacá mismo, desos de hija de caña, de palma, y eso no más eran hechos, hechos de acá mismo, de los antiguanos mismos, como dicir, eso eran los que hacían los antiguanos. Ent.─ Bueno y, con respecto a la historia que escuchamos, yo quería preguntarle, (.) ¡Mh! (..) Cuando a la muchacha la mandaron por segunda vez

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a, a la choclera / ¡Mh! / ¿qué, qué hicieron los papás? Hablnt.─ Ah, lo que hicieron, lo que dice que mandaron a, por lo menos yo, yo mando a una hija a revoltiar y que dice que, que no pareció, lo mandaron de mañana y se demoró (..) ya allí (.) allí quiere que se, no pareció se, se demoró (.) y toces se fue a cosechar y no pare, no encontraba la cosecha, puede decir, porque allí, allí había un dueño, allí había un dueño, que no dejaba tocar (.) y ese dueño pues era, era el, era el, el dueño era el, el, la ardilla / ¿sí? / ¡Mh! el dueño es la ardilla. Y pongamo una cosa sobre esa ardilla (.) usted, a mi me (a) pasado eso (..) pasan los hombres y pasan las mujeres también, por ahí mismo, si no, no van las mujeres, van los hombres también a, en esa huerta a coger choclo, o coger maíz, o, o coger fríjol, y se, lo que se va, se da todo allí, si uno lo encuentra todo allí, pero cuando usted va, por lo menos una mujer se va, la ardillita, la ardillita se ríe, (...) se ríe, y de allí la ardillita comienza a decir, -"titititi", no más dice así, pero cuando ya, cuando es una mujer que va, lo regaña / ¿sí? / sí, lo regaña (.) porque uno, un hombre va a rozar y ese está contento porque, como un hombre va a rozar, el hombre va a rozar y él etá contento y dice: “Siquiera vino, quiera vino a, pa tra, pa yo cosechar”, y así mismo hacen las mujeres también. Las mujeres, una mujer que va a la, a la cosecha del maíz, allá no, lo regaña la ardilla, allá lo regaña, le insulta; y si va un hombre a coger, toces no le dice nada, así es, así mismo dice allí, en la historia, y así es, antepasó (¿antepasado?) ha sido así. (.) Y eso así, porque si usté, allí está diciendo lo, como el, el, la ardilla también lo mismo, lo, lo maldice a la mujer también, a una mujer que va a acoger lo maldice (.) toi, como es una mujer lo maldice, toce, dice: “Ahora ella, ella no trabajó y ahora por qué viene a coger” (risas) / Por lo que no la vio trabajando/ ¡Mh! porque no lo vio trabajando (Comentario: En esta frase el hablante continúa con el mismo uso del pronombre objeto “lo” en lugar de “la” opción de la norma del español. Me parece interesante en la medida en que la intervención que hago respondiendo a la risa contiene el pronombre objeto “la” y aún así el hablante emplea “lo”, es decir, no hay corrección a partir de mi habla.) Y la ardillita ahí está contenta y dice: “No es que es un hombre y vino a trabajar y es una mujer y no vino a coger, trabajar, pero no vino a trabajar pero sí vino a cosechar” lo está regañando ahí, ta insultándolo. Y así me ha pasado. Yo, uno, uno se pone a analizar y dice: “La ardi, verdad que la ardilla regaña”. Y una vez me puse a, le dije, le dije a, yo fui con la mujer y se enojó, se enojó la ardilla, y se comenzó pues ya a, a subir y a bajar, a subir en un, en un árbol, comenzó sino a regañar, regañar no más, y cuando se, la mujer, la mujer de uno, de uno se va ligero, pa la casa se va ligero, toces se queda silencio también, eso es así (risas). Ent.─ Bueno, entonces va la última pregunta de la historia, ¿La muchacha cómo llevaba el choclo a la casa? Hablnt.─ Pues ¡Mh! ese tiempo (.) ese tiempo, ni como no, en ese tiempo eran, que le dicen las jigras, le decían “yaha”, le decían “yaha", que quiere

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decir que, que fuera a buscar choclo en una jigra grande y que trajera como pa dos días o pa tres días, eso es que le dicen “yaha”, “yaha wala”, que quiere decir que en una jigra grande traen los, lo que encuentre allá se lo trae pa, pa dos días o pa tres días. Eso es lo que dice así allí. Y toces la muchacha tiene que ir y si la muchacha no va toces en qué echa, y esa, ese tiempo si, si no había jigra de cabuya pues, ese tiempo ni utilizaban ni, solamente eran jigras de cabuya y ni, no utilizaban esa ahora que dicen quesque hay chuspas, y ya las bolsitas que blancos o negros, ni utilizan eso, este tiempo utilizaban era el “yaha” y el canasto de bejuco que es de acá, hecho de los hombres mismo / ¡Mh! ese lo sabe hacer un hombre / Sí, eso es hecho de, de bejucos, y eso lo, así no más donde se iban a revoltiar pueda ser en ese canasto, lo hacían los canastos de aporte de a un metro de altura, quesel que para todo el, allí, allí, podía, allí echaban el plátano, la yuca, el fríjol, así en, en, en, en cáscara, lo traían así, echaban todo allí; cuando llegaban la casa toces lo vaciaban en un rinconcito, pero en hecho endamio, de esterilla de guaudua, también era hecho de tejido de guaudua en carrizo, allí lo dejaban los revueltos como a uno alto lo dejaban, y, y allí dejaban ahí como cuando se acaba el revuelto, itoces volvían a ir en esos canastos de bejuco mismo iban cargaban y iban a traer otras, así era / así era / así era ese tiempo. Ent.─¿Y en la historia dice eso? Hablnt.─ No, aquí no dice así en la histo / ¿qué es lo que dice ahí en la historia? / que allí no dice, eso no dice nada, solamente habla de los animales no más, como ha sido, porque es que ese época era así, es que hasta posiblemente a mí mismo me ha tocado, y de allí, de ese, de ese, donde los canastos de bejuco y la jigra de cabuya, eso sí es, es esa, eso es antepasado deso, puede decir, que es antiguamente así era; (.) y, y, pa cargar el agua, pa cargar el agua también eran, no era, no eran, no eran esas, esas botellas que dice que son de vidrio, ni utilizaban eso tampoco, solamente que pa cargar agua eran unos que dicen, que le decían calabazo, / ¡Mh! / calabazos, ¡he!, y sembraban el calabazos y los calabazos sentaban, grandes y pequeño, medianos y eso, eso le decían calabazo, otros le dicen el mate, y ese mate era, ese mate era que, ese tiempo no había, como le decía, no había, como le dije hace rato le decía que no había pla:do (plato, en nasa la palabra para plato es “plado”. ¿Interferencia, préstamo o simplemente una palabra que se toma del léxico general de circulación en la comunidad?) no había, ese tiempo no había plado, plado, como decir (m)biches tampoco no había. Y ese tiempo utilizaban el, el mate para disayunar en ese mate mismo, y para meter en la boca era la cucharita de palo mismo, hecho de acá mismo (.) Y, y eso, y pa cargar el agua, que le dicen el mate, en ese mismo comían, y en ese mismo (iban) a cargar el agua, pero los mates, esos mates eran así (.) grandes, que, quepaban como dos, dos, dos, pa una olla o pa dos ollas, alcanza el agua, pa dos cocinadas, y eso todo lo almanezaban en, almanezaban, almanezaban el agua en ese, en esos calabazos grandes (.) Y allí, allí cargaban, allí cargaban ese calabacito cargaban el agua, el guarapito de maíz, / Chaguasgua / ¡Mh! la que le dicen chaguasgua, como dicir el, el guarapito que le dicen “beka”, el “beka” también lo echaban allá mismo pa la se y cuando tenían piones pues le, allí lo llevaban. Ese tiempo no consimían

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ni, como dice ahora es que consumen quesque, que la pasta, que gelatina, que, que la olla, que el, que el barril, que no sé qué, ese tiempo no se, no se utilizaba eso. Pero como mucha gente, ya como la gente ques que ya fueron civilizando, fueron a trabajar en el pueblo, fue que ya co, comenzaron a, a utili, utilizar los nasa y ya en, en ollas ya, ese tiempo ni utilizaban la olla sino una olla de barro hecho de poacá mismo, cocinaba en olla de barro / ¿Cómo es que se dice? “zxicx mitx” / sí, ese “cxiwa mitx” dicían, itoces ya ese “cxiwa mitx” lo pusieron nombre ya, perola de barro le dicen ahora, y por qué dicen perola de barro, a mí se me ocurrió, una vez que yo fui a un paseo a, deaquí deste resguardo me fui a otra parte, no era aquí sin que fue en otra parte, etoes, yo, etoes yo, yo me ocurrió decir, por qué, qué cosa era, pe, perolita de barro le decía yo, que es eso le decía, yo no sabía, itoces a mí me sirvieron perolitas de barro (.) y casi a como, a como arremediándolos a los mismos indígenas, porque esas eran las perolitas de barro eran hechas de los mismos indígenas, y lú:nico que eso, las ollitas también eran de barro mismo, y para servir también eran ollitas, bajillas de barro mismo eran, itoces de allí, de allí solamente que a uno le sirvin en el, el, el sancochito en esa perolita, le servían el chancochito ahí, el arrocito allí mismo, lú:nico, lo que era el caldo le sirvían en esa perolita, lo que era seco era hecho de tejido de canasto / ¡Mh! / Así era, itoces yo le averigüé y le dije: “Usted y estos canastos cómo los hace”, pero el material que, el material hay acá mismo, pero como uno no se dedica a eso (..) se dedica a hacer si, aquí se da, aquí se consigue el, la, el barro pa eso también hay, el carrizo también hay pa, pa ser los canasticos, pa echar los trastes, pa echar el revuelto, y ese consigue eso acá, pero la, la, la persona no se dedica a eso, ahora ya se mucho civilizado ya, por, por, por lado de los españoles, por dicir así. Ent.─¿Cómo era lo que usted me contaba que las mujeres se iban a trabajar y después qué? Hablnt.─ Después venía, se iban a, a trabajar en el pueblo y se venían con, como, ya con, así como han visto así en el pueblo, toes así mismo querían acá en la casa, acá cuando llegaban acá en el res, en el res, en el resguardo, pongámole así, que acá en el resguardo llegaban ya, ya con fines de eso, ya arreglar así como han visto en la ciudad, itoces por eso le quitaban el, al, las tulpas del fogón del suelo, ya no quirían ver, ya lo cogían y lo sacaban y lo echaban todo pa fuera / ¿Sí? / ¡Mh! Y así pasaba, y por eso la, por eso las señoritas se van a trabajar en el pueblo, van a, dos años, tres años, otros a cinco años. (.) Y por lo menos una muchacha se va de, de 10 años y vienen en, cuando tiene los veinte años viene, ya viene, ya lo, ya lo cambian a, la, la cocina que ya esto no, la cocina ya tiene que ser diferente ya, ya no lo puede cocinar en el suelo, si hay unas piedras clavados en el suelo ya no quieren ver, ya lo rancan, ya lo tiran porallá fuera, que hay que hacerle también ya en el alto, (.) y así y ya que si las, y ya que las, esas ollitas de barro todos los tiran pafuera y ya, ya no, ya, ya los traen como han visto afuera, afuera han visto las que son ollas, ya los tiran las ollitas de barro, los tiran poallá en las materas y poallá se estropearon, allá se quebraron, y así es que se fueron acabando las ollas de barro.

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Ent.─ Y si la mamá habla nasa, ¿qué le dicen? Hablnt.─ Y qui ya dicirle mamá le, si mamá habla en nasa pues ya dicen: “No, que usted habla tan feo, que tiene que hablar como nosotros hablamos”. Ent.─ ¿Y dónde ha escuchado usted eso? / ¿Ah? / ¿Dónde ha visto usted eso? Hablnt.─ En, yo ha oído, yo ha oído, por eso es que yo oído así / ¿En dónde lo ha oído? / yo oído en, aquí en la misma, en la misma, en la misma vereda; y por eso yo, uno va y, y yo, uno se pone a ver que, analiza, analiza de que, que las mujeres se van pal pueblo y ya vienen con otro metodología, ya queriéndolo echarlos, regañando los hermanos, regañando los hermanas, y ya, ya no quieren que se vista así en esa forma, ya todos son vestidos de afuera no más, ya los vestidos de acá ya, ya dicen: “No que eso se ve feo, que ya se ve feo”, y que si carga una jigra de cabuya dice que ya se ve feo, y que eso, que eso, que se ve feo, y ya quieren traer las, que, las que, ora, ya, ya quieren utili, que las jigras no se utilizan, pero acá nunca se, nunca se acaban las, las jigras porque acá, entre más, entre más hablan las muchachas, las que son señoritas son las que cargan las, por lo menos las maletas, los maletines ya son de cuero, ya son de caucho, y algunas telas que son hechos, pero ya son telas finas, itoces de allí, etoces ya, por eso es que las muchachas de ahora, las muchachas de ahora, de ahora ya no utili, no utilizan las jigras, ni pa revueltiar, ni hasta, si va a una casa de un vecino, si le dan de comer ¿En qué lo echa? ¿En qué echa la comida? Saben qué, yo mismo la visto que, la comida que le sirven, a una masa le dan cuatro masas le dan, de choclo le dan lo echan es el bolsillo / Ni siquiera en la jigra / no, no cargan jigra y por eso es que retacan mucho los mañores: “Vistes que por no cargar jigras es que andás echando la masa, en el, en el bolsillo, eso no es así, por la pereza, por la pereza de, de ser los, los artes, como quiere decir, por no haber hecho”. Porque uno acá, uno va en la, una vez me currió que, que yo tenía una, una compañera y esa compañera recié:n, (.) éramos, ya íbamos juntados nomás, recién juntao, pero yo, etoces yo (ininteligible) a mí me convidaron a una minga y toces, que me dice que le juera a ayudar, fueran a ayudar, y claro esa muchacha ha crecido en el pueblo, itoces consiguió el, consiguió el compañero y el compañero se fue, se fue a trabajar y ella como ella mujer tenía que llevar en qué, a dónde echar, no llevó nada; itonces ella no encontró nada, itonces la vergüenza quién, pa quién era, pa ella misma, porque no llevó nada onde echarlo, el que recibió la comida de, porción de comida, recibió así, no lo tuvo, no cupo en el estómago, no, no cupo. Todo eso no le cupo en el estómago, y no que cogió y prestó una chuspa, desa chuspa, desa chuspa se, como es, del peso se desfondó, se desfondó y de allí toces dijeron: “Ve”, toces se desfondó y agarro a prestar, a prestar, y de allí fue el resabio no salir en las mingas tampoco, por que qué, le dio la pena a ella misma por no haber utilizado las jigras, pua ser jigras de cabuya o puede ser... Y muchas personas van la minga, van la minga y cargan las maletas, maletas que dicen maletines, así, desos maletines que salen ahora y: en eso, eso viene así, ese tiempo era así, ese tiempo utilizaba era la cabuya y el changuar de ir a revoltiar. Ent.─ ¿Cuál es el changuar?

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Hablnt.─ De cabuya. Ent.─ ¡Ah! Él que me dijo ahorita de cabuya. Hablnt.─ Y lú:nico era eso,(.) y por eso, y por eso es que uno, uno se pone a ver las mujeres, las mujeres son las que se van pal pueblo y ya vienen con otra metodología, ya cambian acá, en las, hasta posible en las cocinas también cambian (..) y eso es así, y uno por eso las, las mamás de ahora lo regañan, que tiene que cargar la jigra, si va en tal parte, una casa, por lo menos si yo en una casa de vecino voy, y donde llego ese vecino me regala algunos plátanos o algunas yucas, algunas papas, algunos me regalan una caspa de maíz, ya uno encuentra echar. Itoces no, itoces dicir, itoces uno, uno los tiene que, tiene que traer en la mano, así brazado los trae, eso, eso es lo que regañan los, los mamaes, los papaes también regañan, ese tiempo era así; pero ora no, ahora se a civilizado mucho, por eso es que los retacan tanto que, que las, las jiras no hay que cabarlas, y por lo menos el capisayo no hay que cabarlas tampoco, eso consumen los mismos animales de acá mismo, por eso le dicen, aquí le dicen “pisxa a:cx” / “pisxa a:cx” / ¡Mh! “pisha a:cx”, la ropa le dicen, la ropa que vestimos también es del “pisxa a:cx” mismo / ruana de ovejo / de ovejo mismo “pisxa atx”, ese le dicen “pisxa atx” y, y, todo eso que lo que vestimos es de acá mismo, es de acá mismo, por eso ese tiempo utilizaban, criaban ovejos, por ahí de, cada uno utili; por lo menos si yo tenía un, dos pares de ovejo, un par de ovejas le cogía las, las mujeres y si son machos pues los mandaba, los ovejos que son machos los mandaba a, para hacer un trabajo, para consumir el trabajo de los (ininteligible -una sola palabra) Y era así no más ese tiempo la minga era así, pero ora no, ora por ese tiempo porque, porque todo el mundo tenía sus animales, todo el mundo podía tener su, tenían ovejos, tenían puercos, tenían gallinas (.) pero la consumían acá mismo acá, acá mismo tampoco ni compraban la carne, sino se consumían de acá mismo, hecho de acá mismo, y la ruana también salía de allí mismo, del, porque no compramos mucha manteca en el pueblo, itoces criaban los, sus puercos, puercos porahí de cuatro arroas, cinco arroas, y con ese consumían y el resto que quedaba, quedaba pa la casa, y el sobrado, y cuando no había pues pelaban por lo menos algún, un pelado, si tenían ternero pues pelaban un ternero y con ese mantenían y el revuelto todo se conseguía acá; ya no se consigue. Ent.─¿Y por qué será que cambió la situación? Hablnt.─ Porque ya hubo mucho, mucho moderno, mucho cambio ya, etoes ya las, las gentes fueron, los que se fueron tra, trabajando en, se fueron a trabajar en la ciudad fue que ya trajeron esa, con ese, ese, se fue acabando eso. Pero no totalmente noseacao (no se ha acabado), totalmente no sean cabao, por lo menos como dicir la palabra en nasa no se ha acabao tampoco, totalmente no se ha cabao, porque muchas palabras existen que hay nasa, nasa yuwe, hablan puro nasa yuwe, entre nosotros mismos hablamos nasa, y vamos a visit, entre nasa vamos a visitar, entre nasa, si esta uno enfermo en nasa mismo vamos a visitar, eso es lo dicen que la unidad busca, es una unión, porque si no, no buscamos la unión es, es, como, como dividi, dividualuismo / ¡Mh! / un idividualismo es como dicir, unos pallá y otros

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poacá, no, sino una unidad que busca. Ent.─¿Y quién, quién habla de esa unidad, quién dice? Hablnt.─ La unidad pues, se conforma uno mismo, conforma uno mismo la unidad. Ent.─ ¿Pero quién les dice a ustedes que es importante la unidad y eso? Hablnt.─ Porque la unidad son los mismos, los mismos, los mismos, los mismos líderes, quiere decir que si una persona levantó con sabiduría, etoes ellos exigen, exigen a uno que tiene que organizar en esta forma, ya no, no, ya no es, el líder ya dice conformar así en este, en este, la unidad, no nos separemos la unidad poallá, porque la, la, la unidad buscó la misma líder que es indígena mismo. Y porque los españoles fueron los que son los que nos dividieron, como puede decir, usted puede decir que el guagas pacá y el nasa pacá, etoces no, eso no quiere que, que, el líder no quiere eso, sino que buscar la unidad / ¡Ve! / ¡Mh! eso es, la unidad. Y qui si, si hubiéramos entendido pues había una sola unidad, no habían, no habían como ahora, que hay tanta política que en ese tiempo ni había política, una sola política no más era. Y ahora, y ahora uno se pone a analizar que hay, hay diferentes políticas, itoces no es así, la unidad es una sola unidad (..) La unidad de los indígenas nasa, esa es la, la organización que da. Sería eso. Ent.─ Don Marcelino, ¿Usted me puede contar lo que me estaba contando ahorita sobre la escuela? Hablnt.─¡Mm! Sí, de la escuela lo que yo dicia pues, antes, no me acuerdo pero que año fue en, pero yo soy nacido en el año 62, yo creo que tendría 8 años y estaría por ahí en el 70 (.) yo conocí ya (ininteligible)en el 70 que entre a estudiar, y de allí, y de allí en el, de ese año, del 70 ya, conocí la, la organización de la unidad, como sería trabajar en unión (.) y dialogar en, en también en comunidad mismo también. Ent.─ Pero lo que usted me contó ahorita en la escuela sobre el, sobre los profesores y el nasa y ... Hablnt.─¡Mh! Sí, pallá voy / Ah, ¿para allá va? / ¡Mh! Itoces de allí, dese, ese tiempo ya era el año 70, ya hablaban todos en nasa, y cuando yo etaba en la escuela, ese año en el 70, ya habían escuelas, una sola escuela había aquí en la vereda / ¿Dónde es que quedaba? / En la Paz, y de allí en la Paz, yo estudié, en las escuelas eran retiradas porque la Paz y otro era en la Mina, era lejos, retirados y otro era en Jambaló, lú:nico escuelita y también allá era una escuela, los restos, los otros en Santander y los otros serían en Loma Redonda, no más escuela; ahora es que hay mucha escuela. Y cuando yo comencé a estudiar en la Paz, toes los profesores no querían que hablara en lengua, sino que todo en castellano, en español como se dice. Tonces de allí comencé, (.) yo comencé a retirarme porque los profesores en ese tiempo eran bravos (.) si llegaba un profesor era lo mismo, si llegaba una profesora era lo mismo y nos sentaban con reglas de plástico y con, con reglas de cuero que hay, que habían en ese tiempo, y con eso lo hacían callar a uno qui diciendo que usted no hablaban, usted no hablaban en castellano sino que

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hablaban en, hablaba en puro, en nasa no más, hablaban en puro nasa, etoce esa parte le decían que esa palabra era muy feo, sonaba muy feo, diciendo así con eso lo asentaban a uno en la espalda, o en las manos, para que nunca hablaran en nasa esa palabra. Y por eso yo sé que es eso, pero yo, yo no me he olvidado de eso jamás, porque los, son, son los que, las personas que son blancos fue que querían que se acabara esa parte de la lengua, hablar; pero no, totalmente no se ha, uno no se ha olvidado tampoco. Y ahora que etán diciendo que ahora hay capacitarse más en lengua, y ahora que hay profesores que están preparando para hablar en lengua, hasta los mismos profesores que son de las ciudades, de otra parte ya etán queriendo coge el turno también, pero ya es muy tarde ya, pero si son buenos cabezas aprenden lo mismo rápido. Ahora como son, los sacerdotes también está aprendiendo en lengua, a hablar en lengua también, y por eso eran las más fáciles las entradas, hay entradas muy fáciles, usted va a otro resguardo y responde lo mismo, uno nunca se queda acá, porque uno tiene que (.) pa eso tiene qui:rse, porque si uno no, si sabe una sola, dos idiomas, si sabe una sola idioma, etoce no, no puedo entrar tampoco; si sabe, yo sé los dos idiomas, en castellano y en nasa, pues yo sé que cabo, en cualquier parte cabe uno, así es. Ent.─ Pero si usted, digamos considera que es importante, ¿a las niñas por qué no, no se les enseñó? Hablnt.─ Porque las niñas en, las niñas, las niñas. A mí me ha ocurrido unas niñas que uno les dice, uno les explica que cosa se llama en nasa, cómo se llama, y las niñas se quedan en suspendido y queda, y hasta los mismos niñas dicen que eso suena feo / ¿Ellas? (indicando a las hijas de don Marcelino que están por ahí) / ¡Mh! Y dicen que suena feo eso, y si no entienden, le, se enojan, ellos mismos se enojan, y así mismo me ha pasado. Ent.─ Pero desde pequeñitas por qué no les, no les hablaba. Hablnt.─ Porque, porque ya como todos los otros niños que se reúnen, toes ya todos hablan en castellano y por eso es / ¡Mh! / por eso es, pero si todos, si los niños respondieran en puro, en nasa, pues toces, ya toces ya, ya comienzan a oír, ya comienzan a hablar tamb, pero los niños que ya van en la escuela ya, ya hablan puro en, en español no más hablan, porecitos los niños ya, ya quedan con eso ya así. Pero si los papás hablan en lengua, los mamás hablan lengua, toces ellos poco a poco van atendiendo ya cuando ya crecen ya cogen sentido que, que es lo que llama, que es lo que mandan traer, ya hablan pura lengua, etoes ellos ya, ya saben. Pero si nosotros no les enseñamos a hablar en, en nasa etoces ya, ya dice: “Eso que es que me mandan traer, no entiendo” / (risas) / Itoces uno dice esto es que llama así, itoces uno ya lo señala eso es lo que tienen que traer, eso es que se llama. Por lo menos le digo, a la niña le digo: “Valla tráigame un plato” o “Tráigame un pocillito, pocillito de tinto, de tomar” como pueda ser voy a tomar agua y le dice: “Tráigame ‘yu’ ” y la niña le digo: “Tráigame ‘yu’ ”. Ella dice: “¿Qué es eso?”, dice la niña, pregunta qué es eso, que es eso “yu”; le digo: “Pues el ‘yu’ es el agua” / (risas) / Y eso uno tiene que decirlo así, y si a lo, uno no les dice así, toces ellos se quedan, se quedan embobados y dicen:

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“¿Qué será eso?”. Y así me pasó a mí también, a mí también me pasó. Una vez que me mandó a, me mando a, me fui a, a otro resguardo yo le dije que qué cosa era, que qué cosa era, qué cosa era “plant”, toces yo no le entendí qué cosa era “plant” y toce dijo que no que, ella, ella me habló que dijo que trajera “plant” y como yo era jornalero, etoces yo fui a trabajar, y yo andaba jornaleando, que no, que trajera “plant” (.) que no había donde pa echar alm, que no había pa hacer almuerzo. Etoces me mandaron disque a traer plátano, y en lengua le decían “plant” / “plant” / Y diciéndome: “Me traes ‘plant’, me traes ‘ña’, me traes ‘äs’, me traes ‘us’ ”. Quería dicir que todo trajera, porque no había / plátano, yuca, arracacha y fríjol / Fríjoles. Que tal a uno le, si a uno no, se dedican a eso, a, en puro castellano, toces difícil, por eso hay que aprenderlas, todas dos idiomas, sino no, si uno aprende todas dos idio, si habla en castellano y ya no habla en lengua uno, uno, es normal, quiere decir que uno es normal, uno ya entiende, uno ya no anda enredando y eso, ya no se enreda, ya no se queda ya, todo lo que, el que, el que manda, uno todo hace y todo lo cumple y todo lo trae allí. Eso es así. (..) Ent.─ Bueno (..) (Se detiene la grabación un momento, después de la charla le pido el favor a don Marcelino que me cuente una historia) Ent.─ Hágale pues tranquilo. Hablnt.─ Itoces (.) de la historia antepasada jue así (..) Y que esa historia fue muy difícil (.) jue en el año 71 (..) y que en el 71, jue las, las tierras que estaban en las manos del, de los blancos puede decir, de los ricos. Y aquí en El Trapiche había, estaba la Paz, estaba Mateguadua, estaban las Mercedes, y estaba aquí en (..) aquí en las Navias, ahora existen los Navias que están hasta ahora, pero ya son los hijos que han quedado. Eso eran los que allí vinían, esas, esas familias eran que tenían las tierras más en grande, puede decir, por ahí de doscientos, de ciento cincuenta hectáreas que tenían. Itoces de ese año jue que entró la, la recuperación de tierras, porque las tierras se encontraban en manos de otras personas en cantidad, itonces de allí fue que entró la, la recuperación de tierras. No jue aquí no más, aquí en El Trapiche no más no jue, eso jue en El Trapiche, jue en Picacho, jue en Uyucos, jue en Tablón, jue en Barondillo, y en Loma Gorda y se pusieron de acuerdo no pagar más terrajes de ese año, no pagar más el terraje, y por, por reclamo de esos, de recuperación de tierra hubo mucho, mucho masacre, (..) hay morían (.) morían los, los, morían los, como decir se morían los españoles y morían los indígenas también, por y parte y por parte morían. Itoces de allí comenzó no pagar terrajes, ni hacienda, y que las tierras eran de, de nuestro, nuestro derecho, antepasado han sido. ¿De qué año sería? Pero esa tierra han sido de los indígenas, han sido así en ese año. (.) Y, y de allí, de allí mi dicía unos, unos señores que han sido, que le decían Juan Tumbé, y por Juan Tumbé dijo: “Las tierras son de nosotros y por que dueñaron los españoles y que ahora los españoles no nos quieren ver hablando en lengua, solamente que cogieran en castellano”, dijeron así. Itonces, pero, pero yo totalmente en ese recuperación ixigimos que hablamos en puro nasa, en dialogando en pura

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nasa no más, y jue en ese, en ese año, en esas recuperaciones de tierra, ya cuando recuperaron la tierra, ya, ya hubo mucho masacre (..) no eran, había, había masacre de los hombres, y habían muchas viudas que estaban quedando y etaban quedando huérfanos (..) Y (.) y eso jue así (..) ya no podía, ya no podía andar con el, con el, ya no puede ni cargar, ese tiempo no puede ni cargar la, la chonta, como se puede dicir que es la vara del cabildo, porque yo, en ese año yo también fui pasado deso (..) Que pa poder carga una chonta tenía que pasar (..) en las mangas del pantalón, las varas se cargaban en las mangas del pantalón (...) y con eso se iban. Pero uno pa no, pa no cargar esa chonta pues se iban como de nombre no más tenían cuenta en la mente, y aclarar que yo soy el cabildo (..) y que yo soy alguacil y pasao así. Ese tiempo no se cargaba, porque ese tiempo jue la violencia muy duro; pero ahora es que cargamos la chonta en público, en, en, pude ser en el pueblo, ora utilizan las chontas en el pueblo y ellos lo sacan en público. Pero ese, ese año 70 fue muy duro, no podían sacar la chonta, no podíamos terciar un machete, si ya cargábamos un machete ya dici, si cargábamos un machete que ya dicían quesque éramos, ya dicían los, los españoles quesque éramos los chusmeros, que éramos pájaros(.) y diciendo así nos, nos hacían cofundirnos, nos hacían cofundir y nos, y nos, nos hacían (.) masacres (..) Y ese tiempo la, la, esa lucha jue muy dura, tenía que andar de día o de noche, las reuniones se hacían durante el día, porque cuando hacíamos reuniones teníamos que poner guardias, para hacer una reunión teníamos que poner guardias, en diferentes lugares en los caminos donde había, lú:nico que hacía era que se podía hacer reuniones. (..) Y de esa, de esa, de allí comenzó hasta, hasta ahora (.) la violencia, hubo mucho violencia, y de allí jue que hubo reconocimiento por parte de las, de las haciendas que habían, pequeñas haciendas que habían. Itoces allí jue que tomó la, la reforma agraria qui dicía que el Incora, que el Incora jue que ya vino sanear el, el, el, el, el resguardo, y a los que, las personas que habían mencionando las haciendas que habían aquí, las haciendas ya jueron ofreciendo, vendiendo los lotes, los que tenía ciento cincuenta hectáreas ya jueron vendiendo, y ya jueron entregando las manos del cabildo, y los cabildos ya jueron recibiendo, y ahora ya encuentran ya, ya, ya quiere decir que es, es resguardo.

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Nombre : Balbina Dagua Quieanas Edad: 36 Lugar de Realización: El Trapiche Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias humanas, Departamento de Lingüística, Trabajo de grado. Vereda el Trapiche, resguardo municipio de Jambaló, departamento del Cauca. Abril 28 de 2006. Ent.─ Doña Balbuina me puede decir su nombre completo. Hablnt.─ Mi nombre es Balbina Dagua Quiwanas. Ent.─¿Cuántos años tiene doña Balbina? Hablnt.─ 26, ve 36 (risas) / ve, yo si la vi como muy joven pues, 36 / Ent.─ Toces, para que usted me coja confianza le voy a mostrar lo que acabamos de grabar (…). Ent.─ Doña Balbina, ¿usted habla nasa yuwe? Hablnt.─ Antes sí, antes de que yo no he ido a trabajar, yo desde diez años yo fui a trabajar, como tres años pa trabajando el pueblo, yo no, yo no, si yo síhablaba antes, pero de allí ya me fui, ya me fui olvidando. Hora casi no puedo es pronunciar, yo oír sí oigo todo / sí, sí me di cuenta que en la historia / sí, yo sí, así / contó todo / ¡Mh! Pero hablar no, yo me enredo mucho, si hablo lejos, lejos pero así no, a uno no le sale así mismo como antes, hablaba antes, no habla bien claro, no. Ent.─ Y qué pasa, cuando se le enreda qué, cuál es el problema con que hable enredado. Hablnt.─ Porque uno no habla bien claro, uno pa poder hablar tiene que hablar bien claro, así, como cuando uno más antes hablaba así, cuando uno era más muchacho, lo más hablaba, con las hermanas más hablaba era nasa yuwe. Cuando yo fui ya, (.) yo ya no (.) ya no podía hablar bien, entonces (inaudible) se han agarrado riendo, como uno habla es así como los guambianos que medio se enredan, así es que uno habla, cuando uno ya no puede, cuando uno ya había costumbrado puro castellano, etoces uno no se enreda. / Y, y ¿quiénes se ríen? / Pues mis hermanos saben reír cuando uno no puede hablar, como ellos sí hablan bien claro, lo que pasa es que a mí no me gustóseguir hablando, etoces yo no ha podido practicar bien. Ent.─¡Mh! ¿Y ellos se ríen , qué le dicen? Hablnt.─ Saben decir usted es guambiano que se enreda hablando, / que habla como guambiano, dicen ¿sí? / Si no ve que uno se enreda así como,los guambianos no hablan bien claro. Ent.─ Bueno y: ¿usted a dónde fue que estuvo? Hablnt.─ Yo estuve por allá pal lado de Caloto fue que estuve, pallá fue que

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estuve / ¿por Caloto, y que estuvo haciendo allá? / Pues me llevó un, un, un patrón que vive poaca abajo, y dijo que llevaba, que compañaba la mujer dél, y me llevó, toces yo estuve allá, estuve (espanta una gallina) (…) / ¿y cuántos años tenía? / ¿Quién? / Usted / 10 años tenía / ¿Cómo se llamaba el patrón? / (..) La patrona como que se ha muerto, me dijeron, yo no fui a ver, toces, el patrón no más como que vivía, llamaban don Pedro, el padrastro de don Raúl era (habitante de la vereda, esposo de doña Consuelo, la señora que colabora con la cocina en la escuela) / ¿de Raúl Paz? / ¡Ajá! (..) sí, donde él, él fue que me llevaron. Ent.─ ¿Y cuánto tiempo estuvo allá? Hablnt.─ Como dos años / ¿dos Años? / ¡Mh! Ent.─¿Y cuando volvió vuelta qué paso? Hablnt.─ Pues yo no, yo volví, yo volví ir otra vez porque yo ya no quería, yo ya no mañaba acá donde mi mamá, toces / ¿por qué no se amañaba? / Yo no sé, uno ya dos años ya, ya uno está así en pueblo, uno se aburre pa cá, uno ya costumbrado, toces era por eso. Ent.─¿Qué le hacía falta del pueblo? Hablnt.─ Pues a uno, pues a uno le hacía falta porque todo, porque uno allá bien claro y acá no / ¿allá qué? / Allá mantenía en el claro de noche, todo uno lo veía la, el pueblo to:do lleno de energía, toces pues como, acá se aburría / ¿Y qué más le hacía falta del pueblo? / entonces por eso fue que yo no casi no mente, yo ya no fui pa ya sino yo ya estuve en Santander / ¿Cuánto tiempo estuvo en Santander? / En Santander estuve un año, ya de allí volví, ya no, ya no volví ir más porque mi mamá dijo que no juera más porque ya necesitaba que ayudara a cocinar, así en la cocina, como hay veces ellos se van a trabajar todos dos y no tenían quien les ayudara a hacer el almuerzo, así, entonces yo, yo no, de allí yo no volví a ir más, hasta que, hasta que (.) conseguí marido, no más de allí ya no volví a ir más. Ent.─ Después cuando consiguió marido ¿Volvió a ir? Hablnt.─ No, yo de allí no, no, yo de allí ya no volví a ir porque, ya no, ya me amaña poaca, ya no, ya no volví a ir más al pueblo. Ent.─ Cuando volvió la primera vez, cuando se fue con el patrón, (.) a Caloto, ¿qué sintió cuando volvió? Hablnt.─ (..) Pues uno sentía toda aburrida, extrañaba, ya dos años que un no venía poaca, un veía todo, mmm, mejor dicho uno se extrañaba por lo que uno en pueblo ya se acostumbraba a ver, a estar así en, con energía ya de noche, bueno un poquito de todo, uno piensa cucando uno ya llega acá. Ent.─ Y cuando escuchaba a su mamá hablar nasa yuwe, ¿qué pensaba? Hablnt.─ Pues yo como oía, yo si remedaba a mamá cuando, como mamá hablaba, como mamá hablaba eso, nasa yuwe mismo, yo remedaba a mi mamá así, porque, a ver si me volvía a recuperar, pues yo, como de allí yo conseguí marido, me quedé pacá, yo no volví, seguí viviendo más con mi

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mamá. Ent.─¿Doña Balbina de dónde es? Hablnt.─ Yo soy de debajo de, de debajo de la Colonia, mi mamá vive pallá, (..) ¡Mh! Ent.─ Y, (.) ¿qué le pregunto? (….) ¿Sus hermanos nunca, sus hermanos si hablaban? Hablnt.─ Sí, ellos si hablaban, pero yo no sé ahora si hablarán, como ahora no mantengo, no estoy con ellos, como ellos mantienen más como en la costa no más, pronto esta semana será que vienen a ayudar a coger café al papá, como han dicho que venían, los hijos también han de venir esta semana, a ver si suben, no han venido / ¿Los hijos suyos? / Sí / ¿Hacen cuanto se fueron pa la costa? / Ya tienen, como cuatro meses es que llevan / Llevan bastante / Sí, ya cuatro meses es que llevan; se fueron desde enero / ¿Han hablado con ustedes? / Sí, ellos han llamado, antes ellos fue que mandaron plata para que colocaran la energía / ¿Sí? / Sí, sino que hoy quedó de bajar y acaso bajó, por eso es que estábamos esperando, íbamos a ir buscar leña, pero por esperar él no juimos / ¿A uno de sus hijos? / Sí los hijos. (..) Ent.─¿Y (.) cuántos años tienen sus hijos? Hablnt.─ El mayor tiene 20 años, cumplió él 20 / ¿Y el otro? / El otro cumplió los 18 años / Ambos están allá en la costa / Sí, todos dos están allá, andan juntos pallá. / ¿Y qué hacen allá? / ¿No tarán trabajando pallá?, han dicho que iban colocar energía en la casa, por eso es que ellos fueron trabajar, y no, dijeron jueron por dos y acaso parecieron (.) pero sí llamaron diciendo que, que ellos estaban bien y que no preocuparan y han mandado una plata, dice, pa la remesa también han mandado, y trajeron los que subían, los de Voladero, la han mandado con un muchacho, trajeron la plata / Ah bueno, siquiera / ¡Mh! Ent.─ Pero por allá es difícil, ¿no? Hablnt.─ A sí, poallá, caminar disque es muy lejos decían, toces como los que venían disque han mandado la plata, me llamaron y yo les dije que vinieran a dejar porque yo no los conocía los muchachos que han mandado, toces ellos vinieron dejar la plata, toces por eso es que el papá, yo le dije que hiciera la vuelta de Jambaló, o si no subían y se enojaban, como ya han mandado plata pa la energía también, toces se fue y había quedado de venir hoy y caso pareció. Ent.─ Doña Balbina, volvamos otra vez al (.) a cuando usted se fue para Calato ¿Sí? ¿Cómo fue ese tiempo allá en Caloto cuando usted era niña? Hablnt.─ (..) Yo casi bien no me acuerdo ya, cuantos años será / ¿Pero usted hablaba español? / Sí, yo podía hablar, sí ya allí uno, como le dicen cuando uno no, no podía hablar bien, pero, uno ya, ya aprendió bien, por eso es que ya uno se ha olvidado allá, porque allá con quién podía hablar, antonces uno hablaba sino castellano, entonces empecé a olvidar.

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Ent.─ ¿Y allá que hacía? Hablnt.─ Allá tocaba la cocina así como le toca, cuando el patrón tenía trabajadores, coger cajé, haciendo almuerzo y todo el aseo de la casa más que todo. Ent.─ ¿Y cómo era el trato de ellos hacía usted? Hablnt.─ Pues ellos eran buenos porque no, no, no, a mí nunca me han venido a maltratar, ellos no eran así, por eso es que yo, yo he aguantado dos años, porque hay unos patrones que son malos, uno no dura ni dos, ni un año. ¡Mh! Ent.─¿Y usted por qué se fue para allá? Hablnt.─ Porque, me parece que mi, ¡he! la patrona misma bajó, la que iba a ser patrona bajó a la casa donde papá diciendo que, que necesitaba una, una niña así, por decir así a mi papá, y como yo estaba allí, yo le dije que yo iba y yo me fui, yo me animé a ir y papá dijo pues valla y ahí mismo cogí y me fui con ellos, y ellos me llevaron (.) ¡Mh! Ent.─ Bueno, ahí, ahí usted volvió y estuvo acá, ¿cuánto tiempo estuvo acá cuando volvió después? Hablnt.─ Yo acá estuve como ocho días y así ocho días volví, yo me sentía aburrida y yo me fui, yo estuve en Santander, como en Santander tengo una patrona yo estuve allá, yo más. Yo hay veces cuando me aburro, cogía y me iba para donde la patrona, a los 15 volvía otra vez a ver a mi mamá. Ent.─ ¿Y por qué no hizo el, el esfuercito de, de hablar nasa yuwe vuelta, le daba pereza? (risas) ¿O ya no le gustaba? Hablnt.─ Pues sí, pero pues como le digo, pues ahora ni modo de estar hablando así, muchachos ni entienden, y saben agarrar a, a reírse: “Usted que es que habla, ni, ni habla bien”, saben agarrar a decir, como ellos casi no entienden, por eso es que uno no, no puede estar hablando, cuando uno hay con quien sí uno habla, así uno / ¿Con quién? ¿Con qué personas habla usted? / Los que hablan, así encuentro por el camino, que cualquiera es que hablan yo, yo contesto, así nasa yuwe que ellos hablan, tonces así mismo yo sé. Ent. ─¿Y qué personas? ¿De acá de la vereda? Hablnt.─ Poacá muchos hablan, las señoras que en de antes que han sido, han viven todavía, ellas hablan así, toca responder lo mismo. Ent.─¿Y los jóvenes? Hablnt.─ Los jóvenes si no, ellos ni hablan, ni contestan siquiera cuando uno / ¿Ni siquiera? / Ent.─ ¿Y acá hay jóvenes en la vereda que hablen nasa yuwe? Hablnt.─ Hay unos ¡uh! Acá hay unos, Muchos hay, por lo menos pa bajo hay muchos que hablan así nasa yuwe, pero a ellos también les da pena hablar, les da pena hablar así / ¿Por qué será que…? / Entre ellos sí, así en la casa sí

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hablan, pero así, en otras partes no / ¿Por qué será que les da pena / Yo no sé, será que les da pena, a ellos les da pena hablar así. Ent.─ Digamos, ¿usted me podría dar una razón que usted crea de por quéellos les da pena? ¿Por qué le daría pena a uno hablar nasa yuwe? Hablnt.─ Pues yo no sé qué, qué sentirán ellos pues si les da como pena pa hablar, será que pensarán que tal vez se burlan así, como a ellos les gusta burlar mucho / ¿Y quiénes se burlan mucho? / y, antes, ¡uh! Antes que han dejado así, porque antes se burlaban mucho, gente que andan hablando mal, entonces, por eso no será que les da pena hablar, pero así en recocha síhablan así / ¿Sí? ¿Y quiénes se burlaban antes? / como poacá ya no es como, ya no es como antes, antes como habían tantos, digo antes los, los patrones han sido así, los hijos de ellos entonces burlaban, burlan mucho, entonces por eso es que poaca hablan… / ¿Los hijos se burlaban mucho? / Sí, los hijos de patrón se burl, le gustaba maltratar, que “Indios”, no más, entonces por eso es que no les gustan hablar / ¿Usted alguna vez escuchó, que dijeran eso? / Sí, no ve que así sabe hablar, yo (.) hasta peliando mismo, así entre jóvenes maltratando hablan así, por eso es que a ellos les da pena hablar / ¿Se peleaban por…? / así, hay veces jugando, así, o en la escuela también han hablado así, entre niños así, entoces por eso es que / Se burlaban y decían… / Hay veces se agarran a maltratar entre ellos, etoces no, no le gustan aprender, por eso es que los míos no les gustan, el otro sí dicía que “Yo quiero ir pa bajo onde la buela”, pa la abuela que vive abajo, que él iba a estar allá, “la buela como mantiene hablando, yo aprendo”. Acaso han ido, / No fueron / No, (..) Yo como casi no me queda tiempo para ir pa bajo donde mi mamá, toces no. Ent.─ Y digamos las personas que son como de su edad, que hablan nasa yuwe, y que no le enseñaron a los hijos, ¿Por qué cree? Hablnt.─¿Cómo? Ent.─ Digamos una persona, digamos, mm, una persona que usted conozca / ¡Mh! / una mujer que usted conozca, que ella hable nasa yuwe / ¡Mh! / cierto, / Claro / que el esposo hable nasa yuwe, pero no le enseñaron nasa yuwe a los hijos / ¡Mmm! / ¿Por qué cree que no le enseñaron nasa yuwe? Hablnt.─ A yo no sé, me parece que, ya ve que aquí hay una pareja que hablan, todos dos hablan, pero es aquí atrasito (.) hay unos hablan, y ya ve que, los hijos que ella tiene, ellos mantienen hablando y ya que no hablan, los hijos no hablan, son niñitos pero no hablan / ¿ y por qué? / ya empiezan a hablar puro castellano; no será por los hermanos que mantienen hablando puro castellano, ya empiezan pronunciar y ya no hablan nasa yuwe / ¿Y los hermanos mayores si hablaban? / Sí, ellos sí, sin embargo los, la familia que viven allá, ellos hablan, más son jóvenes pero ellos hablan, ellos no han olvidado / ¿Y si hablan o muy de vez en cuando hablan? / No ellos hablan con la mamá, ellos conversan, por lo menos el hijo mayor de la familia, mantiene hablando puro nasa yuwe en la casa / ¿Y por fuera? / Por fuera, también así en recocha es que ellos hablan, pero así que, pero él sí, el otro, como él es cabildo el sí, así que encuentra así, señoras que no puedan hablar

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él habla. / ¿Y los hijos de ellos hablan? / Sí, ellos sí hablan, / ¿ De los hijos mayores también hablan ellos? / ellos casi hablan todos, por lo que la mamá y el papá, ellos conversan, sí pero hay unitos que no, dicía la mamá que no querían hablar por lo que los, los hermanos hablaban puro castellano, etoces ellos también hablaban así mismo (risas) no querían hablar. Ent.─ Doña Balbina, ¿usted fue a la escuela? Hablnt.─¡Ah! Sí pero hasta segundo no más estudié yo / Segundo no más / ¡Mh! / ¿Y allá usted podía hablar nasa yuwe? / ¡Ah sí! Así lejos, lejos si yo podía, ah, después de la escuela fue que yo fui, pues entonces no / ¡ Mmm! / Sí, ya en, en ese tiempo sí yo hablaba, ya después de la escuela fue que yo, cómo hasta dos años no más yo estuví, segundo no más, entonces yo, no, no me quisieron seguir estudiando, etoces no querían poner más en la escuela, toces yo no estudié más / ¡Mh! No estudio más / Ent.─ Bueno, y acá en El Trapiche, ¿Con qué personas usted habla nasa yuwe? Hablnt.─ Poacá con los que hablan, poacá hay mucho, no así que sean así, así, no halan tan así, no hablan nasa yuwe entonces, yo tampoco no, yo no hablo si no hablan, un pa estar hablando uno no más, si no responden lo mismo / Claro / ¡Mh! Con los que hablan sí uno contesta lo mismo, pero si no hablan lo mismo entonces no no, no contesta así mismo, si hablan nasa yuwe, entonces toca contestar lo mismo / En nasa yuwe / ¡Mh! Ent.─ Yo le podría pedir el favor a usted que me contara algo, que me dijera algo en nasa yuwe. Hablnt.─ (…) De, ¿cómo? Ent.─ Por ejemplo me podría contar de, si su mamá alguna vez le dijo de cuando a las mujeres les llega la primera regla qué es lo que tienen que hacer, y qué es lo que pasa. Hablnt.─ (risas) Pues si me saliera, que tal me enrede, que tal me enrede, a míme da pena, / No pues si se enreda tranquila (risas); a mí me interesa saber es precisamente, cuando usted se enreda, qué es lo que pasa cuando se enreda (risas) /. Uno se enreda mucho, uno como casi no habla, no ha estado hablando constante, así, así en nasa yuwe uno se enreda mucho. / Bueno no importa / Uno no habla bien. / ¿Y por qué le da risa, le da pena que se enreda? / Pues uno le da pena, porque uno no habla bien claro / ¿Y qué pasa si uno no habla bien claro? / Pues que uno cuando habla nasa yuwe les, así mismo como uno hablar castellano, así mismo, si se enreda entonces si uno, uno siente bien que si habla bien, porque uno enreda mucho, uno mismo le da pena hablar / ¿Sí? / ¡Mh! Ent.─ Bueno, pero digamos, ¿le da pena por qué si se enreda? Hablnt.─ ¡Puaj! (interjección) (..) Por eso es que yo no hablo así, así como uno no tiene con quien hablar, bueno iculesorecor (no se entiende) si habla, y ahí mantiene hablando así no más.

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Ent.─¿Y usted habla con ella en nasa yuwe? Hablnt.─ Sí hay veces cuando ella llega y habla, sí. Ent.─ Pero no siempre, no todas las veces habla con ella en nasa yuwe. Hablnt.─ No, todas las veces no, todas las veces no, porque como, como yo vivo aparte, no vivo ahí junto, como ellos, cuando ella hay veces llega acá y habla. Ent.─ Bueno, toces, me hace el favor de contarme eso, en nasa yuwe / (risas) / No importa, vea que no importa que se enrede, a mí, yo no me voy a reír ni nada, / (risas) / soy un tipo serio véame la cara / (risas) / No, en serio. Hablnt.─ [Valla y cocina las yucas] (Mandando a unos de los niños que están en ese momento) (…. risas – los niños se ríen) / No más es que arranque y verá (…) y entre más hable mejor para mí (risas) y para usted porque ahí va recuperando también / (risas) (…) ¿Y cómo era la pregunta? / Ent.─ ¿Si se acuerda lo que su mamá le decía cuando las mujeres les llega la primera menstruación, qué es lo que tienen que hacer? Hablnt.─ ¡Mh! (……) (risas) (…………) A mí en castellano si me sale, pero otra así no me sale, (ininteligible) echar cabeza si me sale (risas) No me sale / Hágale, empiece, empiece contando / (risas) no me sale. Ent.─¿Qué le saldría hablar fácil, qué cosa le saldría hablar fácil? Hablnt.─ Yo echo cabeza no me sale (…) Así en castellano si sale cuando, cuando, eso sí explican mucho en, cuando uno ya va a, por decir ya va a, formando no más ya ellos dicen, avisan como tiene que hacer uno. / ¿Y cómo tiene que hacer? / Pues, que si, si sale en eso tiene que guardar (tose) / ¿Sí? / Sí, vea, como ese tiempo ha sido así, que épocas que, que no dejaban ni salir a la fiesta, entonces, decía mi mamá que era así, por eso decían ellos que, (ininteligible) tenía que guardar como la dieta, pero la primera menstruación que uno salía, en eso es que tenía que guardar como una dieta, y ellos lo encerraban / ¿En donde lo enceraban? / en una pieza lo encerraban y ya… / ¿En una de las casa o por fuera de la casa? / En la casa y ya así como que ya de allí, ya cuando cumplía el mes era que iban a traer el mayor hierbatero, entonces ya venía a hacer baños él, y ahí sí sacaban uno, así. Pero ahora no, ahora ya ha cambiado mucho, ahora ya no es lo mismo, antes había mucho, pero la gente no, no ve, como será por acá, no utilizan esas tuallas, pero todas si no al monte que lo votan, / ¿Sí? / no, no, nunca no son capaces de, o enterrarlo así pa que los perros anden llevando eso / ¿Los andan cargando? / Sí eso lo andan cargando; yo cuando fue que anduve buscando leña poallá en montejecho, por allá abajo estarán botados eso y eran, y dicía: “Esas mujeres sí no piensan, eso es maluco andar botando así” / Claro, imagínese /. Ent.─¿Y cuando estaban encerradas qué hacían? Hablnt.─ Pues allá, a pues, ya de allí mandaban tejer una jigra, dicho que ya que estaban cerrado tenían que hacer una jigrita de este tamaño, y pa

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entregase el médico, cuando me iban a sacar me tocaba entregar, tocaba entregar así, así era que tocaba. / Y de allí el médico qué hacía con esa jigra/ Pues no porque pa él, no será, pues así mandaban a hacer / ¿Sí? / Sí. Ent.─¿Y que comía cuando estaba…? Hablnt.─ De allí, mamá decía que le atoc, pero a mí no me dieron así, pero mi mamá decía que a ella le han dado puro cuchuco molido así, tostado, muelende ese cuchuco no más que tenía que comer, le daban puro ese, de que le han dicho que no andaran sufriendo más, después cuando, cuando, después dicen que uno no guarda le da muy duro, dicen así, entoce, le dan sino puro cuchuco molido con pluma de gallina quemado, revolvido así es que le daban / ¿Sí? / porque, porque, uno saliera más con juerza, porque no andara sufriendo, así decía mi mamá, pero a mí no dieron así, ntonces yo (.) así no más era, ya. Ent.─ Bueno, ahora que ya se acordó, ¿Haría el esfuercito de que le saliera en nasa yuwe?

(risas……………)Hablnt.─ (Risas) (..) / ¿Qué dice? / (….) No me sale (.) / ¿No?, ¿No le sale o le da pena? / ¡Mmm! Yo ensayo pero no me sale (.) / Haga el esfuerzo y (ininteligible) cierra los ojos así (risas) se pone a hablar nasa yuwe en la cabeza y después (risas) lo bota así / (Risas) (…..) Preguntando los más antiguanos de nasa yuwe (ininteligible) por decir mi suegra, ella sí hablan así, y ella sabe más. Ent.─ Sino que a mí me interesa precisamente, como es que, nadie me hapodido mentar que es eso, como es, yo quiero saber cómo es cuando se enredan, cómo es que hablan cuando se enredan / Risas / sea, a mí meinteresa, ¿Sí me entiende? A mí no me interesa si, escucharla hablar bien, bien, si puede hablar bien, bien, bien, o sea a mí me interesa cuando usted habla nasa yuwe, cómo habla nasa yuwe, y qué es eso, eso es lo que a mí me interesa, no algo puro, pues, sino / Risas / Precisamente eso. (..) Si quiere vamos al fogón si le queda más fácil. Hablnt.─ ( Risas ) (…..) / Tranquila, yo tengo todo el tiempo / (Risas) ni siquiera fue a la asamblea, ya debe estar empezando. Ent.─ Pues sí, pero igual no ve que no me puedo ir / (risas) / Sin eso porque entonces quedo como perdido / (risas) / ¿Qué es eso?, ¿Que será eso? Me voy yo y después no puedo dormir porallá en Bogotá / (risas) / pensando qué será eso que decían que se enredaban, cómo, cómo será quesque hablaban (.) / (risas) / No ve / (risas) / (………) Si quiere vamos a otra parte / (risas) / (..) Donde no estén los niños o… (…) Hablnt.─ Mí no me sale pa hablar (risas) (…………………) / ¿Estápensando? / (risas) no me sale en cuando más pienso. Hablnt.─ Bueno (..) Tranquila, pues yo no la molesto más porque de pronto se me pone de mal genio / (risas) / también esa no es la idea, pero (.) bueno Entonces doña Balbina muchas, muchísimas gracias, y en serió que le quedo

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muy agradecido con lo que usted me ha dicho, y espero volver acá a visitarla y encontrarla ahora así, hablando nasa yuwe. / Claro / Bueno, entonces ya, cortamos acá.

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Nombre : Celestino Ipia Coyazos Edad: 76 Lugar de Realización:

Ent.─ Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística. Felipe Solano Fitzgerald, Proyecto de Grado. ¡mm!, estoy grabando a, ha se me quedo acá… ( sonido de hijas pasando, estoy buscando el nombre en la encuesta) a don Celestino Ipia Coyazos, ¿sí?, don Celestino entonces le voy a poner este cosito (micrófono de solapa)… Bueno, esto es vereda El Trapiche, he, municipio de El Trapiche, 24 de agosto de 2006. Se lo voy a colgar acá, tranquilo, usted hable normal, no se preocupe, eso no le pesa ni nada, Hablnt.─ ¡Mmhh!, (carraspea la garganta) Ent.─ Entonces yo le voy a seguir haciendo las preguntas, ¿sí?, tranquilo, eso no le incomoda, no se preocupe que no le va a pasar nada con eso. Bueno, entonces usted me estaba diciendo cuál, que había hablado primero, si nasa yuwe o… Hablnt.─ Nasa yuwe Ent.─ Aprendió primero ¿sí? Hablnt.─ Sí, desde pequeño, primero yo había aprendido a hablar nasa yuwe. Ent.─ ¿Nasa?, y el español cuándo lo aprendió. Hablnt.─ En más después, ¡he:!, cuando ya, ya grande fue que me fui, medio prendiendo, medio prendiendo a hablar a castellano. Ent.─ ¿Con quién lo aprendió a hablar? Hablnt.─ Pues con, de andar entre muchachos, así, así con los blancos. Ent.─¿Con los blancos? Hablnt.─ Sí / ¿cuándo trabajaba o algo? / sii, / Que pena, es que no he podido acomodarlo bien, (….), espere lo pauso un momentito / Ent.─ Y usted a qué edad empezó a trabajar, o qué. Hablnt.─ Yo, yo andaba trabajando con mi papá, con finado, siempre fui prendiendo, prendiendo, y así crecí, aprendiendo a trabajar, (iba a decir algo más, pero lo interrumpí) Ent.─ ¿En que trabajaba? Hablnt.─ En una rocería, coger pala, coger machete, de todo trabajo. Ent.─ ¿Y en qué lugares trabajaba? Hablnt.─¡He! Nosotros por acá siempre, ¡ah! (como acordándose), en esa

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época vivíamos con los patrones pues. Ent.─ ¿Con cuáles patrones? Hablnt.─ De aquí ¡he! Era que era dueño de esto. Hablnt.─ ¿Cómo se llamaba el que era dueño acá de esto? Ent.─ ¡he! De ¡He! Es que eran varios patrones que se fueron dejando este: (.) finca (….) mí yo me acordaba finado (.) Daniel Paz / ¡mh! / y: (.) depus fue don Lisandro Cifuentes y él lo dejó con el yerno, don Gerardo Villaquerán. A él lo fue que me dejó cuenta para, cuenta de nosotros / ¿sí? / ¡mh! (.) Ellos fue que dejaron es fincas por aquí. Ent.─¡Y::! ¿Ellos por qué se fueron? Hablnt.─ Porque lo vendieron la finca / la vendieron, ¿a quién se la vendieron? / Pues, (…..) Pues, ¡he!, el gobierno lo compró pues, / ¿sí? Para dárselo a ustedes / Sí (suspira) (..) así estamos nosotros (carraspea). Ent.─ Me estaba diciendo que trabaja usted entonces en rozas y, ¿en qué más trabajaba? Hablnt.─ Pues Yo, ¡he! Así, sembraba cosas pa come:r, pa comer no más, yo apenas, café era que sembraba pa, pa la venta. Ent.─ ¿Usted tenía tierras? Hablnt.─ ¡Mhh! (afirmación) Pero así que eran los patrones hasta mezquinaban pa sembrar pue / ¿no los dejaban sembrar? / no dejaban sembrar / ¿Por qué, qué decían?] Y, y cuando yo era así, medio joven no más, metí en ese trabajo, pagar arrendo, / ¿tenía que pagar por la tierra? / Sí, así era que, siempre dejaba, dejaba sembrar (carraspea), pero desde que no trabaja, no dejaba sembrar (…) Todos los patrones eran así (…), pero ahora (.) ya que hemos sin patrón pues ¡hm!, (risas) / ahora sí siembra / (risas) ¡Sii!, pero lo malo que, que dimos fue con poquito, con poquito tajo pues, ya no le alcanza, no tenemos ni, ni rozar un poquito, para las juventudes de ahora no hay nada, / ¿no hay tierra para dejarles? / no hay nada donde sembrar, (…) (suspiro corto) todo copado. Ent.─ ¿Usted cuántos hijos tuvo? Hablnt.─ Míos son cinco no más. Ent.─¿Se sabe los nombres? Hablnt.─¡Hee! ¡mm! Los hijos son 2 y 3 mujeres nomás, pero uno se falleció, y dos no más es que vive, / ¿Cómo se llaman? / Otro está aquí mismo, aquí abajito en la cancha. / ¿Cómo se llama él? / (..) Este (risas) Es que se me va (risas) siento que se me iba a mí, / Tranquilo / (….) Ella era la mayora, Romelia / ¡mh! (afirmación) / Romelia Ipia. Otro de allá que vive por allá lejos, se llama Jorgina Ipia / ¿Qué vive en dónde? / Vive por eso allá atrás, / ¿Eso es el voladero?] frente, frente de Loma Redonda, pal lado de allá que vive ella, Jorgina Ipia. (.) De aquí la mañora es Romelia Ipia / la que vive aquí

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al pie de la cancha? / ¡Ajá! (..) (carraspea) Ella es más mayora (…) y tiene, tiene 6, 4, 5, 5 hijas, 1 hombre no más, un hijo no más tiene. Ent.─¿Y los hijos suyos, cuál es el nombre de los hijos? Hablnt.─ Aurelio Ipia, de aquí mismo / ¡mh! (afirmación) /. Otro que está jugando, Jacinto Ipia, / mmm, don Celestino, ¿y ellos hablan la lengua, nasa yuwe? / Ellos no pueden hablar (risas) / Y esa vaina, ¿por qué no pueden hablar? / ya, ya no pueden hablar ellos / ¿por qué será que no pueden hablar? / Es que se, es que por las mujeres es que, mujeres no pueden hablar así (.) nasa yuwe y (..) por eso es que se olvidan los (.) los hombres también (.) estar hablando así puro (.) puro castellano (carraspea). Ent.─ Pero, ¿usted le enseño a hablar a sus hijos (-) nasa? Hablnt.─ Sí yo:, ese que anda poaquí jugando, él, el hablaba, pero cuando enrdado (.) nasa yuwe / ¿hablaba nasa yuwe? / Sí / ¿hasta qué edad habló nasa yuwe? / Él habló, pero por la mujer que, ella no hablaba, por eso era que le daba era pena pa hablar / ¿a él? / nasa yuwe, ¡Mmhh! (afirmación) (risas) / ¿por qué le daba pena, que decía o qué? / Porque ella oía mucho (risas) / ah, ¿ella se burlaba? / ¡Ajá!, así era, por eso es que sa van olvidando hablar nasa yuwe, / las mujeres / ¡Mmhh! (afirmación). Ent.─¿Y sus hijas hablan? Hablnt.─ Sii, (..) mi hija de aquí abajo, ella sí habla nasa yuwe, y el marido también. / ¿y usted habla con ellas en nasa / ¡Sí! (..). Ent.─ ¿Cuál prefiere hablar, en nasa yuwe o en español? Hablnt.─ Nasa yuwe, / ¿prefiere hablar? / (asiente con la cabeza) / ¿por qué? / (carraspea) Siempre yo hablaba así no más a con ellos, pu:ro nasa yuwe no más, conversábamos (..) con ellos. Ent.─ ¿Con quién más será que don Celestino habla nasa yuwe? Hablnt.─ Con otro hermano que vive acá arriba, / ¡mmhh! (afirmación) / un hermano mañor, con él no más es que hablamos así nasa yuwe / ¿cómo se llama? / Lorenzo Ipia. Ent.─¿Y usted tiene más hermanos además de don Lorenzo? Hablnt.─ ¡A:h! (acordándose) hay otro acá, acá, hay otro, Cruz Ipia; y otro que vive puallá en Munchique, Ricardo Ipia (..) Somos cuatro hermanos. / cuatro hermanos / ¡mmhh! (afirmación) / ¿todos hablan nasa yuywe? / Esos de allá no, / ¿por qué? / Él porque había, también de había olvidado, porque (.)como cuántos años estaría en (.) en Papayal, en cárcel, se había olvidado. / y eso, ¿por qué estuvo en la cárcel? / (risas) Yo no sé, y eso (.) se, se había olvidado / se había olvidado (repito lo último que él dice) / ¡Mmhh! (afirmación) Pero también ta, ta, ahora está es malo pues, él no puede ver, / ¿no, está ciego? / no, (..) paricía que está viendo y, los vistas parece que está bueno, pero no ve / no ve / ¡Mmhh! (afirmación) (carraspea).

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Ent.─ ¿Por qué usted cree que ya los jóvenes no están hablando nasa yuwe? Hablnt.─ Y es que ahora, ahora por (.) porque todos, todos están en la escuela pue, tar hablando así no más se van olvidando, olvidando de hablar nasa yuwe, solamente así en castellano no más es que hablan, van hablando y hasta que caban caban de crecer pue, hablando así no más. Ent.─¿Y a usted que le parece eso? Hablnt.─¡Mmhh! (afirmación, probablemente terminando el enunciado anterior), (..) los más jechitos es que siempre hablamos en dos idiomas, / ¿los más mayores? / Sí, (carraspea). Hablnt.─ Usted me estaba contando ahorita que la escuela quedaba antes en la Paz. Ent.─ ¡Mmm! (acordándose) ¡he:! ¿Cuántos años hará? Sería que yo, yo, puai, yo tendría 25 años cuando leventemos ese, ese escuela de la Paz, / ¡ah! Usted ayudó a levantarla / , yo, yo como era cabildo, ha estado citando todas las gentes pa que, pa que ayuden allí trabajar / ¡mmhh! Y en esa época en qué lengua se hablaba / Siempre, pu:ro, pu:ro lengua nasa yuwe no más, (..) en esa época sí, eso mañores puro, cas que ni pueden hablar castellano pue, (.) hablaban puro nasa yuwe. Ent.─ Bueno y, ¿y ustedes por qué montaron la escuela, cuál era la idea de montar la escuela? Hablnt.─¡Mmmm! (acordándose) (..) Allí, allí, todo ¡he:!, allí en ese escuela estudiaron bastantes profesoras que estaban llegando, pero, eso no cumplían bien allí, / ¿no? / es no cumplían bien, como un mes, de un mes, no más se iban largándose / ¿y por qué? / Yo no sé, por eso era que los hijos míos aquí no, casí no prendieron bien, pero de ahora el último que (.) ¡he:! ta jugando, el ya, ya estuvo aquí, cuando hubo la escuela acá, ya estuvo acá fue que (.) fue que medio cumplió ahí / ¡mmhh! (afirmación) / pero los hermanos, los hermanos dél pues casi no, la mañora que está acá abajo no ha estado en la escuela tampoco, en eso ella ya estaba, ya estaba aquí así, y ya de:, como, pa entrar en la escuela, pero no había escuela, no cumplían bien los profesoras tampoco / ¡Mmhh! (afirmación) / por eso, ella no más fue que, (.) fue que no estuvo en la escuela. Ent.─ ¿Por qué se organizaron para hacer una escuela aquí en El Trapiche? Hablnt.─ Siempre, siempre como, como (.) fueron pensando, pensando pues ¡he:! (.) como siempre hacía mucha falta y (.) hacían reuniones así:, hablar entre todos (.) y así siempre fueron pensando levantar ¡he:! cada, cada vereda, levantar la escuela. / ¡Mmhh! (afirmación)..] Así fue que se, se fue llenando escuela ahora toda parte (.) en cada vereda (.) hay, hay escuelas. Ent.─¿Y estaban organizados como cabildo? Hablnt.─ Sii, / ¿cuánto llevaban organizados como cabildo? / ¡mmm! (recordando) En eso, en esa época ¡he:! no, no eran como cabildos de ahora, eran, éramos, mejor dicho, éramos cabildos chimbos no más, éramos (se

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solapan las risas) / ¿por qué, cómo así cabildos chimbos? / como no era, como no éramos asÍ: (.) así leyosos pues, / ¡Mmhh! (afirmación) / ¡Mmm! No éramos así leyosos, (.) por eso éramos así. Ent.─ ¿Pero cuando eso ya:, los dueños de las fincas se habían ido, o todavíaestaban? Hablnt.─ Pues, (..) pues, ¡he:!, (..) ¿cómo le dijera? (…) eso (..) como que fue (.) de arriba que desbarataron la escuela primero fue que vinieron a parar la escuela aquí. / ¿y quién desbarato la escuela arriba? / Pue, todos, todos los ¡he:! que, que levantaron allá, ellos mismos pusieron pensar pues, meter acá en centro porque allá era muy, muy sólida, / ¡Mmhh! (afirmación) / era muy afuera pues, no había ni gente arriba (.) por eso fue que (.) no había, lo desbarataron y bajaran pacá. Acá si pues, ahora (.) tan llenos de niños (risas). Ent.─¿Usted se acuerda de algo más con respecto de la escuela? Hablnt.─ (..) Pues (…) más, más no me cuerdo (risas). Ent.─ Bueno. Y:, ¿usted qué sabe de acá de la historia, de, de cómo se formó (.) El Trapiche, de la gente que vivía, de cómo se vivía en esa época, de las cosas que pasaban? Hablnt.─ ¡Mmm! (como entendiendo lo que yo estaba pidiendo) ¡He:! (.) en esos época, cuando la gente ahora no es así. (.) Cuando la gente y que van a trabajar, a rozar para, pa roza, sembrar maíz, hacen una minga, hacen una minga grande, pero es con, con arepa (.) ancima el plato de mote, eso una arepa, toda parte era así, pero será por las cocineras que le dio fue pereza ahora no es así. / ¿ahora como es entonces? / se olvida:ron / ¿que preparan ahora? / (..) Ahora, ahora trabajan sin arepa (risas) / trabajan sin arepa / Sii (..) más antes era así, (..) y guarapo que preparban (.) y eso, y los mujeres a desyerbar, hombres a rozar, así era que trabajaba (…..) ¡He:! (..) en eso, en eso pues nosotros éramos un, un piponsito no más y (.) pa andar haciendo estorbo no más era que servíamos (risas) / ¿sí? / (…..) En eso pallá al otro lado de acá que se ve caserío, más antes aquí (.) todo era rastrojo, no había nada de casa, tan solo acá, acá atrás que tenemos una casa grande de la empresa / empresa / esa no más era que estaba y otro más allá al frente, (.) ese no más en, dos casas de los blancos no más era que había. /¿de quiénes?] De los patrones / ¿de cuáles se llamaban? / y, y pacá:, nosotros en esa época vivíamos era abajo, pero cuando se fueron todos los patrones fue que subimos poacá, en lo más clara. / ¿como en qué año fue eso, no recuerda? / ¡No!, no me acuerdo, (carraspea) (….) ¡Mmm! Eso, por aquí todo esto (.) era puro restrojo no más, ninguna parte había casas, / ¡mmhh! (afirmación) / (..) Y los muchachos de ahora es que están (.) tan es llenando de casas, (.) pa toda parte poallá por Carrizal que se ve como pueblo (.), allá no había ni, ni casas no había / ¿no? / y ahora se ve como pueblo.(…) Gente de allá (.), gente de allá también, allá peor que no había ni, ni blancos, no habían, entonces taban todo, todo jechos de allá, casi no podían ni hablar castelleno / en Carrizal / ¡Mmhh! (afirmación) (..) Por eso es que

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116 Probablemente se refiera al hecho de burlarse. Volaban / burlaban

volaban116, porque no podían hablar el castellano, volaban de guambiano, (risas) / ¿hablaban guambiano también? / porque abajo no podían hablar, por eso era que volaban de guambiano, “Hablan como guambiano” decían pues, / ¿sí? / (risas) por hablar castellano no podían pue (.) sí era trabajoso pues cuando uno no, no prende bien a hablar el castellano / ¿por qué? / porque ¿quién enseña?, ¡he:! los muchachos de ahora así estando en laescuela es que (.) antes, antes no, no pueden hablar así, hablar en nasa yuwe, / ¡Mmhh! (afirmación) / (.) y más, más antes no era así. (..) y (.) y yo mismo que no podía ni hablar pues, si no, por eso era que yo no comprendía nada pues casi. / ¿de quién, a quién tenía que entender? / Pues ¡he:! lo que, lo que ustedes saben todo, todo del papel, o ustedes hablan no puede comprender bien, bien; eso era lo más trabajoso (.) claro que los que ya saben ascribir aleer, es que siempre van comprendiendo / ¡Mmhh! / (..) Así, así era que yo vivía (lo anterior entre un suspiro) (…) y taba viviendo como loco pues (risas) / sin entender el español / ¡Ajá!. Ent.─¿Cómo fue que empezaron a llegar los blancos aquí al Trapiche? Hablnt.─ Pues, (..) acá, acá, los blancos tampoco casi habían, ninguna parte. Poallá, por Voladero una sola casita de los ricos, / ¡Mmhh! (afirmación) / y acá otros ricos no más (..) ¡mmm! (..) de Voladero mismo como que fue subiendo pa riba, pa La María / ¿gente? / Sí, unos ricos mismos (.) un Cifuentes (..) por eso es, no hace mucho que se murió el dueño de allá, de La María (..) don Ecidoro Cifuentes que se llamaba (..) eso no más era que blancos habían, y quién lo enseña más a uno a hablar castellano, por eso era que casi no podíamos hablar completo (..) (carraspea) (…) Así era. Ent.─ Y después, ¿cómo es que empieza a llegar más gente acá, blanca?.¿En qué época, por qué venían, a qué venían? Hablnt.─ Pues, los, los (..) los ¡he:! (..) los ricos mismos, de acá mismos no más fue que esos se fueron abundando en, blancos, (..) por que venido de otra parte no hay (..) porque los de acá mismo no más se fueron abundando (..) los blancos (……) (carraspea) Ahora toda parte hay es blancos, pero no, no, ni muyo pues (..) (carraspea) cá abajito, acá en frente onde don Raúl Paz (..) allí, el dueño de allí se fue para Caloto, él quedó con la, con la mejora ahí / ¡Mmhh! (afirmación) / él era criado allí, se quedó con la, con la finca (…) él, él era nacido poallá, por el Higuerón (..) / ¿y él era nasa también? / ¡No! Él es blanco / ¿y se quedó con los, con las mejoras? / él es blanco, don Raúl Paz/ ¿y por qué llego él hasta acá? / pues porque, porque el tío fue que lo trajo acá pues (.) / ¿a trabajar? / Sí. Ent.─ ¿Los ricos traían gente blanca para trabajar las tierras, o contrataban indígenas? Hablnt.─ Sí, pa, pa cojer café, traían de otra parte, sí; así era que cogían porque con tanta café, uno descontando terraje no más, no se alcanzaba a coger (.) toes siempre buscaban era piones de lejos (.) siempre traían, pero se

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cababan el trabajo y se iban. / ¿no se quedaban? / ¡No! (…) (carraspea) / ¿las mujeres no se relacionaron con ellos? / (..) Como que no. (……..) (tose). Ent.─ ¡Sí! ¿Acá siempre se ha sembrado café, o fue alguna época especial en la que se empezó a sembrar? Hablnt.─ Pues, com, ahora, ahora esos, esos, (.) cafés ¡he:! (.) variedad que dicen, variedad Colombia / ¡Mmhh! (afirmación) / ese fue que (.) comenzaron a, yo no sé que, que época fue que comenzaron a sembrar, pero yo eso no, no había sembrado, traían pa darle así, como en dos libras paque vayan sembrando (lo anterior como en forma de cita) pero yo ya, ya, ya jecho no, sembraba ese del común de acá no más / ¡Mmhh! (afirmacióm) / pero no tengo ni bastante (risas), (..) / ¿pero antes no se sembraba café por acá?/ ¡he:! Los muchachos era que (..) estaban era sembrando puro ese (..) de café pequeño / ¿cuáles muchachos? / los de acá, todos, todos los muchachos (..) pero como le parece es que (.) no sembrar, no sembrar café no más (..) por medio van sembrando coca / ¿sí? / pero ¡he:! pacá, pacá en esta parte no es así, poallá lejos, lejos tienen, pero no: (..) parte de abajo ¡no! eso no se veía ni cafetal / ¡¿no?! / puro coca / ¿pa que época es eso? / puro coca no más se veía, pa todo lado que uno mira es coquera, coquera, coquera, como cafetal. ¡Noh! pallá por la Esperanza, por la loma, pacá en Voladero, ¡Noh! eso sí tiene mucha coca / todavía / ¡Sii! (..) pero pacá no, por ahí lejos, lejos no más unas matas ya. (carraspea) (..) por eso es que se (.) iban, iban cabando toda, toda la, onde era pa sembrar café, pero ahora ni pa, pa otro trabajo ¡no, no hay nada, ni, nada que clavar! (..) y eso se, se está cabando todo, (..) se llenó, llenó de (.) café pues, como ya levantaron los muchachos, fueron sembrando (…).

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Elementos para un diagnóstico sociolingüístico del nasa ......trabajo de grado a mi madre, Ana Matilde Fitzgerald, a mi padre, Edgar Alfredo Solano, a mis hermanas, Laura y Angélica,