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ELO 14

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Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda

Sede: Escola Secundária Francisco de Holanda,

Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimarães

Telefone 253 513 073; fax 253 519 016;

e-mail: [email protected]

URL: http://www.cffh.pt

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ÍndiceEditorial ------------------------------------------------------------------------------------------9

Jorge do Nascimento Pereira da Silva

ELOS do C.F.F.H.

Organigrama do Centro de Formação -------------------------------------------------------13Quadro estatístico da Formação Contínua realizada pelo CFFH no decorrer do III

Quadro Comunitário ----------------------------------------------------------------------------15

Formação durante o III Quadro Comunitário (2000-2006) - Dados Estatísticos -------33

Seminários/Colóquios realizados durante o III Quadro Comunitário --------------------39

Avaliação Interna do CFFH – 2006-------------------------------------------------------------43

Escolas associadas ------------------------------------------------------------------------------77

Plano de Formação para 2007 -----------------------------------------------------------------81

Elos Noticiosos

Notícias Breves ----------------------------------------------------------------------------------95

Reflexões Educativas

Exclusão social e exclusão escolar - uma exclusão desejada -------------------------- 101

Adelino Oliveira

A escola pode não mudar o mundo, mas muda a visão do Mundo -------------------- 105

Mª Lucinda Palhares, Mª Conceição Gonçalves, Mª Celeste Semanas e Mª Helena Morais

"Metafísica", experiência e educação ----------------------------------------------------- 107

Francisco Teixeira

Organização escolar e pedagogia ---------------------------------------------------------- 111

Joaquim Machado

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Escrever e ler na 1ª pessoa… ----------------------------------------------------------------115

Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira

Entre a tecnologia e a sociedade - um dos desafios à Educação no século XXI ------119

Isabel Carvalho Viana

Recensão crítica sobre as dificuldades de aprendizagem -------------------------------125

Susana Guerreiro

Os manuais escolares e a Matemática no 1º ciclo ----------------------------------------129

Ana Maria Fraga Coelho

Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in Taipas --------------------------------------------135

Teresa Clara Aragão Castelo Branco

Compartimente-se a cultura… estanque-se o aprender! --------------------------------137

Rosa Duarte

Breves reflexões sobre o vidro artístico ---------------------------------------------------139

Teresa de Almeida

Elos na Escola

(In)Disciplina -----------------------------------------------------------------------------------143

Jorge Manuel Pereira Palha

Gestão de conflitos: convergência e consistência ---------------------------------------145

Sérgio Parente

Projecto educativo da Escola Profissional Cisave ----------------------------------------147

Abílio Ribeiro e José Carlos P. da Silva

Arqueólogo Mário Cardozo proposto para patrono do Agrupamento de Escolas de Ponte --151

António José de Oliveira

A Escola…. no caminho da mudança !... ---------------------------------------------------155

Victorino Costa

O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques -------------------------------------161

Helena Silva

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A aprendizagem de línguas no Quadro Europeu de Referência das competências

chave para a aprendizagem ao longo da vida -------------------------------------------- 163

António S. Fortunato de Boaventura

Bibliotecas Escolares: o paradigma do séc. XXI ------------------------------------------ 169

Maria Filomena Alves

Centro Novas oportunidades da ES Caldas das Taipas ---------------------------------- 173

Gabriel Machado

A Escola Profissional Cisave no Projecto Comenius ------------------------------------- 179

Maria Cristina Silva

Uma escola chamada Fernando Távora: uma justa homenagem ---------------------- 183

José A. Pinto Pinheiro

Atletismo na Escola -------------------------------------------------------------------------- 185

José Óscar Lopes

Elos Formativos

Conclusões do VIII Congresso Nacional dos CFAES --------------------------------------- 193Dinamização das TIC na Escola: um factor de promoção da aprendizagem colaborativa ----- 203

Silva Pereira

Para mudar as teorias da mudança em formação --------------------------------------- 207

Eusébio André Machado

Formação Profissional do Pessoal Não Docente ------------------------------------------ 211

Inês Pinto

Reflectindo sobre a formação de Professores no contexto das mudanças curriculares --- 215

Maria Helena M. Nabais F. Pinto

Formação em tecnologias - uma breve estória retrospectiva ------------------------- 221

Mário Roque

Experiências da formação ------------------------------------------------------------------- 223

Maria Amélia Ferreira Peixoto Maia Lourenço

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Os caminhos entremeados da Matemática e dos materiais/jogos ---------------------229

Ana Cláudia Sá Morais Oliveira

Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: “Novas Oportunidades”--233

Alfredo Magalhães

Desafios para a formação contínua de professores --------------------------------------235

Maria Isabel Reis

Reflectir a formação --------------------------------------------------------------------------239

Maria José Silva

Elos na Comunidade

Rede Social de Guimarães... um desafio ao exercício de uma cidadania activa ----243

Rede Social De Guimarães

Guimarães, Capital Europeia da Cultura: contributo para uma reflexão sobre o papel da Escola -245

Alice Maria Carneiro

As Potencialidades do Turismo Cultural na dinâmica comercial -----------------------249

Silvestre Barreira

Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor -------------------------------------------251

A Oficina

A área/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania --------------253

Sara Freitas

A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidade - Formar-se para (in)formar --------255

Odília Baleiro

Escola Profissional Cenatex - XVI Congresso da Ordem dos Engenheiros: “A

Engenharia ao serviço do país” -------------------------------------------------------------259

Paulo Vargas

Projecto do Centro Médico de Apoio ao Desporto de Guimarães (CMAD) ------------261

José Óscar Lopes

Suporte básico de Vida - direito e dever do cidadão ------------------------------------265

Sérgio Vilaça

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Pólo de novas tecnologias de Guimarães celebra quatro anos em Janeiro - Cybercentro,

serviço público de Internet ------------------------------------------------------------------- 267

Vítor Oliveira

CRVCC- Vale do Ave -------------------------------------------------------------------------- 271

Manuel Ferreira

Habitação Social - Modelo de Intervenção da CASFIG, EM. ----------------------------- 273

Conselho de Administração da CASFIG

Elos Literários

Crónica - E depois do choque...------------------------------------------------------------- 279

Albino Baptista

Entre você e o senhor ------------------------------------------------------------------------ 281

Clara Amorim

Atelier de Teatro - O actor das palavras -------------------------------------------------- 285

Luís Miranda

Literacia Emocional na Escola -------------------------------------------------------------- 289Maria Helena Freitas de Sousa

Iniciação à leitura e à escrita - um dos complexos desafios da escola --------------- 297


À conversa com....

Conversando com João Correia de Freitas ------------------------------------------------ 307

Debate Nacional sobre a Educação

Como vamos melhorar a educação nos próximos anos? - um depoimento do CFFH -------315

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FICHA TÉCNICA

DIRECTOR Jorge do Nascimento Pereira da Silva

COORDENAÇÃOJorge do Nascimento Pereira da SilvaCristina Duarte

CONSELHO CIENTÍFICO

Almerindo Janela Afonso – Universidade do MinhoCarlinda Leite – Universidade do PortoFernando Ribeiro Gonçalves – Universidade do AlgarveJosé Augusto Pacheco – Universidade do MinhoManuela Esteves – Universidade de Lisboa

CONSELHO R EDACTORIAL


Cristina DuarteAgostinho FerreiraMaximiano SimãesAntónio Oliveira SousaAlbino Baptista

MONTAGEM GRÁFICAAgostinho FerreiraAlbino BaptistaCristina Duarte

CAPA Pedro Almeida

R EVISÃO

Maximiano SimãesAlbino BaptistaAntónio Oliveira SousaJoão Silva PereiraLuísa San Roman

Helena GonçalvesCristina Duarte

PROPRIEDADE

Centro de Formação Francisco de HolandaEscola Secundária Francisco de HolandaAlameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimarãese-mail: [email protected]

DEPÓSITOLEGAL 75362/94

ISBN 972-96465

IMPRESSÃOGráfica Covense, Lda.Polvoreira - 4800 Guimarães

NÚMERO Revista ELO 14 / Dezembro de 2006

TIRAGEM 700 exemplares

APOIOS Programa PRODEP III

As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade dos autorese não reflectem necessariamente a opinião ou orientação do CFFH

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Editorial


Director do CFFH

E já vão catorze números da revista ELO.

Para além de persistência, de teimosia, de persegui-ção de um ideal, pode-se falar também de regulari-dade, de um projecto consolidado.

Este percurso no tempo, esta viagem partilhada (ELO)

tem-nos permitido divulgar boas práticas, reflectirsobre as necessidades formativas daqueles que sãopeças charneiras do ensino e da aprendizagem queacontece nas nossas escolas. Trata-se de uma revistade um centro de formação de associação de escolascuja criação esteve ligada a um projecto pedagógicoem que referentes como descentralização, participa-ção, partilha, co-gestão participada foram e conti-nuam a ser importantes.

O território educativo do centro de formação Francisco de Holanda (CFFH) é constituído pelasescolas associadas do centro, mas também por toda a comunidade vimaranense. Deste modo,

o projecto educativo/formativo pretende ir de encontro a um colectivo e intervir nele tendopresente a auscultação das necessidades dos seus utentes. Este trabalho em rede não significaperda da especificidade e identidade de cada uma das suas unidades constituintes; antes pelocontrário, procura na diversidade e na singularidade de cada um a força para a construção deuma comunidade educativa real. A formação de professores e de outros agentes educativoscontinua a ser uma alavanca imprescindível para o desenvolvimento organizacional das esco-las e profissional e pessoal dos professores e de outros agentes. Mais do que nunca, a forma-ção deve adequar-se às exigências de uma nova profissionalidade docente caracterizada peladiminuição do peso do funcionário e do técnico e pelo predomínio do profissional intelectual,reflexivo, inovador, transformador, criador, autónomo. Claro que este percurso é longo, tor-tuoso e inacabado até porque se trata de uma área complexa, ambígua e deslizante. Faz-sede avanços e recuos. Então, se é importante ao professor saber como ensinar, isto é, desem-

penhar a sua função de executante do seu saber (conjunto de verdades aprendidas na forma-ção inicial), também o é a sua função de investigador porque o faz ser mais autónomo. Onosso tempo exige a construção de uma nova profissionalidade docente, que passa por umacultura profissional mais exigente. Por isso, a formação contínua deve ser um processo dinâ-mico e contínuo que permita ao professor um desempenho eficaz, mas ao mesmo tempoautónomo e reflexivo. Neste número, pretendemos dar voz, prioritariamente, às escolas desteterritório educativo, aos professores, formadores e demais actores educativos. Pretendemos

Dr. Jorge Nascimento

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que a comunidade educativa alargada, em que se insere o CFFH, interaja dinamicamenteaproximando as diversas instituições do nosso Concelho. Nesse sentido, é nosso propósitodivulgar, de forma abrangente, todas as actividades formativas e culturais realizadas no epelo CFFH no âmbito do plano de formação de 2006. Deste modo, incluiremos o relatório deavaliação interna do plano de formação de 2006, documento retrospectivo da nossa acção aolongo deste ano; reflexões de formadores e de formandos que integraram o Plano de Forma-ção de 2006; a síntese (em números) do III Quadro Comunitário, reveladora da dinâmica doCFFH ao longo de seis anos do Quadro Comunitário; experiências da formação realizadas porformandos e formadores; uma entrevista ao Coordenador da equipa de missão CRIE, dado sero responsável por uma área fundamental na dinâmica do processo de ensino/aprendizagem

das nossas escolas; as conclusões do VIII Congresso Nacional dos CFAE´s, realizado no Fundãono decorrer deste ano; uma retrospectiva sobre a formação do pessoal não docente (PND);uma reflexão sobre o papel das Bibliotecas Escolares nas aprendizagens dos alunos e enquantomais valia para a comunidade educativa local; textos diversos sobre a literacia, o teatro etantos outros que poderá descobrir ao folhear esta revista enquanto meio de informação, deformação e de reflexão daqueles para quem a educação é muito mais que uma mera e friatransmissão de conhecimentos.

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ELOS do CFFH

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Quad ro estatísti co da Formação Contínua realizada pelo CFFH nodecorrer do III Quadro Comunitário


O Eixo 3 do PRODEP (Sociedade de aprendizagem) compreende as acções deformação de docentes, os planos de equipamento informático das redes dos ensinosbásico e secundário e a disponibilidade de produção massiva de conteúdoseducativos multimédia. Dentro deste Eixo, surge a medida 5, relativa àFormação de Docentes e Outros Agentes que se concretiza através da Acção 5.1 -Formação Contínua e Especializada de Docentes e Outros Agentes da EducaçãoPré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário.

Durante o III Quadro Comunitário de Apoio (III QCA), balizado entre 2000 e 2006, oCFFH realizou um conjunto de acções para Pessoal Docente e para Pessoal NãoDocente, que tiveram como finalidade perseguir os principais objectivos estratégicosque o PRODEP III visava alcançar considerados essenciais para o desenvolvimentofuturo das novas gerações. Tais objectivos são:

Melhorar a qualidade da Educação Básica, contribuindo para uma culturade iniciativa, responsabilidade e cidadania activa.Expandir e diversificar a formação inicial de jovens, apostando na

qualidade e elevada Empregabilidade das novas gerações.Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidadeda População Activa.Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade da Informação e doConhecimento em Portugal.(http://www.qca.pt/pos/prodep.asp)

Foi para dar cumprimento a estes objectivos que o CFFH, ao longo dos sete anos doIII QCA, de 2000 a 2006, organizou planos de formação anuais, que integraram umconjunto de acções de formação de diversas áreas e domínios e se realizaram emvárias modalidades. Coincidindo o fim do ano de 2006 com o final do III QCA,procedemos a um levantamento exaustivo de dados da formação, oferecida por estaentidade formadora, que apresentamos nas páginas seguintes.

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FORMAÇÃO DURANTE O III QUADRO COMUNITÁRIO (2000- 2006)

DADOS ESTATÍSTICOS

1039926

773 733 816 747849

0

500

1000

1500

Número de formandos inscritos

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

435 476428

384484 459

559

0

200

400

600

Número de formandos qu e frequentaram acções

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

135 157 149 139 147

201 208

0

100

200

300

Número de desistên cias

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

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34

422462

413363

468 431

538

0

200

400

600

Número total de formandos aprovados

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

5164 63

45

80 8269

0

50

100

Número de formandos aprovados do Pré-escolar

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

159204

149103 120

85120

0100

200

300

Número d e formandos aprovados do 1º Ciclo doEnsino Básico

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

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35

48 51 40 4973 75

107

0

50

100

150

Número de formandos aprov ados do 2º Ciclo doEnsino Básico

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

41 3960

45

103 93109

0

50

100

150

Número de formandos aprov ados do 3º Ciclo doEnsino Básico

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

12393 97

12192

107134

0

50

100

150

Número de formandos aprovados do EnsinoSecundário

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

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36

7 69 8

11

6

2

0

5

10

15

Número de turmas em formação na área A-Ciências da Especialidade

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

2 2 1 2 2 1

13

0

5

10

15

Número de turmas em formação na área B-Ciências da Educação

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

16 1713

1612

1916

0

10

20

Número de turmas em f ormação na área C- Áreade Prát ica e Investigação Pedagógica e Didácti ca

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

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37

1 1 1

0 0

1

00

0,5

1

Número de turmas em f ormação na área D- Áreade Formação Pessoal e Deo ntológica

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

47

14 1512

20

27

0

10

20

30

Número de turmas em formação na Modalidadede Oficina de Formação

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

13

9

36

85 4

0

5

10

15

Número de turmas em formação na Modalidadede Curso de Formação

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

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38

7

108

35

0 00

5

10

Número de turmas em formação na Modalidadede Círculo de Estudos

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

1 1 1

0 0

2

00

1

2

Número de turmas em formação na Modalidadede Projecto de Formação

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: Centro de Formação Francisco de Holanda

Dr. Jorge do Nascimento

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Seminários/ Colóquios realizado s durante o III Quadro Comuni tário

Ano Título Horas deformação

Formador Data Local Destinatár ios Nº departicipantes

2000 Seminário “O papel dos diversosactores educativosna construção de

uma escolademocrática”

6 h Jorge do Nascimento, Carlos Bernardo,José Gomes, Francisca Abreu, Mª AnaPacheco,José Alberto Figueiredo,Alves Pinto, Ju rjo Torres Santomé ,Almerindo Afon soJosé Tavares, José Augusto Pacheco,Mário de AlmeidaSousa Fernandes, Augusto SilvaAntónio Magalhães, Manuel Ferreira, Mª

Ana Pacheco e José Mª Azevedo

15 deMarço

Auditório Nobre daUniv. doMinho

Professore s eeducadores d e

todos os níveis egraus de ensino,

Autarcas eAssociações de

Pais

470

Encontro dedivulgação “BoaEsperança / Boas

Práticas”

6 h Beatriz Pereira, Carlos Neto, Mª EmíliaCosta, João Amado, Manuel Sarmento,

Dulce Rocha, Paula Caramulo, MªTeresa Vilaça, Tomé Bahia de Sousa,

Eduarda Coquet, Hugo Laranjeira, AnaMª Pessanha e Amália Marques

20 deJunho

Escola Sec.Francisco de

Holanda




Pais

200

2001 Seminário“(Re)pensa r a

FormaçãoContínua na

Construção daProfissãoDocente”

6 h Jorge do Nascimento, Car los Bernardo,José Gomes, Francisca Abreu, MariaAna Pacheco, Fausto Farinha, Alves

PintoMiguel Guerra, Pedro Rodrigues,

José Augusto Pacheco,Manuel Costa, João Formosinho,Amé lia Lopes, Manuel António,Fernando I lídio, Helena Roque,

José Alberto Figueiredo

20 de Fev. Auditório Nobre daUniv. doMinho




Pais

480

"AnimadoresEscolares"

100 h Jorge Nascimento, Salgado Almeida,Óscar Ribeiro, António Duarte de

Magalhães, António Adelino Sousa eCruz Mendes

De 13 a17 e 20 a

24 de Novembro

Candidatos aAnimadores

Sócio-Educativos

25

2002 Encontro"(Re)organização e

RevisãoCurriculares:

Sentidos eTrajectos"

6 h Jorge do Nascimento , António Leite,João Silva Pereira,

Francisca Abreu, Paulo AbrantesAnabela Neves, Manuela E steves, José

Augusto Pacheco,Carlinda Leite, Maria Paula Pereira,

Conceição BuesoMaria Luísa Alonso, João Praia,

José Gomes, Maria Ana Pacheco e JorgeMartins

27 deFevereiro

Auditório Nobre da

Universidadedo Minho


todos os níveis egraus de ensino

500

Percursos deReorganização

Curricular

3 h Carla Serrão 7 deJunho

Paço dosDuques deBragança



25

"AnimadoresSócio-Educativos"

100 h António Duarte de Magalhães, CruzMendes, Capela Miguel, Salgado

Almeida, Óscar RibeiroAlberta Silva, Eva Ma chado, Manuel

Moutinho e Augusta Macedo

De 28 de Nov. a 20

de Dez.De 5 a 28de Dez.


Holanda

Candidatos aAnimadores

Sócio-Educativos

50

2003 "DaEscolaquetemos à Escola que

queremos: quedesafios para aformação de

professores?"

6 h Jorge do Nascimento, João Silva Pereira,Francisca Abreu

Carlinda Leite, Joaquim Machado, JoãoFormosinho,

José Augusto Pacheco, Joã o Rodrigues eLuís Cirilo

21 deJaneiro

Auditório Nobre da

Universidadedo Minho



430

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40

Acção de formação para animadores

escolares.

100 h Fernanda Araújo, Capela Miguel, SóniaSousa, Salgado Almeida, Óscar Ribeiro,Alberta Silva, José Carlos Silva, Isabel

Araújo, Maria Augusta Macedo eAntónio Vasconcelos Araújo

De Maio aJulho


Holanda

2 tu rmas 40

2004 “ O Futuro daEscola Pública em

Portugal: quefuturo pa ra os

Agrupamentos deEscolas?”

6 h Jorge Nascimento, Alfredo Magalhães,Manuel Mota,

Francisca Abreu, Abílio Morgado,Licínio Lima,

Lino Ferreira, Adelino Oliveira,Adelina Pinto, Manuel Flores e

Almerindo Afonso

2 deMarço

PavilhãoMultiusos

Professores eeducadores d e


460

2005 Seminário“Professor –

Profissão de r isco?”

6 h Jorge do Nascimento, João Rodrigues,Francisca Abreu,

Vare la de Freitas, Luísa CostaManuel Mota, José Augusto Araújo, Mª

Assunção Flores,Ana Margarida Simão, JoaquimMachado, José Carlos Morgado,

Ana Paula Curado e Ariana Cosme

24 de Fev. Auditó rio daUniversidade

do Minho



450

Colóquio “O NovoModelo De

Avaliação DeDesempenho E AImportância DaFormação DoPessoal Não

Docente

3 h Jorge ReisInês Pinto

7 deMarço

Auditório daAssociação

dos Viajantese Técnicos de

Vendas deGuimarães

Membros dosCons. Exec.;CÁE; Direct. deCentros deFormação;Formadores;Coord. deEstabelecimento;Chefes dosServiços de Adm.Escolar; Ass.Adm.; Enc. deCoordenação doPessoal Aux. de

Acção Educativa;Direct. deServiços deAutarquias locaise Aux. de AcçãoEd.

135

“O Dia-a-dia doPessol Não

docente na EscolaPública:

constrangimentos,conflitos,

interesses,soluções...”

3 h Adelina Pinto e Patrícia Ferreira 20 deSetembro

Escola E.B.2,3 de

Fermentões

Auxiliares deAcção Educativa

29

“MultimédiaInteractiva na sala

de aula”

7 h António Rodrigues , José Carlos Silva eMarco Neves

22 de Novembro

Escola Sec.F. Holanda



31

II Colóquio- OContributo d aAutarquia na

implementação de práticas

curricularesdiversificadas nas

escolas do 1º Ciclo

7 h Jorge do Nascimento, Francisca Abreu,António Leite, Amadeu Portilha,Adelino Furriel,

José Rocha, Luís Rodrigues,Fernando Par ente, Rui Silva,

Abel Figueiredo, Adelina Pinto,Rosa Duarte e Manuel Moutinho

23 de Novembro Multiusos deGuimarães Docentes do 1ºCiclo do EnsinoBásico dasEscolas do

Concelho deGuimarães

100

Encontro“Constrangimentos

3 h A ntónio Leite 27 deDezembro

Auditório d aEscola Sec.

Professores eeducadores que 38

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41

àoperacionalização

de medidas de política educativa”

Francisco deHolanda

participaram noColóquio do dia

23

2006

“ A utilização e arentabilização das

TIC’s nas salasdos Jardins de

Infância e no 1ºciclo”

7 h José Carlos Silva e Adelina Pinto 1 deFevereiro

EscolaE.B.2,3 deBriteiros



17

“Atletismo dePavilhão”

3 h José Barros 1 deFevereiro

Auditório d aEscola Sec.F. Holanda

Docentes dogrupo 9 e 38;

docentes aleccionar Pr áticaDesportiva no 1º

ciclo

28

Palestra "Estruturada Matéria"

3 h Ricardo Mendes Ribeiro 9 deFevereiro

Auditório eLaboratóriode Químicada Escola

Sec.Francisco de

Holanda

Professores deFísica e Química(3º Ciclo e Se c.)

20

Palestra "O Big-Bang e a evolução

do Universo"

3 h Michael Belsle y 23 deFevereiro

Auditório eLaboratórioda Escola

Sec.Francisco de

Holanda

Professores deFísica e Química(3º Ciclo e Se c.)

20

Acção deformação sobre

plataformas de e-learning (moodle e

flet 3)

6 h Luís Valente 13, 20 deFevereiro

e 6 deMarço

CFFH Formador es eColaboradores do

CFFH

18

Projecto Moodlenas Escolas

6 h Luís Valente deFevereiro


Holanda


todos os níveis deensino

20

NovaTerminologiaLinguística"

3 h Clara Amorim 21 deMarço

Auditório d aEscola Sec.Francisco de

Holanda

Professores do 1ºCiclo do Ensino

Básico e docentesde Língua

Portuguesa do 2º e3º Ciclos do

Ensino Básico edo Ensino Sec.

85

Oficina de escrita 6 h António Vilas-Boas 24 de

Março

Auditório d a

Escola Sec.Francisco deHolanda

Professores de

LínguaPortuguesa do 3ºCiclo do Ensino

Básico e doEnsino Sec.

50

A Escola, aHistória Local e o

Património:

A Escola

3 h

Helena Pinto

30 deMarço

Salão Nobredo MuseuAlberto

Sampaio

Docentes de todosos níveis e graus

de ensino

60

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42

Francisco deHolanda n ocontexto da

industria lização deGuimarães

A EscolaFrancisco deHolanda n orenovar do

bordado deGuimarães

Maria José Queirós Meireles

“PráticasEducativas”

7 h Adelina Paula Pinto 10 e 12 deAbril

EscolaProfissional

Cisave

Professores dadita Escola

16

Lançamento d e produtos da

formação

3 h Jorge do Nascimento, AntónioMagalhães, Alberto Lameiras, SalgadoAlmeida, Sousa Fernan des, Armindo

Cachada e Óscar Ribeiro

20 deSetembro

Auditório d aFraterna



130

Realidade Virtualno ensino das

Ciências

6 h António Rodrigues eCCEMS (Centro de Competência "Entre

Mar e Serra")

28 deOutubro

Auditório d aEscola Sec.Francisco de

Holanda



20

Liderançasintermédias: uma

aposta

6 h Adelina Paula Pinto 14 de Novembro

Escola EB2,3 Briteiros

Directores deTurma e

Coordenadores d eDepartamentos e

Conselhos deDocentes

35

TOTAL 430 h 3982

EXPOSIÇÕES

Ano Título Horas deformação

Formador Data Local Destinatár ios

2000 Expoform2000

6 h For mador es do Plano 14 a 19 deMarço

Paço dosDuques deBragança

Educadores, Professores, Pais,Encarregados de Educação,

Autarcas2001 Expoform

20016 h Formadores do Plano 20 de

FevereiroÁtrio do

Auditório Nobre daUniv. doMinho


Autarcas

2002 Expoform2002

6 h Formadores do Plano 27 deFevereiro

Auditório d aUniv. doMinho



20036 h Formadores do Plano 21 de Janeiro Auditório da

Univ. doMinho



20046 h Formadores do Plano 2 de Março Pavilhão

MultiusosEducadores, Professores, Pais,

Encarregados de Educação,Autarcas

2005 Expoform2005

6 h Formadores do Plano 24 de Fevereiro Auditório daUniv. doMinho


Autarcas

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AVALIAÇÃO INTERNA DO PLANO DE FORMAÇÃO DO CFFH DE 2006

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Avaliação Interna do Plano de Formação do CFFH referente ao ano de 2006

1. INTRODUÇÃO

Em cumprimento do nº 2, do artigo 10º, do Regime Jurídico da Formação Contínua de Professo-res (RJFC) – Decreto –Lei n.º 207/96, de 2 de Novembro, que estipula que “ A entidade forma-dora deve criar instrumentos de avaliação, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e

promover a divulgação dos respectivos resultados”, apresentamos a Avaliação Interna do Planode Formação de 2006 do Centro de Formação Francisco de Holanda (CFFH).

Do ponto de vista metodológico, utilizámos vários instrumentos de recolha de dados, nomea-damente o inquérito por questionário, a análise de conteúdo das representações dos forman-dos, a análise dos produtos realizados e ainda de alguns contactos informais.

De todos os instrumentos utilizados, o questionário constituiu a base primordial neste processoavaliativo e dele emergiram as variáveis aqui avaliadas. Saliente-se também a importância dasrepresentações dos formandos recolhidas na primeira sessão de cada acção, momento ondemanifestaram as expectativas face à formação, em paralelo com a análise de conteúdo dosrelatórios de avaliação da equipa formadora, bem como da consultora do CFFH e dos várioselementos deste Centro de Formação.

Numa altura de grandes mudanças na Educação (e não só!), o que pretende a AdministraçãoCentral da Formação Contínua? E dos Centros de Formação de Associação de Escolas?

A Formação Contínua era perspectivada como resposta a 3 necessidades:

a) Pessoal – responde a necessidades de auto desenvolvimento (…)

b) Profissional – procura responder a necessidades quer profissionais, quer indivi-duais;(…)

c) Organizacional – as que reflectem uma adequação às mudanças sociais, económi-cas e tecnológicas que se produzem nos dias de hoje e a que o professor terá de darresposta; as que se orientam para a melhoria do sistema educativo em geral e as

formativas como forma de resposta à desactualização da formação inicial.

(Pacheco e Flores, 1999:132)1

Foi no respeito por esta lógica tripartida que se desenharam, em anos anteriores, os Planos deFormação do Centro de Formação Francisco de Holanda (CFFH). Feito o levantamento denecessidades, quer ouvindo os órgãos próprios das escolas, quer os seus profissionais, quertendo em conta as indicações da tutela, planeava-se uma formação plural, transversal, que

1 PACHECO & FLORES (1999) Formação e Avaliação de Professores. Porto: Porto Editora

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tentava dar respostas às necessidades dos professores, das escolas e da administração. Foineste equilíbrio, entre os vários níveis (professor, escola, sistema educativo) que o CFFH pro-curou assumir o seu papel de gestor e executor mas também aqui e acolá de “provocador” deuma formação a que sempre pretendeu dar qualidade.

O Plano de Formação 2006 obedeceu a uma lógica diferente, isto é, centrou-se apenas no nívelorganizacional, dando resposta unicamente às prioridades/necessidades indicadas pela Admi-nistração Central. As necessidades das escolas e dos professores só foram respeitadas quandocoincidiram com as do Ministério da Educação.

Esta centralização da formação contínua vai levantar questionamentos vários que se reflectem,nomeadamente, ao nível da Avaliação Interna do s Centros de Formação. Se nos planos conce-bidos tendo em conta as necessidades das escolas e dos professores se questionava a relaçãodirecta de causa–efeito entre a formação contínua, a mudança e a sua eficácia (Day,2001:211)2, como se dará esta relação numa lógica absolutamente centralizada?

Se, habitualmente, os professores se “queixavam” que a formação não ía de encontro aos seusinteresses, necessidades e expectativas, como vão sentir-se, agora, perante uma formação tãoimposta? Como se integra um Plano de Formação tão centralizado, num Projecto de Formaçãoelaborado pelo CFFH, para um horizonte de 3 anos (2004-2007) tendo por base as necessidadesdos professores e das escolas associadas?

Pretendemos, com o presente documento, tentar reflectir sobre algumas destas questões,procurando recolher dados que dêem sustentabilidade a futuros planos.

A avaliação interna duma instituição deve servir objectivos formativos e formadores, numalógica de melhoria de desempenho dos processos que lhe estão agregados. Assim, a avaliaçãointerna do Centro de Formação Francisco de Holanda pretende contribuir para:

Reajustar o CFFH às motivações dos seus actores educativos e das suas interacções for-mativas, assim como às especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos Agru-pamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;

Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente maisadequado à sua área de intervenção;

Incentivar uma formação contínua, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, queleve a intervir na transformação das realidades educativas, de forma a facilitar e pro-mover o sucesso educativo e académico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e daeducação;

2 DAY, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem permanente.Porto: Porto Editora

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Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formação de Associação de Escolas deve seruma realidade viva, actuante e fundamentada numa permanente procura da sua identi-dade;

Fazer do Centro de Formação um Centro de Recursos da comunidade educativa alargadaem que se insere, com repercussões na melhoria das aprendizagens dos alunos;

Levar o Centro a dar respostas a três tipos de formação: a formação centrada na escola,a formação centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a formação centradanas necessidades do sistema;

Pensamos que a Avaliação Interna aqui apresentada servirá como um ponto de reflexão e de

definição de melhorias que levem o CFFH a prestar um melhor serviço à comunidade educativae à administração, por um lado, e por outro como um dos pilares que sustentam a construçãode um futuro P lano de Formação.

2. O PLANO DE FORMAÇÃO DE 2006

2.1 Breve Contextualização

O Plano de Formação de 2006 teve várias particularidades, sendo a maior o facto de existirem doisplanos, isto é, o Plano dito “normal” e o Plano TIC, situação que será explicitada mais à frente.

Contrariamente aos planos de formação elaborados nos anos transactos, o “Plano de Formaçãopara 2006” não assenta substancialmente nas orientações de política de formação presentes nosprojectos educativos das escolas/agrupamentos associados já que as prioridades de formaçãodefinidas pela Senhora Ministra da Educação, conforme Despacho de 4 de Maio de 2005, constitui-ram a linha de força orientadora deste documento. Além da definição destas áreas prioritárias,que limitaram a autonomia deste Plano, acrescem ainda os constrangimentos impostos pelo PRO-DEP que, através de ofício circular dirigido aos CFAE’s, tornou não elegíveis, em termos de finan-ciamento, as acções apresentadas fora das áreas prioritárias definidas pelo Ministério da Educa-ção e das áreas específicas dos grupos disciplinares.

Outro constrangimento externo consiste na “obrigatoriedade” dos docentes do 1º ciclo, a leccio-nar os 3º e 4º anos de escolaridade, “terem” de frequentar formação, no âmbito da Matemática,sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educação. Por outro lado, ao ser entregue àsautarquias, o recrutamento dos docentes para a iniciação ao Inglês, no 1º ciclo, faz com que os

“futuros professores” desta disciplina não possam ser formandos dos Centros de Formação deAssociação de Escolas, dado que não tinham vínculo contratual com o Ministério da Educação,sendo certo ainda que a tutela disponibiliza formação dificultando aos Centros a oferta de forma-ção para esses profissionais protocolado com as Câmaras Municipais.

Assim, este Plano não foi, de todo, uma resposta às propostas de formação das escolas e agru-pamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus Conselhos Pedagógicos. Assume-se,

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pelo contrário, mais como uma resposta institucional às novas políticas educativas e, em par ti-cular, à nova política de formação definida centralmente.

Mesmo assim, o Centro de Formação Francisco de Holanda procurou ultrapassar esta centrali-dade, tentando recuperar alguma autonomia, assumindo-se como Centro de Recursos das Esco-las Associadas, como gerador de dinâmicas e de políticas locais de formação e inovação, ade-quadas às especificidades e às identidades de cada escola/agrupamento da área geográficarestrita do Centro de Formação Francisco de Holanda e da própria cidade em que está inserido.Tais dinâmicas inseriram-se, não só numa lógica de formação contínua acreditada e creditada,mas também numa lógica diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em algu-ma formação pontual e contextualizada, encontrando, deste modo, outra forma de dar respos-ta(s) às necessidades e preocupações das suas escolas associadas e daqueles que nelas traba-lham. Contudo, foram enquadradas neste Plano todas as solicitações das esco-las/agrupamentos, bem como de professores/educadores individualmente considerados, queestivessem conectados, quer com as prioridades definidas pela tutela, quer com as áreas espe-cíficas, quer ainda com os Projectos de Formação de cada escola associada.

2.2 Objectivos do Plano

Tendo sempre presentes os objectivos definidos para o Projecto de Formação do Centro para otriénio (2005/2007), os objectivos fundamentais para o Plano de Formação de 2006 foram osseguintes:

Cumprir as prioridades de formação definidas pelo Ministério da Educação e pelo PRO-DEP;

Apresentar o maior número de acções possível nas áreas curriculares específicas;

Responder às necessidades de formação dos agrupamentos/escolas associados, dosdepartamentos curriculares, dos conselhos pedagógicos, dos conselhos de turma, dosconselhos de ano, dos conselhos de docentes, dos conselhos de directores de turma e decursos, núcleos de apoio educativo e, ainda, dos professores individualmente;

Articular as actividades do plano de formação do Centro de Formação com os Planos deFormação dos agrupamentos/escolas associados;

Incentivar os docentes para a autoformação, a investigação e a inovação educacional;

Desenvolver o espírito de intercâmbio cultural e educativo entre as comunidades educa-tivas dos agrupamentos/escolas associados (através da publicação da revista ELO, dadinamização do projecto Elo one line, através de publicações das actividades dos dife-rentes agrupamentos/escolas, de reflexões crí ticas em torno da Educação e de monogra-fias resultantes da investigação nas acções de formação);

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Organizar seminários de formação que se assumam como espaços de debate e de refle-xão de ideias e, ao mesmo tempo, de intercâmbio entre os profissionais das diferentesescolas;

Desenvolver, nos professores, o espírito de actualização ao nível das novas tecnologiascom o objectivo de transformar as aulas em espaços vivos e atraentes;

Fomentar a reflexão e a inovação pedagógica e educativa;

Levar a efeito uma exposição de trabalhos realizados nas acções de formação como meiode sensibilizar a comunidade educativa para o papel e potencialidades da FormaçãoContínua (EXPOFORM 2005);

Proceder à divulgação de trabalhos oriundos das acções de formação que se revistam deinteresse pedagógico e/ou científico para a comunidade educativa;

Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo a máxima eficácia na gestão de materiaisbibliográficos e didácticos existentes, transformando-o, desta forma, num espaço deencontro, de partilha, de reflexão e de produção de materiais didácticos com o objecti-vo de introduzir mudanças nas práticas educativas;

Promover a formação informal (acções de curta duração) como base de uma formaçãoqualificante;

Colaborar com o Centro de Formação Martins Sarmento no âmbito de Protocolos cele-brados entre as diversas instituições de formação;

Colaborar com outras instituições, com as quais o Centro celebrou protocolos de coope-ração, nomeadamente com a Universidade do Minho, o CCUM e o CCEMS;

Promover a melhoria da qualificação dos recursos humanos existentes nos agrupamen-tos/escolas associados, ajudando a criar um perfil ainda mais adequado a quem lida comcrianças e jovens;

Promover, nas escolas, uma cultura da avaliação como instrumento para melhorar a qua-lidade do serviço que prestam à comunidade;

Promover o aperfeiçoamento e actualização das competências profissionais do pessoalnão docente, nos vários domínios em que exercem a sua actividade, numa perspectivade mudança e de modernização do sistema educativo.

Além das acções financiadas, o Centro de Formação Francisco de Holanda delineou uma série

de actividades que ajudaram a implementar a filosofia de formação defendida, em articulaçãocom as escolas associadas, com os seus interesses e as suas necessidades. Falamos da publica-ção da revista ELO, da Formação de curta duração, do ELO on-line, da publicação de algunstrabalhos da formação, da dinamização de diversos projectos (caso dos quadros interactivos,do software tridimensional…)

Em relação ao Plano TIC, se é certo que a Sra. Ministra da Educação pretendeu dar relevo à área dasTIC, criando uma candidatura própria para esta formação, é também verdade que centralizou este

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objectivo e o colocou ao nível de uma “necessidade organizacional” (Pacheco e Flores, 1999, pág.132)3. O surgimento de uma Equipa de Missão especificamente voltada para as questões relacionadascom as TIC, ao nível do Ministério da Educação (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordialque o actual Ministério da Educação pretendeu atribuir às novas tecnologias em geral e, muito emparticular, à promoção de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e da própriasala de aula, envolvendo sempre os alunos.

Inicialmente, o Plano de Formação deste Centro, como em anos anteriores, tinha já subjacentea necessidade de promover formação nesta área, para docentes e não docentes e apresentavajá várias propostas de formação neste sentido. A política adoptada pelo Ministério da Educa-ção, quer na criação da CRIE, quer na definição de uma candidatura própria para as TIC, levou

o CFFH a repensar e a redefinir as propostas de formação a apresentar, já que tinham de ser,obrigatoriamente, enquadradas no Quadro de Referência da Formação Contínua de Professoresna área das TIC- 2006, embora a formação oferecida em anos anteriores se aproximasse signifi-cativamente dos citados Quadros de Referência.

2.3 Objectivos do Plano TIC

A meta que se pretende atingir com esta formação éque os aluno s util iz em as TIC nos div er -

sos cont ex t os escolar es, indep endentem ent e da escola e do nível d e ensino qu e fr equen-

t am .

Para atingir tal meta, propunha-se atingir os seguintes objectivos:

Contextualizar a formação com o trabalho quotidiano do professor;

Estimular o desenvolvimento de estratégias pedagógicas promotoras de metodologiasinovadoras;

Cruzar a formação com as necessidades concretas dos professores;

Promover a partilha de experiências/recursos/saberes resultantes do trabalho concretorealizado no seio da formação e com os alunos nas escolas;

Desenvolver momentos de autoformação e proporcionar formação interpares;

Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;

Promover modalidades mistas de formação, com uma componente presencial e outra adistância;

Desenvolver uma ut ilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo;Sensibilizar os órgãos de gestão para as valências das Tecnologias de Informação eComunicação, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedagógico;

3 PACHECO & FLORES (1999) Formação e Avaliação de Professores. Porto: Porto Editora.

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Promover a integração, ao nível do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do PlanoAnual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;

Promover competências nos professores que permitam a geminação de escolas, em paí-ses europeus (etwinning).

Este Plano TIC partiu da articulação entre vários níveis: CRIE – Centros de Competência – Cen-tros de Formação – Escolas. As competências de cada um estavam perfeitamente definidas enão eram sujeitas a qualquer negociação ou flexibilização. Caracterizou-se, assim, por umagrande rigidez e por um centralismo que, aqui e ali, obstaculizaram a implementação de pro-jectos considerados necessários para as escolas.

3. O Plano de Formação em números

Na linha do previsto no projecto de Formação e no Plano de Formação 2006, o CFFH apresentouum Plano de Formação apostando nas metodologias activas, prioritariamente Oficinas de For-mação que visam “delinear ou consolidar procedimentos da acção ou produzir materiais deintervenção definidos pelos participantes; assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos portransformação das práticas e reflectir sobre as práticas.”

O Centro de Formação de Associação de Escolas Francisco de Holanda apresentou ao PRODEP,para o ano civil de 2006, um Plano de Formação que previa a realização de 26 acções de for-mação distribuídas por 4 Cursos de Formação para Pessoal Docente e 5 para Pessoal Não Docen-te e 17 Oficinas de Formação para Pessoal Docente. Previa funcionar com 21 turmas para Pes-

soal Docente e 5 turmas para Pessoal Não Docente, respeitando as regras impostas pelo PRO-DEP. Com estas acções previa-se formação para 435 formandos num total de 1599 horas deformação e com um volume de formação de 15 755, conforme os quadros seguintes:

Quadro 1- Plano de Formação de 2006 de acordo com o TA

DestinatáriosNúmero

de

Acções

Modalidades PessoalDocente

PessoalNão

Docente

Número

de For-mandos

Horas deFormação

Volumede For-

mação

9 Cursos deFormação

4 5 180 301 6020

17 Oficinas deFormação

17 - 255 1298 9735

Totais 26 21 5 435 1599 15755

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Como podemos ver pelos dados do quadro 1 acima, na candidatura “normal”, há um grandepredomínio das modalidades activas, neste caso a Oficina de Formação (17 em 21), tendênciaque este Centro de Formação vem acentuando nos últimos anos.

Em relação à formação do pessoal não docente, foram constituídas apenas 5 turmas pois, noPlano anterior, o CFFH tinha realizado toda a formação prevista no Decreto-Lei nº 184/2004,de 29 de Julho. Havia ainda uma limitação por parte do PRODEP, possibilitando apenas realizaruma percentagem de acções de pessoal não docente, tendo em conta o número previsto para opessoal docente.

Em relação ao Plano TIC, temos os seguintes números:

Quadro 2 - Plano de Formação TIC 2006 de acordo com o TA

Áreas* N.º de

Acções

N.º de

Turmas

Modalidades Número

de For-

mandos

Docentes

Horas de

Formação

Volume de

Formação

A 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

B 1 6 Oficina deformação

90 25 2250

C 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

D 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

E 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

Totais 5 10 10 150 125

3750

Áreas:

A – Animação e dinamização de projectos TIC nas Escolas;

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B – A utilização das TIC nos processos de ensino e aprendizagem;

C – Factores de liderança na integração das TIC nas escolas;

D – Ut ilização das TIC em contextos inter e transdisciplinares;

E – Os novos programas na área da informática (em articulação com a DGIDC e DGFV).

Quadro 3 - Plano de Formação TIC 2006 de acordo com o Pedido de alteração à decisão deaprovação TIC

Áreas* Número

de Acções

Número

de Tur-

mas

Modalidades Número

de Formandos

Docentes

Horas de

Formação

Volume de

Formação

A 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

B 1 8 Oficina de

formação

120 25 3000

C 1 1 Oficina de

formação

15 25 375

Totais 3 10 10 150 125

3750

A alteração à candidatura TIC deveu-se à impossibilidade do CFFH realizar a turma D e a turmaE, ambas para professores TIC. Apesar das orientações do Ministério da Educação preverem umaoferta formativa para professores do grupo 550, com especial enfoque para os que leccionam asTIC, o que pudemos constatar é que estes docentes não se sentem motivados para esta formaçãoe não se inscreveram na mesma. Foi ainda realizado um inquérito a todos os docentes para averi-guar as razões da sua falta de adesão a esta formação, mas o reduzido número de questionáriosrespondidos impedem-nos de t irar qualquer conclusão, a não ser de uma desmotivação pela for-

mação oferecida. A alteração à candidatura TIC integrou mais 2 turmas da área B , para compen-sar a impossibilidade de realizar as acções das áreas D e E. Tentou-se, desta forma, dentro dosconstrangimentos impostos pela administração, adequar o Plano às necessidades do seu público-alvo.

Na globalidade, as inscrições para o Plano de Formação 2006 foram as constantes no gráficoseguinte:

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Gráfico 1 – Inscrições recebidas

849

315

0

100

200300

400

500600

700

800900

Pessoal Docente Pessoal NãoDocente

Inscrições Recebidas

3.1 Execução do Plano

O Plano de Formação iniciou-se a 31 de Janeiro de 2006, com a acção “Banda desenhada eilustração no contexto da Língua Portuguesa” e terminará a 20 de Dezembro de 2006, com aacção “Semiologia Braille – Uma outra forma de comunicar ”.

No que diz respeito à relação entre inscrições recebidas e a formação realizada, apresentamos

os quadros e gráficos seguintes:

Quadro 4 – Número de inscrições e de formandos que realizaram formação em 2006

Destinatários Número de

inscrições

Formandos que real iza-

ram formação

Valores percen-

tuais

Pessoal Docente candida-

tura normal

605 353 58,3%

Pessoal Docente candida-

tura T IC

165 153 92,2%

Pessoal

Não Docente

315 120 38,0%

Totais 1085 625 57,6%

Assim, na globalidade, temosum grande número de inscri-ções para o Plano 2006. Derealçar que apesar do númerode inscritos do Pessoal Não

Docente ser manifestamenteinferior, eles são também emnúmero muito inferior, nas esco-las. Uma escola terá, em média1/3 de Pessoal Não Docente.

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Nota : O CFFH r eal iz ou ai nda 2 t urma s de Inici ação ao Inglês no 1º ciclo , em pr ot oco lo com a Câma ra

Muni cipal. Assim, inscr ever am-se 32 fo r mandos e tod os r ealiza r am a for mação com ap rove it ament o.

Do quadro acima podemos retirar algumas conclusões:

- A formação realizada no Plano “Normal” ficou muito aquém de realizar formação para todosos formandos inscritos. Cerca de metade dos formandos não obteve a formação desejada.

- O plano TIC tem uma taxa de execução bastante maior (mais de 90%) já que o aparecimentotardio deste plano levou a um menor número de inscrições e logo a uma diferença menor entreinscritos e seleccionados.

- A formação para Pessoal Não Docente é insuficiente para as necessidades do sistema e paraos interesses dos formandos. De referir que este grupo profissional é muito receptivo à suavalorização profissional. Todavia, o número de acções para PND, indexado ao número deacções para Pessoal Docente, não permitiu a realização de maior número de acções.

- O plano de formação “normal” executado difere do previsto em TA apenas porque abrangeumais formandos (dos 435 previstos, fez-se formação para 473 formandos).

- O Plano “normal” é o que tem mais inscrições já que foi o primeiro a ser divulgado, na “altu-ra habitual” e muitos docentes não sabiam que estava ainda pendente um Plano TIC. Quandoeste foi divulgado, apesar do interesse demonstrado, não levou a tantas inscrições pois a maio-ria dos docentes tinha já definido o seu plano de formação para 2006.

Quadro 5 - Plano de Formação TIC de 2006 em Execução

Áreas* Número

deAcções

Número

de Tur-mas

Modalidades Número

de For-mandos

Docentes

Horas de

Formação

Volume de

Formação

A 1 1 Oficina deformação

14 25 350

B 1 8 Oficina deformação

120 25 3000

C 1 1 Oficina deformação 18 25 450

Totais 3 10 10 152 75

3800

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Assim, o CFFH realizou a seguinte formação, no ano de 2006:

Gráfico 2 – Número Global de Formandos do Plano 2006

Para uma melhor leitura da relação Oferta/Procura de Formação, vejamos os formandos que seinscreveram e que realizaram formação, mas separando o pessoal docente e o pessoal nãodocente:

Gráfico 3 - Pessoal Docente: Inscrições e Realização

849

537

0 200 400 600 800 1000

1 Realização

Inscrições

3 5

3

1 5 2

3 2

1 2 0

0

50

100

150200

250

300

350

400

Pessoal Docente doPlano Normal

Pessoal Docente Plano“TIC”

Protocolo com a CMG

PND

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Gráfico 4 – Pessoal Não Docente: Inscrições e Realização

31 5

12 0

0 100 20 0 30 0 40 0

1Realização

Inscrições

Assim, o CFFH apresentou uma oferta formativa que não conseguiu abranger todo o universodos interessados (ou não!), isto é, aqueles que se inscreveram, já que o PRODEP não permitiuque a entidade candidatasse um número mais elevado de acções/turmas de formação. Emrelação ao Pessoal Não Docente, é de referir que este é sempre muito receptivo à formaçãoapresentada e aqueles que não são seleccionados (mais de 2/3 dos inscritos) mostram-se muitodecepcionados.

Taxa de Conclusão/Aprovação das acções (Pessoal Docente):A taxa de conclusão das acções é calculada estabelecendo a diferença entre o número dosformandos que iniciaram a acção e o número de formandos que a terminaram, tendo sido apro-vados. Dos 559 formandos que iniciaram a formação, relativa ao pessoal docente, verificou-se adesistência de 207 formandos, a maioria antes de as acções se iniciarem (186) e uma partemenor (21) já no decorrer das mesmas.

Quadro 6 – Taxa de conclusão/aprovação das acções (PD)

Frequência das acções Aprovação nas acções Percentagem

559 538 96%

Como se verifica, a taxa de conclusão com sucesso das acções é muito positiva (96%).

Quanto ao Pessoal Não Docente, realizaram-se 5 cursos de formação, dois destinados aos Servi-ços Administrativos das Escolas e três aos restantes funcionários, com especial destaque paraos Auxiliares de Acção Educativa. Frequentaram esta formação 120 funcionários. Houve algumadificuldade na sua selecção já que houve o triplo das inscrições e todos demonstravam grande

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interesse em frequentar estas acções. Em sede de Comissão Pedagógica, ficou decidido que seestabeleceriam cotas a cada escola/agrupamento, cabendo a estas indicar os funcionários quedeveriam frequentar as várias acções. Consideramos que só os Conselhos Executivos poderiamfazer uma correcta selecção, de forma a aproveitar e rentabilizar as destrezas adquiridas emsede de formação, no dia-a-dia da escola.

Neste grupo profissional não houve desistências conforme o quadro 7.

Quadro 7 – Taxa de conclusão/aprovação das acções (PND)

Frequência das acções Aprovação nas acções Percentagem

120 120 100%

3.3. Avaliação dos Planos de 2006

O Plano de Formação de 2006 diferiu dos planos dos anos anteriores, por várias ordens derazões:

Existência de dois planos em simultâneo: o Plano dito “normal” e o Plano TIC;

As inscrições para o Plano TIC ocorreram mais tarde, quando o outro plano já estava noterreno;

A obrigatoriedade da calendarização das acções TIC estarem dependentes da formaçãode formadores;

A oferta formativa do ME, através das Escolas Superiores de Educação, para a área da

Matemática, do 1ºciclo, levou alguns docentes a optar por esta formação mais “forma-tada” e mais “institucionalizada”, levando a um maior número de desistências no CFFH;

A publicação do Despacho nº 16 794, de 3 de Agosto de 2005, que previa a necessidadedos docentes realizarem 50% da formação contínua na sua área específica. Este levou osdocentes a procurarem mais a formação nas suas áreas de especialidade e a abandona-rem as áreas mais generalistas;

O congelamento das carreiras levou a que muitos docentes não procurassem formação jáque ainda não sabiam (e ainda não sabem!) co mo se vai fazer a progressão nas carreiras.No entanto, dado o volume de formação que este Centro de Formação conseguiu reali-zar, verificámos, com agrado, que, afinal não há uma ligação directa entre formação ecréditos. Não esquecer que o CFFH realizou toda a formação prevista e não conseguiu

atender a todas as solicitações.Assim, de uma política de autonomia, de filosofia centrada nas necessidades das escolas, assis-timos, com estes dois planos, a uma política de formação centralizada, de resposta às necessi-dades organizacionais detectadas pela tutela, embora uma percentagem assinalável de neces-sidades organizacionais coincidam com as necessidades individuais.

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O Plano “normal” foi fortemente controlado pelo ME ao obrigar a inserir apenas acções dasáreas prioritárias definidas por despacho da Sra. Ministra da Educação. Por outro lado, o PRO-DEP exerceu um apertado controlo verificando e recusando toda a formação que suscitassedúvidas quanto à sua inserção nas áreas prioritárias.

O Plano TIC foi ainda mais centralizado. Nasceu das estruturas do Ministério da Educação,nomeadamente da Equipa de Missão CRIE, e foi apenas colocado no terreno pelo CFFH, comopelos restantes CFAE’s do país. Além de construírem os quadros de referência para toda a for-mação TIC, construíram ainda os AN2B que teriam de ser respeitados pelas entidades formado-ras. Para centralizar ainda mais, a formação dos formadores, por entidades creditadas pelaCRIE (neste caso o Centro de Competência Nónio, da Universidade do Minho), era obrigatória

para a implementação do Plano. Pretendeu-se uma formação em cadeia, hierárquica e quefalasse a “uma só voz”. Aguardamos a avaliação desta formação, a nível nacional, pela CRIE,embora os primeiros indicadores sejam encorajadores.

3.4 A Bolsa de Formadores

A bolsa de formadores do Plano de Formação de 2006 foi constituída por 52 formadores, algunsdeles realizando mais do que uma acção como é o caso das acções TIC. A qualidade e a hetero-geneidade da bolsa de formadores é essencial para uma qualidade efectiva da formação pro-porcionada. Neste sentido, os formadores têm de se identificar com o projecto do Centro deFormação, com a sua política de formação e têm de estar presentes, não só nos momentos daformação em sala, mas mostrarem-se disponíveis para acompanharem os formandos nas suas

escolas e no desenvolvimento de projectos e espaços de formação informais. O CFFH sempre seesforçou por manter uma bolsa de formadores que respeitasse a política de formação defendi-da pela instituição. Foi sempre feita uma avaliação rigorosa, junto dos formandos e das escolasassociadas e das mais variadas formas, no sentido de obtermos uma avaliação real e a maisobjectiva possível dos formadores. Ao longo dos anos, foram feitos alguns ajustamentos, com aentrada e saída de vários formadores. Muitos mantiveram-se e, com projectos vários, marca-ram o seu papel na mudança efectiva das aprendizagens, nas nossas escolas. Entendemos queesses formadores constituem a espinha dorsal deste centro de formação, pelo que pretendemosser rigorosos na sua avaliação de desempenho.

No final de cada acção, cada formando preenche uma ficha de avaliação do formador, sendosensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliação que efectuam, já que estáem causa a continuidade (ou não!) desses profissionais no exercício da sua função.

Foi sempre tida em conta a opinião da consultora de formação que acompanhou, muito deperto, as acções realizadas, sobretudo as modalidades de Oficina de Formação. O Director doCentro e os restantes membros do staff pedagógico do CFFH foram também consultados paraesta avaliação. Em última análise, cabe à Comissão Pedagógica ratificar a avaliação dos forma-dores apresentada pela consultora de Formação e sustentada em todos os elementos recolhidosno terreno.

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Os resultados da avaliação dos formadores, no plano de 2006, foram os seguintes:

Gráfico 5 – Avaliação dos Formadores

Conforme os dados, os formadores, na sua maioria, revelam um desempenho muito positivo.Existem, apenas, alguns problemas pontuais que foram sendo resolvidos ao longo das acções eque serão objecto de maior cuidado no Plano de Formação de dois mil e sete.

Em relação aos formadores TIC, a sua avaliação levantou novamente a questão da dificuldade

de fazer turmas homogéneas nas áreas TIC. Apesar do esforço do CFFH, as turmas TIC conti-nuam a caracterizar-se por uma grande heterogeneidade que coloca em causa o desenvolvi-mento da própria acção. Assim, os formandos com poucas competências TIC consideram que osformadores foram muito exigentes e que propuseram muitos conteúdos para o número de ses-sões. Por outro lado, os formandos com mais competências TIC consideram que os formadoresnão aprofundaram suficientemente os conteúdos propostos e que “perderam” muito tempocom questões básicas. De realçar o enorme esforço revelado por estes formadores, quer napreparação, acompanhamento e avaliação da fo rmação, quer no acompanhamento posteriordos formandos, nos seus contextos de trabalho.

O CFFH optou por colocar, na maioria das acções TIC, dois formadores, de forma a apoiarem-semutuamente e a darem mais apoio aos formandos, nas suas múltiplas necessidades. Estes for-madores revelaram um enorme profissionalismo já que estiveram sempre dois formadores, em

90% do tempo de formação, quando as regras do PRODEP impõem que apenas um aufira o res-pectivo vencimento.

4. O Pessoal Do cente

O Centro de Formação Francisco de Holanda assume-se, prioritariamente, como um Centro deFormação de Educadores e Professores. O Plano de Formação de 2006 também mostra, de

1

10

39

20

5

10

15

20

25

30

35

40

Satisfaz

Bom

Muito Bom

Excelente

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forma evidente, esta direcção, já que 80% da formação prevista e executada foi para PessoalDocente, conforme verificámos nos quadros anteriormente apresentados. Aliás fazia parte dasregras da Candidatura respeitar uma percentagem diminuta da formação para Pessoal NãoDocente, obtida à custa do número de acções do Pessoal Docente.

Quanto ao sexo dos formandos temos a seguinte distribuição:

Gráfico 6 - Sexo dos Formandos (PD)

72%

28%

Feminino

Masculino

A distribuição dos formandos por níveis de ensino mostra-nos que o grande número dos forman-

dos se situa nos 2º e 3º ciclos e Secundário. Não esqueçamos que fazem parte do CFFH trêsescolas secundárias e sete agrupamentos verticais, todos eles com 2º e 3º ciclos.

Gráfico 7 – Distr ibuição dos Formandos por níveis de ensino (PD)

0

20

40

60

80

100

120

140

Pr é-Esco lar

1.º Ciclo

2.º Ciclo

3.º CicloSecundário

A distribuição dosformandos por sexosegue a lógica dasnossas escolas, ouseja, um corpodocente maioritaria-mente feminino.

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Esta situação parece dever-se à obrigatoriedade da procura de formação especializada (50%),nos níveis de ensino mais avançados, conforme prevê o número 1 do Despacho nº 16 794, de 3de Agosto de 2005. Uma outra hipótese prende-se com a frequência da formação no âmbito damatemática, oferecida pelas ESE’s, para o 1º ciclo. Por outro lado, ainda há nos Jardins deInfância e no 1º ciclo um elevado número de educadores e professores no topo da carreira e “àporta” da aposentação.

Quanto ao posicionamento na carreira, apresentamos a distribuição dos formandos pelos esca-lões de vencimento à data da formação:

Gráfico 8 – Distribuição dos formandos por escalão

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1º Escalão 2º Escalão 3º Escalão



10º Escalão Não Respondeu

Esta distribuição mostra-nos que existem formandos com diferentes anos de serviço, dado quese situam nos diversos escalões da carreira docente de 1 a 10. No entanto, note-se a predomi-nância de formandos situados nos 7º, 8º e 9º escalões…

O Plano de Formação de 2006, para Pessoal Docente, dividiu-se em três grandes áreas: acçõesde carácter geral que creditavam para todos os docentes; acções de carácter mais específico,que creditavam apenas para alguns grupos e ainda o grupo das acções TIC. Estas creditavampara todos os docentes, apesar das área A e C terem destinatários mais específicos.

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63

2,50%

10,40%

50%

36%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1

Discordo

Não

Concordo/Nem

discordo

Concordo

Concordo

totalmente

Gráfico 9 – Categorias das acções

39%

29%

32% Acções específicas

Acções de carácter geral

Acções TIC (geral)

Para proceder a uma recolha de dados fiável e que permitam sustentar o presente documentode avaliação interna, o CFFH, no final de cada acção, faz um questionário a todos os formandose ao formador. Desses dados recolhidos, em elevado número, salientamos os que consideramosmais pertinentes e passíveis de uma maior discussão. Apresentamos os dados em percentagem,para uma melhor interpretação do mesmo.

Uma das questões cruciais é relativa às expectativas dos formandos. Estas são recolhidas no

início da formação e devidamente tidas em conta pelos formadores. No final da acção, ques-tionámos, conforme o gráfico seguinte:

Gráfico 10 – A acção correspondeu às expectativas dos formandos

Como se pode verificar, apesarde vários constrangimentos, oCFFH ofereceu um Plano deFormação equilibrado, respei-tando as prescrições da Admi-nistração e conseguindo articu-lá-las com as necessidadesdas Escolas e dos formandos.De realçar a percentagem deformação específica, mesmo

tendo em conta o númeroelevado de acções TIC(10acções/turmas em31acções/turmas)

A grande maioria dos formandos(86%) reconhece que as acçõesde formação corresponderam àssuas expectativas. Verifica-se,todavia ainda uma percentagemque não concorda (12.9%). Esta percentagem é oriunda, essen-cialmente, de duas acções que

revelaram alguns problemas nasrelações pessoais entre forman-dos e formador e alguma desa-dequação dos conteúdos aosinteresses dos formandos.

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64

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Discordo

Nãoconcordo/Nemdiscordo

Concordo

Concordototalmente

Gráfico 11 – A acção contribuiu para a auto-formação dos formandos.

Gráfico 12 – A acção produziu efeitos positivos ao nível do desenvolvimento profissional e pes-soal dos formandos

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Discordo

Nãoconcordo/Nemdiscordo

Concordo

Concordototalmente

Ao nível da auto-formação, docrescimento pessoal e autó-nomo, os formandos reco-nhecem que a formaçãofrequentada lhes abriu novoscaminhos, os incentivou a lermais, a reflectir e a pesquisar

sobre os mais variadostemas.

Um número substancial deformandos (mais de 80%) afir-ma que a formação se repercu-tiu no seu desenvolvimentoprofissional e pessoal. Estapercentagem é ainda maiselevada se tivermos em contaapenas as acções TIC. É nestaárea que os formandos maisreconhecem que precisam desaber mais e que este saber vaimelhorar o seu desempenhopessoal e profissional.

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65

Gráfico 13 – A acção foi uma experiência positiva

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Discordo

Não

concordo/Nem

discordo

Concordo

Concordototalmente

Outra questão tem a ver com a qualidade científica e pedagógica da formação e o impacto queela pode produzir ao nível do sucesso educativo na sala de aula, isto é, na promoção de apren-dizagens mais significativas. Os dados são os constantes nos gráficos 13 e 14.

Gráfico 14 – Aprofundamento dos conhecimentos científicos e pedagógicos

3,20%

9,80%

48%

39%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1

Discordo

Não

concordo/Nem

discordo

Concordo

Concordo

totalmente

Este item é o que recebemelhor avaliação detodos os formandos.Com poucas excepções,devidamente sinalizadase identificadas, os for-

mandos consideram quea formação foi sempreuma experiência positi-va.

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Gráfico 15 – Impactos das acções ao nível do sucesso educativo na turma

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60% Discordo

Não

concordo/Nemdiscordo

Concordo

Concordo

totalmente

Como podemos observar pelos dois gráficos, uma grande percentagem de formandos reconheceque a formação frequentada vai aprofundar os seus conhecimentos científicos e pedagógicos(87%), gráfico 13, e uma percentagem também elevada (cerca de 74%), gráfico 14, concordaque vai produzir impactos ao nível do sucesso educativo na turma. Relembramos que se reali-zaram 27 Oficinas de Formação e apenas 4 Cursos de Formação. Concluímos que, apesar dasmetodologias activas utilizadas nas acções realizadas, os impactos na sala de aula continuam a

ser o “calcanhar de Aquiles” da formação contínua. Aliás, mais grave se torna esta situaçãoquando observamos o gráfico 9, que nos mostra que 39% da formação foi especializada e 29%foi em TIC. A filosofia que sustenta estas duas áreas é a de que se devem produzir impactos aonível das turmas.

Os factores menos positivos, na opinião dos formandos, constantes nas suas reflexões críticas,foram os seguintes:

o horário das acções, concentradas no final da tarde, em horário pós-laboral. Assina-lam o cansaço que é determinante no empenho da formação;

os horários as acções TIC que decorreram nos meses de Abril a Junho não foram doagrado dos formandos, já que coincidiram com o final do ano lectivo, época de enor-

me trabalho e consequente cansaço dos educadores e professores;

Ainda em relação às acções TIC, a maioria dos formandos considera que estas deve-riam ser mais longas. Tal opinião conflitua, por norma, com a de que 50 horas de for-mação são demasiado pesadas já que implicam um longo período de formação e o con-sequente d esgaste.

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Dos relatórios da Consultora de Formação há a realçar alguns aspectos que passamos aenunciar:

Todas as acções decorreram conforme o planeado e os objectivos previstos foramcumpridos;

Os trabalhos realizados na maioria das acções, com particular destaque para as daárea B das TIC, foram de grande qualidade e serão colocados, a breve prazo, na Plata-forma do CFFH, para toda a comunidade educativa poder usufruir do trabalho desen-volvido;

As acções de carácter específico, completamente voltadas para a sala de aula e para

os aspectos curriculares, foram muito bem aceites e produziram muitos trabalhos parautilização nos contextos de sala de aula.

Em conclusão, há a percepção de que as acções na modalidade de Oficina de Formaçãocumpriram o estipulado nesta modalidade, isto é, produziram impactos sobre as práticas,apesar de ser desejável ir mais além.

Quanto às acções na modalidade de Cursos de Formação, analisando as fichas de avaliaçãodas acções, verificámos que estas também cumpriram os objectivos previstos e foram doagrado dos formandos.

O facto de ser desejável o predomínio das modalidades activas não significa que não haja

assuntos que devem ser abordados na modalidade de cursos.O Plano de Pessoal Docente compreendeu ainda a realização de duas Oficinas de Formaçãopara os docentes de Inglês do 1º ciclo do concelho de Guimarães. Estas acções foram reali-zadas em parceria com a Câmara Municipal de Guimarães tendo esta assumido as questõesfinanceiras, f icando o CFFH com o acompanhamento pedagógico.

A Iniciação ao Inglês no 1º ciclo, projecto iniciado no ano lectivo 2005/2006, colocou aquestão da falta de formação destes docentes, com formação académica e pedagógico-didáctica para outros níveis de ensino. Assim, o CFFH propôs à Câmara Municipal de Gui-marães a formação destes docentes. As acções decorreram com grande empenho por partedos formandos e centraram-se na construção de materiais para aplicação nas salas de aulado 1º ciclo e na abordagem pedagógico-didáctica do Inglês como língua estrangeira para

crianças da faixa etária do 1.º ciclo do Ensino Básico. Os formandos avaliaram muito favo-ravelmente a acção, considerando que esta os ajudou muito na leccionação da disciplinade Inglês às crianças do nível etário referido.

5. O Pessoal Não Docente

Como já foi referido, inscreveram-se no Plano de Formação (formação ao abrigo do D.L.184/2004) 315 formandos, dos quais foram seleccionados 120.

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Estes distribuíam-se da seguinte forma:

Gráfico 16 - Categorias dos Formandos (PND)

5; 4%

70; 57%

1; 1%

2; 2%3; 3%

36; 30%

3; 3%

Enc. P.A.A .E

Aux. Acção Ed.

Assis tente de AcçãoEd.cozinheiro

Assis tente Adm.Escolar Especialist aAssis tente Adm.Escolar Chefe de Serviços deAdm. Escolar

Esta formação teve dois grandes grupos: os auxiliares de acção educativa e os assistentes deadministração escolar, que são também o maior número de pessoal não docente de todas asescolas.

Quanto ao sexo, a distribuição é a seguinte:

Gráfico 17 – Distribuição dos Formandos por sexo (PND)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Feminino

Masculino

Não respondeu

A avaliação desta formação, tal como a do pessoal docente, foi feita com base nos questioná-

rios distribuídos no final de cada acção de formação, na recolha das expectativas iniciais eainda nos contactos informais que os formandos tinham com o Centro de Formação ou com oseu Conselho Executivo. Foram tidos em conta, os indicadores abaixo apresentados:

- Razões de escolha da acção - interesse e necessidade de actualização, são os itens maisescolhidos pelos formandos. Neste item há a realçar que os Auxiliares de acção educativa refe-rem como razão principal (90%) o Inter esse par a a vida prof issional , enquanto o Pessoal

Tal como na realidade das nossas

escolas, também na distribuição

do pessoal docente, há um grande

predomínio do sexo feminino.

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administrativo refere como razão principal (também na ordem dos 90%) o Desejo de Act uali -

zação/ Apr o fund ament o d e conhecim ent os .

- Forma de conhecimento da acção – a maioria refere que tomou conhecimento do Plano deFormação através do Conselho Executivo da sua escola, o que prova que o circuito CF/Escola evice-versa está a funcionar.

- Projecto de Formação – os formandos mostram o seu agrado pelo desenvolvimento da acção.Concordam que os objectivos foram cumpridos e que são relevantes e úteis para o seu desem-penho profissional;

- Métodos – a maioria dos formandos gostou do método utilizado pelos formadores e reconhe-

cem que houve uma boa divisão entre a teoria e a prática;- Aspectos práticos - os formandos consideraram que as acções foram bem calendarizadas, oshorários adequados e os materiais fornecidos em número suficiente. Há apenas algum descon-tentamento em relação ao local onde decorreram as acções, a sala de formação do CFFH, mui-to pequena para o número de formandos.

- Impacto da Formação – a maioria dos formandos considera que esta formação vai ter impactona sua prática diária. Alguns, no entanto, continuam a achar que nada vai mudar na sua rotina.

Dos múltiplos dados recolhidos, vejamos, em forma de gráfico, dois itens avaliados.

Gráfico 18 – Expectativas dos Formandos

0,80%

5%

49%

45%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50% Discordo

Não

concordo/Nem

discordo

Concordo

Concordo

totalmente

Gráfico 19 – Mudança da Prática Diária

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70

6,70%

16%

47,50%

30%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50% Discordo

Nãoconcordo/Nem

discordo

Concordo

Concordo

totalmente

Concluindo, a formação do Pessoal Não Docente correspondeu às suas expectativas e 77,5% dosformandos acreditam que esta vai mudar a sua prática diária. Com estes indicadores tão positi-vos, deve o Ministério da Educação e as Estruturas do PRODEP promover mais formação paraeste grupo profissional, de crucial importância no dia-a-dia de um estabelecimento de ensino.

6. O OUTRO L ADO DO PLANO

Um Centro de Formação não se pode, nem deve cingir ao seu plano de formação, formal e

financiado pelo PRODEP, através da Medida 5.1. O Centro de Formação Francisco de Holandadefende, desde a sua criação, um projecto próprio, dinâmico, abrangente, que passa pela suaassumpção como um Centro de Recursos de apoio às Escolas, aos Professores e aos Funcionáriose à comunidade local, nos seus múltiplos desafios. Enquadra-se também num contexto próprioe deve, com as outras instituições parceiras, promover todo o tipo de acções e de projectosque, directa ou indirectamente, levem a mais e melhores aprendizagens nas nossas escolas ena comunidade em que se integra.

Incentivo de uma cultura de colaboração e de associativismo entre os diferentes par-ceiros educativos;

Fomento de uma formação contínua centrada nas práticas profissionais e nas necessi-dades organizacionais;

Incremento de cooperação com serviços de animação sócio – educativa e de apoio àfamília.

6. 1 A formação informal

A formação contínua de professores e outros técnicos da educação não se faz apenas comacções constantes dos respectivos Planos, mas também de pequenos momentos formativos,

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mais informais, que procuram dar resposta às necessidades de um grupo de professores ou deuma escola. O CFFH sempre demonstrou disponibilidade, junto das suas escolas associadas,para promover formação pontual e direccionada para as problemáticas do momento. O CFFHassume-se assim como um centro de recursos que organiza e disponibiliza formação pontualpara apoiar as escolas na resolução dos seus problemas e no desenvolvimento do seu ProjectoEducativo.

Ao longo do ano de 2006, realizaram-se as seguintes sessões formativas:

- “A ut ili zação d as TIC na s sala s dos Jar d ins de Infância e no 1º cicl o” – realizada no Agru-pamento de Briteiros, no dia 1 de Fevereiro, pelo Engenheiro José Carlos Pereira e pela Dra.Adelina Paula P into, para educadores e professores do 1º ciclo.

- “Atl et ismo de Pavil hão” – realizada no dia 1 de Fevereiro, pelo Mestre José Barros, para osprofessores de Educação Física dos 2º e 3º ciclos e Ensino Secundário.

- Palestra “Estr ut ur a da Matér ia” – realizada no dia 9 de Fevereiro, pelo Professor DoutorRicardo Mendes Ribeiro, para os docentes de Física e Química do 3º ciclo e Secundário.

- Palestra “O Big Bang e a evo lução d o Univer so” – realizada no dia 23 de Fevereiro, peloProfessor Doutor Michael Belsley, para os docentes de Física e Química do 3º ciclo e Secundá-rio.

- Formação “Moodle plat afor mas de elearning” – realizada nos dias 13 e 20 de Fevereiro e nodia 20 de Março, pelo Dr. Luís Valente do Centro de Competência Nónio da Universidade doMinho, para formadores e colaboradores do CFFH.

- Proj ect o Moodl e na s escolas - realizada em Fevereiro, pelo Dr. Luís Valente do Centro deCompetência Nónio da Universidade do Minho, para professores e educadores de todos os níveisde ensino.

- Nova T erminol ogia Linguíst ica – realizada no dia 21 de Março, pela Dra. Clara Amorim, paraos docentes de Língua Portuguesa de todos os níveis de ensino.

- Of ic ina d e Escri t a – realizada no dia 24 de Março, pelo Dr. António Vilas-Boas, para os docen-tes de Língua Portuguesa do 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário.

- A Escola, a Históri a Local e o Pa t ri mónio – realizada no dia 30 de Março, no Museu AlbertoSampaio, pela Dra. Helena Pinto e pela Dra. Maria José Meireles, tendo como destinatáriostodos os docentes interessados na industrialização vimaranense e nos bordados de Guimarães.

- “Prát icas Ed ucati va s” – realizada nos dias 10 e 12 de Abril, pela Dra. Adelina Paula Pinto,

tendo como destinatários os professores da Escola Profissional CISAVE, sem formação na áreadas Ciências da Educação.

- “Reali dad e V ir t ual no Ensino da s Ciênci as” – realizada no dia 28 de Outubro, promovidapelo Centro de Competência Mar e Serra, com o objectivo de apresentar o projecto às escolasenvolvidas e a todos os interessados.

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- “Lider anças int ermédias: par a uma escola m ais par t icipa t iva” – realizada no dia 14 deNovembro, no Agrupamento de Briteiros, pela Dra. Adelina Paula Pinto, para Directores deTurma e Coordenadores de Departamentos e Conselhos de Docentes.

Todas estas sessões foram de muito agrado para todos quantos nelas participaram. Das maisvariadas formas, têm chegado novos pedidos ao CFFH. Estão já agendadas outras para 2007.

6. 2 Avaliação das acções e projectos desenvolvidos.

Além desta formação de curta duração, mais informal e virada para públicos específicos, oCFFH desenvolve ainda algumas acções e projectos mais abrangentes, muitos deles fazendo jáparte da história desta instituição e são o maior contributo na sua diferenciação de outrasinstituições deste género.

Salientam-se alguns exemplos de acções e de projectos desenvolvidos:

Cantar os Reis – o grupo Musiké - “Cantar Guimarães” participou no Concurso de Rei-sadas, promovido pela Câmara Municipal de Guimarães e obteve o 3º lugar. Para alémdo honroso lugar conquistado, o que esteve em causa foi a aproximação da Instituiçãoà Comunidade, o mesmo será dizer dos professores e respectivas escolas à populaçãoem geral e à Câmara Municipal.

Pub lic ação da Rev i st a ELO – O lançamento da revista do Centro de Formação, quepublicou já o seu 13º número, é sempre aguardado com ansiedade. Foi apresentada,em Janeiro de 2006, no Auditório da Escola Secundária Francisco de Holanda, pela

Doutora Teresa Sarmento, do IEC, da Universidade do Minho. Para além do históricodas actividades do Centro, do relato das actividades formativas e do espaço de opiniãoe reflexão, salienta-se a sua regularidade e o elo de união que promove entre as esco-las que constituem esta Associação de Escolas. O número 14 desta Revista sairá aindaeste ano, a 19 de Dezembro e servirá também para divulgar este documento de ava-liação, tornando-o assim público. Neste número que manterá as lógicas dos anteriores,será ainda feita uma síntese da vida desta instituição ao longo do III Quadro Comunitá-rio, que termina este ano (2006).

ELO onli ne – na era das novas tecnologias, o CFFH também marca o seu espaço man-tendo, na sua página, o ELO online, enquanto espaço de reflexão, aberto a todos,dinâmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que oCFFH disponibiliza este espaço, a página do Centro de Formação tem sido muito mais

consultada.Plat afo rma Moodle – o CFFH desenvolveu uma plataforma, para apoio às escolas epara servir como espaço privilegiado de divulgação dos materiais produzidos na forma-ção do CFFH

Proj ecto “ Reali d ade Vi r t ual n o En sino das Ciência s” – projecto que está a serdesenvolvido em parceria com o Centro de Competência Entre Mar e Serra, o CFFH e

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quatro escolas associadas deste Centro: Agrupamentos de Escolas de Pevidèm e de Bri-teiros e as Escolas Secundárias Francisco de Holanda e Santos Simões. Com este pro-jecto tentar-se-á desenvolver software com recurso à realidade tridimensional (P3D)para aplicar ao ensino das Ciências, da Geografia e da Química, no 3º ciclo do EnsinoBásico e no Ensino Secundário.

Pub lic ação do Li vr o “ Per cursos d e Gu imar ães”- em parceria com a Zona de Turismode Guimarães, foi publicado o livro acima referido, com trabalhos desenvolvidos noâmbito de uma acção de formação sobre História Local que decorreu no CFFH;

Pub lic ação do DVD “Cant ar Guim arães” - em parceria com a Zona de Turismo deGuimarães, foi publicado o DVD acima referido, com músicas sobre a História de Gui-marães. Este DVD surgiu também no desenvolvimento de várias acções de formação.As letras, as músicas e os arranjos musicais são da autoria de formandos e do forma-dor.

Cen tr o de Recur sos – o CFFH dispõe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas. Serve de apoio queraos professores e educadores, quer mesmo a alunos no desenvolvimento de projectoscolectivos. Este Centro foi ainda utilizado pelo Centro de Competência Nónio, da Uni-versidade do Minho, na formação dos formadores, no âmbito da formação desenvolvi-da pela equipa CRIE.

7. CONCLUSÕESDe tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo que o CFFH apresentou, emvárias áreas, no ano de 2006, no panorama formativo/educativo/cultural do concelho de Gui-marães.

O Centro de Formação Francisco de Holanda tem vindo a assumir-se com uma identidade pró-pria, com um projecto próprio e com uma filosofia que colocam a formação e o desenvolvimen-to profissional dos diversos actores educativos como prioridade sobre qualquer critério buro-crático. É assim que tem contribuído para mudanças de práticas nas escolas, com resultadosvisíveis nas aprendizagens dos alunos.

Verificámos, pelos dados apresentados, que, apesar da centralização do Plano de 2006, dasdirectrizes ministeriais que inibiram o movimento de autonomia que se vinha desenhando,

apesar do modelo de uma “formação centrada na Escola” estar a afastar-se das preocupaçõescentrais por razões diversas, o CFFH conseguiu definir um projecto de trabalho que motivou osprofessores, os interessou e os levou a participar, quer nas acções de formação planeadas, quernas sessões formativas de curta duração, quer nos projectos desenvolvidos. Num ano que secaracterizou, ao nível docente, por grandes mudanças (aulas de substituição, componente deestabelecimento, formação na área específica…) que implicaram um grande movimento decontestação e desânimo, o CFFH conseguiu realizar toda a sua formação e todas as actividades

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planeadas. Isto mostra bem a importância que a formação tem para os docentes e a valoriza-ção que estes fazem de uma instituição que tem vindo a mostrar que está ao serviço dos pro-fessores e das escolas associadas. Aliás, o seu grande objectivo é assumir-se como recurso dasescolas e daqueles que nelas trabalham.

Assim, consideramos que:

O Plano de Formação de 2006, apesar das limitações que sofreu por parte da tutela, foium instrumento positivo, indutor do desenvolvimento do profissionalismo docente, dacriação de trabalho colaborativo dentro das nossas escolas e de desenvolvimento dascomunidades aprendentes no território educativo do CFFH.

As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 87% da formação do pessoaldocente, contribuirão para um desenvolvimento individual e das próprias organizaçõesescolares.

O Plano TIC contribuirá para uma nova forma de pensar as aprendizagens, tornando-asmais activas, assentes em plataformas de aprendizagem e promovendo uma utilizaçãoreal das TIC em contexto de sala de aula, na promoção do sucesso educativo dos nossosalunos.

A formação para pessoal não docente, preparando os funcionários das escolas para asnovas carreiras previstas no novo normativo (DL 184/2004, de 29 de Julho), contribuiupara o desenvolvimento organizacional e para as novas exigências colocadas ao pessoalnão docente neste início do século XXI, nomeadamente a mudança de práticas exigidaspela alteração de funcionamento dos serviços.

A organização de encontros e sessões formativas de curta duração, para pessoal docentee não docente, promoveu a informação, a reflexão e a investigação, essenciais para odesenvolvimento profissional.

A resposta imediata às necessidades do sistema, em articulação com as necessidadesindividuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formação na charneiradas políticas educativas: melhorar o desempenho dos professores é contribuir para amelhoria do sistema educativo, das escolas, da aprendizagem dos alunos, fim último damissão dos CFAEs.

No advento de um Novo quadro Comunitário, na lógica de uma formação centralizada, definidae elaborada pelas estruturas do ME (como é o caso do Plano de Formação 2007 com formaçãoTIC e Bibliotecas Escolares), qual será o papel dos CFAE’s? Será de simples executores, no ter-reno, de uma política centralista? Será o de interlocutor privilegiado entre as escolas e a tute-la? Seja como for, serão sempre alavancas fortes na melhoria da qualidade da educação.

Guimarães, 19 de Dezembro de 2006.

O Director do Centro de Formação: Jorge do Nascimento Pereira da Silva

O Consultor do Centro de Formação: Adelina Paula Mendes Pinto

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Imagem retirada da acção de formação “O Mosaico na Escola”

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Reordenamento da Rede Escolar das escolas que constituem o Centro de

Formação Francisco de Holanda

Escola Secundária Francisco de Holanda c/3º. CicloEscola Secundária de Caldas das Taipas c/ 3º. CicloEscola Básica EB 2/3/Secundária Santos Simões

Escola EB 2,3 D. Afonso HenriquesEB 1/JI de Teixugueira - Sil varesEscola EB 1 de Casquinho - SilvaresEscola EB 1 de Candoso SantiagoEscola EB 1 MascotelosEscola EB 1/JI Alto da Bandeira - CreixomilEscola EB 1 do Salgueiral - CreixomilJardim de Infância de Candoso Santiago

Escola EB 2,3 de Caldas das TaipasEscola EB 1 de Agrolongo - Sande S. LourençoEscola EB 1 do Pinheiral - Caldas das TaipasEscola EB 1 da Charneca - Caldas das TaipasEscola EB 1 de Cruzes - BalazarEscola EB 1 de Igreja - Sande S. MartinhoEscola EB 1 do Passal - Longos Sta. CristinaEscola EB 1 Vieite - Sande S. ClementeJardim de Infância de Vieite - S. ClementeJardim de Infância de Agrolongo - Sande S. LourençoJardim de Infância do Assento - Sande S. ClementeJardim de Infância de Igreja - S. Martinho de SandeJardim de Infância da Charneca

Jardim de Infância de Passal - Longos Sta. CristinaJardim de Infância Cruzes Balazar

Escola EB 2,3 de BriteirosEscola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - BriteirosEscola EB 1/JI de Cachada - Briteiros Sta. LeocádiaEscola EB 1/JI de Couto - BarcoEscola EB 1 de Cruz – Souto S.SalvadorJardim de Infância de Penela - Souto St.ª MariaEscola EB 1 Senhora da Ajuda - GondomarEscola EB 1 Paço - DonimEscola EB 1 Fafião – Briteiros Sto. EstevãoEscola EB 1 Penela – Souto Santa MariaEscola EB 1 Real – Briteiros Sto. EstevãoJardim de Infância de Igreja - Sto. EstevãoJardim de Infância de Igreja - Donim

Escola EB 2,3 Fernando TávoraEscola EB 1/JI - Nossa Senhora da ConceiçãoEscola EB 1/JI Telhado - PenseloEscola EB 1/JI - CaneirosEscola EB 1 - Motelo

Escola EB 2,3 de PevidémEscola EB 1/JI -GondarEscola EB 1 de S. Martinho de Candoso

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Escola EB 1 de S. Cristóvão de SelhoEscola EB 1 de PevidémEscola EB 1 do ParaísoEscola EB 1/JI do BarreiroEscola EB 1 CalvárioEscola EB 1 de PortelinhaEscola EB 1/JI de EirinhaJardim de Infância do Calvário

Escola EB 2,3 Arqueólogo Mário CardosoEscola EB 1 de AlémEscola EB 1 de CampelosEscola EB 1/JI de Cerca do PaçoEscola EB 1 de Deserto - Prazins Sto. Tirso

Escola EB 1/JI de Igreja - PonteEscola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte

Escola EB 2,3 Abel Salazar - RonfeEscola EB 1 de Gemunde - RonfeEscola EB 1 de Bairro - OleirosEscola EB 1 de Barreiro - LeitõesEscola EB 1 Ermida - RonfeEscola EB 1 Lourinha - RonfeEscola EB 1 de Entre-Latas - FigueiredoEscola EB 1 Monte - VermilEscola EB 1 Poças - Airão - Sta. MariaEscola EB 1 Ribeira - BritoEscola EB 1 Casais - BritoEscola EB 1 Roupeire - Airão S. JoãoJardim de Infância de Calçada - Vermil

Jardim de Infância de Casais - BritoJardim de Infância de Poças - Airão - Sta. MariaJardim de Infância de Roupeire - Airão - S.João

Escola Profissional CENATEXEscola Profissional CISAVEEscola Profissional PROFITECLA

Colégio de N.ª S.ª da ConceiçãoCentro Social S. Pedro de AzurémCreche e Jardim Infantil Albano Coelho LimaCasa do Povo de FermentõesCentro Distrital S. S. de Braga Centro Infantil de PevidémCentro Social e Paroquial de RonfeLar de Santa EstefâniaPatronato de S. SebastiãoDepartamento Acção Social Segurança SocialCentro Social Paroquial de S. Mart inho de CandosoCentro Sócio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.ClementeCentro Social de BritoCentro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de SandeCreche e Jardim de Infância Casa do Povo de SerzedeloCentro Social Padre Manuel Joaquim SousaColégio do Ave

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PLANO DE FORMAÇÃO PARA 2007 (TIC/BIBLIOTECAS)

1. Introdução

Na sequência do Aviso de Abertura de Concurso no âmbito da medida 5/acção 5.1 – FormaçãoContínua e Especializada nos Ensinos Básico e Secundário são identificadas como áreas exclusivaspara o co-financiamento da formação Contínua não Especializada Anual destinada a PessoalDocente: as TIC (referenciais CRIE/DGIDC) e Bibliotecas Escolares (de acordo com temáti-cas/acções definidas pela Rede de Bibliotecas Escolares). Tal aviso vem na sequência do OfícioCircular 10/06 de 31/08/06, da Sra. Gestora da Intervenção Operacional da Educação enviado àsEscolas-sede de Centros de Formação de Associação de Escolas, no qual se definiam as áreas for-mativas prioritárias para os concursos a lançar em 2006/2007. Em determinado ponto do OfícioCircular supra citado refere-se que não serão “co-financiados os Planos de Formação que não seenquadrem nas áreas/Programas supra referidos”.

Neste final do III Quadro Comunitário, a Tutela, apesar das escassas verbas existentes, continua apretender dar relevo à área das TIC, assumindo-se, agora também, a área das Bibliotecas Escolarescomo prioritária.

Recordemos que uma das recomendações constantes no “Relatório Final da Visita de Acompanha-mento” a este Centro de Formação, datado de 01.06.04, onde é assinalado como um dos pontosfortes o facto de haver uma “ percentagem razoável de acções em TIC (22,9%), embora aindalonge da meta prevista para 2006, que era de 40%”. Em relação às Bibliotecas Escolares saliente-se a política de formação definida pela Coordenadora da referida Rede Dra. Maria Teresa Calçadae acordada com a Sra. Ministra da Educação que foi transmitida aos representantes dos CFAES das

cinco regiões nacionais, numa reunião realizada em 16 de Maio de 2006. Posteriormente, assinale-se um Ofício datado de 7 de Junho de 2006, enviado aos Presidentes dos Conselhos Executivos dasEscolas/Agrupamentos, da Sra. Coordenadora Maria Teresa Calçada, no qual apresenta um conjun-to de sugestões de temas que orientarão, quer as instituições de formação, quer as escolas, naelaboração de um plano de formação. O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares definiu, ainda,um quadro de referência para a formação contínua de professores nesse âmbito, que esta institui-ção seguirá de perto, na elaboração deste plano de formação.

A existência de uma Equipa de Missão especificamente voltada para as questões relacionadas comas TIC, ao nível do Ministério da Educação (CRIE), demonstra, efectivamente, o papel primordialque o actual Ministério da Educação pretende atribuir às novas tecnologias em geral e, muito emparticular, à promoção de um ensino-aprendizagem mais interactivo, no interior da escola e daprópria sala de aula, envolvendo sempre os alunos, tendo como principal divisa “os alunos aosteclados”.

Inicialmente, os diversos Planos de Formação deste Centro têm tido subjacente a necessidade depromover formação nesta área, para docentes e não docentes (esquecidos nesta candidatura)tendo já apresentado várias propostas de formação dentro da filosofia defendida pela equipa deMissão CRIE. O Plano de Formação que apresentamos respeita o Quadro de Referência da Forma-

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ção Contínua de Professores na área das TIC- 2007 que, no essencial, é uma continuação do de2006.

No que diz respeito às áreas de formação a realizar no âmbito das Bibliotecas Escolares, em 2007,procuraremos abranger as diversas áreas propostas, com vista a proporcionar aos professores eeducadores o desenvolvimento de competências que lhes são exigidas pelas diversas funções quedesempenham, de forma a integrarem as Bibliotecas Escolares nas suas práticas lectivas.

Neste sentido, o Centro de Formação Francisco de Holanda elaborou o Plano de Formação que aseguir se apresenta, cruzando as orientações superiores tanto quanto possível com as necessidades

contextualizadas das nossas escolas.

2. Filosofia de Formação

Temos vindo a defender que a Formação na área TIC deve ter subjacente a necessidade de intervirna sala de aula, de promover mais e melhores aprendizagens, com recurso às novas tecnologias.Consideramos que a Formação TIC deve promover o desenvolvimento de competências que permi-tam implementar projectos na sala de aula, na escola e inter-escolas, modificar as metodologias eas estratégias utilizadas, tornando o professor mais apto e mais sensível à inovação tecnológica,deixando a formação de ser meramente técnica. Temos consciência que as Tecnologias de Infor-mação e Comunicação têm um papel cada vez mais importante, numa Escola que se quer actual,empreendedora e inovadora. Além disso, comungamos das mesmas ideias constantes do Quadro deReferência da Formação Contínua de professores na Área da TIC- 2007, tal como “jurámos” cum-

prir.Relativamente à formação na área das Bibliotecas Escolares, procuraremos respeitar a filosofiadefendida pela Rede de Bibliotecas Escolares constante dos documentos já referidos.

3. Objectivos

Este Plano de Formação é desenvolvido tendo em conta o Quadro de Referência para a FormaçãoContínua de Professores na área das TIC, definido pela CRIE-ME, dando resposta às necessidades daformação dos professores, tendo subjacente as iniciativas TIC no interior das escolas, a capacidadede liderança na promoção e desenvolvimento de projectos e a formação dos professores da disci-plina TIC quer no 9.º, quer no 10.º anos.

A meta que se pretende atingir com esta formação éque os alunos ut il i zem as TIC nos di ve rsos

contex tos escolar es, independentement e da escola e do nível de ensino que f r equent am.

Para atingir tal meta, tentaremos atingir os seguintes objectivos:

Contextualizar a formação com o trabalho quotidiano do professor;

Estimular o desenvolvimento de estratégias pedagógicas promotoras de metodologiasinovadoras;

Cruzar a formação com as necessidades concretas dos professores;

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Promover a partilha de experiências/recursos/saberes resultantes do trabalho concretorealizado no seio da formação e com os alunos nas escolas;

Desenvolver momentos de autoformação e proporcionar formação interpares;

Promover atitudes de maior abertura ao uso das TIC por parte da Comunidade Escolar;

Promover modalidades mistas de formação, com uma componente presencial e outra àdistância;

Desenvolver uma utilização crítica das TIC como ferramentas transversais ao currículo;

Sensibilizar os órgãos de gestão para as valências das Tecnologias de Informação e Comu-nicação, quer no aspecto organizacional, quer no aspecto pedagógico;

Promover a integração, ao nível do Projecto Educativo, do Projecto Curricular, do PlanoAnual de Actividades, de um Plano TIC, transversal;

Promover competências nos professores que permitam a germinação de escolas, em paí-ses europeus (etwinning).

No que diz respeito aos objectivos a perseguir com a formação na área das Bibliotecas Escolares,enunciamos os seguintes:

Actualizar e aprofundar os conhecimentos nas vertentes teórico-práticas na área da inte-gração da BE no processo educativo; na área da organização e gestão da BE; na área da

BE e das Literacias do século XXI e na área da BE e do Paradigma Digital;Reflectir sobre a prática, consolidar conhecimentos e produzir materiais nas áreas doDesenvolvimento da BE na Escola e na área da BE e das Literacias do século XXI;

Implicar a formação no questionamento das práticas profissionais em contexto real naárea da BE e o processo de ensino-aprendizagem;

Proporcionar o debate e a reflexão sobre o papel da escola no contexto da sociedademoderna, com recurso à BE;

Reflectir em torno dos objectivos da escola actual e das necessidades da sua(re)organização no contexto da Sociedade da Informação;

Reflectir sobre a importância da organização e gestão da BE;

Proporcionar um espaço de reflexão em torno da organização e gestão dos recursos deinformação impressos, audiovisuais e electrónicos na BE;

Reflectir sobre a importância da planificação na gestão e funcionamento da BE;

Reflectir sobre a problemática da leitura na sociedade contemporânea. Desenvolver nosprofessores competências na área das Literacias;

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Sensibilizar os formandos para as potencialidades da rede e para o papel das bibliotecasdigitais na educação.

4. Linhas Orientadoras e Fundamentação do Plano de Formação

A Filosofia que está subjacente à construção do Projecto de Formação do Centro de FormaçãoFrancisco de Holanda emerge de um paradigma de formação que tenha em conta o desenvolvi-mento das modalidades activas que favoreçam a formação centrada nos contextos e nas práticasprofissionais, que envolva a comunidade educativa numa mudança crítica e construtiva de práti-cas, que contribua para o desenvolvimento profissional e pessoal dos diversos actores educativos,que tenha como fim primeiro a qualidade do ensino traduzida no sucesso escolar e no desenvolvi-mento educativo dos alunos. A formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação sófaz sentido se for centrada nas escolas, nos seus projectos, nos seus equipamentos, no seu históri-co, nas suas necessidades. Foram identificadas como principais áreas de intervenção TIC as que serelacionam com o Coordenador TIC e o Plano TIC das escolas; a criação de um centro de ApoioTécnico das escolas; a reestruturação do serviço Internet nas escolas; as Redes Locais nas escolas;a integração curricular das TIC; a qualificação do uso das TIC nas escolas e a disponibilização onli-ne dos produtos da formação.

Esta formação, essencialmente em modalidades activas, pretende envolver os alunos, melhorar assuas aprendizagens, a qualidade de serviço que a Escola presta ao seu público-alvo. Procurar-se-ácentrar a formação na construção de materiais para utilizar com os alunos e não na formaçãomeramente técnica em aplicação informática. Não sendo legítimo separar o profissional da pessoa,

esta formação pretende desenvolver o profissional, centrando-se nas instituições em que os pro-fessores/educadores e demais agentes educativos desenvolvem a sua actividade. Deste modo, aformação só tem sentido se fizer da escola um espaço autónomo, em que a simbiose trabalho eformação aconteça ao mesmo tempo, o que implica (re)centrar a formação nas escolas e fazer detodos os educadores e professores parceiros, com objectivos comuns, e não meros destinatários damesma. Assim, a nossa intenção é colocar os professores a fazerem uma reflexão, pretendendomotivá-los para a adesão e envolvimento na formação. O professor deve reflectir sobre as suaspráticas e partilhá-las com os colegas, passando de um mero técnico a um profissional reflexivo,crítico e investigador. Temos plena consciência que a excelência de algumas escolas passa pelaassumpção e desenvolvimento de projectos ligados às novas tecnologias e a formação de professo-res servirá como elemento dinamizador e promotor de alguma igualdade de oportunidades sobre-tudo àqueles em cujos lares as novas tecnologias ainda não chegaram por diversas razões.

Em relação à formação TIC para educadores e professores, ouvida a Comissão Pedagógica no dia 19de Setembro de 2006, aliás na continuação de outras auscultações anteriores, a formação enqua-drada nas áreas de intervenção 2006/2007 definida pela CRIE, é a seguinte:

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Área A- “Ani mação e di nami zação de p roj ect os T IC nas escola s ”. Esta será constituída priorita-riamente por docentes de todas as escolas associadas, que se encontrem a desenvolver ou a coor-denar projectos TIC;

Área B – “A ut i liz ação das T IC nos pr ocessos de ensino e apr endi zagem” . Nesta área, maisabrangente, propomo-nos realizar 9 turmas, destinadas a professores e educadores dos váriosníveis e graus de ensino;

Área D – “Uti l i zação das TIC em cont ext os int er e t r ansdiscipli nar es” – destinada a docentes

que estão a leccionar a disciplina TIC no 9º e 10º anos, assumindo-se essa formação como específi-ca para o grupo de Informática.

Enquadrando-se na mesma filosofia, apresentamos uma proposta formativa no âmbito da “Forma-ção em Bibliotecas Escolares para 2007” que, por decisão da Sra. Ministra da Educação foi conside-rada uma prioridade de formação, no âmbito da medida 5 do Prodep. O Gabinete de Rede deBibliotecas Escolares emitiu um documento, no qual apresentou um conjunto de sugestões quevisavam constituir um quadro de referência no que respeita à realização de acções em bibliotecasescolares a nível nacional. Pretendia que a formação abrangesse as diversas actividades da biblio-teca escolar, desde a sua instalação, integração na escola e diferentes níveis de desenvolvimentoda biblioteca. Pretendia, ainda, facilitar a elaboração de propostas de acções a realizar por partedas instituições de formação no que respeita aos temas, conteúdos e modalidades de formação.

No entanto, cabe aos CFAES, por indicação da Rede de Bibliotecas Escolares, constituir propostasflexíveis que as diversas instituições de formação devem adaptar às realidades locais. Foi isso queo Centro de Formação Francisco de Holanda, enquanto instituição de formação, preocupada comos grandes desígnios nacionais, procurou fazer, dentro das suas limitações, ao apresentar as acçõesabaixo indicadas:

Área B- “ Desenvol vim ent ob da BE na Escol a/Agrupament o- Or ganiz ação e gestão da BE”

Área C- “BE e as Li t er acias do século XXI- A BE, l eit ur a e lit er acia no Jar dim de Inf ância e no

1º Cic lo do Ensi no Básico” e “BE e as Lit er acias do século XXI- A BE, l eit ur a e lit er acia no 2º,

3º Cic los do Ensi no Básico e Secundár i o”

Área D- “A BE e o Pa ra digma Di git al - A BE e os ambient es di git ai s” .

5. Descrição dos Recursos Humanos, Físicos e Pedagógicos Envolvidos

O Centro vai contar com uma consultora, acreditada pelo Conselho Científico--Pedagógico daFormação Contínua, que acompanhou a elaboração deste plano, acompanhará o desenvolvimentodo plano de formação e será responsável pela elaboração dos relatórios de avaliação e correspon-sável no processo de avaliação interna.

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Ao nível dos assessores, além de todos os outros que asseguram o funcionamento do Centro e detoda a formação, contamos com um assessor informático, disponível para apoiar as escolas nodesenvolvimento dos seus projectos, para a gestão e manutenção do Centro de Recursos do Centrode Formação e para prestar consultadoria, quer às escolas, quer ao Centro de Formação. Caberáainda à assessora pedagógica organizar e controlar os dossiers pedagógicos, bem como cooperar noacompanhamento da formação no terreno. A assessora financeira será corresponsável na candida-tura e é responsável pela elaboração dos MEFS e do Saldo Final. Terá ainda a seu cargo a organiza-ção dos dossiers financeiros.

6. Método de Selecção e de Recrutamento de Formadores

A selecção dos formadores para as acções TIC e RBE foi feita de forma criteriosa e cuidada. Osucesso das acções também implica os formadores. Tendo em conta o perfil de formador TIC defi-nido pela CRIE e as sugestões da Coordenadora da RBE, tentámos encontrar formadores, não sócom as características definidas no referido perfil, mas ainda profissionais motivados para a for-mação, que assumam a filosofia de formação do Centro e que se revejam nos objectivos que onorteiam. Pretende-se constituir equipas, sempre que possível, conjugando a competência técnicacom os conhecimentos curriculares necessários às diversas áreas e nos vários níveis de ensino.

Assim, na selecção dos formadores para o presente plano, foram adoptados os seguintes critérios:

- Estar acreditado como formador pelo CCPFCP;

- Respeitar o perfil de formador definido pela CRIE;

- Enquadrar-se nas sugestões apresentadas pela Coordenadora da RBE;

- Ter experiência desenvolvida em contexto de formação;

- Ter tido avaliação de desempenho positiva em acções desenvolvidas pelo Centro;

- Ter dinamismo e disponibilidade para participar em projectos a desenvolver nas escolasassociadas;

- Ter sido aprovado pela Comissão Pedagógica do Centro de Formação Francisco de Holan-da.

7. Método de Selecção e de Recrutamento de Formandos

A selecção dos formandos assumirá, essencialmente, um carácter pedagógico e seguirá os seguin-tes critérios de prioridade até se atingir o número considerado adequado de formandos que podem

integrar cada grupo/turma de formação:- respeitar o perfil dos candidatos, previsto nos referenciais da CRIE e do Gabinete da Rede

de Bibliotecas Escolares;

- serem propostos pelos Órgãos de Gestão das Escolas/Agrupamentos;

- serem docentes, prioritariamente, das escolas que propuseram a acção e na qual se reali-za;

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- serem professores proponentes dos projectos de formação em causa;

- serem, prioritariamente, docentes das escolas associadas do Centro de Formação respei-tando, sempre que possível, o princípio de todas as escolas poderem estar representadas;

- serem docentes das escolas associadas do Centro de Formação Martins Sarmento, ao abri-go do protocolo em vigor;

- serem professores inscritos na acção de formação em causa, com prioridade para os quetenham frequentado o menor número de acções de formação no triénio antecedente;

- leccionarem em escolas do distrito de Braga;

- leccionarem em escolas de outros distritos;

8. Número de formandos/turma

Se há acções em que o número de formandos tem de ser reduzido é o caso das Oficinas de Forma-ção e, muito mais, se se trata de acções que tenham a ver com as novas tecnologias.

Assim, a exigência de um e não mais formandos por computador leva mesmo a que as acções nãodevam ter mais do que 14/15 formandos por turma. É o caso em análise. Mesmo no caso dos cur-sos, será muito difícil, respeitando a qualidade que se pretende, colocar mais do que 15 forman-dos, nomeadamente quando tal implique o recurso a equipamentos informáticos.

9. Identificação das parcerias já realizadas ou a desenvolver

O Centro de Formação tem dado significativa relevância a diversos tipos de cooperação e parcerias

que se têm traduzido em protocolos de cooperação com várias instituições. No âmbito das TIC, sãode salientar:

Protocolo de colaboração com o Centro de Competência Entre Mar e Serra – no âmbito devários projectos e na realização de alguma formação conjunta;

Protocolo com a Universidade do Minho – no âmbito do apoio a actividades de investiga-ção, na realização de conferências, colóquios, etc.

Protocolo com o Centro de Competência da Universidade do Minho, no que diz respeito àparticipação na formação avançada de formadores; apoio através de workshops temáti-cos em áreas a identificar, de acordo com as necessidades dos formadores do Centro.Acompanhamento das acções de formação e dos formadores; participação de investiga-dores da Universidade do Minho nas acções, através de palestras orientadas para temasespecíficos/experiências de integração curricular das TIC. Consultadoria no desenvolvi-mento das políticas de formação na área TIC. Consultadoria no desenvolvimento de pro-jectos de inovação educacional com as TIC;

Protocolo com diversas instituições de formação.

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10. Metodologias previstas para a avaliação interna e externa da execução do plano de forma-

ção.

Todas as acções apresentadas, no âmbito das Novas Tecnologias, conforme indicação da CRIE, sãoem modalidade de Oficina. Tal como determina o Regime Jurídico da Formação Contínua de Pro-fessores (RJFCP), os participantes nas acções de formação e as próprias acções de formação e, porvia destas, o próprio Centro, serão avaliados. Os formandos serão avaliados pelos formadores,utilizando para o efeito os instrumentos mais adequados aos projectos das respectivas acções deformação. As acções, por sua vez, serão avaliadas pelos formandos, pelos formadores, pela Consul-tora de Formação e pela Comissão Pedagógica. Os formadores serão avaliados pelos Formandos,pela Consultora de Formação e, depois, pela Comissão Pedagógica.

Em relação à área das Bibliotecas Escolares a avaliação das acções seguirá a metodologia adoptadapara as acções TIC, quer no que respeita aos instrumentos, quer no que respeita ao processo.

11. Acções de Formação projectadas

Tendo em conta as orientações da CRIE e da Rede de Bibliotecas Escolares, o Plano de Formaçãojá realizado por este Centro e o levantamento de necessidades de formação nas escolas associa-das, enumeramos as acções que este Centro decidiu apresentar em Candidatura e que foram apro-vadas pela comissão Pedagógica:

Área TIC

1. Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas;2. A Utilização das TIC nos Processos de Ensino Aprendizagem;

3. As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares.

Área das Bibliotecas Escolares

Área A 1. “A integração da BE no Projecto Educativo de Escola/Agrupamento- A BE e o proces-so de ensino-aprendizagem”;

Área B 1. “O Desenvolvimento da BE na Escola/Agrupamento- Organização e gestão da BE”

Área C1- “A BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no Jardim de Infância eno 1º Ciclo do Ensino Básico”;

Área C 2- “A BE e as Literacias do século XXI- A BE, leitura e literacia no 2º, 3º Ciclos do EnsinoBásico e Secundário”;

Área D- “A BE e o Paradigma Digital- A BE e os ambientes digitais”.

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ELOS NOTICIOSOS

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Notícias breves

Realizou-se na Escola Secundária Francisco de Holanda, de20 a 24 de Março, a Semana da Língua Portuguesa com duasacções destinadas a docentes do 1º Ciclo e de Língua Portu-guesa. A primeira, intitulada "Nova Terminologia Linguística",esteve a cargo da Dra. Clara Amorim e foi destinada a Profes-sores do 1º Ciclo do Ensino Básico e a docentes de LínguaPortuguesa dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino

Secundário.

A segunda acção, intitulada "Oficina de escrita", esteve acargo do Dr. António Vilas-Boas e teve como destinatáriosprofessores de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do EnsinoBásico e do Ensino Secundário. Ambas as acções tiveramuma óptima adesão por parte dos professores, o quedemonstra o interesse e a motivação por parte dos mes-mos.

A Nautilus e a Famaset mostraram aos visitantes da Feira da Pequenada, no Pavilhão Multiu-sos, de 9 a 18 de Junho de 2006, como funcionauma Escola Interactiva. Através de um quadroinovador que utiliza recursos multimédia (vídeo,som e Internet) o professor interage com os alu-nos e estes com o professor utilizando mesasinteractivas UNI_NET com computador integrado,ligadas em rede.É a escola do futuro já a funcionar em Inglaterra,em Portugal – curiosamente em 26 jardins-escolade Oliveira do Hospital, a revelar uma visão

estratégica de longo prazo, já que Portugal deverecomeçar a pensar grande através da pequena-da. Matosinhos estuda o projecto para 15 esco-las, Coruche quer dotar o ensino pré-escolar com o sistema UNI_NET e múltiplos municípiosportugueses.A vizinha Andaluzia já conhece a Escola Interactiva e avalia a hipótese de dotar as suas esco-las com as mesas interactivas.

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A demonstração incluiu também a apresentação de conteúdos programáticosacreditados de português e matemática para o ensino pré-escolar e 1º ciclo.

Realizou-se em Fevereiro a acção de curta duração Projecto Moodle nasEscolas, com o Prof. Doutor Paulo Dias e Dr. Luís Valente do Centro de Com-petência da Universidade do Minho. A acção fez parte de uma colaboração doCentro de Competências da Universidade do Minho com o Centro de FormaçãoFrancisco de Holanda.

Realizou-se uma palestra no dia 9 de Fevereiro, sob a temática Estrutura daMatéria (Física Nuclear), com o Prof. Doutor Ricardo Mendes Ribeiro da Uni-versidade do Minho. Esta palestra teve lugar no Auditório e no Laboratório deQuímica da Escola Secundária Francisco de Holanda e destinou-se a Professo-res de Física e Química (3º Ciclo e Secundário).

Realizou-se uma palestra no dia 23 de Fevereiro sobre- O Big-Bang e a evo-lução do Universo, com o Prof. Doutor Michael Belsley da Universidade doMinho. Esta palestra teve lugar no Auditório e no Laboratório da EscolaSecundária Francisco de Holanda e destinou-se a Professores de Física e Quí-mica (3º Ciclo e Secundário).

Realizou-se, nos dias 19 e 20 de Maio, no Fundão (Hotel Alambique,) o VIIICongresso Nacional dos Centros de Formação de Associação de Escolas subor-dinado ao tema "Visão e Missão dos CFAEs e A (Des)centralização, as mudan-

ças e as pessoas".

Realizou-se no dia 1 de Fevereiro, na Escola EB 2,3 de Briteiros, a acção intitulada "A utiliza-ção e a rentabilização das TIC's nas salas do jardim de infância e do 1º ciclo". Esta acção tevecomo objectivos desenvolver competências que permitissem aos formandos tirar o melhorpartido das TIC na implementação dos conteúdos curriculares, contribuindo para a diversifi-cação das estratégias de ensino/ aprendizagem. A acção foi dinamizada pela Dra. AdelinaPaula Pinto e pelo Eng.º José Carlos Pereira da Silva.

Realizou-se, na Escola Secundária Francisco de Holanda, uma acção sobre "Atletismo emPavilhão", promovida em parceria pelo CFFH e pelo Centro de Atletismo da Federação Portu-guesa de Atletismo. Foi seu dinamizador, o Prof. José Barros, especialista nesta área de For-mação.

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O Centro de Formação Francisco de Holanda, em parceria com oCentro de Competências da Universidade do Minho, realizou, nos dias13, 20 de Fevereiro e 6 de Março, uma acção de formação sobre plata-formas de e-learning (moodle e flet 3). Esta acção foi destinada aosformadores e colaboradores do Centro.

A Câmara Municipal de Guimarães e o Centro de Formação Francis-co de Holanda estabeleceram um protocolo com o objectivo de for-mar professores na área da iniciação de Inglês no 1º Ciclo do EnsinoBásico, para o ano lectivo 2005/2006, que se encontrassem a leccionar

aquele ano de escolaridade. Finda a acção de formação, no dia 14 deJunho, foi entregue a todos os formandos um certificado da acçãofrequentada na Escola EB 2,3 Arqueólogo Mário Cardoso. Estiverampresentes a formadora da dita acção, a Sra. Vereadora da Educação, aequipa da Educação da Câmara Municipal de Guimarães e o Directordo Centro de Formação Francisco de Holanda.

O Centro de Formação Francisco de Holan-da, através das várias acções de formação quetem vindo a desenvolver, tem produzidodiversos materiais pedagógicos e outros pro-dutos interessantes, resultado da formação

realizada. Neste sentido, foi feito no dia 20 deSetembro, no auditório da Fraterna,o lançamento oficial do CD "Cantar

Guimarães" do grupo Musiké, e do livro "Percursos... emGuimarães" e dos postais “Percursos: de Vimaranes a Gui-marães”, em parceria com a Câmara Municipal de Guima-rães, através da zona de turismo.

Realizou-se, no dia 28 de Outubro, no Auditório da EscolaSec. Francisco de Holanda, um Atelier de Formação Inicialde Professores- Realidade Virtual no Ensino das Ciências,dinamizado pelo Centro de Competência "Entre Mar e Ser-

ra", e organizado pelo CFFH, pelo CENFORAZ e pelo CCEMS.Os professores e educadores do concelho de Guimarãesacorreram a este local, para verem apresentações diversasde materiais de apoio ao processo de ensino e de aprendi-zagem.

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REFLEXÕES EDUCATIVAS

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EXCLUSÃO SOCIAL E EXCLUSÃO ESCOLARuma exclusão desejada

Adelino Oliveira

Centro de Integração de Serviços para a Infância

Agrupamento de Escolas de Briteiros

Apesar de vivermos tempos de globalização, continuamos a assistir a formas, mais ou menos explí-citas, de exclusão. Convivemos diariamente com situações de inacessibilidade a um conjunto de

bens que, no discurso corrente, se enquadram no campo dos direitos a que todos os indivíduosdeveriam aceder.

Na escola, instituição social que se dedica a educar as gerações mais novas como preparação paraa vida activa, o fenómeno da exclusão surge intensamente, apresentando até características pró-prias, evidenciando a sua natureza social, ultrapassando, portanto, uma visão que possa entendera educação como uma acção exclusivamente centrada no indivíduo.

Esta visão social da educação é apresentada por Emile Durkheim, nos termos seguintes:

“A Educação é a acção exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações que nãose encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objectivo suscitar edesenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a

criança, particularmente, se destina” (Durkheim, 1972:40).Trata-se de uma visão que aponta para a natureza social da educação e do seu carácter global,tendo como principal desígnio a integração do indivíduo na sociedade.

Outras perspectivas, contemporâneas ou posteriores a Durkheim, vêm apresentando outras visõesda educação sem, no entanto, lhe retirar a sua natureza social.

Fernandes (1998) recolhe um conjunto de outras abordagens desta função social da educaçãocomo, por exemplo, de Max Weber, para quem “a existência de um património cultural comum eum sistema de valores e regras” é, de todo, discutível, defendendo a função da educação no sen-tido da criação do “homem culto”, respondendo à necessidade de formação de elites dirigentes.Trata-se, portanto, de educar para integrar, não na sociedade, segundo a ideia de Durkheim, maspreparar as elites.

Outros autores, citados por Fernandes (1998), se vêm referindo à função social da escola (Althus-ser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet), de inspiração marxista, para quem a escola garante asubmissão à ideologia dominante, reproduz a estrutura de classes ou as relações sociais de produ-ção capitalista. Trata-se da integração na classe social.

No desempenho da sua função, a escola, reflexo da própria sociedade, gera diversas formas deexclusão. Barroso (2003) refere quatro modalidades de “exclusão” produzida pela escola:

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“-A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora.

- A escola exclui porque põe fora os que estão dentro.

- A escola exclui “incluindo”

- A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.” (Barroso, 2003:27)

Parecendo um contra-senso afirmar que a escola, nomeadamente a escola básica obrigatória, nãodeixa entrar quem está fora, o facto é que o conjunto de factores sociais de origem dos alunos,mantendo condições de “desigualdade de oportunidades” nos diferentes aspectos da vida, emfunção da sua condição económica, cultural e social, condiciona o aluno à chegada à escola.Embora o aluno chegue, de facto, à escola, ou seja até obrigado a fazê-lo, caso seja oriundo de

um contexto familiar desfavorecido, encontrará, em princípio, dificuldade acrescida de integraçãoou correrá o risco de, estando dentro, nunca ter entrado, na realidade.

Estando dentro, os jovens encontram, não raras vezes, condições, no interior da escola, que vãodeterminando o seu afastamento. O insucesso escolar, traduzido em notas negativas e reprova-ções, bem como a manifesta incapacidade da escola em adequar a proposta educativa às necessi-dades dos educandos, vão provocando o abandono escolar precoce.

Uma outra modalidade de exclusão está intimamente relacionada com a forma como a escola seorganiza como instituição burocratizada e como dirige aos alunos as suas propostas educativas.Trata-se daquilo a que Tyack e Tobin, citados por Barroso (2003), chamam de uma “ gramática daescola”.

A forma de atender os alunos individualmente, a que se chamava de “modo individual”, contexto

no qual decorria trabalho, lazer e ensino, de forma natural, em que a “ lição” era dada individual-mente a cada aluno, deu lugar ao “modo simultâneo”, no século XVIII, forma encontrada paraensinar muitos alunos a partir de um plano pré-estabelecido e homogéneo, com o grande objectivode “treinar” massivamente mão-de-obra, oriunda das classes populares, para o trabalho fabril,bem como a inculcação de normas sociais vigentes.

Esta escola igual para todos, compartimentada em classes e em disciplinas, transmissora de pro-gramas uniformes, selectiva, que se estendeu até aos nossos dias e que perdeu, entretanto, a suafunção de “ascensor social” (Dubet e Duru-Bellat, cit. por Barroso, 2003), o que a valorizavaperante os que a procuravam, não responde às necessidades de educação da actualidade e é elaprópria factor de exclusão.

Uma exclusão desejada

As questões da luta pela inclusão, de que tanto se fala hoje, têm a sua origem bem longe da esco-la. As lutas pela igualdade entre homens e mulheres, as lutas anti-racistas, pela inclusão das pes-soas com deficiência, bem como outras causas da actualidade (ambiente, sexualidade, paz, multi-culturalidade…) têm chegado à escola de uma forma muito ténue, não no campo dos princípios ou

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A intervenção do Estado, nesta situação, parecendo criticar-se a si próprio, vem, no campo dosprincípios, atenuando o peso controlador, introduzindo no seu discurso aspectos como o da “auto-nomia pedagógica”, recuperando muitas ideias do Movimento da Educação Nova.

Correia (2003), referindo-se a uma “pretensa” evolução da “narrativa educativa”, do próprio Esta-do, de uma situação exclusivamente centrada no controlo rígido da gestão da escolarização, paraformas mais flexíveis, afirma:

“O Movimento da Educação Nova, a “narrativa educativa” mais consistente na críticaao Estado e na afirmação da “autonomia cognitiva” do pedagógico, reaparece, assim,no final do século, paradoxalmente como discurso normativo de origem estatal que seinsinua na crítica ao próprio Estado, contribuindo, assim, obviamente, para que sediluíssem as suas potencialidades críticas” (Correia, 2003:52).

O autor situa ambas as “narrativas” naquilo a que chama de “ paradigma da exclusão social”, umavez que a escola persiste em colocar-se como “bem comum inquestionável”, motor da estrutura-ção da “cidade educativa”.

Contudo, apesar das alterações normativas no sentido de uma maior flexibilidade, embora semalteração de fundo no campo da inclusão, podendo ter tido algum efeito na forma de organizar aproposta educativa, poucas foram as mudanças no cenário escolar. As alterações pontuais, ou jávinham sendo realizadas, por iniciativa de alguns, frequentemente apelidados de “carolas”, ouvêm sendo consideradas entraves ao “normal” funcionamento da escola, não havendo, portanto,qualquer alteração no sistema no seu conjunto.

Barroso (2003), a este propósito, refere:

“É certo que alguns “enxertos” foram introduzidos neste modelo. “O trabalho de grupo”a “interdisciplinaridade”, o “team teaching”, os “métodos activos”, a abertura de“mediatecas ou centros de recursos” são algumas das transformações que, aqui e acolá,vão ocorrendo (com muito esforço e persistência dos “inovadores”) e que, por vezes, seestendem como “mancha de óleo” para outros espaços e contextos”. (Barroso, 2003:30)

Bibliografia

BARROSO, J. (2003). Factores organizacionais da exclusão escolar – A inclusão exclusiva. In RODRI-GUES, D. (org) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora, 26-30.

CORREIA, J. A. (2003). A construção político-cognitiva da exclusão social no campo educativo. In RODRI-GUES, D. (org) Perspectivas sobre a Inclusão – Da Educação à Sociedade. Porto: Porto Editora, 37-55.

DURKHEIM, E. (1972). Educação e Sociologia. São Paulo: Ed. Melhoramentos.FERNANDES, A. (1998). A problemática social da educação escolar. In PIRES, E.; FERNANDES, A. ;FORMOSINHO, J. A construção Social da Educação Escolar . Rio Tinto : ASA, 23-60.

RODRIGUES, D. (org) (2003). Perspectivas sobre a inclusão – da educação à sociedade. Porto: PortoEditora

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A escola pode não mudar o mundo, mas muda a visão do mundoMª Lucinda Palhares

Mª Conceição Gonçalves

Mª Celeste Semanas

Mª Helena Mo rais

Escola EB 2,3 de Briteiros

Quando iniciámos esta viagem, no Conselho Executivo de Briteiros, foram muitos os proble-mas com que nos deparámos: o insucesso escolar de grupos significativos de alunos; insatisfa-

ção de alunos e professores face a esta situação e desorientação face às múltiplas políticaseducativas seguidas no nosso país, no campo da educação.

Não tentámos dar respostas definitivas, apenas trilhar novos caminhos, numa sociedade, ondea resistência à escolaridade obrigatória é muito forte e num meio, onde a escola é vista comoum adiamento dos filhos, na entrada na vida activa.

Na verdade a escola continua a ser o palco de muitos confrontos culturais, contribuindo paraa reprodução da sociedade (Bourdieu e Passeron, 1977). São os alunos oriundos do campesina-to e do proletariado que mais precocemente abandonam a escola e Briteiros não é excepção.O “capital cultural”, os saberes que os “nossos” alunos possuem, não são os saberes que aescola veicula e valoriza.

Segundo dados recolhidos, em 2004/2005, pelo grupo de trabalho que procedeu à elaboração

do Projecto Educativo do Agrupamento e, mais recentemente em 2006, pelo grupo de traba-lho que elaborou a auto-avaliação do Agrupamento, o meio onde a escola está inserida édesfavorável, as expectativas dos alunos em relação ao futuro são reduzidas a um leque deprofissões (cabeleireira, trolha, mecânico, veterinários (as) …) e ao desejo de emigrar. EmBriteiros, os alunos valorizam o “saber fazer”, em detrimento do “saber escolar”.

Enquanto Conselho Executivo, é nosso dever contribuir para que todos tenham acesso à esco-laridade obrigatória e garantir que todos tenham acesso ao que Bourdieu designou de “míni-mo cultural comum” (1987), cuja distribuição lhes permita o acesso a bens culturais, a dife-rentes oportunidades de vida e ao exercício da cidadania plena.

A intervenção do professor na política da escola é muito profunda. O exercício das suas fun-ções/relações, na comunidade educativa, tem implicações éticas muito importantes, na medidaem que na sua prática se contrastam princípios normativos com as realizações concretas dos mes-mos. Os professores fazem parte de uma comunidade educativa muito abrangente e nela são com-partilhados problemas, discutidos princípios, confrontadas alternativas e soluções, analisados osfactos que condicionam o seu trabalho e a organização da sua acção, daí que a educação não é umassunto reduzido à sala de aula (Contreras, 1999). A ele, é-lhe associada uma dimensão sócio-política enorme, que tem sido inclusivamente intensificada, na medida em que são delegadas àescola funções que extrapolam as tradicionalmente desempenhadas. Entre elas, contam-se: criar

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hábitos de saúde, apoiar psicologicamente os mais necessitados, a educação ambiental, a educa-ção rodoviária, a educação para o consumo, a educação sexual, etc.. Hoje pode considerar-se queo trabalho do professor tem muito de ‘político’,1 na medida em que à escola deixou de estarcometido apenas o papel educativo para a prolongar em espaços destinados à dinamização social,cultural e política da comunidade.

Para levar a cabo tais projectos, os professores têm de interpretar as expectativas sociais, descodifi-cá-las e ultrapassar conflitos dos actores, para depois as inserir em projectos curriculares de respostaadequada. Por outro lado, a edificação de uma consciência individual no aluno, desenvolvendo-lhe acapacidade de agir e viver numa sociedade regida por princípios de igualdade e de justiça social,obriga o professor a tomar decisões que não se podem cristalizar no currículo formal. Este tem de se

permeabilizar de forma a permitir uma transversalidade de projectos que convergem para as ques-tões de cidadania e de adaptabilidade da cultura às necessidades dos seus membros.

O professor tem pois que tomar opções, ser reflexivo e crítico para gerir o acto pedagógico. Subja-centes a estas opções estão, sem dúvida, a experiência e formação do professor, a sua identidadee sua ética, a sua vontade e a sua inclinação política que se projectam na sua vivência escolar.

Foi rumando a este objectivo que traçamos rotas, com muitos ventos e tempestades a dificultaresta navegação. Assim tentamos criar alternativas para os nossos alunos, como sejam os cursos deeducação formação, uma turma de percursos curriculares alternativos e a adopção de pedagogiasdiferenciadas.

Tentámos mostrar que a “escola” é um local onde se pode aceder a bens culturais, mas não ape-nas por um caminho: valorizamos as diferentes culturas, as diferentes formas de estar na vida e as

diferentes visões do mundo.Durante estes anos, para levar a bom porto este nosso barco, contámos com a colaboração detodos os docentes do Agrupamento, que apesar dos “ventos contrários” não perderam a alma etodos os dias se empenham, dentro e fora da sala de aula, para navegar mais um pouco. Uns ficamcom a vela esfarrapada, outros navegam ao sabor do vento, outros remam incansavelmente, mastodos colaboram para que estes navios cheios de “crianças” cheguem a bom porto. São remadores,para além de todos os docentes, os não docentes, os autarcas, as associações locais e os pais doAgrupamento, que em conjunto se erguem em dias de tempestade e vêm ajudar.

Bibliografia

Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude (1977): A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema

de ensino, Lisboa, Vega Universidade.Bourdieu, Pierre (1987): Propostas para o Ensino do Futuro, in cadernos de Ciências Sociais, nº 5, 101-120.

Contreras Domingo J. (1999). La Autonomia del Professorado 2.ª edição Madrid: Ediciones Morata, S.L.

Santomé Torres, J. (2000). "O Professorado na Época do Neoliberalismo: Aspectos Sociopolíticos do seu Trabalho" inPolíticas Educativas: O Neoliberalismo em Educação; J. PACHECO (Org.), Porto: Porto Editora.

1 Santomé (2000: 87) considera mesmo que, “O trabalho docente é [...] um trabalho político.”

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“ NETAFÍSICA” , EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃOFrancisco Teixeira

Doutor em Filosofia

Os “netafísicos” seriam aqueles que, no sagaz entorse de Erik Davis no seu sincrético “Tec-nognose” (Ed. Notícias, 2002), teriam trocado a tradicional metafísica aristotélica por uma“metafísica digital”, aquela espécie de espaço-tempo meta-einsteniano, em que tudo se podereduzir ao binarismo digital. Neste sentido, e usando a inversão platónica, nada é mais real

que a irrealidade internautica, espécie de fluxo comunicacional em que já não há espaçosenão para a comunicação pura, para o fluxo puro, completamente alheio a toda a substânciamaterial, seja ela ética, política, social, corporal ou, claro, pedagógica.

No espaço netafísico a única pedagogia possível é a da circulação, da instrumentação e velo-cidade. Neste sentido, tudo é bidimensional. Não só bidimensionalidade binária mas tambémontológica, i.e., tudo se resume a distância e proximidade, a passado e futuro, sem espaçopara a profundidade ou o presente. Não há presente, no espaço netafísico, desde logo porquesó existe o que já não conta e é história (e está armazenado) e porque cada coisa que existeestá sempre e já desactualizada, sendo apenas um indicador do que vem a ser.

A presença de cada coisa a si mesma é contraditória com a velocidade própria do tempo neta-físico. A presença a si mesmo exige um escavar para dentro, em profundidade, que dá aotempo outra dimensão que não a do passado e do futuro. Este virar-se para dentro, para o

fundo, é, aliás, anti-económico e põe em causa o mundo netafísico. Isso é assim porque essadobragem exige paragem, silêncio, retornos infinitos de si a si, pelo passado e pelo futuro,mas sempre visando o de dentro e nunca o de fora, já que cada mais além, no mundo interno,não é mais que um mais aquém.

Ora, no mundo netafísico, cada mais além é sempre um estado de irrealização, de alienação edissolução do estar presente a si. No mundo inteligível da netafísica a comunicação é tudo; arelação é tudo; o virar-se para os outros e para fora é tudo, como se o lado de dentro do serhumano não fosse mais que uma projecção do lado de fora, uma construção social, netafísica.

Estas distinções, claro, fazem toda a diferença na pedagogia e na escola, particularmente napedagogia própria do ensino secundário. Desde logo a netafísica pedagógica arranca o alunode si no momento exacto em que ele mais precisa de estar presente a si, no momento em que

ele anseia ser um si e está a um passo de o ser. Diz-lhe que ele tem de ser, acima de tudo,rápido, económico, bidimensional, com um pé no passado e outro no futuro. Que, em suma,não se deve deter em si mesmo, mas tem de se projectar para fora, para o outro, para arelação, através da via netafísica, que constitui todo o espaço e toda a textura da relação,sempre mediada por virtualidades infinitas, sistemas e esquemas que instituem a relação,sem relação, claro, com os corpos reais, indecidíveis e irracionais.

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Esta invectiva é particularmente perigosa porque é fetichista. Porque troca as coisas reais porirrealidades desejantes, porque troca, em suma, o objecto por representações esquálidas, tãoesquálidas que deixam de ter espaço para qualquer tipo de objectos, sejam eles os objectosdo conhecimento, da fruição ou relação. Assentes na comunicação pura, na relação pura, osobjectos desaparecem nas redes de relações e o desejo faz-se bit, programa e comunicação,anulando a sua densidade ontológica, a sua densidade de si mesmo.

O fetichismo é tamanho que conduz à mais completa irrealização pedagógica mesmo entre osprofessores, especialistas do ensino, detentores de técnicas de evasão face à irrealização, àalienação, cultural. Isto é: os professores, supostamente, servem para construir pessoas e nãopara as irrealizar e alienar em sistemas de relações e de grupos.

A primeira, e mais vulgar, daquelas técnicas de evasão, é a da reflexão epistemológica, i.e.,a capacidade de pôr em perspectiva, de colocar no ponto de vista da segunda pessoa aquiloque é a sua acção de primeira pessoa ou aquelas experiências que lhe querem vender comoadequadas. No entanto, o que é típico do fetichismo é, exactamente, esse feito de cegueiraepistemológica ou, mais prosaicamente, reflexiva, que aplana a experiência até um nívelquase inumano em que já não se diferencia a experiência e a descrição, como se a velocidadetípica do espaço netafísico levasse na onda (na verdade na enxurrada) aqueles que deveriamestar acima de todos na capacidade de penetração da existência e na solidez e profundidade

das raízes.

Em certo sentido (e pese embora oprosaísmo da expressão), as TIC

têm estado, na escola, como oalcatrão na aldeia: ofuscam e des-troem a reflexão, retirando-lhetempo e, já agora dinheiro. Naformação, e na acção pedagógica,o que se pede já não é que se pen-se mas que se aja. Já não é que sediscuta e reflicta, mas que se rela-cione, em suma, se comunique,como se a comunicação não pudes-se ser vazia e não pudesse tomar,como tem vindo a tomar, o espaço

da reflexão, essa coisa anti-económica por excelência, pouco

dada aos resultados e ao movimento.

Claro que não é de tecnofilia que aqui se trata. É certo que Heidegger inspirou, ou antecipou,a compreensão da tecnologia como o esquecimento do Ser a que a tecnologia informática e omovimento cegos têm vindo a proceder. A tecnologia em geral seria uma máquina de aplainar

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o Ser, transformando-nos a todos, reduzindo-nos a todos, a meros entes, essências vítreassecas e frias. Mas isso será ir longe de mais, já que também a tecnologia pode criar as suaspalavras santas, novas imagens e texturas, através de novas experiências de interface entre odasein, o humano, e o tecnológico, à imagem, só para dar um exemplo, dos desenhos pertur-badores de Druuna, de Serpiere, integrando uma sexualidade feminina perturbadoramentelanguescente e homens protésicos, em novas sínteses transtornantes.

O ente trata, para Heidegger, daquilo que as coisas são como definições, quantidades anali-sadas e definidas, para lá do tempo e do espaço e configurando, na verdade, o tempo e oespaço (e o tempo e o espaço seriam aqueles conceitos ou definições fundamentais que sedefiniriam a si próprias, i.e., o seu espaço de relação ou de existência). Os entes são, em

suma, as ideias platónicas.Já o Ser seria algo mais que os entes. Seria uma espécie de lado oculto dos entes, sua condi-ção de possibilidade. O Ser constitui o ente na medida em que lhe abre espaço, i.e., o metenum sítio e num tempo, garantindo-lhe textura, profundidade e, por estranho que pareça,contingência. Em certo sentido o Ser seria Nada, já que os une a sua natureza virtual e densi-dade infinitas. O ser seria, ao modo dos pré-socráticos, o apeiron, o indefinido que se actuali-za a cada instante em cada ente mas que a de cada ente dá apenas uma ínfima, na verdadequase insignificante, quantidade de Ser.

O esquecimento do Ser, i.e., o esquecimento da textura própria em que o ente ganha significação,seria, é, o supremo erro e destruição da tecnologia. O esquecimento do Ser não é mais, então, que areificação do ente, a afirmação controladora e violentadora da verdade da experiência do dasein, do

homem real, através da engenharia da comunicação e do controle comunicativo, que exige sempremais e mais comunicação, mais e mais acção, sem espaço para a linguagem e o sentido enquantoreverberação da experiência interna incomunicável.

Para Heidegger, e mais anda no tempo presente, no mundo netafísico o Ser não seria mais que umapobre memória de tempos gloriosos, como ocorre naquelas famílias que quase já não são capazes desaborear a experiência dos objectos e dos odores que lhe foram legados, em nome, exactamente, doatrito que põem à comunicação, exigindo detenção e reverberação interiores, incompatíveis com avelocidade dos tempos comunicativos. Esta comunicação seria, é, na verdade, o fim da prolixidadedo Ser, da sua loquocidade, em nome da eficácia comunicativa e analítica.

Ora, a nova comunicação pedagógica, assente na comunicação acima de todas as coisas, nadigitalização comunicativa, na intensificação inter-activa, tende a resvalar no Ser e a só tocaro ente, já que o ente é, por definição, o espaço próprio da relação e da circulação irrestrita.

Está bom de ver onde tudo isto vai dar. Ao empobrecimento da experiência, ao definitivoesquecimento do Ser e, finalmente, ao próprio esquecimento do dasein, do homem actual,dado no presente e na textura infinitamente funda, até ao infinito, do seu modo de Ser.

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Organização esco lar e pedagogiaJoaquim Machado

Universidade do Minho

A escola do século XX organiza-se segundo padrões técnico-burocráticos comuns às grandes organi-zações sociais, sobrepondo o tipo ideal de aluno e professor abstracto aos alunos e professoresconcretos que interagem nas escolas. A presença obsessiva no quotidiano escolar de uma pedago-gia normativa, regida pelos princípios da universalidade, da conformidade e da impessoalidadeexplica, por um lado, porque não vingaram nos sistemas escolares do século XX as pedagogias

alternativas e, por outro, como a racionalidade técnica da escola tradicional se apropria de algu-mas das suas propostas e práticas, cujos méritos reconhece, transformando-as em normativos deacção, reconduzindo-as ao redil burocrático e neutralizando a sua fecundidade pedagógica 2.

O arreigamento desta racionalidade técnica nos actores educativos, independentemente do nívelde administração do sistema em que se movimentem, “naturaliza-a”. Neste texto, procuramos pôrem evidência esta lógica, mostrando como orientações centrais são interpretadas e implementa-das localmente, dando corpo a uma pedagogia burocrática que, controlando a conformidade for-mal, se revela ineficaz na consecução do objectivo de “enriquecimento curricular”.

1. Administração da educação e pedagogia3

A sala de aula é o centro nevrálgico da acção escolar – é lugar de instrução, socialização e estimu-lação – e nela reside o maior grau de autonomia do professor enquanto profissional. Ao concretizar

o currículo escolar, o professor toma opções relativas aos métodos de trabalho, aos materiais eequipamentos didácticos, às estratégias e actividades, à organização do espaço e do tempo.

As decisões do professor são tomadas no quadro de uma gramática que ele usa e cuja marca dis-tintiva é o princípio da uniformidade: das normas, dos espaços, dos tempos, dos alunos, dos pro-fessores, dos saberes e dos processos de inculcação. Este princípio rejeita soluções diferentes paraproblemas semelhantes e pressupõe uma melhor maneira de fazer, válida independentemente daspessoas, das condições locais e das circunstâncias.

Na sua tradução pedagógica a nível nacional, o princípio da uniformidade concretiza-se num pro-grama igual para todos os professores e alunos, na determinação do tempo de duração da aula edo número de alunos em cada turma, bem como na estrutura organizacional da escola. É estaracionalidade técnica que coloca os alunos na escola, os agrega por turmas (sempre insuficiente-mente) homogéneas, lhes atribui professores especializados no ensino das diferentes matérias ouna gestão globalizante do currículo escolar, lhes atribui os espaços em que decorrem as activida-des e marca os tempos de trabalho diário e semanal e determina os momentos de avaliação econtrolo das aprendizagens.

2 Ver FORMOSINHO, João e MACHADO, Joaquim - «Modernidade, razão e afecto. Racionalidades da escola contemporâ-nea», Revista Estudos Século XX , Coimbra, 2006 (no prelo)3 Ver MACHADO, Joaquim - «Paradoxos da autonomia. A pedagogia interpela a administração», Correio da Educação, nº248, 6 de Fevereiro de 2006, pp. 1-2

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Esta gramática da instrução afecta mais a gestão administrativa da escola que a sua gestão peda-gógica e, no seio desta, afecta mais o currículo e a organização pedagógica que os métodos deensino e a avaliação. Porém, ela está impregnada de abstracção e impessoalidade e trata de formaigual o que é diferente, revelando-se inadequada à gestão escolar pedagógica, baseada na inte-racção pessoal e atenta às especificidades da “pessoa” que há em cada elemento em interacção.

É esta afirmação da individualidade no seio da universalidade que leva a pedagogia a reivindicarmais liberdade de determinação por parte dos decisores locais, sabendo que a essa liberdadecorresponde maior responsabilização. É a afirmação da universalidade tida como uniformidade eimpessoalidade que induz a Administração a estender os seus mecanismos de controlo à sala deaula.

2. Racionalidades pedagógicas e autonomia das escolas

Com três décadas de vivência democrática e vinte anos após a aprovação da Lei de Bases do Sis-tema Educativo, o Ministério da Educação procedeu à reestruturação da sua orgânica, desconges-tionou os serviços centrais através de mecanismos de desconcentração e consequente delegaçãode competências. De igual modo, tem desenvolvido políticas que se reclamam de um paradigmade decisão que implica a participação dos actores e órgãos locais. O impulso à autonomia dasescolas foi consagrada pelo Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, e retomado pelo Decreto-Leinº 115-A/98, de 4 de Maio, que define o actual regime de autonomia e gestão e se insere na conti-nuidade de um «programa de reforço da autonomia das escolas».

A autonomia da escola concretiza-se no seu projecto pedagógico. Actualmente, são competênciasdas escolas na área da organização pedagógica e da gestão curricular. É no domínio da gestão doquotidiano escolar que mais incide a tensão da modernidade entre a universalidade e a individua-

lidade, entre a racionalidade técnico-burocrática e as exigências de diversificação curricular ediferenciação pedagógica.

As políticas de «reforço da autonomia» reconhecem que as decisões são mais adequadas quandosão tomadas o mais próximo possível daqueles a quem dizem respeito e, por isso, advogam a trans-ferência de competências para as escolas nas áreas de organização pedagógica e de gestão curri-cular. Contudo, a simples transferência de competências para as escolas é, por si só, insuficientepara romper com uma “gramática escolar” assente na racionalidade técnico-burocrática.

Relatos do processo de agrupamento de escolas dão conta de dinâmicas imbuídas de uma concep-ção de projecto “único” como alternativa pedagógica à pluralidade de projectos e conducentes aoestabelecimento das mesmas normas para todas as escolas independentemente das suas especifi-cidades. A constituição de agrupamentos de escolas, promovidos em nome da promoção do local ede objectivos pedagógicos – a capacidade pedagógica da escola e a sequencialidade educativa, por

exemplo – elucida como a um normativismo centralista (que diminui, mas se mantém) acresce umneo-normativismo de produção local, que procura elevar procedimentos locais ao estatuto denormas4.

A tendência dos actores locais para o normativismo fundamenta-se na necessidade de manter auniformidade de práticas, inerentes a um sistema centralizado e burocrático. O conceito de uni-

4 Ver FORMOSINHO, João e MACHADO, Joaquim - «Educação, territorialização e burocracia», ELO 13. Revista do Centrode Formação Francisco de Holanda – Guimarães, 2005, 161 – 166

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formidade considera intolerável que para os mesmos problemas básicos as escolas, as turmas, osprofessores adoptem soluções diferentes, pressupondo que há sempre uma melhor maneira defazer as coisas (one best way ), uma pedagogia óptima válida independentemente das pessoas, dascondições locais e das circunstâncias5. Se há uma pedagogia óptima, é dever da governação daescola criar os instrumentos normativos para implementar essa pedagogia óptima. Contudo, estanão responde à exigência de diversificação curricular e de diferenciação pedagógica6.

3. Das orientações centrais à uniformização local das práticas

Os agrupamentos de escolas juntam na mesma unidade organizacional níveis de educação e ensinocom especificidades organizacionais, curriculares e pedagógicas.

Num Agrupamento coabitam cultura de monodocência e cultura de pluridocência, visão globaliza-dora e visão compartimentada do currículo. Esta coabitação apela aos professores que mudem aspráticas de compartimentação curricular, requer que a educação se centre nos problemas dascrianças e que a nível da educação básica se promova uma perspectiva globalizante do currículo.

A perspectiva de integração curricular tem orientado algumas reformulações curriculares no ensinobásico, mas a lógica disciplinar resiste e predomina. É também esta racionalidade pedagógica damodernidade que tende a ser valorizada e a suportar a generalidade das decisões pedagógicas ecurriculares num agrupamento onde se rejeitem soluções diferentes para problemas semelhantes ese pressuponha a melhor maneira de fazer. Vejamos a mais recente inovação instituída no âmbitoda organização do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB).

O governo determinou a qualidade das aprendizagens no 1º CEB como uma das prioridades da suapolítica educativa, a concretizar através de várias medidas, nomeadamente o Programa de Enri-quecimento Curricular, em que se insere o Programa de Generalização do Ensino do Inglês e oApoio ao Estudo. Com estas medidas pretende-se “criar condições” para que, no 1º CEB “as 25horas lectivas de trabalho semanal sejam orientadas para o reforço dos saberes básicos e para odesenvolvimento das competências essenciais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estu-do do Meio”, como se pode ler no Despacho do Secretário de Estado da Educação que contém as“orientações para a gestão curricular no 1º Ciclo do Ensino Básico” (Despacho nº 15975/2006, de25 de Setembro). Este mesmo despacho determina que estas 25 horas lectivas de trabalho semanalsejam distribuídas pelas áreas curriculares – Língua Portuguesa (8 horas lectivas de trabalho sema-nal, incluindo uma hora diária para a leitura), Matemática (7 horas lectivas de trabalho semanal),Estudo do Meio (5 horas lectivas de trabalho semanal, metade das quais em ensino experimentaldas Ciências) e Expressões e restantes Áreas Curriculares (5 horas lectivas de trabalho semanal) –,que “a distribuição destes tempos lectivos deve ser equilibrada ao longo da semana” e que “oprofessor titular de turma deve elaborar um sumário diário das actividades desenvolvidas”.

Estas orientações e determinações não invalidam, por si só, uma gestão curricular integrada dosprogramas do 1º CEB, no pressuposto de que o currículo é aberto e flexível, susceptível de serreconstruído e adequado aos diferentes contextos educativos. Na verdade, “o desenvolvimento

5 FORMOSINHO, João – “A renovação pedagógica numa administração burocrática centralizada”. In FORMOSINHO, João etal. - Comunidades Educativas: Novos Desafios à Educação Básica. Braga, Livraria Minho, 1999, p. 18.6 FORMOSINHO, João - A construção da autonomia das escolas: lógicas territoriais e lógicas afinitárias. In J. Formosinho,A. S. Fernandes, J. Machado & F. I. Ferreira, Administração da Educação. Lógicas burocráticas e lógicas de mediação.Porto: Edições ASA, 2005, pp. 316 – 318

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curricular remete para o entendimento do currículo como um projecto integrado a construir nasescolas a partir do desenho inicial (Programa), através dos processos de análise, investigação eadequação às diferentes características e necessidades da comunidade educativa”, sendo atravésdo Projecto Curricular que se faz a mediação entre as intenções educativas e sociais e os proces-sos práticos de socialização cultural dentro da sala de aula e da escola7.

Contudo, estas orientações e determinações também permitem alicerçar uma racionalidade técni-ca que sobrepõe uma visão fragmentadora por áreas disciplinares à perspectiva globalizante pre-vista na Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86, de, de 14 de Outubro, artº 8º, nº 1, al.a). Na verdade, a racionalidade organizacional subjacente a este despacho retoma a “hora lecti-va” e a “semana” como unidades temporais de referência, sobrevaloriza-as face aos seus múltiplos(a jornada escolar, a planificação quinzenal), centra-se no período de tempo menos longo e

potencia a imposição de limites arbitrários ao trabalho das crianças.Sendo esta racionalidade inerente à organização da escolaridade pós-primária, os actores locaisconsideram-na natural e vêem neste despacho a via “modernizadora” do ensino primário, deter-minando que, para cada turma do primeiro ciclo, deve ser estabelecido um horário semanal por-menorizado das “25 horas lectivas de trabalho semanal”. De igual modo, exporta-se para o 1º CEBo tradicional livro de ponto que pressupõe a jornada escolar, não como uma unidade de tempo,mas como uma sucessão de cinco “horas lectivas” de determinado dia. Assim, o “sumário diáriodas actividades desenvolvidas” torna-se súmula das matérias leccionadas em cada uma dos cinco“horas lectivas” de cada “dia” escolar e, deste modo, este instrumento de controlo convida oprofessor a centrar-se não na descrição do processo de ensino-aprendizagem mas na súmula dematérias leccionadas, no pressuposto de que à lição do professor corresponde mais e melhoraprendizagem.

Neste sistema normalizado a qualidade afere-se pela proximidade e fidelidade ao texto normativoe pela qualidade da execução8 e os professores são valorizados como bons executores. Por isso, narealidade, teremos mais registos e maior conformidade legal. Contudo, a presunção de que a estasmais-valias formais corresponde um aumento de qualidade das aprendizagens das crianças nãoterá necessariamente correspondência no desenrolar da sala de aula.

Perdurando na pedagogia o paradigma normativo-prescritivo e na organização das escolas o para-digma centralista, e perdurando com eles também “os esquemas curriculares, construídos sobreconteúdos programáticos disciplinares tendencialmente estáveis”, perdura o convite ao uso de“metodologias uniformes na sala de aula, com relevo significativo para a exposição do professor,baseada no texto e na orgânica dos manuais”9.

7 ALONSO, Luísa et al. – A Construção do Currículo na escola. Uma proposta de desenvolvimento curricular para o 1ºCiclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 1994, p. 108 PACHECO, José Augusto - Currículo: Teoria e Pra xis. Porto, Porto Editora, 1996, p. 249.9 ROLDÃO, Maria do Céu - Os Professores e a Gestão do Currículo. Perspectivas e Práticas em Análise . Porto, PortoEditora, 1999, p. 70.

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Escrever e ler na 1ª pessoa…Maria Teresa Portal Guimarães de Oliveira

Vice-Presidente do Conselho Executivo do AVET

«Como é que escreves? Quando é que escreves?» perguntam-me com alguma frequência.

Num ano em que a implementação do Plano Nacional de Leitura surge como uma necessidadeprimeira para colmatar as dificuldades dos alunos que não gostam de ler nem escrever na línguamaterna, talvez tenha interesse falar-se da experiência de cada um na 1ª pessoa. Cada caso é

um caso e a experiência de um pode ser o motor de arranque para um outro.Em resposta às questões colocadas, a Escrita é um acto tão natural, que nunca verdadeiramentetinha reflectido sobre esse quando.

Contudo, um olhar para trás, para um passado onde se contam já dezenas de anos, trouxe-mealgumas respostas. O bichinho da escrita já otinha na escola primária. Lembro-me de que jános primeiros anos de escolaridade, em Férias,as 15 cópias (uma por cada dia!) setransformavam em 50, 60 e mais. A este prazerde escrever aliava-se o de ler. Lia tudo quantoapanhava nas mãos, desde os livros de BandaDesenhada, passando pelos livros de Aventuras(Os Cinco, As Gémeas, Júlio Verne, Colecçãopara Raparigas e a Colecção para Rapazes, aCondessa de Ségur...) até ao lixo- quem não selembra daquelas colecções de livros decowboys «Seis Balas»? E fala-se hoje nas tele-novelas, mas quem não se lembra dasfotonovelas, as revistas favoritas dasempregadas domésticas? E as novelasradiofónicas? Chorar com a «Simplesmente Maria» ou com bons autores cujas obras eram adap-tadas para novela radiofónica e com os nossos actores emprestando a sua voz às diferentespersonagens!! E os folhetins nos jornais? Quem não se entusiasmava com a leitura dessas obras

cujos capítulos se publicavam diariamente, gota a gota? De tudo li e a este «tudo» vieram jun-tar-se os nossos escritores e as leituras obrigatórias e não obrigatórias num ensino secundário! E,mais tarde, a literatura inglesa e a literatura alemã por imposição do curso. Mas o gosto deescrever continuou sempre, apenas se soltando em ocasiões de obrigatoriedade- nos trabalhosque envolviam toda uma tipologia de textos, sobressaindo nas redacções com tema obrigatórioou tema livre.

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Foi aos 20 anos que a necessidade imperiosa de escrever apareceu sob a forma poética (cujostextos ainda hoje se mantêm praticamente inéditos!) e assim se manteve por dois, três anos, aela voltando esporadicamente quando a ocasião assim exige, já que passei a entender-memelhor com a prosa, com a qual desabafo, com a qual parto para mundos só meus e que voupartilhando com os jovens e as crianças através do jornal escolar.

Mas a entrada na vida activa, no desempenho de uma profissão que exige muita leitura e queobriga uma pessoa a expor-se, a pôr-se em xeque quotidianamente é que foi o motorzinho dearranque.

E, por incrível que pareça, os primeiros textos surgiram não em Português, mas em Língua Ingle-sa por necessidade, por não existirem, na altura, textos nem livros à disposição dos professoresque pudessem ser utilizados para a exploração de determinadas funções comunicativas da lin-guagem ou para a exploração de certos conteúdos gramaticais. Os livros de então não tinhaminteresse e a maior parte dos textos era feita «a martelo» ou «por medida» se preferirem.

Mais tarde, a escrita surgiu como um desafio lançado à própria professora que eu era. Se propu-nha aos alunos um determinado tema para a produção de texto escrito, então a professoratambém o poderia fazer. E esta actividade partilhada tornou-se, ela também, habitual, umdesafio que ainda hoje se impõe.

Porém, verdade verdadinha, ashistórias começaram a nascer,ainda pequenas tentativas quetimidamente nem à luz vinham,

quando o primeiro filho nasceu.A necessidade obriga e aguça oengenho, mais precisamenteporque essa criança detestava ashistórias dos livros e queriahistórias inventadas, cujaspersonagens tinham de serinvariavelmente carrinhos. Quepena tenho de nunca ter passadopara o papel a história docarrinho vermelho, um deliciosocarro de corrida, irmão de mais

cinco carrinhos de plástico, um de cada cor e cada qual com a sua história. Nessa altura aindaandava tão longe das escritas! Mais tarde, tentei recuperar a história e escrevê-la, mas reco-nheço que o registo não chegava aos calcanhares da primeira que lá ficou ecoando no passadoda infância do meu filho.

Logo a seguir, com o aparecimento do PEQUENO JORNALISTA surgiu a jornalista, redactora eprincipalmente cronista, sendo a crónica, porque género paraliterário, o tipo de texto jornalís-

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tico que mais adoro, onde «esgrimo» por vezes com as palavras e pratico um estilo incisivo eacutilante,(não só no jornal escolar, mas também na imprensa regional - Reflexo e Povo deGuimarães - e, aqui, na revista ELO), muito diferente do das histórias para crianças ou paraoutros maiores.

E a escrita acabou por se tornar num vício, uma fonte de prazer inesgotável, e, como todos osviciados, posso considerar-me «escritodependente». Já não sei andar sem bloco, onde sempreposso apontar ideias, escrevinhar notas, tomar apontamentos, ou, à falha deste, serve um enve-lope ou a conta do supermercado ou um qualquer papelito que ande perdido na carteira... masligo sempre, sempre a escrita e o prazer que me dá ao próprio acto de escrever.

E... se o suporte electrónico é mais fácil de manobrar, mais universal, o suporte papel é maisfiável, mais seguro, mais arcaico, menos ambicioso porque mais caseiro, mas mais duradouro.Perdoem-me, mas o prazer de escrever advém para mim do papel e da esferográfica ou domarcador (lápis, nunca! que não corre!). Sei que há escritores que escrevem directamente namáquina, no computador. Serão talvez osque têm essa profissão, são escritores. Nomeu caso, o gozo da escrita surge quandoespero, quando não tenho «nada» para fazerou quando não me apetece fazer «nada» doque tenha para fazer e a maior parte dasvezes surge como um exercício para aliviarum período de grande stress, de grandeactividade intelectual e emocional.

Nessas alturas, escrevo, mas tenhomesmo de escrever, de sentir as letrasescorregarem da esferográfica ou do marca-dor para o branco do papel. É extremamenteapaziguador e segue-se uma sensação únicade grande calmaria. Muitas vezes nem seibem o que escrevo. As ideias fluem eseguem a mancha de tinta que vai sujando opapel. Por incrível que possa parecer é tam-bém nestas ocasiões que o texto nasce por si, sem correcções, sem necessidade de riscar orascunho ou de procurar as palavras certas para a construção mais ou menos complexa da frase.

Depois segue-se uma sensação de vazio, nem agradável nem desagradável, apenas necessária. Eneste caso, a bonança antecede a tempestade, porque depois sim, a actividade surge e as coisasvão aparecendo a bom ritmo forçadas pela adrenalina.

Com as Novas Tecnologias, já tentei escrever utilizando o computador. Não dá. Talvez porquenão confie nas máquinas (uma falha na luz e o texto pode ir para os ares e não há na maiorparte dos casos uma cópia ainda, como já me aconteceu e «gato escaldado de água fria temmedo»), talvez porque não consiga criar empatia com elas (que são frias, impessoais), a verdade

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é que o fio narrativo se perde, fica bloqueado face àquele ecrã iluminado onde as letras se vãoalinhando muito certinhas e sempre iguais. Tal batalhão não me convence. O teclar não temuma ligação física terna como a estabelecida com a folha que acariciamos quando escrevemos epela qual arrastamos mansamente a mão. É uma relação dual a que se estabelece com o papel.Também o jornal me transmite o mesmo sentimento. Talvez seja demasiado possessiva, mas averdade é que para sentir que algo é meu, tenho necessidade de tocar, mais do que ver. Nãome basta ver a página da escola construída e saber que ela está na Internet. A sua consultaimplica uma série de condicionantes que a distancia, que não a torna palpável. Não sei se estoua transmitir o que sinto, mas a relação que eu estabeleço com o papel é única e, no entanto,nunca fui partidária da redacção de um Diário. Apenas porque há verdades que nem ao papel se

devem dizer. Não é só o Poeta que é «um fingidor»; o escritor também o é na medida em quecria e recria realidades, jogando com as palavras e com as personagens a quem dá vida,emprestando-lhe as suas experiências, as suas vivências... e dando-lhes as ideias e sentimentosque possam ter sido os seus algum dia ou até no próprio momento do acto criativo. Quem sabe?E lá virá um dia alguém, com uns quantos conhecimentos de literatura rotular o escritor, inse-rindo-o numa determinada corrente literária, seguindo uma certa vertente filosófica, etc,etc, etal... que vai encontrar nas linhas e entrelinhas do seu discurso tantos significados ocultos etantas interpretações que, se o desgraçado do escritor pensasse nisso quando elabora e cria asua obra ou o pintor o seu quadro, certamente a fecharia a sete chaves ou lhe pegaria o fogo.

Não receio críticas nem interpretações de terceiros. Escrevo o que me apetece, quando meapetece, para ocupar o espírito que necessita de distracção, de entretenimento, de ocupa-ção,... até para que outros problemas possam ser resolvidos e, porque, confesso, sou «escrito-

dependente». Tornei-me viciada!!

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Entre a tecnologia e a sociedadeum dos desafios à Educação no século XXI

Isabel Carvalho Viana

Universidade do Minho

[email protected]

Introdução

Estamos no início do século XXI. Vivemos num tempo de desafios atónitos, eclipsados num

turbilhão de sombras que cruzam o passado, o presente e o futuro, sombras favoráveis aoParecer em detrimento do ser . Ao procurarmos compreender a situação presente que se vivenas escolas portuguesas, recordamos o nosso percurso. O que de imediato, ocorre, é a ideiade que a Escola é uma instituição muito rígida, onde as mudanças dão passos muito pequeni-nos em tempos muito dilatados.

Ao tentarmos perspectivar o futuro, esbarramos, por um lado, com as potencialidades do tãofalado choque tecnológico e, por outro, com a dificuldade de nos apropriarmos, criarmosespaço para que tal possa acontecer, de um código que possibilite agarrar a tradução tecno-lógica dos conhecimentos acumulados, (Sousa Santos, 1987: 6), em benefício de uma socieda-de mais interactiva, mais democrática, onde os cidadãos sejam orientados, todos e cada um,para uma participação plena na cidadania. Vivemos num tempo que, quer para onde nosviremos, dimensão social, cultural, económica, biológica, ecológica, religiosa, política...,

somos confrontados com a instabilidade, onde a mais pequena flutuação da nossa percepçãodas coisas origina rupturas na simetria do percepcionado, provocando ambiguidade, isto é, asmesmas coisas tanto existem numa forma, como deixam de existir naquela para assumiremoutra, podendo assumir-se ambas ou nenhuma. Esta ambiguidade, complexidade da situaçãopresente remete-nos para um estado apocalíptico do existir .

Os processos e os tempos de mudança são difíceis de percorrer e apreender. Remetem-nospara espaços tortuosos, que mais parecem convidar à alienação das gentes e dos tempos.Estes espaços, para reverterem a favor da valorização e desenvolvimento de todos e cada um,necessitam de se preencherem com coisas simples, como meio para ascender à luz esclarece-dora da perplexidade em que mergulhamos e, assim, podermos restabelecer a confiança noscódigos que orientam a nossa vida colectiva e individual, onde a educação assume um tempoe um espaço privilegiado, enquanto contexto interdisciplinar estruturante do Entre a tecnolo-

gia e a sociedade.

Entre a tecnologia e a sociedade

Trata-se de relações complexas e descontínuas. Por exemplo, como refere Rosa no prefácioda obra de Grilo (2002: 23), a televisão influencia sobremaneira as mentes humanas:

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“A televisão é, hoje, reconhecidamente, um meio que exerce uma enorme influência nas menteshumanas, de uma forma que nunca se verificou no passado, o que tem levado personalidades como ofilósofo Karl Popper a propor a restrição do seu poder por estar a conduzir, nas suas palavras, a um

declínio civilizacional que o papel dos professores é impotente para o contrariar.

Este filósofo, que manifestou sérias preocupações com as constantes imagens e valores de violênciaque a televisão transmite, preconiza, apesar da sua perspectiva ideológica profundamente liberal, aregulamentação da sua actividade, dada a influência que exerce sobre as crianças e os jovens, usan-do o paralelo com as regras de trânsito que evitam o caos na circulação”.

As tecnologias não têm efeitos controlados ou uniformes na sociedade. Sem um trabalho aten-to e cuidado das entidades responsáveis, rapidamente se transformam em meios que abrembrechas irreparáveis na igualdade social, evidenciando-se cada vez mais as distâncias entreuns e outros, onde só um pequeno grupo é detentor deste poder inesgotável para acesso aconhecimento valioso. O mesmo autor refere (ob. cit. pp.24-25) que:

“As tecnologias não são independentes da sociedade em que são usadas. As suas relações com aspessoas, organizações, instituições e culturas diferentes – tal como os diferentes professores, escolasou disciplinas académicas, para falarmos da educação – torna difíci l a qualquer tecnologia ter efeitosuniformes ou mesmo inteiramente previsíveis. As mesmas tecnologias têm, muitas vezes, em contex-

tos diferentes, consequências múltiplas e, muitas vezes, contraditórias.

Atribuir às novas tecnologias a esperança de uma sociedade futura de maior igualdade é uma dasmais divulgadas fantasias. Ao promover o acesso generalizado aos computadores e à Internet está-seapenas a tratar um dos sintomas das inúmeras e complexas causas de desigualdade social, com aideia de que, ao combater-se uma causa, se combatem as outras. Naturalmente que há vantagenseducativas muito importantes na generalização do acesso aos computadores e à Internet e todo o

esforço feito nesse sentido deve ser estimulado, mas não se lhe pode procurar reconhecer proprie-dades que não possui. A tecnologia não resolve os problemas dos estudantes que têm falta de conhe-cimentos básicos ou que têm professores com insuficiente formação.”

Estamos em presença de um novo espaço de conhecimentos, de saberes, onde o ser humanose transforma, se reinventa, concomitantemente, com o mundo que constrói, onde se tornainevitável organizar códigos de leitura, como sugere Lévy (1994:17), destes mapas flutuantes:

“Onde ler os mapas dinâmicos deste espaço flutuante? Terra incógnita. Mesmo que conseguíssemosalcançar a imobilidade, a paisagem não deixaria de correr, de girar em turbilhão à nossa volta, de seinfiltrar em nós, de nos transformar por dentro. Já não se trata do tempo da história, com referên-cia à escrita, à cidade, ao passado, mas sim de um espaço em movimento, paradoxal, que nos vemtambém do futuro. Não o apreendemos como uma sucessão, não interrogamos as tradições a essepropósito senão através de perigosas ilusões de óptica. Tempo errante, transversal, plural, indeter-minado, como aquele que precede as origens”.

Este trecho de Lévy, de acordo com Grilo (2002: 46), sugere uma questão essencial, a desaber quais devem ser as qualificações, qual a formação inicial que os cidadãos das socieda-des contemporâneas devem possuir:

“(…) qual é a formação de base que devem possuir os cidadãos destas sociedades modernas onde osaber, o conhecimento e as tecnologias desempenham um papel central e onde o emprego e a acti-

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vidade profissional são caracterizados por factores muito diferentes dos que estavam na base do fun-cionamento das sociedades industriais”.

Regressando, novamente, à perspectiva de Lévy (1994:19) diria estarmos em presença de umespaço qualitativo dinâmico e interactivo onde o caminho da inteligência colectiva é aquelepor onde devemos enveredar:

“(…) se enveredássemos pelo caminho da inteligência colectiva inventaríamos progressivamente astécnicas, os sistemas de signos, as formas de organização social e de regulação que nos permitiriampensar em conjunto, concentrar, concentrar as nossas forças intelectuais e espirituais, multiplicar as

nossas imaginações e as nossas experiências, negociar em tempo real e a todas as escalas as soluçõespráticas para os problemas complexos que temos de enfrentar. Aprenderíamos progressivamente aorientar-nos num novo cosmos em mudança, à deriva, a tornarmo-nos, tanto quanto possível, os seusautores, a inventarmo-nos colectivamente enquanto espécie. A inteligência colectiva visa não tantoo domínio de si pelas comunidades humanas, mas sim uma liberdade essencial que incide sobre aprópria ideia de identidade, sobre os mecanismos de dominação e de desencadeamento dos confli-tos, sobre o desbloqueamento de uma comunicação confiscada, sobre a recuperação mútua de pen-

samentos isolados”.

Este caminho elucida-nos da necessidade de alterações significativas no Sistema Educativo queenquadrem processos de ensino e aprendizagem orientados pela perspectiva construtivista, onde opensar e o interagir globalmente sustentam o agir localmente, onde o poder do grupo se evidenciae desenvolve. Moura e Pereira (2003:2-3) sublinham que o grupo pode ser mais inteligente do queos indivíduos que o integram e apresenta o exemplo do formigueiro para o evidenciar:

“O formigueiro é muito mais inteligente do que cada formiga isolada ou do que a soma da inteligên-

cia de todas as formigas.

Mas quando se fala em melhor solução, tal não implica só questões de tipo quantitativo – o mais cur-to, o mais rápido, mas também de tipo qualitativo – o melhor, o mais agradável. Na sociedadehumana podemos considerar a própria vida em comum, a felicidade, a erradicação da miséria, aprodução cultural, a organização económica ou a educação como problemas de optimização a partirde regras locais. Tais problemas, pela sua complexidade, exigem uma inteligência colectiva (e, por-tanto, não hierarquizada), capaz de produzir uma solução que é mais inteligente do que a soma das

capacidades individuais”.

Os cenários, que se desenham nas sociedades contemporâneas, não se adequam com um professorque já apelidei, noutros contextos, de manual falante onde o conhecimento parece assumir umestado estático, emitindo estímulos de memorização desgarrada da compreensão, onde se eleva areprodução de um saber linear e desprovido de sentido para os grupos que serve, não sendo claroo seu uso que, no entanto, se enquadra no conformismo de que, num tempo próximo, iremos

entender aquele sentido. Então, formatados numa implícita ansiedade, com carácter permanente,pelo entendimento daquele sentido, vemo-nos aprisionados no vazio do existir , onde a iniciativa ea curiosidade não assumem qualquer estímulo ou expressão.

De acordo com Lévy (1994: 42-43), a inteligência colectiva floresce com a cultura. Não resulta auto-maticamente de acções sem orientação e mecânicas, considerando que é o pensamento das gentesque inventa e põe em movimento o pensamento da sociedade. É um Projecto com exigências:

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“Este projecto exige um novo humanismo que inclua e alargue o ‘conhece-te a ti mesmo’ a um‘aprendamos a conhecer-nos para pensarmos em conjunto’ e que generalize o ‘penso, logo existo’no sentido de ‘formamos uma inteligência colectiva, logo existimos como comunidade eminente’.

Passa-se do cogito cartesiano ao cogitamus. Longe de fundir as inteligências individuais numa espé-cie de magma indistinto, a inteligência colectiva é um processo de crescimento, de diferenciação ede reflorescimento mútuo das singularidades. A imagem de movimento que emerge das suas compe-tências, dos seus projectos e das relações que os seus membros mantêm no Espaço do saber constituipara um grupo um novo modo de identificação, aberto, vivo e positivo. Novas formas de democracia,melhor adaptadas à complexidade dos problemas contemporâneos do que as formas representativasclássicas, poderiam então ver a luz do dia”.

O autor evoca um humanismo que propicie um processo de individualização e de integração e

sublinha a importância do espaço de aprendizagem entendido como espaço de relações inter-pessoais, que implicam flexibilidade, onde a singularidade se reconcilia com a unidade social.Há o surgimento de novas desigualdades, agravado pelos desafios da contemporaneidade.Perrenoud (2002: 86) refere que:

“A Internet e outras tecnologias só confirmam que a desigualdade na escola continuará a ser um pro-blema de primeira grandeza no século XXI. A modernidade agrava os desafios, a menos que nos

resignemos a ter uma sociedade dual, não apenas no campo do emprego e dos rendimentos, mastambém no da cultura e do poder”.

A complexidade que as novas tecnologias de informação e comunicação representam, acen-tuam novas exigências, e será ingénuo acreditar que, por exemplo, através do Projecto CRIE 10

(Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola – Iniciativa Escolas, Professores eComputadores Portáteis _ no âmbito da medida 9 do PRODEP “Tecnologias da Informação e da

Comunicação”), por si só, situe o progresso, a preparação de aprendentes e professores paraa Sociedade da Informação e do conhecimento. Penso ser importante que a escola não sedemita do seu papel, isto é, de explicar e fornecer as ferramentas necessárias à sua com-preensão e uso. No entanto, tal como refere o autor, é uma dimensão que remete para pen-sarmos em: novos tipos de (des)igualdades culturais.

Surgem novas linguagens que, quando traduzidas em linguagem-máquina, como refe-rem Magalhães e Stoer (2005:12), sugerem articulações com outros sistemas, nomeadamenteo de produção, levando a que os indivíduos sejam, cada vez mais, definidos pelos conheci-mentos/competências que conseguem adquirir e gerir. Dizem-nos que:

“Se nas sociedades capitalistas ocidentais o lugar que se ocupava no mercado de trabalho, assim como oprocesso de formação que proporcionava aos indivíduos o acesso a dada ocupação, era crucial na sua defi-

nição identitária e na das políticas sociais em geral e das educativas em particular, com o advento dasociedade do conhecimento, e o correspondente movimento do conhecimento do estado-nação para oglobal/local, os indivíduos são cada vez mais definidos não pelos empregos que têm mas pelos conheci-mentos/competências que conseguem acumular e eventualmente gerir. Quer dizer, a produção e divulga-ção do conhecimento, que até aos anos 1970 estavam centradas e sedeadas nas universidades e nas insti-

10 Apresentado pelo Ministério da Educação em Março de 2006, com incidência nos 2º e 3º Ciclos do Ensino básico e noEnsino Secundário.

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tuições educativas nacionais, deixaram de assumir a cultura nacional como o seu âmbito e objectivo dedesenvolvimento. O conhecimento, sobretudo quando traduzido em linguagem-máquina, articulou-se deuma forma sem precedentes com o sistema de produção, distribuição e consumo do capitalismo e globali-

zou-se. Isto é, circula sob a forma de bytes de informação e de conhecimento como competências. Não setrata de negar que o industrialismo e o capitalismo sempre utilizaram conhecimento e a ciência como fac-tor produtivo e da organização do trabalho; o que se trata de enfatizar aqui é que, de uma forma semprecedentes, os processos de produção que estruturam o capitalismo transnacional são conhecimento-intensivos e não trabalho-intensivos”.

Os autores referem ser neste cenário que se entende e enquadra a pressão sobre os conheci-mentos, sobretudo escolares, para que estes se construam sob a forma de competências. ParaPerrenoud (ob. cit.), desenvolver competências, trata-se de criar “espaços-tempo de forma-

ção” onde o desafio se situa em aprender a servir-se dos saberes adquiridos para enfrentarsituações várias, singulares, o que as situa muito além dos tradicionais exercícios escolares.

Reflexão final

Ainda não distinguimos o estado da perplexidade do estado da mudança educativa, que nospermita impressionarmo-nos profundamente com uma combinação de atitudes e processosemancipados. A desordem do caleidoscópio criada pelos desafios das sociedades actuais pare-ce enfraquecer a capacidade de intervir no quotidiano profissional. Apesar do estado deincompreensibilidade, de uma certa impotência em se fazer compreender, o agir quotidiano,por muito rotineiro que seja, permite continuar a “levar a profissão”. Penso serem os senti-dos, atribuídos pelos professores, a possibilitá-lo.

Actualmente, teremos forçosamente de ser mais ousados no perguntar e conscientes no res-ponder. Teremos forçosamente de trabalhar formas de partilhar inquietudes e de as trans-formar em conhecimento útil ao desenvolvimento/enriquecimento pessoal e colectivo paradar sentido às práticas e às vidas das gentes.

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Recensão crítica sobre as dificuldades de aprendizagemSusana Guerreiro

PQZP do Douro Sul destacada no Núcleo dos Apoios Educativos e

Educação Especial do Agrupamento Vertical de Escolas de Rebordosa

No nosso país reina uma grande confusão relativamente à matéria das Dificuldades de Aprendiza-gem, que não poupou também a “nata” académica e científica portuguesa, apesar de há mais detrinta anos, especialistas internacionais se dedicarem à investigação das DA, estando já os resulta-dos dos seus estudos sobejamente divulgados e difundidos um pouco por todo o mundo.

Na literatura científica portuguesa foi o Prof. Vítor da Fonseca um dos primeiros a usar otermo “Dificuldades de Aprendizagem”, correspondente à tradução do termo inglês “LearningDisabilities” utilizado por Kirk, desde 1962. “Desde então, tem sido um termo amplamenteusado por vários autores, como significando, numa perspectiva orgânica, uma desordem neu-rológica que interfere com a recepção, integração ou expressão de informação e que, numaperspectiva educacional, pode reflectir-se numa “descapacidade” ou falta de capacidade paradesempenhar determinada tarefa, como por exemplo: a aprendizagem da leitura, da escrita,do cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais” (Correia, 2001).

Por outro lado, nas escolas portuguesas, a interpretação dada ao conceito de DA tem umsentido mais amplo, devido ao paralelismo semântico (dificuldade vs problema), à ignorânciaou indução, consistindo no vasto conjunto de problemas de aprendizagem ocorridos nas nossasescolas, traduzindo-se por situações de carácter temporário ou permanente, que se aproxi-

mam do risco educacional ou das Necessidades Educativas Especiais (NEE).Saliente-se uma outra perspectiva bastante controversa, que pretende inserir a deficiênciamental nas DA, desvirtuando e confundindo o conceito, que nada tem a ver com o foro dadeficiência mental. Neste sentido, retira-se à problemática a sua conotação orgânica, impon-do-lhe uma conotação educacional.

Consequentemente, as diferentes opiniões de reputados autores portugueses na área da educação,que põem em questão “todo um passado científico que sempre se referiu às DA em termos de umaproblemática a ter em atenção, com direito a serviços de apoio especializados” (Correia, 2001)vieram confundir ainda mais os já confusos professores e pais, bem como a classe política.

Assim sendo, a exclusão da problemática das DA do seio das NEE e até a sua inexistência noespectro dos problemas de aprendizagem, prende-se com o preceituado no artigo 10º, ponto2, do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, que nem sequer a reconhece. Só o Decreto-Lei

319/91, de 23 de Agosto menciona a categoria DA no seu preâmbulo, mas com um sentidolato, querendo significar problemas de aprendizagem.

Desta feita, a legislação portuguesa que rege os serviços de educação especial não contemplaas dificuldades de aprendizagem como uma categoria das necessidades educativas especiais.No entanto, ao referenciar as várias problemáticas que as NEE englobam, num relatório daOrganisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 2000), esta categoria énomeada e definida de forma semelhante à da definição da Lei Pública Americana 94-142, de

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1975, com os respectivos aditamentos de 1990 e 1997 (IDEA). Por conseguinte e, devido ao mautrato que o conceito de DA tem sofrido no nosso país, os alunos que apresentam esta problemáticatêm sido, na maioria dos casos, simplesmente ignorados pelo nosso sistema educativo, com asdevidas consequências que este abandono lhes tem trazido. Muitos deles chegam ao 2º ciclo doEnsino Básico com idades cronológicas muito superiores às normais e com problemas significativosnas áreas da leitura, da escrita e da matemática e, mesmo, na área socioemocional. Apesar de emPortugal não existir qualquer estudo de prevalência que nos possa dar uma ideia do número dealunos com DA, os estudos de prevalência efectuados noutros países apontam-nos para 5% a 10% depercentagem de alunos com DA no sistema escolar português, o que equivale a várias dezenas demilhar ou mesmo mais de uma centena de milhar de alunos. Por isso, Correia (2003) confessa quenão lhe parece despropositado dizer que “ao falarmos de DA, o grande desafio que se nos coloca é

educar aqueles que as não têm”. Assim sendo, os alunos que apresentam DA estão a ser lançadosao insucesso académico total e, até, social, que os leva, na sua maioria, ao abandono escolar(exclusão funcional) e consequentemente à delinquência e à toxicodependência.

É importante que se considere a definição de DA em vigor:

“O termo dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos pro-cessos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escri-ta, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrarou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesãocerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia do desenvolvimento. O termo não englobaas crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual,auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambien-tais, culturais ou económicas” (USOE, 1977).

que, ao considerar factores essenciais como o da discrepância e o de exclusão, está de certa

forma a pedir que se preste especial atenção à identificação e avaliação destes alunos, noque diz respeito à sua capacidade intelectual, à sua realização académica (nas sete áreas:expressão oral; compreensão auditiva; expressão escrita; leitura e sua compreensão; cálculoe raciocínio matemático) e ao seu comportamento socioemocional. Sendo o factor de exclu-são referido para a identificação das DA, é também importante que se diferenciem as DA dasoutras problemáticas que constituem as NEE. A acuidade auditiva e visual, a inteligência, ocomportamento emocional e o estatuto socioeconómico e cultural devem ser tidas em conta,bem como a atenção e memória e outras capacidades ligadas ao processamento cognitivo.

Assim sendo, os métodos propostos para a avaliação de um aluno com possíveis DA devem seros mais exaustivos possível, para permitirem, não só a identificação da sua problemática,através da recolha de informação pertinente nas várias áreas do seu funcionamento, mastambém a elaboração de uma programação individualizada adequada às suas características enecessidades. Por conseguinte, os professores e demais agentes educativos devem observar osalunos atentamente, durante um período razoável de tempo, em ambientes diferenciados eem diferentes idades, para poderem perceber a que subgrupo ou subtipo da área de dificul-dade de aprendizagem manifestada pertence o aluno, para poder atendê-lo eficazmente.Ora, reconhecer que os alunos que manifestam DA, sejam quais forem as suas características,devem ser sujeitos a observações e avaliações cuidadas que levem a planificações e progra-mações eficazes, de carácter individualizado, é o ponto de partida para a compreensão deque as DA têm que ser, necessariamente, uma das categorias das NEE, para que as necessida-

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des específicas dos alunos com DA possam ser colmatadas, através da intervenção dos serviçosde apoio especializado da educação especial.

Torna-se agora relevante a operacionalização dos seguintes termos:

Alunos com Necessidades Educativas Especiais: “ são aqueles que, por exibirem deter-minadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação espe-cial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvol-vimento académico, p essoal e socioemocional”(Correia, 1997).

Por condições específicas entende-se o conjunto de problemáticas relacionadas comautismo, surdocegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, defi-ciência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, dificul-

dades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, multidefi-ciência e outros problemas de saúde.

Por serviços de educação especial entende-se o “conjunto de serviços de apoio especia-lizados destinados a responder às NEE do aluno com base nas suas características e com ofim de maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que possível,na classe regular e devem ter por fim a prevenção, redução ou supressão da problemáticado aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a modificação dos ambientesde aprendizagem para que ele possa receber uma educação apropriada às suas capacida-des e necessidades”.

Mediante as premissas apresentadas, chegámos à seguinte conclusão. Um aluno com NEE só é consideradocomo tal, quando exibe determinadas condições específicas, que quando se manifestam, concedem odireito a uma avaliação exaustiva deste, feita por um conjunto de profissionais, a Equipa Multidisciplinar

ou, como prefere Correia, Equipa de Programação Educativa Individualizada (EPEI), com o fim de lhe serelaborada uma programação educacional individualizada que responda às suas necessidades.

Relacionando o atendimento ao aluno com NEE com o caso do aluno com DA, cuja problemática éreal, uma vez que se situa na esfera do processamento de informação (recepção, integração ouexpressão de informação), tendo uma origem neurobiológica, intrínseca ao aluno, concluímos que oaluno com DA tem direito a usufruir das mesmas premissas do modelo de atendimento ao aluno comNEE, dado que as condições específicas observadas neste, devem ser englobadas nas NEE. Destafeita, e respeitando o conceito de inclusão, o aluno com DA tem direito a uma educação apropriada,que respeite as suas características e necessidades específicas, considerando três níveis de desenvol-vimento essenciais: académico, socioemocional e pessoal, tendo também em conta as característicase necessidades dos ambientes onde ele interage.

Torna-se assim evidente que “as DA são uma categoria das NEE, caracterizadas, numa perspectivaorgânica, por um conjunto de desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração e

expressão de informação e, numa perspectiva educacional, por uma inabilidade ou impedimentopara a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a aquisição de aptidõessociais”(Correia, 2004).

O processo que leva ao atendimento eficaz ao aluno com DA, com direito a serviços de educaçãoespecial, que maximizem os seus potenciais, deve ter lugar numa escola regular da área da suaresidência, de preferência numa classe regular dessa escola (meio menos restritivo), onde se pro-mova um ensino de tipo inclusivo, baseado na colaboração entre o professor do ensino regular e o

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professor da educação especial e outros agentes educativos; na apropriação de recursos; no envol-vimento parental na educação dos filhos e no respeito pelos direitos do aluno.

Como a inclusão exige a reestruturação da escola e do currículo, permitindo a aprendizagemem conjunto a TODOS os alunos, surge a adequação pedagógica e a flexibilização curricular,de forma a atender a diversidade da população escolar. Assim, o modelo de ensino-aprendizagem deixa de estar centrado no currículo, para se centrar no aluno e nas suasnecessidades singulares.

A adequação curricular pressupõe um conjunto de medidas, denominadas de adaptações cur-riculares, que são alterações ou suplementos ao currículo com o fim de maximizar o potencialdo aluno. Estas não dizem só respeito à planificação das unidades de lição, mas também con-sideram um conjunto de técnicas de ensino, que compreendem a colaboração e o uso dasnovas tecnologias de informação e comunicação, entre outras.

A flexibilidade curricular prende-se com a aplicabilidade e a adaptabilidade do desenho curri-cular à diversidade de alunos e de situações que a escola engloba.

Esta visão holística do processo de ensino/aprendizagem, consentânea com a filosofia inclusi-va, assegura aos alunos com DA uma educação de qualidade que se apoia não só na compe-tência dos professores, mas também nas adequações curriculares eficazes, que permitemresponder às necessidades específicas e individuais do aluno com DA, maximizando as suascompetências, quer nas áreas académicas e socioemocional, quer na sua preparação para avida activa.

BIBLIOGRAFIA

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OS MANUAIS ESCOLARES E A MATEMÁTICA NO 1º CICLO

Ana Maria F. S. Fraga Coelho

Formadora do CFFH

Começo por citar Ana Parracho Brito:

“Os manuais escolares acompanham trajectórias didácticas, fomentam ódios de estimação,despertam amores que perduram para sempre, antecipam destinos, apontam percursos mul-tidireccionados, substituem professores...” (Brito, 1999, p.142)

O historiador francês Alain Choppin resumiu o Manual Escolar como “uma dor de cabeça

financeira para os pais, um utensílio pedagógico para o professor, um traço de ideologia parao político e um certo reflexo de sociedade para o sociólogo”.

Os Manuais Escolares não são de adopção obrigatória, pois nada existe na lei que aponte nes-se sentido. No entanto, do nosso ponto de vista, eles são um recurso indispensável para amaioria dos professores, desempenhando um papel importante no ensino. De resto, a Lei deBases do Sistema Educativo no seu art.º 41, referente a Recursos Educativos, indica em 1ºlugar os manuais escolares.

“Daí, não podermos, quer alhear-nos, nós próprios, de tal importância, quer deixar de cha-mar, para ela, a atenção de todos os agentes de ensino.” (Pires, 1997, p. 79).

O Manual Escolar apresenta-se hoje como um elo fundamental que suporta praticamente todoo processo de ensino-aprendizagem na escola. De facto, não só representa 75% do materialutilizado pelos alunos nas aulas e 90% do apoio nos trabalhos de casa (Apple, 1988), como se

apresenta também como um dos instrumentos privilegiados pelo próprio professor. Tudo istofaz do manual escolar “um objecto de estudo privilegiado relativamente ao conhecimento,sincrónico ou diacrónico, sobre a natureza e o âmbito da educação escolar, em geral, e sobreos objectivos, os conteúdos e as estratégias de ensino-aprendizagem de uma determinadadisciplina curricular, em particular” (Rodrigues, 1999:423).

Etimologicamente, manual significa o que se tem à mão, portátil e facilmente maneável. Fun-cionalmente, e no senso comum, manual escolar refere-se ao livro que serve de apoio ao aluno.É o seu verdadeiro auxiliar no seu processo educacional e pode assumir dois tipos diversos(manual propriamente dito e o livro auxiliar do aluno), cada um deles com funções diferentes eespecíficas.

Assim, temos o manual escolar “que é o instrumento de trabalho individual que contribui paraa aquisição de conhecimento e para o desenvolvimento das capacidades e atitudes definidas

pelos objectivos dos programas em vigor, contendo a informação básica necessária às exigên-cias programáticas” (CRSE, 1988:269).

A função do livro auxiliar é totalmente diversa da do manual escolar, se bem que comple-mentar do mesmo. De facto, enquanto o manual escolar é obrigatório (uma contradição rela-tivamente à lei), porque tem uma função de suporte necessária ao processo de aprendizagemdo aluno, o livro auxiliar apresenta-se como supletivo.

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Dado que tem a função de instrumento-suporte do processo de aprendizagem, o manual esco-lar comporta os conteúdos programáticos fundamentais, servindo, por isso, de veículo trans-missor dos mesmos.

Embora, na maioria dos casos, o manual escolar sirva de verdadeiro suporte à prática peda-gógica do professor, o facto é que, normativamente, ele deve essencialmente servir o aluno,conforme se depreende do Decreto-Lei 369/90, de 90.11, que, no seu artigo 2°, refere con-cretamente que o manual é “o instrumento de trabalho impresso, estruturado e dirigido aoaluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mudança de atitu-des e para a aquisição dos conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentada ainformação básica correspondente às rubricas programáticas, podendo ainda conter elemen-

tos para o desenvolvimento de actividades de aplicação e avaliação de aprendizagem efec-tuada” (Decreto-Lei 369/90,art.2º).

A importância que o manual escolar assume no quotidiano escolar dos professores e alunosparece-nos inquestionável. A centralidade do uso do manual escolar na sala de aula e atémesmo fora dela, é reconhecida por Johnsen (1993) e por Choppin (1992), chegando, mesmo,este último autor a denominá-lo de utilitário da aula, uma vez que é através dele que o alunoadquire, estrutura e avalia conhecimentos e saberes.

O manual escolar adquiriu, progressivamente, um estatuto reforçado, tornando-se um ele-mento imprescindível no acto de instrução.

Definido por Gérard e Roegiers (1998:19) como “um instrumento impresso, intencionalmenteestruturado para se inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de melhorar a eficá-cia”, criado para apoiar o aluno no seu processo de aprendizagem, cedo se tornou um auxiliar

fundamental do próprio professor. O manual escolar serve também, muitas vezes, de ponteentre o universo escolar e o universo familiar. Este estatuto é de tal modo importante que opróprio professor o privilegia como instrumento de uso na sala de aula, o que faz com queBartoly e Despin (1986: 175) afirmem que “…cada um compreende e faz compreender à suavolta que não há instrução sem manual, nem manual sem instrução.”

Cabe ao professor do 1º ciclo entender o que deve ou não deve fazer, quando pretende queuma criança não desenvolva apenas as competências básicas de Matemática, mas consiga usá-las em todo o seu percurso escolar, assim como na sua formação como indivíduo de umasociedade. O professor é, pois, a peça fundamental na criação do ambiente próprio, na salade aula, e toda a sua actuação irá influenciar a aprendizagem dos seus alunos. Embora exis-tam outros elementos importantes no processo de ensino-aprendizagem, como os programasou os manuais, o modo como eles são interpretados ou usados depende essencialmente do

professor (abrantes, 1999).Quando falamos do modo como o manual ou o programa de Matemática são utilizados peloprofessor de Matemática, lembramos o que Ana Parracho Brito afirmou, na sua comunicação,no I encontro internacional sobre manuais escolares, em 1999, na Universidade do Minho:

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Sabemos que, algumas vezes, infelizmente, não é o programa que determina a prática lectivae conduz o professor a definir objectivos de ensino, porque é o manual escolar, transformadonum instrumento todo poderoso, que influencia e determina a prática pedagógica, às vezes,tomada por uns como uma bíblia, cujo conteúdo é totalmente assumido como única verdade.(Brito, 1999, p.142)

Ensinar Matemática não tem a ver com a aplicação deste ou daquele método universal, mascom um trabalho completo de preparação por parte do professor e que não é estanque no tem-po. É um trabalho continuado e que implica, por parte do professor, uma investigação cuidada,quer sobre o que tem de ensinar, quer quem vai ensinar e que recursos deve utilizar.

De acordo com Ponte (2000), para este trabalho o professor tem que ter a noção, quer dasideias matemáticas e do seu papel na actualidade, quer do desenvolvimento do currículo dematemática. Quando o professor pensa no que tem de ensinar, tem que, à partida, ter umconhecimento adequado dos conceitos, técnicas e processos matemáticos adequados ao nívelde escolaridade que lecciona. Por outro lado, quando pensa em quem vai ensinar, o professortem que ter um conhecimento claro do tipo de alunos que vai ensinar e do seu contexto fami-liar e cultural. Terá ainda de estar alerta para as dificuldades que poderão surgir, quer anível da adaptação e da comunicação, quer do comportamento dos alunos. Quando pensa nosrecursos que deve utilizar, o professor deve procurar meios que o ajudem à sua constanteactualização, sendo cuidadoso na escolha de materiais, para que estes se ajustem ao ambien-te de aprendizagem em toda a sua complexidade. E deve saber como e quando utilizar omanual escolar (Ponte, 2000).

“na verdade, é muito mais complicado avaliar o conhecimento real de uma criança do que seguirde modo mecânico a sequência dada por um manual escolar. E é muito mais complexo estabele-cer objectivos e escolher tarefas e materiais diversificados do que passar duas ou três fichas detrabalho por dia.” (Ponte, 2000, p.19).

Entendemos que o Manual de Matemática, no 1ºciclo, deve ser um suporte de aprendizagem (daí oidentificarmos como recurso) e não uma forma de aprendizagem da Matemática. É comum aper-cebermo-nos de que alguns professores utilizam o Manual de Matemática para o ensino da mesma,quando este apenas deveria ser utilizado como um dos meios a contribuir para o desenvolvimentodas capacidades matemáticas dos alunos.

Chegados a este ponto, interrogamo-nos “Que Manual de Matemática no 1º Ciclo?” e somos leva-dos a reflectir sobre os princípios que deverão estar consagrados num Manual de Matemática.

Começamos por referir os princípios orientadores do Programa de Matemática do 1ºciclo, emarticulação com o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências essen-ciais” (DEB,2001). Estes princípios indicam-nos que o programa está organizado em três blo-cos de conteúdos a que se junta uma componente de suportes de aprendizagem, onde pen-samos poder inserir os Manuais escolares.

Ao consultarmos a organização dos programas, verificámos que, no que se refere a “Suportesde Aprendizagem” não há qualquer referência aos Manuais escolares, a não ser que estejamsubjacentes a: ...“meios” e “ferramentas” que ajudarão os alunos a formar e a desenvolver

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as suas capacidades matemáticas, ao longo do seu percurso e no contexto de todos os blocose conteúdos, e cuja utilização requer do professor uma escolha criteriosa e ajustada aosníveis de desenvolvimento dos alunos, aos tópicos a tratar e aos conceitos a adquirir (p.174).

Também na rubrica “Material”, não encontramos qualquer referência a Manuais escolares,mas, ao ser indicado que as crianças são enormemente dependentes dos materiais à sua dis-posição e neles deverão encontrar resposta à sua necessidade de exploração, experimentaçãoe manipulação, somos levados a concluir que talvez os Manuais escolares constem destarubrica (DEB, 1998).

Uma vez que nenhuma rubrica nos dá, directamente, indicações de quais serão as implicaçõescurriculares a observar num Manual de Matemática, ousamos inferir - por acreditarmos que o

grande objectivo do ensino da Matemática tem por base o desenvolvimento das capacidadesde raciocínio, da comunicação e da resolução de problemas - que o Manual de Matemáticadeve obedecer aos pressupostos piagetianos em relação à construção de conhecimentos pelacriança e, assim, possuir actividades, de modo que, partindo das noções já construídas emoutras oportunidades, a criança possa formular hipóteses sobre uma nova situação e construirnovos conhecimentos.

Tais como quaisquer actividades matemáticas (NCTM, 1991), também as incluídas nosmanuais escolares de Matemática devem ser contextualizadas, agradáveis e próximas doquotidiano da criança, assim como predispor à procura de regularidades e a fazer e testarconjecturas. Devem também contribuir para o desenvolvimento da aptidão para comunicarideias matemáticas ou para analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas e,ainda, incentivar a tendência para procurar ver a estrutura abstracta, subjacente a uma

situação. Não devem ser actividades que coloquem a Matemática como uma disciplina isola-da, mas sim como uma área disciplinar que interage com qualquer outra área, disciplinar ounão (NCTM, 1991). As actividades presentes num Manual de Matemática devem também levara criança a envolver-se em diversos tipos de experiências de aprendizagem como: resoluçãode problemas, actividades de investigação, realização de projectos, experiências e jogos. Asactividades devem permitir que a criança contacte com aspectos da história, do desenvolvi-mento e da utilização da Matemática (DEB, 1999, 2002).

Terminaria citando Roque,

Os Manuais escolares acompanharam a evolução, mas podem contribuir, se acriticamenteseguidas e uti lizados, para o a baixamento da autonomia profissional dos professores... (Roque,1995)

Realmente, é muito o que se pode falar de manuais, mas é pouco o que se sabe, porque o

que se deveria saber não termina, como todos sabemos, naquilo que diz a lei, mas, essen-cialmente, na operacionalização da mesma, das políticas e das teorias educacionais, dasexperiências de cada um de nós.

Referências bibliográficas

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Um Crime na BE/CRE, ou CSI made in TaipasTeresa Clara Aragão Castelo Branco

Coordenadora da BECRE (Biblioteca Escolar/ Centro de Recursos)

Este ano, para além dos trabalhos de pesquisa, da leitura de contos e realização de trabalhosescolares, a biblioteca resolveu aderir à nova vaga televisiva de suspense e crime, com a tão bada-lada série CSI, e levou os alunos à investigação de um crime come-tido dentro da escola, na BE/CRE.

Com o intuito de estimular a prática da leitura nos jovens, desen-volver o espírito científico, e criar hábitos de pesquisa, foi solicita-da a colaboração da Polícia Técnica da Polícia Judiciária de Braga,para a criação de pistas, recolha de impressões digitais e preen-chimento de registos criminais.

Aos delegados de Ciências da Natureza e Físico-Química foi pedidacolaboração para manuseamento e análise laboratorial de pistasrecolhidas.

As turmas seleccionadas eram de 5º e 7º anos, que divididas empequenos grupos de 5/6 elementos, formaram equipas de detectives, identificadas por cracháscom nomes como «Os Pequenos Investigadores», «Olho Vivo», e «Os Poirots», entre outros.

Munidos de material necessário, como luvas, pinças, lupas, pó para detecção de impressões digi-tais, dedicaram-se com afinco a deslindar o crime cometido.

Cada grupo de alunos tinha tarefas pré-estabelecidas, como obser-vação directa da ocorrência e recolha de pistas, realização deexperiências laboratoriais, preenchimento de questionário dedados recolhidos e inquérito de testemunhas.

Depois das tarefas realizadas, os alunos agrupavam-se de novo nolocal do crime para registo de conclusões no computador e resolu-ção de um pequeno questionário sobre os livros de aventuras epoliciais existentes na BE/CRE.

Finalmente, concentraram-se todos no polivalente para apresenta-

ção de conclusões e resposta às questões: O quê? Quem? Como?Onde? Quando? Porquê?.

A actividade atingiu o seu clímax e o público ficou ao rubro, quan-do através de um power point realizado pelo elemento da Judiciária presente, com a colaboraçãode alunos da escola, foi apresentado o criminoso e o seu registo criminal: um aluno da escola, deuma turma de oitavo ano, com cadastro por tráfico de automóveis, e de alcunha «Ronaldinho».

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O enredo teve por base um livro da colecção «UmaAventura» de Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada,«Uma Aventura na Biblioteca», embora bastante adap-tado.

O enredo consistia no seguinte: uma senhora reforma-da, Isaura Esteves, ex-bibliotecária da Biblioteca Muni-cipal Raul Brandão e habitante nas Taipas, perto daescola, apareceu morta na BE/CRE. Esta senhora cos-tumava auxiliar a funcionária da BE/CRE, durante ostempos lectivos, chegando mesmo a encerrar ela a

biblioteca, por ficar lá a ler ou trabalhar fora de horas.Apareceu envenenada por estar a investigar um crime

internacional de tráfico de automóveis, que detectou mediante a descoberta de mensagens quecirculavam dentro de livros da BE/CRE.

A actividade foi do agrado geral, causando bastante entusiasmo entre alunos e professores na suapreparação e consecução. Crimes? Mortos? É o que está a dar. E se entusiasma os alunos à leitura,porque não? Tá decidido, amigos. Abram bem os olhos e investiguem que pró ano há mais.

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Compartimente-se a cultura…estanque-se o aprender!Rosa Duarte

E.B.1-Cruzes-Balazar, Agrupamento das Taipas

Guimarães

Lecciono há mais de 25 anos e nunca vi tamanho descalabro nas leis relativas ao ensino como nocontroverso tempo que atravessamos!

Eu sei, sabemos todos, que Portugal é um país de modas no que concerne ao ensino…mas tanto,

Senhor!!! Perdoai-lhes (ao M.E.)!!! Eu não sei se consigo!

Fomos “apanhados” pela moda dos ”P. três”, que eram considerados à época o supra sumo dosedifícios escolares! Nessa altura, os países com “mais horizontes” já tinham colocado de lado aexperiência… Depois, a moda não “pegou” e fizeram-lhes as paredes que faltavam…

Também acompanhamos as fases, e estas, tal como é normal na moda, “passaram de moda”!

Vieram, entretanto, as alterações ao programa e, parte do que se ensinava, foi considerado ultra-passado…

Deixou de haver reprovações, porque “traumatiza” as criancinhas e colide com o anseio dos pro-genitores…

Passamos às retenções mas…com cautela, não vá o papá zangar-se e “queixar-se” do professor …

Pelo meio de todas estas modas, nasceram os Projectos, os Agrupamentos, as Formações…e,enquanto estes iam dando alguns passos periclitantemente, iam perecendo lentamente as Direc-ções Escolares e Delegações…

No decorrer de todo este tempo, também foi moda “tirar” os meninos da escola, levá-los a conhe-cer o meio próximo ou distante, conforme a disposição e vontade dos professores…e, aqui, a modadeveria ter “assentado arraiais”, uma vez que era, para a maioria das crianças, a única ocasião emque contactava com situações apenas imagináveis como entradas em museus, espectáculos deteatro/circo, visitas a zoológicos, locais de interesse e até eventos culturais, como feiras de arte-sanato e outros.

Eram alguns, (felizmente…) os professores que se dispunham a organizar e levar os alunos sem sequeixarem das horas “a mais”, da responsabilidade, do trabalho “extra”…e faziam-no pelo simplesprazer de constatar o quanto as crianças aprendiam “in loco”, nas situações a que acediam, paraver a alegria dos garotos, quando assistiam a algum espectáculo ou se divertiam em conjunto comos colegas! Esse era o “prémio” pelo cansaço de um dia, em que o horário começava muito antesdo toque e terminava, muitas vezes, com o dobro do tempo ou mais, e das preocupações inexis-tentes se estivessem na escola. Mas, dentro da sala, não teriam experimentado a sensação depatinar no gelo, não teriam ouvido as interessantes explicações sobre algum local ou “vivido” na

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época de reis e romanos… Não teriam dado um “salto” no tempo e convivido amigavelmente comrobots…

Mas essa moda, a de levar as crianças até ao conhecimento, foi simplesmente arrastada no turbi-lhão de leis e interpretações, de horários curriculares e actividades cansativas… Perdão, não lecti-vas, em que as crianças participam, dia após dia, dentro da mesma sala, almejando algo diferen-te, que as leve a uma descoberta ou experiência, a alguns momentos de aprendizagem ou diver-são, a uma quebra na rotina!

Mas leis são leis e …manda quem pode! Se bemque, nesta “coisa” de saídas com as crianças, aSrª Ministra deveria ter os professores maisinformados emitindo para as escolas uma “carti-lhazinha” onde expusesse os seus pontos devista… Deveria “puxar as orelhas”aos professoresmais afoitos, àqueles que acham que os meninosaprendem com as visitas a locais onde a culturaestá presente. Aos que ainda pensam que acultura não se adquire SÓ entre quatro paredes eatravés de leituras… Aos que querem ver osmeninos felizes e não apenas armazenados… Aosque gostam de ensinar e AINDA o fazem por“amor à camisola”…

Digam-me, por favor! Expliquem-me como se eutivesse quatro anos… Como se cultivam mentesinfantis?! Como se leva uma criança a “ver” umespectáculo de teatro ou outro? Na televisão?Ou, quem sabe, num fim de semana, numa visitaa uma grande superfície, a mais próxima (quempode…e nem todos podem!). Talvez aí possamassistir a algum sorteio de um carrinho de com-pras ou a uma sessão de autógrafos da Floribe-la.!!! Isso, sim! É cultura! É dessa cultura que

precisam as nossas crianças! Levá-los a museus? Mas que coisa “chata”! Assistir a um teatro? Não!Nem pensar! Que vejam “os morangos” ou algum programa congénere! Para quê mais cultura? Se

fosse necessária, a Srª Ministra teria pensado nisso e estabeleceria um dia por mês (???) para aeventualidade…Nem pensar!

Professores! Educadores! Limitem-se! As quatro paredes chegam! Compartimentem-se! Estanquema cultura no edifício! Procurem-na entre alguns livros que lhes cheguem às mãos, e não queiramdar aos meninos mais cultura do que a que vem nos manuais ou a que nos é permitida por quem“põe e di spõe”!!!

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Breves reflexões sobre o v idro artíst icoTeresa Almeida

Formadora do CFFH

O desenvolvimento das tecnologias e técnicas da arte tem uma estreita ligação com o desen-volvimento científico. Ao longo dos séculos a arte evoluiu no decorrer de novas descobertascientíficas.

Um grande exemplo é a fotografia, que surgiu como uma resposta da ciência às necessidades daarte. Permitiu que o artista guardasse os movimentos e instantes outrora impossíveis. A óptica,a fotoquímica, a química, permitiram o seu desenvolvimento. A sua descoberta possibilitou

diversas vantagens aos artistas, e a fotografia é, hoje, ela própria, uma expressão de arte.

A invenção do vidro é, sem dúvida, um dos acontecimentos importantes da história dohomem. As suas qualidades como a transparência, translucidez, brilho e versatilidade para asdiversas formas e funções práticas e estéticas,fazem do vidro um material peculiar. Os cientis-tas descrevem-no como o “quarto estado damatéria”.

Na Idade Média, a manufactura vidreira era limi-tada na gama das grisalhas e no tamanho dosvidros. Hoje em dia, conseguimos produzir vidrosde grandes dimensões e a gama cromática é

bastante diversificada. As técnicas e a manufac-tura do vidro desenvolveram-se, permitindo aoartista novas concepções de arte.

No século XX, com o avanço da ciência e tecnolo-gia, as potencialidades do vidro adquirem novasdimensões em todas as suas vertentes, estandocada vez mais difundido e inseparável da nossasociedade. O vidro foi evoluindo ao longo dosmilénios, com uma história que fala da suaimportância utilitária e artística ao serviço dohomem, e que, longe de acabar, promete novos e interessantes capítulos. A investigaçãosobre o seu material e propriedades, que a ciência de hoje faculta, abre, sem dúvida auspi-

ciosos horizontes à espera de serem percorridos por quem tem engenho e arte.

O vidro para além de material utilitário é, sem dúvida, um meio artístico de qualidadesexcepcionais, para a realização de obras de arte, quer ao nível técnico, quer estético.

Por toda a Europa, assistimos a um movimento e expansão da arte em vidro, escolas especia-lizadas, galerias e museus. O movimento “Studio Glass”, que surgiu nos E.U.A, nos inícios dosanos 60, demonstrou a importância do vidro como material artístico. Artistas como Libenský,

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Brychotová e Chihuly reafirmam uma nova noção de arte onde a imaginação do artista é aúnica restrição à concepção. O vitral, por exemplo, mais que uma simples decoração de espa-ço, é uma parte integrante do edifício arquitectónico, como está patente nas obras de Shrei-ter e Brian Clarke, demonstrando que o artista plástico pode e deve manifestar-se em todas

as concepções de arte,refutando a ideia de que a arte emvidro é inferior às restantes. A escultura e a pintura exis-tiam como elemento decorativo das igrejas na Idade Médiae conseguiram libertar-se desse fardo. O vidro adquiriutambém, nos dias de hoje, um estatuto que lhe garanteum lugar próprio na Arte Contemporânea. A qualidade de

obras em vidro resultantes das especificidades deste mate-rial é merecedora de maior apreço e atenção.

O campo artístico do vidro em Portugal precisa de ser maisestudado e divulgado, dado o seu desconhecimento pelogrande público, tanto a nível internacional como nacional. Aarte do vitral está presente em muitas das nossas igrejas eCatedrais. O Mosteiro da Batalha acolhe um grande espóliode vitrais que se encontram, agora, em recuperação. Noentanto, a arte do vitral em Portugal, longe de ter termina-do, encontra-se em constante renovação. Artistas comoJúlio Resende, Eduardo Nery, Aquino Antunes têm desenvol-vido interessantes obras artísticas, demonstrando que esta

arte secular não só permanece, como pode e deve contri-buir para a inovação da arte contemporânea.

No que refere à realização de objectos funcionais e deco-rativos, existe uma história e tradição inerentes à regiãoda Marinha Grande. Esta região conhecida como a “terrado vidro”, está, hoje, apesar das dificuldades sentidas pelaindústria, a procurar desenvolver e aperfeiçoar novas

competências. A CRISFORM (Centro de Formação Profissional para o sector de cristalaria)possibilita várias formações na área do vidro, dispondo de boas instalações para os amantesdesta arte. O Museu do Vidro desta localidade procura, no seu programa de exposições, inte-grar diversas artistas contemporâneos que concebam obras de arte em vidro.

Contudo, no referente à arte contemporânea em vidro, pouco se escreve, estuda e divulgasobre o assunto. Muitas das nossas galerias de arte vêem ainda a arte do vidro com a ideiapré-concebida de um simples elemento decorativo. Estou em crer que tais ideias retrógradasestão em vias de extinção.

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ELOS NA ESCOLA

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(IN)DISCIPLINAProfessor Jorge Manuel Pereira Palha

Coordenador dos Directores de Turma (2º ciclo)

Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques

Deus meu! A tinta que já se gastou com otema! Procuram-se as causas. Convocam-se osespecialistas. Organizam-se debates, seminá-rios, acções de formação. Agravam-se (?) aspenas…

O in, incómodo prefixo, não convive bem comdeterminadas palavras, tais como sucesso,felicidade, possibilidade, capacidade, justiça,sensibilidade… disciplina.

O assunto é sério, muito sério. Demasiadosério, talvez, e talvez até abordado comexcessiva, carrancuda, seriedade.

As causas são sobejamente conhecidas. Não

cabe aqui, mais ainda, sobre elas falar.

Os especialistas, esses, estão quase sempre àmargem da vivência quotidiana. Não lhescompete, nem podem, intervir no momento;quando realmente é preciso. Os debates sãoquase sempre inconclusivos. As penas… se calhar de pouco servem. Muitas vezes não resolvem.Antes chegam tarde, dado que quando chegam é porque preciso foi a isso chegar.

Mas então onde estará a solução? Onde a procurar?

A solução, muito provavelmente, não existe. É pura ilusão. É triste utopia. No entanto, o problemapode, assim o creio, ser atenuado, bastante até.

O caminho não deve ser unicamente o combate. Deve antes ser a prevenção. Só prevenindose pode evitar.

Sim. E como é que isso se faz? Como se previne?

É preciso falar. Não dizem que é assim que a gente se entende?

É imperioso comunicar.

Foto da autoria de José Manuel Palha

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É bom que se converse e dialogue. Que se escute e aconselhe. Que se grite, se berre até, seoutro antídoto não houver.

Bom, é ainda preciso que se elogie, antes de se ter que acusar.

Que se sorria. Que mesmo se brinque, se tal ajudar. Se, por exemplo, os vir agarrados, àpancada pelo chão, experimente dizer-lhes que lho estão a sujar. Vai ver que se riem e querindo se esquecem dos porquês de lutar. Ups! Lá estou eu a rimar!

Claro que sei o que está a pensar.

Fosse o problema só esse…

Não é, não senhor. Porém, como para tudo na vida, algo certamente se há-de arranjar.

E se, assim mesmo, a pena tiver que chegar?

Pois que chegue, mas sempre sem prévio convite.

Já agora, se tiver que usar o in não seja negativista. Seja inventivo!

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Gestão de confli tos: convergência e consistênciaSérgio Parente

Formador do CFFH

Numa perspectiva tradicional, os conflitos eram vistos como entrave ao desenvolvimento dasorganizações e a sua ausência constituía um sinal de compe-tência daquelas. O conflito era sinónimo de indivíduos inde-sejáveis e a sua resolução era concretizada através de um

poder do tipo autocrático. Em termos emocionais, os confli-tos estavam estritamente associados a sentimentos negati-vos.

Numa perspectiva mais actualizada, a conceptualização dosconflitos é mais “arejada” e, em certo grau, resulta emvitalidade organizacional. Os conflitos são geradores deideias inovadoras, porque permitem exploração de ideiasdiferentes.

Falar de conflitos implica abordar relações, mentalidades…Infelizmente, na nossa matriz cultural ainda existem muitasorganizações que funcionam com velhos e estereotipados

modelos de liderança onde a gestão dos conflitos não étrabalhada de um modo eficaz. Este cenário traz gravesrepercussões ao nível da motivação dos indivíduos e, conse-quentemente, afecta os níveis de produtividade.

Quando se transpõe este tema para os cursos de formaçãoem contexto escolar os desafios não são fáceis por váriasrazões: em primeiro lugar, há que atender à especificidadedo grupo alvo; em segundo, compreender que este mesmogrupo faz parte de uma equipa com chefias e estas, por suavez, também fazem parte de um sistema ainda mais abran-gente. Uma terceira razão, concerne à operacionalizaçãodos conceitos, ou seja, torná-los o mais objectivos possível de modo a entrar em zonas de

maior competência e sucesso. Mas como trabalhar uma gestão mais eficaz de conflitos no seiode vontades díspares e, por vezes, com estilos de personalidade tão diferentes? Sabemos, porexemplo, que as experiências relatadas no contexto de formação, pelos professores ou pelosauxiliares, não traduzem muitas das vezes a necessária convergência e consistência de estilosde trabalho (ex.: liderança, valorização, reforço, punição, relação…). Este grande pormenor

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vai fazer toda diferença relativamente à aplicabilidade de estratégias de resolução de confli-tos no terreno.

A questão que se coloca nas acções de formação não é tanto como evitar os conflitos, masantes como nos adaptarmos melhor a eles numa perspectiva relacional no contexto de traba-lho. Felizmente, as coisas, gradualmente, vão mudando… devagarinho, mas está-se a cami-nhar para um maior nível de consciencialização. Também é agradável ouvir algumas históriasde escolas em que a tão necessária convergência e consistência estão em velocidade de cru-zeiro. Bem hajam estas boas equipas e que sirvam de inspiração a todos nós…

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Projecto Educativo da Escola Profissional Cisave Abílio Ribeiro

José Carlos P. da Silva

Escola Profissional Cisave

Introdução

A Escola Profissional Cisave, juntamente com os seus representantes, deli-neou no seu Projecto Educativo algumas actividades diversificadas; entreelas encontra-se a Plataforma Moodle, um software para produzir e gerir

actividades educacionais baseadas na Internet e/ou em redes locais.

É um projecto de desenvolvimento contínuo projectado para apoiar o social-construtivismoeducacional. Conjuga um sistema de administração de actividades educacionais com um paco-te de software desenhado para ajudar os educadores a obter alto padrão de qualidade emactividades educacionais on-line que desenvolvem.

O Moodle é o que se pode chamar de sistemas de e-learning. Mas o Moodle é algo mais que e-learning, visto que pode serusado numa sala de aula real. OMoodle pode ser o complementoideal às aulas presenciais.

Torna-se pertinente este Projec-to, para ultrapassar a desmoti-vação e desinteresse dos alunospela escola, sendo esta umarealidade preocupante com queos agentes educativos se depa-ram diariamente. Desta forma,torna-se importante recorrer anovas tecnologias e a novosinstrumentos pedagógicos,impulsionadores de mudança demotivação, para um melhor desempenho dos alunos, contribuindo, deste modo, para o suces-

so educativo.

A exigência, por parte dos alunos, é cada vez maior no que concerne à diversidade de ferra-mentas oferecidas pelas instituições. Sendo assim, devem-se criar condições para incentivar oaluno a uma participação mais activa em projectos práticos com apoio de novos recursostecnológicos existentes nas instituições, embora nem sempre sejam utilizados e/ou potencia-

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dos por diversos factores (por omissão da sua existência, por desconhecimento técnico e/oupor falta de informação/formação).

De forma a colmatar estas necessidades é pertinente a busca de projectos que despertem nosalunos o gosto de aprender e valorizar as suas carreiras profissionais, bem como envolver

todos os agenteseducativos desta escolaem actividades.

Fases do projecto

Este projecto foi propostopor um aluno no âmbito deuma Prova de AptidãoProfissional (PAP) do AnoLectivo 2005/2006. Depoisde analisado pelosprincipais responsáveis,concluíram que o mesmoteria grandespotencialidades dedinamizar novas práticas

em termos educativos. Assim sendo, ficou acordado que o aluno deveria construir uma plata-

forma de aprendizagem baseada no projecto Moodle moldada à realidade desta instituição;para isso, foram necessários sérios contributos de professores e dos principais responsáveispela ACIG. Foi previsto que este projecto iniciaria o seu funcionamento em Setembro do AnoLectivo 2006/2007, mas por problemas relacionados com o Hardware não foi possível cumprirestes prazos, pelo que continuamos a trabalhar nesse sentido.

Assim, foram definidas diversas Fases deste projecto:

(i) Janeir o a Julho de 2 006 - Definição de toda a estrutura e funcionamento da plataforma,nomeadamente:

i. Organização da Escola;ii. “Layout” da Plataforma ;iii. Criação dos espaços adaptados à Instituição;iv. Disciplinas;v. Utilizadores (Alunos, Professores, colaboradores e funcionários);vi. Outras funcionalidades;

vii. Teste de funcionamento.

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(ii) Set embr o a Out ub ro de 2006 - Configuração ao nível de hardware:i. Instalação do Sistema Operativo;

ii. Instalação do EasyPHP ou IIS;i ii . Instalação do Backup da plataforma da 1ª fase;iv. Teste do seu funcionamento;

(iii) Dezembr o de 2006 – Formação:i. Formação de Professores e Colaboradores;

ii. Criação de Manuais;iii. Formação de Alunos;

Através da preparação e concretização destas fases do projecto pretende-se, essencialmente,uma melhor concepção do mesmo, com vista a preparar o início do projecto de forma real econsistente.

Conclusões

Neste Projecto definiram-se estratégias com dinâmicas activas, que promovam todo um con-junto de actividades de aplicabilidade prática, contribuindo deste modo para o bom funcio-namento da escola e uma melhor interactividade entre as diversas actividades realizadas.O projecto realizado está concebido de forma flexível, permitindo a implementação de alte-rações consideradas como convenientes.O sucesso desta experiência depende inteiramente dos principais intervenientes, nomeada-mente do empenho e dedicação dos professores, alunos e toda a comunidade escolar.

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Arqueólogo Mário CardosoPatrono do Agrupamento de Escolas de Ponte

António José de OliveiraVice-Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso

1. Breve descrição do Agrupamento

A sede do Agrupamento de Escolas de Ponte está inserida na vila de Ponte, concelho de Gui-marães. Actualmente, este agrupamento vertical é constituído por uma Escola do 2º e 3º

Ciclos do Ensino Básico, seis escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico e quatro Jardins-de-infânciae entrou em funcionamento no ano lectivo de 2001/2002. O Agrupamento estende-se porcinco freguesias: Ponte, Prazins Sta. Eufémia, Prazins Sto. Tirso, Corvite e Sande Vila Nova.

A Escola EB 2 e 3 de S. João de Ponte, sede do Agrupamento, foi criada pela Portaria n.º 495/95, de 24 de Maio e começou a funcionar a 1 de Setembro de 1995.

Fica situada a cerca de 6,5 km de Guimarães e a 14 km de Braga. Apesar da sua proximidadeem relação a estas duas grandes c idades e da boa rede de acessibilidades que a serve, locali-za-se na confluência entre a cidade e o campo, uma zona semi-urbana e semi-rural, em que aforte presença industrial vive, lado a lado, com uma certa ruralidade. Na proximidade daEscola assiste-se a um contínuo “nascer” de estruturas de habitação verticais, a preços razoá-veis e que levam a um acentuado aumento demográfico. O Agrupamento com aproximada-

mente 1500 alunos, reflecte toda esta dinâmica, com discentes oriundos de famílias e espaçosdiferentes.

A história desta escola, sede do Agrupamento, revê-se nos projectos educativos que assumiu.Assim, desde 1995, teve os seguintes projectos educativos: “Por Uma Escola de Excelência”(1995-1997); “Uma Ponte Para a Cidadania” (1997-1999); “Para Uma Cidadania Europeia”(1999-2002); “Promoção da Igualdade de Oportunidades” (2002-2005) – constituição do Agru-pamento de Escolas de Ponte e, finalmente “Renascimento de Valores” (2005-2008).

Verifica-se que esta Escola definiu sempre as suas orientações no campo dos valores eatitudes, numa perspectiva de atenuar as desigualdades que os alunos traziam à entradada escola, preparando-os para a vida activa.

2. A Origem da escolha do Patrono do Agrupamento

A turma F, do 5º ano, do ano lectivo 2004/2005, decidiu levar a cabo um projecto realizadonas aulas de Formação Cívica que promovesse o desenvolvimento da consciência cívica eatitudes de sustentabilidade. A implantação da Escola EB 2 e 3 de S. João de Ponte em rela-ção ao Monte da Ínsua, situada entre a escola e o rio Ave, aliciou os alunos a um trabalho de

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exploração deste espaço. Esta área acabou por se revelar um espaço de grande riquezapatrimonial, resultante da ocupação humana de vários milénios, que deixaram marcas.

O nome do arqueólogo Mário Cardoso surge então associado ao Monte da Ínsua, pois assumin-do a presidência da Sociedade Martins Sarmento, ao longo de 40 anos, dá continuidade ao

trabalho de escavações iniciadas porFrancisco Martins Sarmento, encon-trando importantes vestígios de umaestação arqueológica nesse local.

A Sociedade Martins Sarmento, ques-tionada pela então Presidente doConselho Executivo Dr.ª AdelinaPaula sobre a atribuição do nomepróprio da escola, Arqueólogo MárioCardoso, aprovou essa iniciativa,acrescentando que Mário Cardoso éuma referência de Guimarães e umafigura incontornável da história daarqueologia portuguesa, que permiti-rá convocar a atenção para a impor-tância da protecção do patrimóniodo Monte da Ínsua.

Tanto o Conselho Pedagó-gico, a Assembleia de Escola doAgrupamento (ano lectivo 2004/05),a Associação de Pais e Encarregadosde Educação (ano lectivo 2005/06)deliberaram, p or unanimidade, apro-

var a proposta do nome do ilustre Arqueólogo para Patrono e designação da Escola EB 2 e 3 deS. João de Ponte / Agrupamento de Escolas de Ponte. Foi solicitado o respectivo parecer àCâmara Municipal de Guimarães. Este foi aprovado por unanimidade, no dia 23 de Fevereirode 2006.

Com o intuito de incentivar a figura do Patrono na comunidade escolar e fomentar o gostopela investigação, foi criado no passado ano lectivo, o Clube Arqueólogo Mário Cardoso, orien-

tado pela Dr.ª Alice Carneiro. Na sequência dos trabalhos deste clube, a Sociedade MartinsSarmento ofereceu dezasseis obras de Mário Cardoso à Biblioteca Escolar da escola sede.

No seguimento das diligências efectuadas pelo anterior Conselho Executivo, sob a presidênciado Dr. Manuel Joaquim Teixeira, deu-se continuidade a todo o processo burocrático da novadenominação.

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Tendo-se preenchido todos os requisitos e formalidades previstos no Decreto-Lei nº387/90, de10 de Dezembro, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº314/97, de 15 de Novem-bro, foi publicado no passado dia 9 de Novembro, o Despacho nº 22848/2006, na 2ª série doDiário da República, a aprovação da designação de Agrupamento de Escolas Arqueólogo MárioCardoso e Escola EB2 e 3 A rqueólogo Mário Cardoso.

3. O Patrono: Arqueólogo Mário Cardoso

Mário Cardoso nasceu em Guimarães, na freguesia da Oliveira, em 1 de Março de 1889. Fale-ceu na mesma cidade no dia 15 de Junho de 1983.

Apesar das suas tendências literárias, manifestadas desde 1911 em artigos que começou apublicar em periódicos vimaranenses, decidiu seguir a carreira das armas. Durante a I GrandeGuerra (1914-1918) tomou parte nas campanhas de Angola e Moçambique, nas quais foi dis-tinguido; os seus serviços como militar foram reconhecidos com numerosos louvores e conde-corações, entre as quais se destaca a deGrande Oficial da Ordem Militar de Avis, atri-buída em 1946, ano em que passou à reserva,com o posto de coronel.

Admitido como sócio da Sociedade MartinsSarmento em 1921, foi eleito Secretário daDirecção em 1925. Em 1932, assumiu a Presi-

dência, cargo que desempenhou com brevesinterrupções, durante 40 anos; sendo a suaacção, como Presidente da Sociedade MartinsSarmento, de grande relevância. Deu conti-nuidade às escavações da Citânia de Briteiros,enriqueceu a biblioteca e o museu da institui-ção, acrescentou e modernizou as instala-ções, publicou, entre uma vasta obra original,completos catálogos do Museu Martins Sarmento e uma monografia, várias vezes reeditada,sobre as duas estações arqueológicas de que a S.M.S. é proprietária: a Citânia de Briteiros e oCastro de Sabroso. Foi Director da prestigiada e centenária revista científica “Revista deGuimarães” (1926, e 1965 a 1972).

A sua bibliografia consta de cerca de quatrocentos trabalhos publicados em monografias e emartigos dispersos por várias revistas científicas nacionais e estrangeiras.

Devido às suas relações pessoais com arqueólogos estrangeiros de renome, a Revista de Gui-marães pôde contar com a colaboração de eminentes investigadores, como Garcia y Bellido,Blanco Freijeiro, Alberto Balil, Christopher Hawkes, H. N. Savory, Beatrice Blance e JeanArnal.

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Foi o responsável por mais de trinta campanhas de escavações, dos trabalhos arqueológicosde Martins Sarmento, na Citânia de Briteiros e no Castro de Sabroso, localizados a poucosquilómetros deste Agrupamento.

Tratando-se de uma notável figura, que todos reconhecemos, ao nível local, nacional e inter-nacional, como uma referência cultural e humana, como homem e cidadão e igualmentecomo investigador e arqueólogo, e a importância que pode constituir para a valorização eprotecção do património arqueológico do Monte da Ínsua (S. João de Ponte), justifica-se aatribuição do seu prestigiado nome a esta Escola / Agrupamento.

Imagem retirada da acção de formação “O mosaico na

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A Escola…. no caminho da mudança !...Victorino Costa

Escola EB 2,3 de Pevidém

“A escola não está situada no vazio. Pelo contrário, encontra-seimersa na sociedade. Dela recebe influência e exigências. É nelaque cumpre o seu papel. Os profissionais que trabalham na escolafazem parte de uma cultura que constitui uma rede de crenças,expectativas, normas e comportamentos."

(Santos Guerra, 2000:18)

Porque imersa numa sociedade, a escola nunca foi, não é, nem será neutra. Ela espelha nãosó a cultura da sociedade em que está inserida, como vive e constrói um conjunto de subcul-turas nas quais se parametrizam padrões de conduta, constructos, valores e crenças, quefundamentam toda uma praxis educativa. Na verdade, “a cultura penetra na escola, impondo(pelo menos sugerindo, oferecendo,) valores, crenças, normas, mitos, rituais, costumes,estereótipos, slogans…” (Santos Guerra, 2000:18)

Deste modo, a escola torna-se parte integrante e integradora de uma sociedade, sentindoinevitavelmente os ventos das mudanças, das inovações que perpassam e informam a socie-dade, das mudanças e permanentes actualizações que importa (re)construir.

Tal influência, no entanto, não significa de modo algum que a escola não construa e viva umaidentidade própria, que não espelhe uma cultura organizacional específica, que a caracterizae individualiza e não permite que seja confundida, ou mesmo liminarmente integrada, commodelos empresariais, que em nada se identificam com a realidade escolar. Na verdade, pormuito que se pretendam aplicar modelos empresariais, baseados numa pretensa eficiência oueficácia, importa nunca esquecer que

Nem os fins, nem o pessoal, nem o funcionamento de uma escola são iguais aos deuma empresa. Por isso, não é muito rigoroso reduzir a análise dos insucessos a umasimples medição de resultados, sem a preocupação com outras questões de maior

envergadura (Santos Guerra, 2000:27-28)

Na verdade, esta tentação de empresariar a escola é, a maior parte das vezes, fruto de umatendência neoliberal, onde valores como o individualismo exacerbado, a competitividadeexterna, a obsessão pela eficácia, o relativismo moral e o conformismo social se apresentamcomo alguns dos fundamentos axiológicos daquela teoria e conduzem a análises pouco rigoro-sas, quando liminarmente aplicados à escola.

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Esta tentação neoliberal de aplicar à escola modelos de tendência mais ou menos taylorista,ou fordista esquece, como a propósito nos recorda Fátima Antunes (2006:15), que a escola,enquanto organização, “acumula singularidades, algumas mesmo únicas (ou, pelo menos,raras), no panorama das nossas sociedades complexas”.

Na verdade, sendo a organização que apresenta maior concentração de habilitações e quali-ficações, como recorda Fátima Antunes (Ibidem), a escola é também a organização onde ostrabalhadores mais participam e influenciam as decisões, numa forma de “organização detrabalho que temos vindo a ouvir serem descritas como pós-fordistas e que são apresentadascomo portadoras de inovação e de futuro e como suporte das chamadas organizações apren-dentes” (Ibidem).

Curiosamente, ou não, é precisamente no âmbito destas características inovadoras que atutela pretende, a pretexto de uma discutível qualidade educativa, introduzir mudanças,destruindo aquilo que caracteriza “as organizações aprendentes, inovadoras, pós-fordistas”(Fátima Antunes, 2006:15), num incompreensível alheamento por uma idiossincrasia que, emnosso entender, conviria não só preservar, mas, sobretudo, consolidar, reconceptualizar.

Efectivamente, para além das características organizacionais “de ponta”, a escola apresentauma identidade, essencialmente caracterizada por um universo de significados, criados emantidos através do tempo e que são o fundamento da sua especificidade cultural. Na verda-de, “a identidade da escola é marcada por uma forma de entender a realidade, por umateoria em acção e pela aplicação de um paradigma” (Santos Guerra, 200:29), paradigma esse

que importa conhecer e ter em consideração quando porventura se propõem alterações aoseu funcionamento, mudanças na sua estrutura e identidade, tantas e tantas vezes com oexclusivo fundamento da tentação de uma identificação com estatutos de outras organiza-ções que nada têm a ver com a escola e que, como tal, não devem nem podem servir depontos referenciais ou paradigmáticos.

A ignorância dos paradigmas organizacionais da escola e dos seus pressupostos identitários, atentação da alienação da sua própria idiossincrasia, motivada essencialmente por falaciosasteorias equalitárias, conduzirão inevitavelmente a mudanças meramente normativas, for-mais, epidérmicas, mas não alterarão nunca esse infindável universo de significados, quegere o comportamento dos membros da escola, jamais conseguirão penetrar no âmago dapraxis da escola, na essência da sua cultura.

Para que a mudança educativa seja significativa, “é preciso que tenha tempo de gestação eraízes profundas […] Não há nada que substitua o facto de dar tempo para preparar o terre-no do objectivo e garantir o caminho do êxito” (Hargreaves, 2003:9). Por isso, pretendermudanças, de repente, de improviso, (a reboque de tendências culturalmente descontextua-lizadas), é lançar sementes sobre terreno não preparado, é impô-las à força, mas não neces-sariamente à aceitação, ao pretendido sucesso.

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Insistir em tal propósito, parece-nos ignorar a realidade da cultura da escola, independente-mente da pesporrência e da demagogia com que se imponham as medidas de mudança. É quea mudança educativa exige, entre outras condições a anuência, a adesão da escola, dos seuselementos mais directos, os professores.

A mudança educativa é necessária. É um axioma que partilhamos e que, como tal, nemsequer discutimos. A escola, porque situada no âmago da sociedade, tem de acompanhar,diríamos, mesmo, dinamizar as mudanças operadas nos diversos domínios da sociedade. Oparadigma da pós-modernidade não foi capaz ainda de se despir, na sua globalidade, daspráticas da modernidade, engendrando contradições intrínsecas que urge ultrapassar, queurge erradicar. Tal, porém, tem de ser feito com e na escola, pois qualquer reforma ou

mudança feita contra ou sem os professores é mudança fugaz, mudança votada, mais dia,menos dia, ao fracasso, à inexequibilidade. Por muito que se insista, por muito que se teime,(isto é básico e dos livros das ciências da educação), jamais alguém conseguirá qualquermudança educativa sem ou contra os professores.

Importa, por isso, antes de se embandeirarem soluções ou preconizarem modelos, pensar notipo de escola que se pretende. Equacionar tal tipo implica, por seu lado, prospectar o tipode sociedade que nos espera, o tipo de cidadão que para ela se pretende. Não podemos dei-xar-nos enlear nas teias das teorias que negam, à partida, o carácter dialéctico do processoeducativo, já que tudo equacionam na redutora dimensão do ratio de dever e haver , na polí-tica das despesas, em vez de alargarem essa óptica numa dimensão de investimento futuro,de progresso social.

Tão pouco podemos equacionar qualquer reforma ou mudança educativa nos meros parâme-tros cognitivos, relegando para plano secundário dimensões bem mais importantes, como asda inteligência emocional. Num momento em que cada vez mais se acentua a dimensão dasemoções no sucesso educativo, é, significativamente, redutor continuar a apostar preferen-cialmente nas dimensões cognitivas. Como refere Hargreaves

as estratégias de mudança devem estar mais dirigidas em converter as escolas emlocais de trabalho que reconheçam e relevem as relações afectivas dos docentes

com os seus alunos como uma forma vital para a aprendizagem e, na forma dainteligência emocional, como um aspecto central da própria aprendizagem (Har-greaves, 2003:14).

Continua a centrar-se o cerne da reforma educativa no domínio cognitivo, numa ignorância

total por outros domínios tão ou mais importantes no desenvolvimento do indivíduo, noesquecimento de vertentes cruciais, como as inteligências múltiplas de Gardner (1999) ou asinteligências que a escola deve desenvolver, propostas por MacGilchrist (1997).

Por isso, qualquer mudança ou reforma educativas terão de contar com a escola, defazer dela o centro de inovação, já que é a sua própria cultura que tem de ser alterada,transformada e, nela, (re)construir constructos fundamentadores de novas axiologias, atitu-

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des e praxis, de uma nova escola, que saia dos redutores parâmetros do que denominaríamosde “escola-concha”, característica do período da modernidade e do neoliberalismo, fechadasobre si mesma, dependente e sustentadora de autocracias.

A escola da pós-modernidade tem necessariamente de ser uma escola- comunidade educati-va, no pleno e total sentido do termo, onde todos os agentes assumam inequívoca e explici-tamente não só os seus direitos, mas também e sobretudo, os seus deveres, numa atitude depertença a uma mesma realidade e, como tal, de mãos dadas no seu desenvolvimento.

Criadores de um projecto de educação, os elementos da comunidade educativa devem propi-ciar à escola todos os meios para a sua concretização, numa acção conjunta e concertada, naconsciência de que todos são membros de uma mesma comunidade, agentes de um mesmoprojecto.

Tal interacção, no entanto, não pode, nem deve, olvidar a especificidade dos papéis e esta-tutos próprios de cada um destes membros, na certeza de que à escola cabem, como funçõesprimordiais, a socialização secundária, e a instrução, não estando nas suas funções, de modoalgum, papéis de socialização primária, esta última de responsabilidade legítima e exclusivadas famílias.

Sendo elementos fulcrais da comunidade educativa, professores e pais, devem encontrarpontos de actuação convergente e não assentar a sua acção em divergências de estatuto epapéis, que alguns teimam significativamente em explorar a agigantar, como forma de maisfácil e demagogicamente reinar.

Procurar fazer recair sobre a escola responsabilidades marginais ao seu estatuto e papel é

“confundir a nuvem com Juno”, é, no mínimo, pactuar com a desresponsabilização de umaparte da comunidade educativa, colaborar com a cada vez mais notória alienação de respon-sabilidades que lhe são directamente inerentes.

A escola, é preciso dizê-lo com clareza e sem qualquer tipo de tibiezas não pode ser confun-dida com uma “ guarderia” ou encarada como qualquer instituição de assistência social. Osproblemas, que se fazem sentir no seio da “ família permeável” (Elkind, 2003:14) de nossosdias, terão de ser resolvidos na e pela comunidade educativa em conjunto e não exclusiva oupredominantemente pela escola, sob o risco de estarmos a negar a sua própria identidade, oseu próprio estatuto e papel, de negar as suas vertentes nomotética e ideográfica (SantosGuerra, 200:32)

Elkind (2003:14-15) analisa com profundidade esta problemática, reconhecendo que a passa-

gem da família nuclear à família permeável dos nossos dias “ provoca importantes mudançasnas escolas, à margem das iniciativas concertadas da reforma escolar ” (Idem: 15). Taismudanças terão de ser, por isso, concertadas no seio de uma comunidade, com base numprojecto de educação comummente elaborado, assumido e desenvolvido, na certeza de quenesta interacção todos ensinam e todos aprendem, partindo sempre de estatutos e papéisdiferentes.

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A verdadeira e grande mudança da escola da pós-modernidade não deverá, pois, assestar assuas baterias em aspectos organizacionais que, como v imos, se apresentam como dos institu-cionalmente mais adequados nas novas tendências pós-fordistas, mas deve sobretudo apostarna construção de uma verdadeira comunidade educativa. Criar e consolidar a consciência deque a escola é uma construção de toda a comunidade educativa, na tarefa de instruir educaros indivíduos, para ter uma sociedade mais participativa, mais responsável e crítica, pareceser a principal tarefa de uma reforma que tem de assentar, primordialmente, na renovaçãodas mentalidades, dos constructos, como base de uma praxis diferente, por todos comunga-da.

A escola não pode, nem deve, ser uma “ prisão dourada”, onde descansadamente as famílias

poderão colocar os filhos, numa política de hiperescolarização que as tendências neoliberaispreconizam, mas que as práticas vêm progressivamente demonstrando como ineficaz, comoredutora do desenvolvimento global do indivíduo.

A escola tem de assumir-se como factor regulador de todo o território educativo que abrange,construção de todos os seus membros que, responsavel e cooperativamente, assumem papéis eestatutos diferenciados, mas concomitantes, numa mesma finalidade e num objectivo único: odesenvolvimento harmonioso do indivíduo, como condição de uma sociedade mais justa, maisequilibrada, mais desenvolvida, mais global e, como tal e sobretudo, mais humana.

Bibliografia

Antunes, F. (2006). Sacrificar a organização mais qualificada do país. In A Página da edu-cação, n.º 161, Nov.º 2006:15

Elkind, D. (2003). La escolaridad y la família en el mundo posmoderno. In Andy Hargreaves,Replantear el cambio educativo, Madrid: Amorrortu; pp. 56-76

Gardner, H. (1999). Inteligências múltiplas – A teoria na prática. Porto Alegre: ArtesMédicas.

Macgilchrist, B, et All. (1997). The inteligent school. Londres, Paul Chapman.

Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo. Madrid: Amorrortu.

Santos Guerra, M.A. (2000). A Escola que aprende. Porto: ASA.

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O Halloween na Escola EB 2,3 D. Afonso HenriquesHelena Silva

Coordenadora do Departamento de Línguas Estrangeiras

da Escola EB 2, 3 D. Afonso Henr iques

No passado dia 31 de Outubro, a Escola EB 2,3 D. Afonso Henri-ques, em Creixomil, Guimarães, viveu momentos de euforia, deempenho e de satisfação por parte dos alunos. Festejava-semais um “Halloween” – O Dia das Bruxas, como é mais conheci-do no nosso país! O Departamento de Línguas Estrangeiras suge-riu um Concurso de Decoração de Abóboras. Os alunos aderiramem força e a professora Anabela de Faria, do DepartamentoArtístico contribuiu em larga escala, e com uma dose de entu-siasmo contagiante, para a decoração de alguns espaços interio-res do estabelecimento de ensino. Assim, no dia da festividade,a escola estava transformada com horrendos morcegos, ara-nhas, bruxas e, claro, com as simpáticas abóboras.

No dia “D”, e já munidos das verdadeiras abóboras, os alunosatiraram-se com afinco à decoração das mesmas, num espírito saudável de competição e como qual tentaram que a abóbora da sua turma fosse a melhor! A euforia vivida contagiou pro-

fessores e funcionários, que viveram momentos mais empolgan-tes e diferentes daqueles que vivem no dia-a-dia. A notíciaultrapassou os portões da escola e a actividade teve a honra deser divulgada “em directo” numa das Rádios do Berço da Nação.

Ao cair da noite as abóboras foram levadas para o espaço exte-rior da escola e as velas foram acesas. E assim terminou a acti-vidade!

É um facto que, à semelhança do que se passa com o Dia de S.Valentim, o povo português adoptou mais uma tradição que nãolhe era comum. No entanto, seria fantástico que nessa noite asruas da nossa cidade fossem invadidas por falsas bruxas e dis-farçados fantasmas e que, de facto, toda a população estivesseà espera de ser “ameaçada” com a célebre frase “Doces ouSustos”. Como a tradição ainda não está devidamente divulga-da, e porque foi traduzida para português como o “Dia das Bruxas”, pode suscitar uma certaconfusão e as pessoas pensarem que esse dia é para empreender uma caça às pobres bruxas!Não podia ser mais errado! Essa noite é uma oportunidade para as crianças poderem pregar

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uns sustos a um vizinho mais mal-encarado, ou de conseguirem umas guloseimas extra de umoutro mais simpático.

A caça às bruxas é outro assunto. Infelizmente observa-se diariamente: por variadíssimosmotivos e é levada a cabo por quem ainda desconhece que os tempos da Inquisição já vãolonge, mas que persiste e insiste em fazer disso a todo o momento o “Leitmotiv” do seu quo-tidiano.

Deste modo, e como parece que o “Halloween” veio para ficar, vamos vivê-lo com todo a suaespecificidade e, assim, passar com as crianças momentos hilariantes e perceber que se háalguma coisa a caçar são os “espíritos” e não as “bruxas”!

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A aprendizagem de l ínguas no Quadro Europeu de Referência

das competências chave para a aprendizagem ao longo da vida

António S. Fortunato de Boaventura

CFAE - Esposende

Pretendemos com este pequeno texto reflectir sobre a importância de se estudar línguas, nãosó a sua língua mãe, mas igualmente a necessidade de dominar duas línguas estrangeiras.

Sabemos que a actual política do Ministério da Educação é o reforço da aprendizagem de

línguas estrangeiras, designadamente ao nível do 1.º Ciclo com a recente introdução do ensi-no do Inglês. Sabemos igualmente que Portugal pertence ao grupo impulsionador da elabora-ção do Portfólio Europeu de Línguas, mas do ponto de vista prático e tendo em conta osdados do Eurobarómetro, atiram-nos para um dos países com menos competências em línguasestrangeiras. A aprendizagem real de uma língua franca (Inglês como Latimdos nossos dias) não é suficiente e será necessário que os responsáveis daspolíticas educativas e os seus agentes no terreno – os professores -materializem o actual lema da Comissão Europeia para as l ínguas “ Aprendelínguas e serás alguém”.

Faremos deste modo um pequeno percurso sobre as competências chavepara a aprendizagem ao longo da vida, assim como uma pequena análise

sobre o Quadro Europeu Comum de Referência e o Portfólio Europeu deLínguas.

Os desafios colocados pela globalização obrigam os mercados – representados pelas empresas,os estados - representados pelos seus governos e a comunidade – representada pela sociedadecivil em geral a assumirem as suas responsabilidades, respondendo aos mais diversos desafios.À dialecticidade dos bens comuns, tendendo para a globalização e integração, e o egotismo,tendendo para o localismo e fragmentação, a glocalização deve criar sinergias entre as diver-sas instituições locais, infranacionais para a resposta à competitividade.Nesse sentido, e embora as dificuldades financeiras dos Estados tenham incitado à descentra-lização e à regionalização dos bens colectivos, como por exemplo, as infra-estruturas detransportes, a saúde e muito especialmente a educação e formação, cabe aos estados nacio-nais a definição dessas políticas, muito embora integradas no espaço da União Europeia e da

globalização. A importância da educação e formação neste cenário é considerado como estra-tégia chave para enfrentar os novos desafios organizacionais, locais, regionais, nacionais,supranacionais e globais. E esta função cabe ao Estado, espaço por excelência da cidadania,da democracia e da igualdade dos cidadãos perante a lei. Preservar esse espaço é essencialpara que a cidadania e a democracia sobrevivam neste impacto de mundialização e globaliza-ção. Todavia, após a inclusão no Tratado da União e na sequência das diversas etapas de uma

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dimensão europeia da educação, o Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, vulgar-mente conhecido como “Estratégia de Lisboa”, o Conselho da Educação de Estocolmo de 2001e principalmente o Conselho Europeu de Barcelona, em Fevereiro de 2002, estabelecem umquadro detalhado para a concretização dos diferentes sistemas educativos, mas com objecti-vos comuns para 2010, programa que inclui três objectivos estratégicos, subdivididos em 13objectivos e 42 questões chave.Foram constituídos diversos grupos especializados para a concretização desses 3 objectivos eem Fevereiro de 2002, no seu primeiro relatório é estabelecido o quadro de oito competên-cias-chave, associando os conhecimentos, aptidões e atitudes constituintes das mesmas. Sãodesignadas competências chave as competências que “… constituem um conjunto transferível

e multifuncional de conhecimentos, aptidões e atitudes necessárias a todo o individuo para aabertura e desenvolvimento pessoal, a sua integração social e a sua vida profissional. Estasdevem ser adquiridas não só ao longo da escolaridade obrigatória, mas ao mesmo tempo ser-virem de base a uma aprendizagem contínua e sistemática ao longo da vida.” – Quadro Euro-peu de Referência. (http://europa.eu.int/comm/education/policies)

São assim estabelecidos 8 domínios de competências-chave:1.Comunicação na língua materna.2.Comunicação numa língua estrangeira.3.Cultura matemática e competência de base em ciências e tecnologias.4.Competências digitais (TIC s).5.Aprender a aprender.

6.Competências interpessoais, interculturais e sociais.7.Espírito de empreendendorismo.8.Expressão cultural.

Para cada um destes domínios são estabelecidos os seus conceitos, assim como os conheci-mentos aptidões e atitudes que constituem essa competência. No que concerne ao segundodomínio – comunicação numa língua estrangeira, refere-se que a comunicação necessita dosmesmos princípios da língua materna, assim como competências de mediação e compreensãointercultural. A matriz exigida deve estar de acordo com o Quadro Europeu Comum de Refe-rência (QECR), (http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives) onde seestabelece uma base comum para a elaboração de programas de línguas e a sua operacionali-zação prática. Através do QECR são estabelecidos os conhecimentos, capacidades e o contex-to cultural dessa língua, assim como os níveis de proficiência. Pretende-se que a cooperação

internacional na área das línguas vivas, facilite o reconhecimento recíproco de qualificaçõesobtidas em diferentes contextos de aprendizagem, facilitando assim a mobilidade europeia.

O QECR está estruturado em 9 capítulos:Contexto político e educacional (define-se as finalidades, os objectivos e as forma-ções.

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Abordagem (estratégias, actividades, textos, etc.).Níveis de referência (série flexível de níveis de êxito.)Utilização de língua e utilizador de língua (utilização da língua pelo aprendente – utiliza-dor).Competências gerais e comunicativas.Processos de ensino e aprendizagem de línguas.O papel das tarefas no ensino e aprendizagem de línguas.Diversidade linguística e currículo.Diversas formas de avaliação.

Associado ao QECR, o Conselho da Europa concebeu o Portfólio Europeu de Línguas (PEL),

onde as competências em línguas estrangeiras adquiridas de modo formal ou não formal, sãoregistadas de acordo com 6 níveis, desde o utilizador elementar ao utilizador proficiente. Sãoassim estabelecidos 3 níveis gerais:

A. Utilizador elementar

A1 – IniciaçãoA2 – Elementar

B. Utilizador independenteB1 – LimiarB2 – Vantagem

C. Utilizador proficiente

C1 – AutonomiaC2 – Mestria.

Esses níveis comuns de referência são descritos numa escala global:

Utilizadorproficiente

MestriaC2

É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o queouve ou lê. É capaz de resumir as informações recolhidas emdiversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factosde um modo coerente. É capaz de se exprimir espontaneamente,

de modo fluente e com exactidão, sendo capaz de distinguir finasvariações de significado em s ituações complexas.

AutonomiaC1

É capaz de compreender um vasto número de textos longos e

exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos. É capazde se exprimir de forma fluente e espontânea sem precisar deprocurar muito as palavras. É capaz de usar a Iíngua de modo

flexível e eficaz para fins sociais, académicos e profissionais.Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bemestruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organiza-ção, de articulação e de coesão do discurso.

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Vantagem

B2

É capaz de compreender as ideias principais em textos complexossobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técni-cas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com umcerto grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nati-vos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-sede modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de

temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualida-de, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias possibili-dades.

Utilizadorindependente

LimiarB1

É capaz de compreender as questões principais, quando é usada

uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são fami-liares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos delazer, etc.) É capaz de lidar com a maioria das situações encon-tradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzirum discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são fami-liares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e

eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor breve-mente razões e justificações para uma opinião ou um projecto.

ElementarA2

É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes

relacionadas com áreas de prioridade imediata (p. ex.: informa-ções pessoais e familiares simples, compras, meio circundante). Écapaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas que exigemapenas uma troca de informação simples e directa sobre assuntosque lhe são familiares e habituais. Pode descrever de modo sim-ples a sua formação, o meio circundante e, ainda, referir assuntosrelacionados com necessidades imediatas.

Utilizadorelementar

IniciaçãoA1

É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidia-nas, assim como enunciados muito simples, que visam satisfazernecessidades concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e

é capaz de fazer perguntas e dar respostas sobre aspectos pes-soais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas queconhece e as coisas que tem. Pode co municar de modo simples, seo interlocutor falar lenta e distintamente e se mostrar cooperan-te.

O Portefólio Europeu das Línguas é composto de 3 partes:Passaporte de Línguas

Biografia de LínguasDossier

O passaporte de línguas incluirá os seguintes elementos:O perfil de competências nas várias línguasSíntese das experiências linguísticas e interculturais

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Trabalho produzido na acção “O Mosaico na escola”

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Bib liotecas Escolares: o paradigma do séc. XXIMaria Filomena Alves

Interlocutora na DREN para a área da rede das BE

As leis de Ranganathan 1

1. Os livros são para serem usados2. Todo livro tem o seu leitor3. Todo leitor tem seu livro4. Poupe o tempo do leitor5. Uma biblioteca é um organismo em crescimento

A Escola no contexto da Sociedade da Informação

As mudanças sociais, culturais, económicas e tecnológicas que se têm verificado nos últimos anosna designada Sociedade da Informação, nomeadamente a crise de valores, a acção dos meios decomunicação e o fluxo constante de informação, conduziram a Escola na definição de um modeloeducativo que implica aprender a utilizar a informação e incidir nos procedimentos de busca,selecção, tratamento e análise da informação, que implica a comunicação dos resultados e o usodos diferentes formatos da informação. Perante a leitura dos normativos Decreto-lei 115-A/98 de 4de Maio, Decreto-Lei n.º 6 de 2001 de 11 de Janeiro e Decreto-Lei n.º 74/2004 de 26 Março paranomear apenas estes, concluímos da necessidade de trabalhar uma Escola que promova a autono-mia na aprendizagem dos alunos, que permita a construção responsável das aprendizagens ao

ritmo de cada estudante, procurando a adequação, flexibilização e diferenciação do currículo.Uma escola que seja facilitadora de práticas activas e que desenvolva competências nas novastecnologias de informação e comunicação. Precisamos formar cidadãos críticos e activos, constru-tores do seu projecto educativo ao longo da vida.

É de toda a importância integrar a BE na praxis pedagógica e os normativos referidos legitimam efacilitam essa possibilidade, na medida em que os órgãos de gestão da Escola: a Assembleia, Con-selho Executivo, Conselho Pedagógico, Conselho Administrativo constroem e aprovam os documen-tos fundamentais da escola: Projecto Educativo; Regulamento Interno; Plano Anual de Actividades.Estes órgãos definem princípios gerais nos domínios da articulação e diversificação curricular, emsuma, nos domínios pedagógico-didáctico, que são o eixo de acção de uma Escola.

A constituição de estruturas de orientação educativa (reguladas pelo decreto Regulamentar n.º10/99) visa o reforço da articulação curricular na aplicação dos planos de estudo definidos a nívelnacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa da escola; aorganização, o acompanhamento e a avaliação das actividades de turma ou grupos de alunos; acoordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso, na perspectiva da promoção da qualidadeeducativa.

As estruturas de gestão intermédia - conselhos de docentes; departamentos curriculares; directorde turma; professor tutor; coordenadores - desenvolvem a sua acção numa base de cooperação

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dos docentes entre si, e destes com os órgãos de administração e gestão da escola, assegurando aadequação do processo de ensino e aprendizagem às características e necessidades dos alunos quea frequentam.

O decreto regulamentar n.º 10/99 de 21 de Julho no seu artigo 5.º refere as competências dacoordenação dos conselhos de docentes, no sentido da promoção da articulação com outras estru-turas ou serviços da escola ou do agrupamento, com vista ao desenvolvimento de estratégias dediferenciação pedagógica; e da promoção da realização de actividades de investigação, reflexão ede estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas

O Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio, no capítulo V, versa sobre a participação dos pais e alunos eno seu art. 41.º refere que o direito de participação dos pais se concretiza através da organização

e da colaboração em iniciativas, visando a promoção da melhoria da qualidade e da humanizaçãodas escolas, em acções motivadoras de aprendizagens e da assiduidade dos alunos e em projectosde desenvolvimento sócio-educativo da escola.

Papel e função da biblioteca escolarno contexto da Sociedade da Infor-mação

Neste contexto, a integração e valori-zação da BE na escola patenteia-se noPEE2, no PCE2, RI2 e PAA2 enquantoinstrumentos reguladores da activida-de da escola. É face às orientações dos

documentos fundamentais da escolaque se definem necessidades de(in)formação dos utilizadores dosrecursos de informação e conhecimen-to. É atendendo à expressão da auto-nomia e às opções educativas da Esco-la que se define a organização e ges-tão da BE no que se reporta a recur-sos: físicos, humanos, materiais e deinformação; no que se reporta à polí-

tica documental de Escola, à tipologia de documentos, ao tratamento técnico documental, aocircuito do documento à difusão da informação, ao plano de actividades da BE, à avaliação. A

definição de orientações no sentido do desenvolvimento de competências ao nível das literaciasda informação conduzem a acção da BE e a utilização dos seus recursos na organização pedagógicada escola, fomentam a necessidade de estabelecer parcerias e cooperação com outras escolas, abiblioteca pública e outras instituições, facilitando o desenvolvimento de projectos, a criação deredes, rentabilizando recursos.

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O perfil e competências do professor-bibliotecário na era da informação

A BE entendida como plataforma de aprendi-zagem exige que o professor bibliotecário sejaprofissional da informação, líder e parceiro dotrabalho colaborativo, capaz de cooperar nagestão do currículo com os outros órgãos daescola e com a comunidade escolar de modosustentado e formalizado.

As suas funções enquanto coordenador da BE

implicam promover a integração da BE naescola (PE, PCE,PAA, RI e PCT2); assegurar agestão da biblioteca e dos recursos humanos emateriais a ela afectos; definir e operacionali-zar, em articulação com a direcção executiva,as estratégias e actividades de política docu-

mental da escola; coordenar uma equipa,previamente definida com o Conselho Executi-vo; favorecer o desenvolvimento das literaciasdesignadamente da leitura e da informação eapoiar o desenvolvimento curricular; promovero uso da biblioteca e dos seus recursos dentro

e fora da escola; representar a BE no ConselhoPedagógico, sempre que o RI o preveja.

Os professores que integrem a equipa de BEdevem responder a algum dos requisitoscomo: formação académica na área da gestãoda informação/BE; formação especializada emciências documentais; formação contínua naárea das BE; formação em técnico profissionalBAD; comprovada experiência na organizaçãoe gestão das BE.

O perfil funcional de competências dos profes-sores que integram a equipa deve compreen-

der competências na área do planeamento egestão (planificação de actividades, gestão dofundo documental, organização da informa-ção, serviços de referência e fontes de infor-mação, difusão da informação e marketing,gestão de recursos humanos, materiais efinanceiros); competências na área das litera-

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cias, em particular nas da leitura e da informação; competência no desenvolvimento do trabalhoem rede; competências na área da avaliação; competências de trabalho em equipa.

Em síntese, todo o bom trabalho a realizar na Escola carece da BE para alcançar as metas do EnsinoBásico e Secundário.

A cada momento, tudo o que foi enumerado como requisito ao bom funcionamento de uma Bibliote-ca Escolar foi já melhorado em várias escolas portuguesas com a existência de, por exemplo, alunosmonitores com creditação feita pelos docentes; plataformas digitais para ensino à distância; o uso decorreio electrónico; catálogo colectivo, redes de comunicação sem fios... Realidades que surgemmediante a necessidade crescente de a biblioteca responder aos seus utilizadores de forma rápida eeficiente. São os utilizadores de uma Biblioteca que ditam a sua longevidade, produtividade e o seu

sucesso.

Notas:

1 As leis de Ranganathan são 5 leis fundamentais instituídas para a Biblioteconomia pelo pensador indiano Shiyali RamamritamRanganathan e consideradas ainda em vigor. Ranganathan era um professor de matemática indiano autor do livro "The Five Lawsof Library Science" (1931). http://pt.wikipedia.org/wiki/Leis_de_Ranganathan em 01 de Novembro 20062 PEE- Projecto Educativo de Escola; PCE – Projecto Curricular de Escola; PAA- Plano Anual Actividades; RI – Regulamento Inter-no; PCT – Projecto Curricular de Turma

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Centro Novas Oportunidades da ES Caldas das TaipasGabriel Machado

[[email protected]]

Coordenador do CNO

Outra escola dentro daEscola

O reconhecimento de saberes

adquiridos que decorram daexperiência, qualquer que elaseja,acaba por constituir umdireito fundamental do indiví-duo.

(J. Cardinet, Pratiques deFormation, 1989)

Ao titular este texto Outraescola dentro da Escola refe-rindo-me aos Centro NovasOportunidades (CNO) quero

dizer exactamente isso: queé um novo paradigma deEducação/Certificação de Adultos a instalar-se na Escola que somos . Um novo modelo que,incluindo os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC) eos Cursos de Educação e Formação de Adultos (vulgo, Cursos EFA) se instala no terreno já con-sumido do ensino recorrente, o qual propunha itinerários de aprendizagem/formação reconhe-cidamente longos e sisudos, demasiado escolarizados para os jovens/adultos (nomeadamenteactivos trabalhadores) e, assim, descentrados das experiências sócio-profissionais e das condi-ções objectivas das pessoas1. Perseguia, portanto, metas conteudais e estratégias escolares e oprocesso de aprendizagem constituía-se como uma mera adaptação do modelo curricular for-mal. Isto é: vinha insistindo numa velha panaceia - práticas educativas tradicionais - para novos‘males’ - universo amplo e diversificado dos jovens/adultos à procura de formação/formaçãocomplementar/validação de competências/certificação. Ao mesmo tempo, haverá ainda queconsiderar um leque mais vasto de carenciados de qualificação escolar relevante, pelo que a

1 A área pedagógica da Escola abrange 20 freguesias do Concelho – cerca de 36.000 habitantes – e vinha oferecendo aessa população e a outras próximas, incluindo de concelhos limítrofes, o Ensino Recorrente Nocturno (3º ciclo e Secundá-rio), pelo que o CNO será uma alternativa natural desse serviço público de escolarização de 2ª oportunidade.

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disponibilização de oferta qualificante, envolverá, por parte do nosso CNO, acções de conscien-cialização e de mobilização social, cultural e económica para o chamamento à qualificaçãodessa população esquecida da/pela escola, acções que, necessariamente, integram e estrutu-ram o seu Plano Estratégico de Intervenção (PEI)2.

Os números contam…

Os dados existentes a partir de estatísticas de âmbito nacional e local, compilados em estudospróprios e noutros realizados no âmbito da elaboração da Carta Educativa de Guimarães, mos-tram uma situação que exige intervenções fortes para incremento dos níveis de qualificaçãoescolar das populações locais. Sendo o panorama nacional de qualificação escolar dos portugue-

ses muito inferior aos níveis médios da UE, no concelho de Guimarães, como de resto em todo oAlto e Médio Ave, a s ituação é ainda mais preocupante.

O concelho de Guimarães, como todo oVale do Ave, está, como historicamentesempre esteve, entre as regiões do paíscom piores taxas de escolarização. Sendoum concelho com mais de 160.000 habi-tantes, sabe-se, com base nos dados doCenso 2001, que o mesmo apresentava a34ª pior taxa de Saída Antecipada (comum valor de 39%, muito acima da média

do continente - 24%) entre os 278 conce-lhos do continente, e a 36ª pior taxa de Saída Precoce (próxima de 59%, também muito acimada média do continente - 44%). O mesmo estudo apontava a 75ª pior taxa de Abandono (3,7%,sendo a média do continente de 2,7%).

Considerando apenas a faixa etária dos 18 aos 24 anos, ou seja, a dos adultos jovens e em iníciode vida activa, encontramos números deveras inquietantes. Ainda de acordo com os dados doCenso que vem sendo referido, naquela faixa etária, num total de 18.836 residentes, havia 94(0,5%) sem qualquer nível de escolaridade; 1262 apenas com o 1º ciclo (6,7%); 4620 com o 2ºciclo (24,5%); 3853 com o 3º ciclo (20,5%); e só 5.439 (28,9%) destes adultos detinha uma quali-ficação de nível secundário.

A análise dos dados que constam de estudos sobre a "Situação da Educação no Concelho de

Guimarães", são elucidativos da necessidade de desenvolver uma malha apertada de CentrosRVCC nesta área, dada a dimensão da população residente com baixas qualificações escolares e

2 O PEI da ESCT discrimina: as metas a atingir, as acções a serem desenvolvidas, a composição da equipa do Centro, arede de parcerias e o nível de envolvimento e participação das mesmas, o modelo e horário de funcionamento e deatendimento ao públ ico do Centro, o Pl ano Anual de Formação, o Plano de Promoção e Divulgação das actividades e oOrçamento previsto para a intervenção.

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a imperiosa necessidade de abandonar os modelos económicos tradicionais da região, assentesem mão-de-obra indiferenciada e de baixa qualificação, aliás, e não por acaso, em falênciaacelerada.

A este propósito é pertinente atentar nos dados sobre o desemprego disponibilizados pelo Cen-tro de Emprego de Guimarães (CEG) do IEFP. Esses dados mostram claramente a larga dominân-cia de desempregados de baixa qualificação. Os valores relativos ao mês de Outubro de 2005referem que mais de 50% (7.779) dos 12.752 desempregados inscritos no CEG tinha como habili-tação o 1º ciclo ou menos. Registavam-se, ainda, 17,9% (2.278) desempregados com o 2º ciclo e10,9% (1.385) com o 3º ciclo. Por outro lado, apenas 6,4% (814) possuía uma habilitação de nívelsuperior e unicamente 9,4% (1196) detinha uma habilitação de nível secundário.

Uma chocante estimativa global: prevê-se que em 2015 a população activa portuguesa comformação igual ou superior a 9 anos não atinja os 40%!

CRVCC: Missão, objectivos, recursos, organização…

A Escola Secundária de Caldas das Taipas, na sequência da sua acreditação como entidade pro-motora de um Centro de RVCC [Despacho nº 11 413/2006 (2ª série)], ao assinar a Carta de Mis-são do Centro Novas Oportunidades3 assume-se, como ”pólo dinamizador da aprendizagem aolongo da vida e como oportunidade de reconciliação dos adultos com o meio escolar”. Aí secompromete a assegurar aos jovens/adultos a oportunidade de verem reconhecidas, validadas ecertificadas as suas competências e conhecimentos adquiridos em contextos de vida, disponibi-lizando, para isso, uma equipa de profissionais qualificada, capaz de apoiar os adultos na reali-

zação do seu balanço de competências e na (re)definição do seu projecto de vida. As activida-des do Centro de RVCC serão suportadas na partilha dos recursos tecnológicos existentes naEscola, garantindo-se a dinâmica das acções e serviços de educação, ensino e formação. Osrecursos eventualmente necessários em regime de exclusividade serão adquiridos na medida dosmeios financeiros da Escola e dos apoios inerentes ao desenvolvimento do projecto. A par disso,a estrutura e recursos existentes mostram-se adequados à missão e às funções do CNO, dada anatureza da instituição, dos serviços e das actividades que já desenvolve.

Um dos aspectos decisivos que sustentou a decisão política de candidatura desta Escola a CNOe, numa segunda fase, ao pedido de financiamento ao PRODEP, teve a ver com a experiênciaacumulada de formação de adultos nas faixas etárias a que o processo de RVCC se dirige. AEscola está, desde há muito tempo, atenta à necessidade de aumentar o nível de qualificação

escolar das populações do seu território de influência. Os seus projectos e planos de acção têmsido orientados no sentido de suster aquele problema, combatendo o abandono e a saída preco-ce, ao nível do ensino de primeira oportunidade, e recuperando os indivíduos para a requalifica-ção escolar, no caso vertente através da oferta de modalidades de nova oportunidade.

3 A Carta de Missão é um documento que apresenta a missão que cabe a este Centro, as funções da sua equipa e osprincípios de qualidade a praticar. Compromete o Centro quanto ao cumprimento das metas físicas que se propõe atin-gir, dando, assim, o seu efectivo contributo para o aumento dos ní veis de certificação.

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Considerando a função social da Escola e a filosofia de acção relativamente ao território em queestá implantada, o CNO propõe-se ser uma extensão natural dos serviços que vem prestando aesta vasta comunidade e surge como uma resposta adaptada às novas realidades, considerandoque o modelo do Ensino Recorrente, já definido como aulista, demonstrou insuficiente flexibili-dade para captar novos formandos e vinha apresentando elevados índices de abandono e baixaeficiência. Para realizar esses desideratos, ao Centro de RVCC das Escola Secundária de Caldasdas Taipas, com vista a garantir o seu bom desempenho, coloca-se os seguintes objectivos,expressos na sua Carta de Missão:

- implementar um plano de informação e divulgação junto da comunidade;

- estabelecer parcerias estratégicas (operacionais e institucionais);

- desenvolver um plano de formação interno para a equipa técnico-pedagógica (Profissionais deRVCC e formadores);

- criar rotinas de autoavaliação que incidam sobre a organização e o funcionamento do Centro;

- valorizar e garantir a aplicação dos critérios de qualidade definidos.

O Centro garantirá, no limite, a sua competência e fiabilidade ao nortear-se pelos princípios daCarta de Qualidade dos Centros RVCC4.

Financiamento…

O acesso ao financiamento (na modalidade de Projecto Não Integrado em Plano) foi possívelatravés da candidatura à MEDIDA 4 - Aprendizagem ao Longo da Vida, Acção 4.1- Reconheci-mento, Validação e Certificação de Conhecimentos e Competências Adquiridos ao Longo daVida, do PRODEP III – Programa do Fundo Social Europeu5. A taxa de co-financiamento destaacção é de 100%: 75% assegurado pelo FSE e 25% garantido pelo Orçamento da Entidade/Escola.

A formalização da candidatura implica a apresentação de um dossiê de candidatura, cujo ele-mento fundamental é o PEI.

Parcerias...

A Escola tem constituída uma rede de parcerias – devidamente protocoladas - no âmbito dosEstágios dos Cursos Tecnológicos, enquadrados em projecto financiado pelo PRODEP ao abrigo

da Medida 3 - Acção 3.1. Entretanto, no âmbito do CNO, essa rede está a ser alargada. Assim, asentidades envolvidas constituirão uma mais-valia, quer na captação e encaminhamento de for-

4 «A organização, funcionamento e gestão dos centros tem como referencial a carta de qualidade dos Centros RVCC (…)onde se estabelecem os valores e princípios que devem orientar e balizar as suas actividades e a sua articulação emrede, tendo em vista a melhoria permanente da qualidade dos serviços prestados.» [Portaria nº 1082-A/2001 de 5 deSetembro, Artigo 12º].5 Prevê candidatura on-line no SIIFSE - Sistema Integrado de Informação do F undo Social Europeu.

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mandos e utentes para o Centro de RVCC, quer na colaboração técnica e estruturação de acçõesformativas a eles destinadas.

Organização...

O Centro de RVCC da Escola Secundária de Caldas das Taipas ambiciona constituir-se como umnovo estímulo e um apoio efectivo à procura de novas oportunidades de formação e de certi-ficação das competências adquiridas pelos jovens/adultos – por vias não formais e informaisde aprendizagem - ao longo do seu percurso pessoal, escolar (que por motivos diversos aban-donaram) e profissional, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Dito isto, con-vém manter sempre como pano de fundo a necessidade de uma reflexão permanente emtorno de meios e fins, processos e produtos, expectativas e realidades. Daí, algumas questõespertinentes:

«Como gerir e em que sentido orientar a dupla faceta da escola que a leva, em simultâ-neo, a ser fonte de integração e de exclusão social (situação que, paradoxalmente, sevem agravando com o prolongamento da escolaridade?

«Como manter uma dinâmica permanente de reforma e de ajustamento contínuo que lhepermita acompanhar e intervir nos processos de mudança social?

«Como repensar e articular entre si as diferentes sequências educativas, de modo a diver-sificar as alternativas disponíveis e os percursos?

«Quais as estruturas e mecanismos de apoio na e para a transição entre contextos forma-tivos e de trabalho que estão previstos e de que modo podem ser operacionalizados?»(Coimbra, 2001)

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Estes são alguns dos desafios que o CNO da Secundária das Taipas se propõe enfrentar, tendoque encontrar respostas adaptativas e dinâmicas, contribuindo para a democratização doacesso à educação e à formação, convocando de novo aqueles que se afastaram ou abandona-ram o sistema educativo por não se identificarem com as suas propostas e/ou modos deactuação.

A educação de adultos constitui uma agenda aberta para o futuro e um factor de evolu-ção das sociedades modernas, um dos caminhos que permitirá capacitar melhor os indivíduospara a chamada "sociedade do conhecimento".

Conscientes de que a proficiência deste Centro – enquanto serviço educativo - nãodepende exclusivamente da Escola, mas que exige o empenho e o envolvimento da comunida-de local no seu conjunto, é este o trilho que o CNO da Secundária das Taipas se propõe anda-rilhar, encontrando respostas que sirvam às gentes que serve.

Documentos consultados:

- E .S.C.T., CARTA DE MISSÃO DO CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 2006

- COIMBRA, Joaquim, FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA E GESTÃO DA CARREIRA, Lisboa: DGEFP, 2001

- E .S.C.T., PLANO ESTRATÉGICO DE INTERVENÇÃO DO C.N.O. DA E.S. CALDAS DAS TAIPAS, 2006

- ANEFA, ROTEIRO ESTRUTURANTE DOS CRVCC, Lisboa, Agência Nacional de Educação e Formação deAdultos, 2002

Internet:

- DGFV, REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS CHAVE DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS,www.ancorensis.pt/sites/crvcc

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A Escola Profissional Cisave no Projecto ComeniusMaria Cristina Silva


Olá! Salut! ¡Hola! Buongiorno! Hello!

O Projecto Comenius

No âmbito do Projecto Comenius 1.1., as professoras Cláudia Prado e Maria Cristina Silvaestiveram em França (Tarbes) e na Itália (Catania), em representação da EP Cisave, que par-ticipou neste projecto como escola parceira, sendo a escola coordenadora o Instituto de Edu-cación Secundaria “Emérita Augusta” de Mérida (Espanha).

As outras escolas participantes foram o Liceo Scientifico Statale “Enrico Boggio Lera” deCatania (Itália) e o Lycée Général Theóphile Gautier de Tarbes (França).

O projecto consiste na “Redacção de um Manual Electrónico Multilingue para a Aprendizagemdas Línguas Estrangeiras” a partir de Web sites multilingues. Este projecto pretende tambémo conhecimento, a utilização e o aprofundamento das novas tecnologias nas aulas de línguasmaternas e estrangeiras. O projecto visa a criação de materiais práticos com a finalidade derentabilização, quer nas aulas da língua materna, quer de línguas estrangeiras, num ambientede trabalho e de colaboração entre as escolas participantes, para fomentar a convivência e o

relacionamento amistoso de jovens de diferentes nacionalidades europeias.Neste projecto houve o cuidado de promover a intertextualidade, tendo em conta algumasdisciplinas, que não estão directamente relacionadas com as línguas, tais como a História (oPatrimónio, o Turismo), Área de Integração (o Ambiente/Ecologia, Cidadania e IdentidadeEuropeias), TIC (materiais pedagógicos em suporte informático), Audiovisual (multimédia),entre outras.

No caso particular da EP CISAVE, e uma vez que se trata de uma Escola Profissional, houve apreocupação em integrar as disciplinas da área técnica, tecnológica e prática.

Durante o projecto, previsto para três anos, as escolas participantes pesquisam, f iltram omaterial e avaliam-no com o objectivo da sua utilização na sala de aula.

Neste primeiro ano de trabalho, decorrido no ano lectivo de 2005/2006, o Manual Electrónico

ainda não se encontra concluído. Contudo, já é possível aceder ao site(www.librodetexto.galeon.com) e resolver alguns exercícios nas várias línguas implicadasneste projecto, sendo elas o Português, o Espanhol, o Inglês, o Francês e o Italiano.

O material produzido – em suporte de papel e em CD-ROM – será difundido, podendo ser utili-zado pelos alunos, pelos professores e pelas escolas que participam directamente neste pro-

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jecto. Além disso, será ainda publicado e disponibilizado às instituições que colaboram com asescolas intervenientes.

A divulgação e a disseminação do projecto, além do suporte de papel e do CD-ROM, serãofeitas através de Revistas/Jornais Escolares e da página da Internet das instituições partici-pantes, bem como das Rádios, Jornais e Centros de Formação locais.

De um modo geral, com este projecto pretende-se motivar o aluno para a participação eempenho no estudo das línguas, oferecendo situações de utilização das tecnologias da infor-

mação e comunicação. Pretende-se aindafavorecer a autonomia e o espírito críticodo aluno na sua aprendizagem, uma vezque se incentiva a novos hábitos e méto-dos de trabalho. Desta forma, é possívelsensibilizar os alunos e toda a comunidadeescolar para a importância do conheci-mento de culturas diferentes numa futuraintegração profissional, enquanto mem-bros da União Europeia.

O intercâmbio

A participação da EP CISAVE iniciou comuma visita preparatória na cidade de Méri-da (Espanha) nos dias 10, 11 e 12 de

Janeiro de 2005. Esta visita não teve qual-quer apoio financeiro da Agência Nacional.

Contudo, e porque se considerou um projecto de extrema importância para os alunos e pro-fessores de línguas, a escola “abraçou” a ideia com toda a convicção e procurou participar no

projecto.

Nesta visita preparatória, onde apenas participaram as esco-las de Espanha e Portugal, ficou definido o título do projecto“Redacção de um Manual Electrónico Multilingue para aAprendizagem das Línguas Estrangeiras”. Entre outros parâ-metros, ficaram definidas as datas e locais dos encontros arealizar com as outras escolas parceiras; as actividades aserem desenvolvidas antes e durante os encontros; as formasde disseminação do projecto e as Formas de avaliação doprojecto.

Foi ainda preenchido o Formulário de Candidatura ao Projec-to.

O primeiro encontro decorreu em Mérida (Espanha) e não contou com a participação da EPCISAVE, uma vez que este decorreu em Outubro e houve um atraso na aprovação do projecto.

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Apesar disso, entre a escola coordenadora do projecto e a EP CISAVE houve um contacto per-manente, de modo a actualizar a informação e dar o respec-tivo “trabalho de casa”. Desta forma, no segundo encontro,os representantes da escola levaram o material necessário.

O segundo encontro realizou-se entre os dias 11 e 15 deFevereiro de 2006 em Tarbes, França. Este encontro serviuessencialmente para se fazer uma apresentação e avaliaçãodo material recolhido.

Em Tarbes, as Jornadas de Trabalho foram muito positivas,uma vez que as várias escolas haviam reunido bastantematerial, sendo possível dar continuidade ao projecto.

Além das actividades constantes do projecto, foi ainda pos-sível realizar uma visita à zona circundante: Lourdes, Grutasde Gargas, L’ Abbayé de Escaladieu, entre outros.

O terceiro encontro teve lugar em Catania (Itália), dos dias19 a 24 de Abril de 2006.

As Jornadas de Trabalho incidiram, sobretudo, na elabora-ção de fichas de trabalho a partir dos sites recolhidos. Cadaum dos países elaborou os exercícios na sua língua materna,resultando um conjunto de trabalhos multilingue: Espanhol,Português, Francês, Italiano e Inglês. Estes foram enviados

por e-mail para a escola coordenadora (Mérida), de modo aserem introduzidos na página web.

Os professores italianos prepararam, ainda, um dia de visitaa uma parte da f antástica ilha da Sicília, tendo proporciona-do a ida ao Vulcão Etna.

Na cidade de Taormina, onde foi possível visitar o “TeatroAntico”, ou o que resta dele! Não esqueceram os pratostípicos italianos, dando a oportunidade de provar a “buonapasta”, a famosa “pizza” e o doce “tiramisu”.

Estes encontros servem, não só, para contactar com realida-des distintas da nossa, nomeadamente ao nível da política,

da educação, da sociedade e até do desporto, mas, sobretu-do, enriquecer culturalmente os indivíduos. É dada a possi-bilidade aos participantes de praticarem outras línguas, quenão a sua, ou até de aprenderem uma nova língua!

Em jeito de conclusão…

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No final deste primeiro ano, o projecto, apesar de incompleto, encontra-se disponível paraconsulta e aplicação na página da internet .

Infelizmente, a EP CISAVE não poderá dar continuidade ao mesmo, uma vez que não houveaprovação do prolongamento para o ano lectivo de 2006/2007.

É importante referir que, mesmo não sendo possível terminar o projecto, a EP CISAVE consi-derou de extrema importância a sua participação, uma vez que teve a oportunidade de con-tactar com outras culturas, outros sistemas de ensino e outras formas de comunicação.

Estando sempre dependente das verbas disponibili-zadas pela Agência Nacional, verbas estas muito

limitadas e aquém das solicitadas, a escola procurouestar presente nos respectivos encontros e partici-par neles de forma activa e dinâmica.

A EP CISAVE pretende divulgar e disseminar os mate-riais produzidos através do Centro de FormaçãoFrancisco de Holanda, onde está representada peloDirector Pedagógico, e, desta forma, chegar àsvárias escolas do Ensino Público, do Ensino Profissio-nal e do Ensino Particular. Além disso, pretende-sedivulgar o projecto (ainda que incompleto) atravésdos formadores e alunos da EP CISAVE, através doBoletim Informativo da Associação Comercial e

Industrial de Guimarães, Jornais Locais, e através dosite da escola.

Este manual electrónico será ainda aplicado nasaulas de Língua Estrangeira, sendo neste momento o

Inglês e o Espanhol.

Até breve! Au revoir! ¡Adiós! Arrividerci! Goodbye!

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Uma Escola chamada FERNANDO TÁVORA:uma jus ta homenagem

José A. Pinto Pinheiro

Presidente do Conselho Executivo do Agrup. de Escolas Fernando Távora

O Agrupamento de Escolas de Fermentões tem desde o início do presente ano lectivo(2006/2007), o Arquitecto Fernando Távora como seu patrono. É uma justa e pertinentehomenagem que os professores deste Agrupamento, apoiados pela comunidade escolar, Asso-

ciação de Pais, Junta de Freguesia e Câmara Municipal, fazem a um homem que partilhou oseu trabalho de arquitecto e pedagogo com a cidade de Guimarães, a que esteve ligadodurante toda a sua vida, quer por laços familiares, quer pela actividade profissional quedesenvolveu.

Fernando Luís Cardoso de Meneses de Tavares e Távora, nasceu na Foz do Douro, a 25 deAgosto de 1923. Formou-se em Arquitectura na Escola de Belas Artes do Porto em 1952, ondefoi aluno e depois Assistente do Mestre Carlos Ramos, dedicando-se ao ensino e formação denovos arquitectos, durante mais de quarenta anos. Jubilado na Faculdade do Porto, ondeocupou os mais altos cargos: presidente da Comissão Instaladora da Faculdade de Arquitectu-ra da Universidade do Porto, depois professor catedrático da mesma escola, leccionou aindana Faculdade de Arquitectura de Coimbra, de cuja Comissão Instaladora fez parte, tal comona da Universidade do Minho em Guimarães. É doutor “honoris causa” pela Universidade deCoimbra e pela Universidade de Veneza.

O percurso de Fernando Távora revela um singular compromisso entre a prática da arquitectu-ra e um permanente envolvimento pedagógico. A sua actividade como arquitecto é partilhadacom a sua vocação de professor, documentando uma visão do mundo que já faz parte dahistória da arquitectura portuguesa da segunda metade do século xx.

A vida de Fernando Távora, Homem, Arquitecto, Urbanista, Professor, que pela sua educaçãoe formação é possuidor de vasta e importante obra nos campos da arquitectura e urbanismo,faz uma síntese notável entre a arquitectura tradicional portuguesa e o Movimento Moderno,“na defesa dos valores da cultura e da arquitectura internacional e os valores da espontanei-dade e da construção local”, e na relação entre o novo e o antigo, que marcou e marca váriasgerações de arquitectos.

Desde cedo, Távora entende a arquitectura como uma expressão cultural enraizada no devirdos povos, um ofício que traduz a inteligência dos sítios e da actividade humana que os trans-forma; seja no plano profissional, seja na sua actividade pedagógica, Távora entende a arqui-tectura como uma forma elevada de celebrar a vida (Jorge Figueiredo, Arquitectos Portugue-ses Contemporâneos) As premissas lançadas por Fernando Távora serão importantes no enten-dimento do percurso da sua produção arquitectónica, durante a década de 50, teórica ou

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construída, no seu protagonismo na Escola do Porto, onde foi professor a partir de 1952, e naviragem da arquitectura moderna em Portugal por meados da década (Ana Cristina Tostões,História da Arte Portuguesa). Faleceu em Setembro de 2005, com 82 anos, deixando umaobra vasta e referencial no contexto da arquitectura portuguesa.

Fernando Távora tem em Guimarães, terra que considerava também sua, algumas das obrasmais importantes e significativas: Bairro da Stª Cata-rina em Creixomil (quando ainda estudante da Escolade Belas Artes), Estação de Combustíveis do Casta-nheiro, edifício da Assembleia de Guimarães, Pousa-da de Santa Marinha na Costa (Prémio Nacional de

Arquitectura), Plano Geral de Urbanização de Guima-rães (com arq. Alfredo Matos Ferreira), restauro ereabilitação da sua Casa da Covilhã em Fermentões,restauro da Casa da Rua Nova (com GTL – PrémioEuropa Nostra), Reabilitação do Centro Histórico deGuimarães (com GTL – Prémio Real Fundaçion deToledo), reabilitação e restauro de habitação ruralem Stº Estêvão de Briteiros, edifício da P.S.P., edifí-cio da Faculdade de Arquitectura da Universidade doMinho. Foi igualmente distinguido com o primeiroprémio de Arquitectura da Fundação Calouste Gul-benkian e o Prémio Turismo e Património 85.

Em Guimarães esteve ainda ligado como sócio àSociedade Martins Sarmento e à Muralha-Associaçãode Guimarães para a Defesa do Património. Em 2003foi agraciado com a Medalha de Ouro da Cidade deGuimarães.

O seu envolvimento afectivo com a cidade foi indelevelmente marcado pela passagem assíduapela Casa da Covilhã, em Fermentões, espaço que amava como refúgio, símbolo maior e inspi-ração para o entendimento da arquitectura tradicional e da “casa portuguesa”, ideia quenorteou todo o seu pensamento artístico e estético.

O percurso pessoal e profissional de Fernando Távora cruza-se, assim, de forma evi-dente, com Guimarães e o espaço físico deste Agrupamento de Escolas, justificando indiscuti-

velmente a atribuição do seu nome a este espaço de saber e cultura, que ficará marcado parasempre pela sua figura tutelar. Gerações de alunos, professores e toda uma comunidade esco-lar nomearão quotidianamente o nome de Fernando Távora, exercício maior para uma memó-ria perene: é simbólico que seja, por isso, uma escola a lembrar de forma tão sistemática onome de um homem que se destacou não só como arquitecto, mas pela sua actividade peda-gógica em que revelou uma notável vocação de professor.

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At letismo na EscolaJosé Óscar Lopes

Tempo L ivre

INTRODUÇÃO

Com o saber acumulado, os vários desempenhos técnicos e a qualidade das Instalações dispo-nibilizadas para a prática do Atletismo, oferecemos um serviço de apoio à formação em Atle-tismo que definirá um processo deintervenção conjunta da Tempo Livre (TL) e oCentro de Formação de Atletismo da ZonaNorte (CFA Zona Norte)/FederaçãoPortuguesa de Atletismo (FPA), que visa apromoção de Atletismo em Guimarães.

Tendo em conta o trabalho de parceria entre Tempo Livre e CFA Zona Norte, interessa odesenvolvimento de uma aproximação aos docentes de Ed. Física como agentes importantesna mobilização dos alunos para a prática desport iva, incluindo a área de actuação estratégicado Atletismo.

Neste contexto, a parceria alarga-se ao Centro de Formação da Escola Francisco de Holandana promoção de formação creditada para professores na área específica do Atletismo.

O Processo determina a convergência derecursos de três parceiros para o desenvolvi-mento de dinâmicas de promoção de Atletis-mo com diferentes objectivos: para o SistemaDesportivo (CFAZNFPA) Formação de Técni-cos/Treinadores e Atletas; para as PoliticasDesportivas Locais (TL/CMG), rentabilização desportiva da Pista de Atletismo Gémeos Castroe para o Sistema Educativo (CFFH/DREN), a formação de Professores.

A Escola de Atletismo pode receber os alunos do Sistema Educativo que, fruto de um bomprocesso de ensino de Atletismo, adoptaram a actividade/modalidade como pratica formaldesportiva. Estes alunos encontram na PoliticaDesportiva Local acesso privilegiado às Insta-

lações e materiais adequados. Por sua vez,são orientados por técnicos especializados namodalidade e encaminhados de acordo com oseu perfil pelos agentes do Associativismo.

Neste contexto, a atribuição de competências e funções aos parceiros, de acordo com osrecursos que cada um possui, torna o projecto de promoção de Atletismo mais viável, commenos custos.

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OBJECTIVOS

a) Promoção de Atletismo.b) Qualificação de Técnicos para o desenvolvimento do processo na Escola e no Clu-

be/Escola de Atletismo.c) Rentabilização das Infra-estruturas.d) Detectar, encaminhar e acompanhar potenciais talentos.

ESTRATÉGIASe) Integração dos vários interessados no projecto (parceiros), em especial o meio

associativo, educativo e Poder Local.

f) Desenvolver protocolo de parceria entre os vários parceiros

II. DESTINATÁRIOSa) Crianças e jovens de ambos os sexos com idades limitadas até ao escalão de juve-

nil, inclusive.b) Outros interessados da área técnica e académica.c) Técnicos/professores do Sistema Educativo.

III. ENTIDADE PROMOTORA

TL/CMG; CFA Zona Norte)/FPA e CFFH/DREN.ACTIVIDADES

a) Formação de Professores em Atletismo;b) Formação de Técnicos/Treinadores de Atletismo;c) Acessoria técnica para monitores/treinadores e alunos do Ensino Superior;d) Formação/Escola de Atletismo.

ACTIVIDADES ESPECIAIS de ACOMPANHAMENTOe) A acessoria técnica na ministração do treino é solicitada através de impresso pró-

prio pelo Técnico/Treinador do atleta.f) A acessoria técnica será desenvolvida em respeito dos pontos: X – a.2; X-b.6 e X-c.5.

RESPONSABILIDADE TÉCNICA

a.) A Coordenação Técnica da Escola de Atletismo é da responsabilidade do CFA ZonaNorte/FPA.

b.) Todos os processos técnicos relacionados com a Escola de Atletismo são da respon-sabilidade de um Técnico Superior Especializado em coordenação com CFA ZonaNorte/FPA.

c.) Todos os processos técnicos terão o Apoio da Tempo Livre.

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APOIOS

a) Federação Portuguesa de Atletismo;b) Associação de Atletismo de Braga;c) Câmara Municipal de Guimarães;d) Entidades Privadas.

IV. CONDIÇÕESGERAIS/REGULAMENTO GERAL

a) Condições de acesso:

a.1) Têm acesso à Escola de Atletismotodos os interessados em receber apoiotécnico inserido num processo de for-mação desenvolvido pelos técnicos daEscola de Atletismo;

a.2) Têm acesso à Escola de Atletismotodos os interessados em assessoriatécnica solicitada ao Gestor da Pista deAtletismo.

b) Deveres dos utentes:b.1 Preencher e apresentar o boletim de

Inscrição acompanhado da autorizaçãodo encarregado de educação;b.2)Pagar a Taxa de Inscrição, Renova-ção ou Reinscrição e mensalidade na Escola de Atletismo;b.3) Cumprir horários e orientações definidas pelo técnico;b.4) Utilizar vestuário adequado à prática de desporto;b.5) Utilizar correctamente as infra-estruturas assim como o material desportivo;b.6) O acompanhamento especial será formalizado, para cada caso, em impresso próprio edirigido ao Gestor da Pista de Atletismo;b.7) O acompanhamento especial será desenvolvido por um Técnico Superior especializado;b.8)Aceitar as condições do presente regulamento.

c) Deveres da entidade promotora das actividades:c.1) Criar condições físicas e logísticas para a realização dos eventos;c.2) Criar condições técnicas e humanas;c.3) Afectar uma apólice de seguro para atletas não federados;

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c.4 )Afixar, no final da última semana do mesociclo, ou em www.tempolivre.pt, a síntese daspropostas dos conteúdos de treino para o mesociclo seguinte, tendo em conta o quadro com-petitivo e o calendário escolar;c.5) A afixação dos conteúdos do treino deverá permitir o ajustamento dos planos de treinodos clubes e respectivas escolas de atletismo para a solicitação da acessoria.

d) Inscrições

d.1)As inscrições deverão ser feitas a partir de um formulário próprio (Ficha de Inscrição).d.2) A Ficha de Inscrição será disponibilizada pela Tempo livre nas recepções das Piscinas de

Guimarães, do Multiusos, da Pista de Atletismo, infotempolivre e em www.tempolivre.pt.d.3) A Ficha de Inscrição deverá ser entregue na Pista de Atletismo.

g) Atestado Médico

g.1)O praticante deverá apresentar um atestado médico que o comprove como “apto” paraesta prática física e desportiva.g.2) O praticante federado poderá apresentar uma fotocópia do Atestado Médico autenticada

pela respectiva Associação.h) Seguro Desportivo

h.1) A actividade estará, obrigatoria-mente, associada à apólice de seguroda TL ou Sistema Federado .h.2 Os Atletas federados estão isentosde pagamento de Seguro mediante aapresentação de uma declaraçãoautenticada pela Associação de Atle-tismo de Braga, que mencione a apóli-ce de seguro desportivo associada acada caso concreto.h.3 O Utente clube poderá apresentaruma declaração, que mencione todosos Atletas desse c lube devidamentefiliados, assim como a respectiva apó-

lice de seguro.

I) Acompanhamento e omissões:I.1) Compete à parceria Tempo

Livre/Centro de Formação de Atletismo da Zona Norte acompanhar o desenvolvimento doprocesso;

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I.2) Todas as dúvidas e casos omissos aopresente regulamento serão matéria deapreciação e decisão da O rganização.

V. INSTALAÇÕES DESPORTIVAS:

Pista de Atletismo.Parque da Cidade Desportiva (Pista deCross)Sala de MusculaçãoOutras de acordo com as necessidades

VI. localização/Contactos Importan-

tesPista de Atletismo Gémeos Castro

Av. dos Desportos S. Tiago de Candoso –4810-000 GuimarãesTelefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208/ 253 520 309Sitio: www.tempolivre.ptE_mail: [email protected]

VII. DIAS E HORÁRIO DE FUNCIONA-

MENTO3.as , 5.as e SábadosRespectivamente: 17h30/20h00;17h30/20h00 e 09h30/12h00.

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ELOS FORMATIVOS

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rou ter uma visão futurista dos CFAE´s. Com esse objectivo decidiu auscultar o “sentir” dosDirectores de CFAE s e outros conferencistas, utilizando para isso um questionário que solici-tou fosse preenchido por todos os presentes.

Após a análise e tratamento dos dados foi possível, a esta comissão organizadora, sistemati-zar neste documento as conclusões, nomeadamente, as potencialidades e constrangimentossentidos por quem vive diariamente os Centros de Formação bem como as sugestões por estesapresentadas sobre as linhas estratégicas/propostas de futuro dos CFAE´s com um horizontetemporal 2006-2013, em três dimensões: princípios orientadores da formação, metas de acçãoa médio prazo e metas de acção a curto prazo.

2- OS CFAE´S UMA VISÃO RETROSPECTIVA

A formação contínua assume-se no mundo actual como um direito, um dever e uma necessi-dade dos adultos em geral e dos profissionais de educação em particular.

Decorridos catorze anos sobre a publicação do diploma legal da constituição dos CFAE´s –Centros de Formação de Associação de Escolas, é perceptível que estes ultrapassaram, emmuito, os objectivos definidos, inicialmente, no âmbito da Formação Contínua de Professores.Assim, estas entidades formadoras fruto da proximidade e integração nas escolas e nos res-pectivos territórios educativos têm sido geradores de dinâmicas que têm contribuído para omovimento de inovação das escolas, apoiando o desenvolvimento de projectos educativos

alicerçados numa, cada vez maior, inserção na comunidade educativa (alunos, professores,pessoal não docente, pais e outros agentes), incentivando uma maior cultura de partilha deesforços e projectos, o que pressupõe a assunção, por parte das escolas, de uma atitudereflexiva sobre as suas necessidades e a vinculação dos professores a estratégias de mudançatendo-se em vista a melhoria contínua da sua profissionalidade e do profissionalismo docente.

É, assim, hoje, reconhecido pelas avaliações já efectuadas, o impacto da formação organiza-da pelos CFAE´s, nas escolas, ao nível da:

- concepção e implementação de Projectos Educativos;

- da utilização na sala de aula de metodologias e instrumentos de ensino inovadores;

- da utilização das TIC no processo de ensino/aprendizagem.

- da construção de novos materiais didácticos;

- da motivação dos alunos face à aprendizagem;

Foi, igualmente, possível identificar as suas potencialidades e alguns constrangimentos quepassamos a elencar.

2.1- Potencialidades

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Os Centros de Formação de Associação de Escolas:

- dão resposta no terreno às necessidades de formação do sistema (ME);

- cooperam na Reorganização Curricular e na implementação dos novos programas doensino secundário.

- colaboram com o FSE na implementação de Sistemas de Informação amigáveis, célerese eficazes;

- promovem a inovação no ensino, nomeadamente, ao nível das TIC;

- privilegiam as prioridades das entidades financiadoras e acreditadoras;

- desenvolvem a sua actividade num quadro de proximidade geográfica e de conhecimen-to da realidade dos respectivos territórios educativos;

- respondem às necessidades de formação das escolas e respectivos territórios educati-vos;

- dinamizam as comunidades educativas nas quais estão inseridos;

- São estruturas pequenas, f lexíveis e desburocratizadas;

A sua dinâmica originou o crescimento dos CFAE´s o que implicou, na maioria dos casos:

- o alargamento do seu espaço físico e de tempo de acção;

- o incrementar da interacção, sendo essencial o estabelecimento de:

. parcerias nacionais e internacionais;

. criação de redes distritai s, regionais e nacionais, expressas nos Conselhos deRepresentantes, na edição de revistas, realização de encontros, congressos, etc.

. criação de Centros de Referência de âmbito regional, para a implementação dediversos projectos.

Constatamos, assim, que os CFAE´s, enquanto entidades formadoras, se têm afirmado comonúcleos de desenvolvimento educativo, dinamizadores das comunidades educativas locais,através da formação contextualizada, da criação de redes de partilha de conhecimentos e derecursos, da participação em projectos e desenvolvimento de parcerias.

2.2- Constrangimentos

Todavia, durante estes catorze anos, apesar da progressiva adesão dos profissionais da educa-ção a uma formação centrada nas práticas, podemos identificar alguns constrangimentos quepassamos a elencar:

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- limitações em recursos humanos, nomeadamente, estruturas de acompanhamento,avaliação e gestão de projectos;

- articulação com as instituições de Ensino Superior;

- visibilidade: tem existido alguma dificuldade em dar a conhecer as “Boas Práticas daformação”;

- avaliação do impacto das actividades dos CFAE´s, na melhoria dos resultados deaprendizagem dos alunos, não havendo, sempre, uma correlação directa entre aformação recebida e a sua aplicação na prática lectiva dos docentes.

A identificação destes “pontos menos bons”, permite-nos conceber um novo “plano estratégi-co” que oriente a actividade futura dos CFA E s no sentido de potencializar e valorizar a rela-ção entre a qualidade da formação, da melhoria do desempenho profissional e da eficácia dasaprendizagens dos alunos. Será por isso imprescindível que os CFAE´s continuem a assumiresse papel, “único”, de relação com as escolas associadas.

2- OS CFAE´S: UMA VISÃO FUTURISTA

Tendo como objectivo perspectivar o futuro, mas com dados objectivos, a Comissão Organi-zadora elaborou um questionário que solicitou fosse preenchido por todos os presentes, atra-vés dos quais podemos identificar a opinião de quem vive diariamente os Centros de Forma-

ção em três dimensões: “Princípios orientadores da Formação”, “Metas de acção a curto prazo” e “Metas de acção a médio prazo”. Feito o tratamento estatístico passamos a sistema-tizar os aspectos mais relevantes:

2.1 - Princípios orientadores da formação

A formação a desenvolver pelos CFAE’s deve obedecer aos seguintes princípios:

- Contextualização, através da concepção de planos centrados nos territórios educati-vos e nos planos individuais de formação dos diferentes agentes;

- Participação de todos os destinatários;

- Homologia / afinidade entre as metodologias de formação e as necessidades dos alu-nos;

- Integração, articulando os saberes científicos, pedagógicos e didácticos;

- Continuidade, entendendo a profissionalidade dos agentes educativos numa perspec-tiva de formação ao longo da vida;

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- incentivar uma cultura de avaliação propondo a criação de um sistema de monitorizaçãoda formação contínua ;

- promover a formação à distância;

- realizar encontros regionais e nacionais para partilha de experiências e de “Boas Práti-cas”;

- propor ao ME reajustamentos no RJFCP, visando:

- a valorização da autonomia das Comissões Pedagógicas e a melhoria da sua operaciona-lidade;

- a (re)inclusão do estatuto do formador interno;

- o alargamento do âmbito de intervenção dos CFAE´s a todos os agentes educativos.

Sintetizando, podemos referir que “O futuro dos CFAE’s passa pela sua credibilidade, funda-mentada quer na qualidade dos seus planos de acção, quer na actuação e decisões do Minis-tério da Educação, das respectivas Secretarias de Estado, das DRE’s, do CCPFC, das autar-quias, conferindo aos Centros de Formação de Associação de Escolas o papel de reais parcei-ros na formação contínua de qualidade dos vários intervenientes no processo educativo, pro-

porcionadora da eficácia e eficiência e excelência das práticas dos profissionais de educação,exigência legítima de uma sociedade do século XXI.”

3- REVISTA PERCURSOS

Foi, igualmente objectivo da Comissão organizadora elaborar uma revista que pudesse darvisibilidade às boas práticas dos CFAE’s. Assim, após a resposta muito positiva dos CFAE´s denorte a sul do país, foi possível compilar na revista PERCURSOS – Maio de 2006/ Edição espe-cial, testemunhos do trabalho desenvolvido por estas entidades formadoras. É o olhar atentode uma colega1 sobre essa revista que passamos a transcrever.

“PERCURSOS ... Eis uma publicação já da nossa familiaridade, em edição especial neste Maiode 2006, dada ao público no lume do VIII Congresso Nacional dos Centros de Formação de

Associação de Escolas, muito oportunamente.

Se percurso nos traz a ideia de atravessar um espaço, cumprir um trajecto determinado, esseespaço percorrido vem do acto de percorrer, andar, bater terreno, palmilhar. Serve-me a

1 Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politécnico deCastelo Branco.

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metáfora para fazer incursão nestes Percursos , que se apresentam como diário de uma via-gem realizada e que se querem reter na palavra (e até em algumas imagens), pretendendo-seum testemunho (que é realmente conseguido). Assim entramos numa clareira de boa s p rát i-

ca s , que nos falam de experiências feitas, guardadas, e ao dispor, para o grande convívio dapartilha.

Temos notícia de práticas pedagógicas melhoradas através da formação de professores, quepor este caminho conseguiram mais produto, daí advindo melhor realização profissional, con-sequentemente uma realização pessoal mais completa por esse contributo. Para atingir um

fim usam-se meios e é disso exemplo a formação em didácticas específicas, as actualizações eaprofundamento no domínio científico, a formação no domínio das Tecnologias, das TIC (semtiques...) para responder às exigências da sociedade da informação em que vivemos. Percur-

sos guarda tudo para nós e, simultaneamente, é documento do trabalho realizado pelos

Centros de Formação. E temos a prova do desbravar outros caminhos, como centros de com-petência, parcerias e... mais não digo, porque agora o percurso é outro: o dos nossos olhos,lendo, para reflectir, projectar, querer fazer como, querer fazer mais...

Talvez deva ainda referir os vários olhares que ficam nos diversos relatos: os dos Formadores,os dos Directores de Centros, os dos Consultores, os dos Formandos. Talvez igualmente sedeva um breve apontamento como lembrete: o pessoal não docente está presente no projectoformativo.

Os Centros de Formação tornaram-se território dinamizador, palmilhando, batendo terreno,

franqueando outras portas. Fizeram um percurso, que não é meio caminho andado, é todo umcaminho andado... e nada se deixou pelo caminho... ganhou-se caminho... Como diz Gedeão,

ESCOPRO DE VIDRO

Estou aqui construindo o novo diacom uma expressão tão branda e descuidadaque dir-se-ianão estar fazendo nada.E, contudo, estou aqui construindo o novo dia.

Porque o dia constrói-se; não se espera.Não é sol que deflagre num improviso de luz.É um orfeão de vozes surdas, um arfar detroncos nus,

o erguer, a uma só voz, dos remos da galera.

Cantando entre os dentesum refrão anidroabro linhas quentescom um escopro de vidro.Abro linhas quentessem tremer a mão,com um escopro de vidrode alta precisão.

António Gedeão, Poesias Completas (Portugália, 1971)

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Assim... para a frente é que é o caminho... continuar o percurso... continuar Percursos...

Penso que ninguém esteve a entender que os Centros de Formação fizeram um percurso turís-tico... mas que deu gozo deu!...

E nada de torcer caminho!....”

4- CONCLUSÃO

Partilhando da opinião da autora2 “foi ACÇÃO este VIII Congresso Nacional dos Centros deFormação de Associação de Escolas no 19 e 20 do Maio quente de 2006. Da ACÇÃO vem o agir,

que é trabalho, luta e acto de fé. Há uma MISSÃO e as pessoas encarregadas dela estiverampresentes. Reuniram-se Professores em missão especial e em missão oficial também.... ePORQUÊ? Para VER e DAR A VER. Foi a VISÃO num ver com bons olhos...

Concretizou-se então o PERCURSO planificado: o Professor Júlio Pedrosa desvelou algunsnovos desafios de Educação e Sociedade e a Dr.ª Berta Rafael falou das Novas Oportunidadespara uma qualificação.

Todavia, correram-se os olhos pelos resultados dos alunos, a Professora Glória Ramalho veiocom os indicadores do P. I.S.A. e, pisada sobre pisada, sentiram-se algumas pisadelas, cuja dorvai decerto desencadear diagnóstico de curativos eficazes...

Urgia o intervalo de almoço restaurador de forças (e também de fé báquica...). Para recome-ço, José Barata e Conceição Primo puseram em relevo o contributo da formação para as

mudanças nas práticas profissionais a nível de pessoal não docente.O Ensino Experimental das Ciências e o Impacto Internacional veio dar voz ao orgulho devidoa um efeito escola conseguido e não foi só na boca do Dr. João Fidalgo que esteve a referên-cia ao Clube Ambiente e Vida, uma vez que se concretizava um ambiente de vida das coisasda educação, percorrendo os caminhos da formação adequada à sociedade do século XXI,demonstrando como as TIC e o seu domínio respondem a necessidades actuais (com mais oumenos tiques...), cumprindo-se os CFAE num contributo válido pela eficácia demonstrada. Amudança dos contextos de aprendizagem exige mudanças nas estratégicas de actuação.

Que me perdoem aqueles cujos nomes não menciono e que todo o mérito mereceram pelacompetência das comunicações e pelo entusiasmo com que testemunharam sobre os assuntosda formação em que se aprende para levar à aprendizagem. Foi no cristal das palavras que seouviu sobre matemática e música; sobre a construção de uma casa comum mais alargada nadimensão europeia da formação de professores; sobre Interact em voo de Ganso, através dametáfora dos «gansos selvagens [que] voam em formaçãoV para obter maior rendimento de

2 Maria de Lurdes Gouveia da Costa Barata, Professora Doutora do Instituto Politécnico deCastelo Branco.

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voo, mais coesão, melhor liderança, maior harmonia e muito apoio»... Deste modo, como dizO’Neil,

Há palavras que nos beijam

Como se tivessem boca.

Palavras de amor, de e sperança,

De imenso amor, de esperança louca.

(...)

E assim se constrói a pi râmide na dupla significação de integração e convergência, num cres-cimento vivo, que, na comunicação referida, culmina em voo - o de um voador que «arrisca,

experimenta e adapta».Também viagem em bater de asa é a do livro e a dos percursos de leitura com a importânciade uma rede escolar de bibliotecas. O percurso teve degustação de aspectos essenciais queaqui, neste agora, só podem ser brevemente referidos.

Ouviu-se sobre formação, formandos, formadores, projectos de sustentação do saber parti-lhado como meio de multiplicar esse saber e de adquirir competências, numa Missão, ganhan-do asas, sempre, para novos voos.

20 de Maio, de manhã mais fresca, trouxe o anúncio de um final de Congresso que nunca seráum fim de história, antes descanso de vozes até uma próxima vez, para continuar a cumprir amissão.

Formularam-se questões com vista à resolução de problemas como resolver o absentismo eabandono escolar em Portugal ou onde se ganha e se perde a formação de professores. Ésempre um cordão de perguntas ininterruptas, assegurando uma continuidade inquebrável.

A Comissão Organizadora apresentou as propostas de futuro dos CFAE s, com a promessa decontinuidade de uma dinâmica que passa por metas a atingir a médio e curto prazo, que con-vergem no desempenho eficiente e eficaz dos profissionais da educação.

É a esperança que nos motiva para a meta. A validade de mais um percurso feito é ratificadapor estas palavras de Balzac: «A esperança é uma memória que deseja». E que outra palavrase poderá acrescentar com pertinência? Confiança. Confiança na missão assumida. Confiançaque motiva a perseguição dos sonhos.

CONFIANÇA

O que é bonito neste mundo, e anima,

É ver que na vindimaDe cada sonho

Fica a cepa a sonhar outra aventura...

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E que a doçura

Que se não provaSe transfiguraNuma doçura

Muito mais puraE muito mais nova...

Miguel Torga, Antologia Poética (Cântico do Homem)

A Comissão Organizadora

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DINAMIZAÇÃO DAS TIC NA ESCOLA:

um facto r de promoção da aprendizagem co laborativa

João Silva PereiraProfessor do quadro da Escola Secundária Francisco de Holanda

As TIC são, hoje, parte integrante do nosso quotidiano. Estão presentes em casa, no trabalho,na educação, na comunicação e no lazer. Os jovens tratam-nas por tu; os professores nemsempre; a escola ainda está muito atrasada na maximização das suas potencialidades.

Torna-se, por conseguinte, premente integrar as TIC nas estratégias de ensino/aprendizagem,redefinindo o papel do professor como agente de ensino e o papel do aluno como agente deaprendizagem. Dito de outro modo, torna-se necessário reforçar o paradigma de aprendiza-gem colaborativa, em que alunos e professores interagem no ensino/aprendizagem (ou, comopreferiria dizer, na aprendizagem/ensino).

Importa, para isso, criar equipas fortemente motivadas para a utilização das TIC em contextoeducativo, numa lógica de agilização das relações inter e entre pares, sejam eles alunos, pai sou outros elementos da comunidade educativa. O papel dos orgãos de gestão das escolas eagrupamentos de escolas, na liderança dessas equipas, é absolutamente primordial. Em boaverdade, o apetrechamento informático, por si só, não resolve todos os problemas (Portugaljá ocupa uma posição razoável no ranking da OCDE no que respeita ao número de computado-res por aluno). A aposta na formação dos professores e a sensibilização dos órgãos de gestãodas escolas são passos certos para relevar o papel que lhes cabe na dinamização de projectosTIC com implicação pedagógica na aprendizagem. Só deste modo, julgamos se os recursosdisponíveis serão adequadamente postos ao serviço dos seus verdadeiros destinatários.

As TIC devem constituir um factor potenciador da qualidade da gestão das escolas. Elasdevem permitir melhorar os resultados escolares e agilizar (porque não começar a pensar emdesmaterializar?) os processos administrativos. Quando devidamente assimiladas pelos dife-rentes actores educativos, as tecnologias de informação e comunicação são caminhos abertospara um ensino/aprendizagem mais atractivo e uma gestão mais interactiva.

Ora, para alcançar esse desiderato, é essencial fazer um grande investimento na formaçãocontínua de professores, aproveitando as sinergias daí resultantes para trazer um novo para-

digma para a escola: a aprendizagem colaborativa. É indispensável apostar no e-Learning3,

pondo em evidência o papel das estratégias metacognitivas na potencialização da aprendiza-

3 Note que a letra L foi propositada para colocar o enfoque na aprendizagem (Learning) e não no meio (electrónico).Note, também, que “e-Learning” não é o mesmo que “ formação à distância”, como muitas vezes, erradamente, se julgaeste conceito.

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gem e, consequentemente, implementando e rentabilizando plataformas de aprendizagem

como o MOODLE4 (ou outra).

Sobre o conceito de e-Learning, e para que este não se confunda com “ensino à distância”,vale a pena interpretar a seguinte afirmação de Maria João Gomes, docente da Universidadedo Minho e autora de vários textos publicados sobre o assunto:

“O conceito de e-Learning que defendemos engloba elementos de inovação e distinção em relaçãoa outras modalidades de utilização das tecnologias na educação e apresenta um potencial acresci-do em relação a essas mesmas modalidades. Nesta perspectiva, do ponto de vista da tecnologia, oe-Learning está intrinsecamente associado à Internet e ao serviço WWW , pelo potencial daí decor-rente em termos de facilidade de acesso à informação independentemente do momento temporal

e do espaço físico, pela facilidade de rápida publicação, distribuição e actualização de conteúdos,pela diversidade de ferramentas e serviços de comunicação e colaboração entre todos os interve-nientes no processo de ensino/aprendizagem e pela possibilidade de desenvolvimento de hipermé-dia colaborativo de suporte à aprendizagem.”

Gomes, Maria João (2005).

Cada vez mais o que aprendemos é efémero. Tudo muda muito rapidamente e é indispensávelque os alunos, assim como os professores, façam valer a capacidade de evoluir, ou seja, deestar em permanente aprendizagem. O aprendente (aluno ou professor), tem de desenvolverestratégias de formação contínua em que ele próprio é o principal agente de ensi-no/aprendizagem. A implementação de soluções de e-Learning na escola pode dar um grandecontributo para que esse objectivo, tantas vezes, ainda que contraditoriamente, seja veicula-

do pelo discurso político. A este respeito, Clarke

5

, citado por Romiszowski [2006:s/pág], éinequívoco quando afirma:

"A história está cheia de tentativas fracassadas de "revolucionar" a aprendizagem por meio deinovações tecnológicas. Felizmente, estas tentativas ensinaram-nos uma lição importante:para a tecnologia poder melhorar a aprendizagem, ela precisa 'encaixar-se na vida do estu-dante’ … e não vice-versa. Como resultado, nasceu o e-Learning."

A tecnologia, por si só, não conduz a metodologias pedagógicas inovadoras (metodologias quepotenciem a aprendizagem e a melhorem em todas as suas dimensões). Mas pode dar umaajuda, pequena ou grande, conforme a sua utilização.

A plataforma de aprendizagem MOODLE, presentemente muito em voga nas escolas, apresentamuitas virtualidades, das quais poderíamos destacar a facilidade de gerar redes de cooperaçãoentre professores titulares de cargos de administração e gestão (conselho executivo e conselho

4. O MOODLE (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) - ferramenta informática open-source (utili-zação livre) desenhada por Martin Dougiamas para criar cursos on-line. Consiste numa plataforma de gestão e distribui-ção de conteúdos on-line, através de uma interface web , em que o professor tem um papel essencial como produtor deconteúdos, monitor e moderador das actividades de forma a motivar e encaminhar os alunos para os objectivos deaprendizagem definidos.5 Arthur C. Clarke é um dos mais celebrados escritores de ficção científica do nosso tempo. É o autor de mais de 60livros com mais de 50 milhões de cópias vendidas em todo o mundo.

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pedagógico) ou de órgãos de gestão intermédia (estruturas de coordenação educativa e de arti-culação curricular, estruturas de apoio educativo, etc); entre professores de um mesmo ano,turma ou disciplina; entre alunos e professores que participam no desenvolvimento de projec-tos; entre alunos de uma mesma turma; etc. Além disso, aproxima os participantes, facilita odiálogo e a aprendizagem colaborativa, motiva a participação dos diferentes actores educativos,de forma interactiva; permite o acesso mais fácil à informação.

Mas também tem perversidades, designadamente: nem todos os professores e alunos tratamas TIC com a mesma facilidade; a informação que se encontra on-line nem sempre é fiável; asrelações inter-pares são penalizadas; gera habituação nos alunos, levando-os a exagerar nadedicação a uma actividade educativa em prejuízo de outras.

O CRIE (Computadores, Redes e Internet na Escola)6, na linha do que, em Inglaterra, já vinha

sendo feito pelo BECTA (British Educational Communications and Technology Agency)7, elabo-

rou o “quadro de referência para a formação contínua de professores na área das TIC” e,nesse âmbito, sugeriu a criação de um coordenador TIC para cada escola/agrupamento e

estruturou a f ormação em quatro áreas8:

Área A - Coordenação, animação e dinamização de Projectos TIC nas Escolas – especialmentedestinada aos coordenadores TIC e a outros professores envolvidos em projectos TIC e voca-cionada para a elaboração de projectos TIC;

Área B - A Utilização das TIC nos Processos de Ensino Aprendizagem – destinada aos professo-res em geral e vocacionada para a produção de conteúdos;

Área C - Factores de Liderança na Integração das TIC nas Escolas – destinada a elementos dosórgãos de gestão administrativa e pedagógica das escolas/agrupamentos e vocacionada para oaprofundamento de lideranças tecnológicas, sobretudo ao nível da facilitação das condiçõesmateriais, da articulação e da avaliação do impacto pedagógico dos projectos TIC;

Área D - As TIC em Contextos Inter e Transdisciplinares – destinada aos professores da disci-plina de TIC.

As acções estão no terreno e cá estaremos para, a seu tempo, avaliar os resultados conseguidospor esta nova filosofia de formação contínua na área das TIC. A nossa experiência, porém, permi-te-nos uma conclusão antecipada. Está a ser deixado para trás um grupo numeroso de professores

6 Equipa de missão que funciona no âmbito da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério daEducação (www.cr ie.min-edu.pt), a quem incumbe a concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciati-vas mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos deensino-aprendizagem, incluindo, designadamente, a s seguintes áreas de intervençã o: a) desenvolvimento do Currículo deTecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos ensinos básico e secundário e respectiva Formação de Professores;b) promoção e dinamização do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. c) apetrechamento e manu-tenção de equipamentos de TIC nas escolas - ver despacho n.º 16 793/2005 (2.ª série).7 Agência que apoia todos os departamentos de educação britânicos no desenvol vimento das estratégias TIC para asescolas, com o objectivo de transformar a aprendizagem, o ensino e os modelos de organização educacionais, parabenefício dos estudantes (ver http://www.becta.org).8 Para mais pormenores, visite http://www.crie.min-edu.pt/formacao_1C/Formacao_Continua2.htm.

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Para mudar as teorias da mudança em FormaçãoEusébio André Machado

[email protected] do Ensino Secundário

Doutorando do Departamento de Tecnologia e Currículo do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do MinhoDelegado da Secção Portuguesa da ADMEE

A formação é uma acção complexa e multidimensional, constituída por um conjunto de condutas ede interacções, que visa promover intencionalmente uma mudança (Garcia, 1999, p. 21). De ummodo geral, a mudança promovida pela formação tem um carácter “instituído”, isto é, é imposta

ou induzida de fora para dentro, do “sistema” para os sujeitos. Esta generalização não põe emcausa, obviamente, que haja formação baseada numa mudança “instituinte”, desejada e apro-priada pelos sujeitos, nem rejeita também a possibilidade da formação imposta e instituída darorigem, às vezes, a mudanças “genuínas” e assumidas pelos sujeitos. Em todo o caso, se a forma-ção é sempre um dispositivo concebido para mudar, sobretudo nos contextos reformistas da edu-cação das últimas décadas, pensar a formação pressupõe, então, pensar as concepções sobre a“mudança”. De resto, esta questão torna-se mais pertinente quando é sabido que a formação,muitas vezes, não produziu nem produz as “mudanças” desejadas, explícita e intencionalmente,pelo “sistema” (Administração, Centros de Formação, Escolas, Formadores, etc.).Vamos apresentar, de seguida, um modelo possível para a compreensão dos processos de mudan-ça. Como todos os modelos, é obrigado a simplificar a realidade, recorrendo à construção de tipoideais, cuja principal finalidade é disponibilizar elementos para uma hermenêutica das acções dos

sujeitos. Na horizontal, consideramos dois planos, nos quais pode ocorrer a mudança: “o plano dopensamento” e o “plano da acção”. O primeiro plano subsume, naturalmente, uma realidademuito complexa, na qual podemos incluir “concepções”, “representações”, “atitudes”, “inten-ções”, etc.; o segundo plano é constituído pelos “comportamentos”, pelas “práticas”, pelas “con-cretizações”, etc. Por outro lado, vamos tipificar a multiplicidade de reacções à mudança em duasgrandes categorias: 1) a “resistência”, pela qual se designa a disposição do sujeito em recusar,total ou parcialmente, os conteúdos e as consequências da mudança; 2) a “adesão”, com o qualdesignamos a disposição do sujeito para aceitar, total ou parcialmente, os conteúdos e consequên-cias da mudança.

Quadro1 – Um modelo para a compreensão da mudança

Plano do Pensamento Plano da AcçãoModelo 1 – Tipo R-R Resistência Resistência

Modelo 2- Tipo A-A Adesão Adesão

Modelo 3 – Tipo R-A Resistência Adesão

Modelo 4 – Tipo A-R Adesão Resistência

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A análise deste quadro permite distinguir, desde logo, dois tipos de modelos: os modelos

coerentes (1 e 2) e os modelos paradoxais (3 e 4). Os primeiros caracterizam-se, comodecorre da própria designação, pela relação de coerência entre o plano do pensamento e oplano da acção, quer no tipo R-R, quer no tipo A-A. Nestes dois casos, estamos perante com-portamentos mais ou menos simples de “neofobia” (tipo R-R) ou de “neofilia” (tipo A-A). Osmodelos coerentes são os que, à partida, suscitam menos dúvidas no seu processo de inteligi-bilidade e, ao mesmo tempo, são os mais utilizados nas políticas educativas. Correspondem auma visão simplista e mecanicista da mudança, estabelecendo uma relação de causa-efeitoentre o plano do pensamento e o plano da acção. No entanto, em sistemas hierarquizados eorganizados numa lógica de controlo e conformidade, como é o caso do Sistema Educativo, o

modelo 1 é relegado para o campo da aberração ou da marginalidade disruptiva, ao passo queo modelo 2 é aceite, ingenuamente, como o necessariamente expectável, sem alternativa. Asúltimas reformas educativas em Portugal são um bom exemplo da forte ilusão produzida poruma mudança pensada apenas em função dos modelos coerentes.No caso dos modelos paradoxais, estamos perante lógicas, simultaneamente, mais complexase mais realistas. O modelo 3, em larga medida, traduz as lógicas consentâneas com os siste-mas controlados e hierarquizados: embora os sujeitos não concordem com as mudanças, comotem acontecido com muitas das “reformas” educativas, há um poder coercivo com múltiplasfaces e estratégias, que “obriga” a uma adesão no plano da acção. Neste caso, os sujeitostêm um tipo de comportamento “neofóbico”, com adesão na prática. É este comportamentoque explica uma certa esquizofrenia da profissão docente em regime de permanente mudan-ça: uma adesão minimalista, nos limites da conformidade legalmente exigida, mas uma resis-

tência progressivamente reforçada em relação a qualquer mudança. É um pouco como oscélebres paradoxos de Zenão sobre o “movimento parado”: há uma ilusão de movimento, mastudo continua irremediavelmente parado. Se fosse vivo, há muito tempo que Zenão Eleia seriaMinistro da Educação.Mas, ultimamente, o modelo 4 tem também adquirido tanta ou mais importância que o mode-lo 3. Em parte, esta situação deve-se à atitude positiva e socialmente correcta perante a“mudança”. Numa sociedade dominada pela mudança tecnológica, a resistência é interioriza-da como um processo quase patológico de não integração social. Deste ponto de vista, é cadavez maior a adesão dos sujeitos no plano do pensamento. Com efeito, nos últimos anos, épossível dizer que os professores, por exemplo, aderiram, no plano do pensamento, à maiorparte das mudanças curriculares, programáticas, metodológicas, etc. O problema, no entan-to, é explicar a razão pela qual esta adesão, no plano do pensamento, se traduz numa resis-

tência num plano da acção. Trata-se, digamos, de um comportamento de neofilia de resistên-cia prática. Neste sentido, talvez seja de explorar a hipótese de Brunsson (2006), segundo aqual a “hipocrisia” é cada vez mais a resposta das pessoas e das organizações face a um mun-do, em que os valores, as ideias e as pessoas estão em permanente conflito e mudança. Destaforma, os professores tornam-se numa espécie de conformistas subversivos, tendo na lapela aflor pedagogicamente correcta da adesão à mudança, mas o pavilhão de pirata escondido no

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bolso. Não é preciso dar exemplos, mas seria bom que ninguém se iludisse com a multiplica-ção das flores na lapela.Uma nota final em relação à formação de professores. Até que ponto será ainda necessáriocontinuar a convencer os professores sobre a bondade e a utilidade das mudanças com asquais, de modo geral, estão de acordo, mas que difícil ou raramente transpõem para o planoda acção? Esta política de formação do tipo “chover no molhado” já deveria ter os dias con-tados. É preciso, mais do que nunca, aproveitar a disponibilidade das pessoas para a mudan-ça, para ajudá-las a realizar mudanças efectivas. Deste ponto de vista, o trabalho da forma-ção deve situar-se, hoje mais do que nunca, não ao nível do pensamento, mas ao nível daacção encarada em toda a sua complexidade, contingência e singularidade.

Referências Bibliográficas:

Brusson, Nils (2006). A Organização da Hipocrisia. Porto: Edições Asa.Garcia, Carlos Marcelo (1999). Formação de Professores. Para uma mudança educativa . Porto:

Porto Editora.

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Formação profissional do pessoal não docenteInês Pinto

Assessora do Quadro Único do ME11

Desde meados de 1998 que a formação profissional do pessoal não docente (PND) dos estabe-lecimentos de educação e ensino não superior tem vindo a ser apontada como um factor deci-sivo para a progressiva modernização das escolas e para a melhoria da qualidade dos serviçosprestados à comunidade.

Os não docentes são agora considerados como verdadeiros parceiros no desenvolvimento dosistema educativo e como intervenientes determinantes na promoção do sucesso educativo.

A formação profissional é reconhecida como um direito e um dever, e ainda como um instru-mento indispensável para garantir as condições técnicas necessárias para o cabal desempenhodas funções inerentes a cada grupo profissional.

Muita coisa tem mudado, não só na letra da lei , mas também na efectiva organização e con-cretização da formação profissional. Até então, não tinha alcançado nem o âmbito e a diver-sidade, nem o impacto e a visibilidade que passou a assumir.

A esta mudança de perspectiva não é alheio o contributo marcante de duas personalidadesque acreditaram na importância de valorizar o desempenho deste conjunto de profissionais eque com a sua vontade, sensibilidade e determinação apostaram em criar as condições paraviabilizar e dinamizar a formação: a Dra. Ernestina de Sá e a Dra. Joana Orvalho: a Dra.

Ernestina de Sá a cuja intervenção se ficou a dever a implementação da formação, criando ascondições necessárias ao seu financiamento, através dos quadros comunitários de apoio doFSE, de uma forma ágil e em tempo útil; a Dra. Joana Orvalho por causa do seu envolvimentoe empenho no quadro da regulamentação e normalização das matérias relativas à formaçãoque a tornassem uma realidade, bem como no âmbito da mobilização dos Centros de Forma-ção de Associação de Escolas (CFAE) e da acreditação da formação.

Faz sentido lembrar que foi a articulação entre os serviços que estas personalidades dirigiamque possibilitou que as primeiras acções de formação, propostas pelas entidades formadoras edestinadas ao pessoal não docente, fossem acreditadas em Julho de 1998 e que, entre Outu-bro e Dezembro do mesmo ano, se realizassem cerca de 900 turmas, todas financiadas atravésdo PRODEP II (FOCO).

Agora que o quadro comunitário de apoio PRODEP I II está a chegar ao fim, espera-se e deseja-se que o novo Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN) responda de forma adequadaàs necessidades de formação do pessoal não docente, área em que ainda há um longo cami-nho a percorrer.

11 Nomeada como Chefe da Divisão de Apoio à Formação do Pessoal Não Docente da DGRHE.

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Nunca será de mais salientar a acção dos CFAEs em todo este processo e a sua manifestacapacidade de resposta a este grande desafio. Mostraram possuir a visão e a motivação para,muitas vezes em pouco tempo e com escassos recursos humanos, responder às necessidadesde formação profissional dos não docentes, reorganizando-se por forma a programar e a pro-por à acreditação, acções de formação integradas em planos de formação, elaborados emarticulação com as escolas.

Os CFAEs demonstraram ser as entidades formadoras por excelência do Ministério da Educa-ção, quer no campo da formação contínua, quer no da formação inicial. Porque estão sedia-dos em escolas e integram responsáveis máximos das escolas associadas, estão em posiçãoprivilegiada para avaliar as necessidades de formação em cada momento e contribuir para

uma gestão eficaz dos recursos humanos e financeiros, tendo sempre presente os ganhos aobter pelo sistema educativo com a melhor qualificação dos não docentes.

Com eles, e através deles, ganha eficácia e eficiência a concretização das políticas de desen-volvimento de recursos humanos relativas ao pessoal não docente das escolas, em particular,as políticas relativas à promoção da sua formação.

O novo regime jurídico do pessoal não docente, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 184/2004, de29 de Julho, veio consolidar os objectivos da formação profissional e, para além de continuara prever a formação contínua, estruturou a formação inicial para Chefe de Serviços de Admi-nistração Escolar e para Assistente de Acção Educativa, bem como a f ormação necessária paramudança de nível dos auxiliares de acção educativa.

A formação inicial para Chefe de Serviços de Administração Escolar, requisito de admissão a

concurso, foi formulada suportando-se no facto de ser destinada a assistentes de administra-ção escolar especialistas, com vários anos de experiência profissional e que, durante os últi-mos anos, dispuseram de uma oferta de formação diversificada.

De Outubro de 1998 a Dezembro de 2003, das cinco áreas de formação, definidas de acordocom a classificação CITE da UNESCO, aquelas em que se verificou uma maior oferta formativaforam as de Gestão e Administração Escolar, Relações Pedagógicas e Relações Humanas eTecnologias de Informática e Comunicação. Das 3550 turmas realizadas na totalidade dasáreas de formação, 2940 foram concretizadas nestas três áreas. No mesmo período, estiveramenvolvidos na formação 143630 formandos, dos quais 49530 pertenciam ao grupo de pessoaladministrativo.

A adesão dos não docentes à frequência de acções de formação e o reconhecimento da sua

importância por parte quer das entidades formadoras, quer das direcções executivas dasescolas resultou, nestes últimos anos, num aumento progressivo dos números de turmas reali-zadas e de formandos envolvidos em acções de formação das diferentes áreas e domínios deformação. Segundo os dados divulgados pela DGRHE, através dos relatórios de avaliação daformação, as cerca de 1500 turmas realizadas no biénio 1998/99 passaram a cerca de 3250 em2002/03 tendo duplicado, no mesmo período, o número de formandos que concluíram comaproveitamento a formação – de 31500 para 65500.

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No biénio seguinte, 2004/05, para além das acções de formação contínua e das previstas nosdespachos conjuntos n.º 466/2002 e n.º 502/2002 (entretanto revogados), foi iniciada a for-mação para Chefe de Serviços de Administração Escolar (cursos com a duração de 165 horas)para admissão a tal concurso – sendo de prever e ambicionar que a sua conclusão ocorra, paraa totalidade dos formandos, até ao final de 2006.

Situação semelhante acontece com a formação necessária para provimento definitivo na car-reira de Assistente de Acção Educativa (cursos com a duração de 180 horas). Nos mesmos doisanos realizaram-se cerca de 2950 turmas, envolvendo aproximadamente 60500 formandos,mantendo-se as três áreas de formação acima referidas e pela mesma ordem de grandeza.

Toda a formação que tem vindo a ser realizada está a ter, necessariamente, impacto positivono funcionamento das escolas. Só por preconceito se pode insinuar o contrário. Seguramenteque a formação tem sido decisiva para as grandes transformações ocorridas a nível da gestãoe administração das escolas, considerando os milhares de horas de formação, as centenas deformadores certificados pela DGRHE e os milhares de formandos envolvidos. Pena é que nãoestejam concluídos estudos sobre o impacto da formação que o demonstrem inequivocamente(do mesmo modo que também não há os que evidenciem o contrário).

A formação destinada aos não docentes deverá ser uma formação exigente quer ao nível daacreditação das acções de formação, quer ao nível da avaliação dos formandos.

Ao nível da acreditação, deve rentabilizar-se ao máximo quer os recursos humanos, quer osrecursos financeiros. A análise técnico pedagógica das acções de formação tendo em vista asua acreditação deverá ter em consideração, entre outros, os conteúdos funcionais dos profis-

sionais a que se destinam, a sua experiência profissional, os conteúdos programáticos e acarga horária. As acções de formação terão de constituir sempre uma mais valia para o profis-sional e para o sistema educativo. Se assim não for, haverá apenas desperdício de recursoshumanos que fazem falta nas escolas e de recursos financeiros que são escassos.

A avaliação dos formandos deverá ser igualmente rigorosa e, para as acções de formação queexigem uma avaliação quantitativa, este nível de exigência será acrescido. É importanteperceber que o que está em causa é a consolidação ou aquisição de conhecimentos e a apren-dizagem de novas práticas e procedimentos. Os formandos deverão ser os primeiros interessa-dos em que esta avaliação seja o mais credível possível, no sentido de dignificar a própriaformação.

Os formadores são peças chave em todo este processo. Não é formador quem quer, mas quem

tem competências para tal e o demonstra na prática formativa. O grau de exigência paraaceitação de formadores deverá ser cada vez maior. Um bom currículo não garante um bomformador, da mesma forma que um bom conhecedor das matérias pode não ser um bomcomunicador. Do mesmo modo, bom formador não é certamente aquele que não faz a dife-renciação entre formandos colocando-os todos ao mesmo nível.

A avaliação de cada acção de formação frequentada e do formador tem de constituir-se comoum exercício que avalie a formação ministrada, sem medos nem receios, e que contribua para

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uma formação com cada vez mais qualidade. Deve considerar-se esta atitude como um factorfundamental não só para manter, mas também melhorar a credibilidade da formação do pes-soal não docente.

Sendo certo que os não docentes constituem um conjunto de profissionais predispostos amelhorar o seu desempenho profissional e a interiorizar a necessidade de frequentar acçõesde formação que lhes assegure a qualificação, a dignificação, a motivação e a profissionaliza-ção exigidas aos recursos humanos de uma administração pública que se quer assumida comoum modelo gestionário e não burocrático.

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REFLECTINDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORESNO CONTEXTO DAS MUDANÇAS CURRICULARES…

Maria Helena M. Nabais F. PintoMestre em Património e Turismo

Formadora do CFFH

Vivemos um período de transição na forma de conceber a formação de professores, em diálo-go, embora ainda não sistemático, com o recente debate epistemológico que valoriza asexperiências profissionais, as relações quotidianas, os espaços privados e públicos, comolocais de construção da identidade individual e colectiva.

Muitas pesquisas têm centrado os seus esforços analíticos nas concepções e práticas escolaresque emergiram a partir da reforma curricular, mas pouco se tem reflectido acerca do impactodessas inovações sobre o processo de formação de professores. Este funda-se na noção deexperiência reflectida, ou seja, na apropriação que o sujeito faz da sua experiência, nassituações em que repensa e critica as situações vivenciadas (alegrias, angústias, desafios)estabelecendo um diálogo entre os objectivos pedagógicos (institucionais e pessoais) e osvalores que vai construindo ao longo da sua vida.

Não se trata aqui de avaliar se a mudança deu ou não certo, mas de nos interrogarmos sobrequais os significados da construção de propostas de mudança no interior da Escola; em que éque este processo contribui para a formação de professores e para a elaboração de alternati-

vas, não apenas pedagógicas, mas relativas a novos projectos de formação humana. Podemapontar-se vários caminhos de reflexão: a autonomia para experimentar algo de novo, a pos-sibilidade de maior participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, a capacida-de de lidar com os limites e frustrações vivenciados ao longo do processo.

Como construção socialmente condicionada, o currículo não pode ser compreendido à mar-gem da sua própria história, ou como algo meramente documental, cujas transformaçõesocorrem exclusivamente por actos oficiais. Há que considerar a dinâmica do trabalho escolar,a prática quotidiana, interagindo com os documentos curriculares, como motores da suatransformação. Só assim será possível a construção de um novo papel social do professor, emque o saber pedagógico e a reflexão sobre a prática sejam elementos indissociáveis, procu-rando um sentido para o trabalho desenvolvido e ultrapassar os limites do realizado.

Neste contexto, uma aproximação entre a formação universitária e a sala de aula do ensinobásico e do secundário, possibilitaria a efectiva concretização do papel protagonista do pro-fessor como elaborador de um projecto pedagógico e educativo, pois estando isolado nosextremos – como mero executor de políticas educacionais ou ente abstracto de uma sala deaula idealizada – o professor dificilmente constrói uma identidade social e colectiva da suaprofissão.

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A prática educativa pode (e deve) ser, quotidianamente, uma prática de pesquisa, constituin-do a sala de aula um laboratório, onde alunos e professor são sujeitos12. O planeamento doensino pode ser teoricamente subsidiado e dinâmico, reorientando-se a partir da avaliaçãoconstante das aprendizagens dos alunos, bem como da eficiência das estratégias e dos ins-trumentos didácticos utilizados pelo professor. Nesta perspectiva, é possível empreender umprocesso de ensino-aprendizagem mais participativo, envolvendo professores, alunos, pais eoutros sujeitos, abrindo a possibilidade de se atender às necessidades da comunidade e pro-mover uma maior valorização da cultura local.

Nos últimos anos, a preocupação com a preservação do património cultural tem pautado asacções de inúmeras instituições, a nível mundial, sejam elas públicas ou privadas, e vários

programas de educação patrimonial estão a ser desenvolvidos. Neste sentido, o meio local –nomeadamente o espaço urbano e os bens culturais existentes – constitui uma fonte riquíssi-ma para a recuperação da relação entre Memória e História no ensino-aprendizagem, bemcomo para a construção de sentidos de pertença por parte dos c idadãos.

… E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL LOCAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE PROFES-

SORES DE HISTÓRIA

A acção, na modalidade Oficina de Formação, intitulada “A Escola, a História Local e o Patri-mónio” integrava o Plano de Formação do Centro de Formação Francisco de Holanda para2006, quando fui contactada pela Direcção deste Centro no sentido de auscultar o meu inte-resse e disponibilidade em concretizá-la. De imediato aceitei o desafio, uma vez que, quer opúblico-alvo, quer a temática a abordar, se relacionavam com as áreas a que estou ligada noplano profissional (docência da disciplina de História ao 3º Ciclo e Secundário) e de investiga-ção, na sequência do Mestrado em Património e Turismo13 e de vários projectos no âmbito daEducação Patrimonial, realizados com museus da região Norte do país (Museu de Alberto Sam-paio, em Guimarães; Museu Regional de Arqueologia D. Diogo de Sousa, em Braga; Museu deOlaria, em Barcelos), em colaboração com os seus Serviços Educativos.

Como docente e investigadora, tenho constatado a necessidade de reflexão sobre a relaçãoPatrimónio-Educação, e a problemática que a envolve, nomeadamente entre os professoresde História dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e do Secundário. Dado que esta área do saberhistórico e pedagógico constitui, também, uma lacuna na formação inicial dos docentes, pro-

12 Nesta perspectiva, a investigação em educação histórica, que se tem desenvolvido com solidez em vários países,nomeadamente em Inglaterra, Estados Unidos ou Canadá, mas também começa a consolidar-se em Portugal e no Brasil,tem centrado a sua atenção nos princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem em História, sob o pressu-posto de que a intervenção na qualidade das aprendizagens exige um conhecimento sistemático das ideias históricas dosalunos, mas também dos professores.13 PINTO, M. Helena. Guimarães, Centro Histórico: Património e Educação. Guimarães: Instituto de Ciências Sociais,Universidade do Minho. Dissertação de Mestrado em Património e Turismo, 2004 (texto policopiado).

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curei estimular a sua abordagem nesta Oficina de Formação14, quer versando esta temática,quer a sua articulação com a prática docente nas escolas locais.

Na verdade, se a crescente importância e universalidade do tema “Património” está associa-da, essencialmente, a atitudes de revalorização do património histórico-cultural enquantoinstrumento fundamental para compreender e preservar a identidade, por outro lado, muitasatitudes face ao património histórico revelam, ainda hoje, pouca coerência com os princípiosdefendidos na legislação internacional e nacional. Numerosas depredações patrimoniais con-tinuam a não ser sancionadas, nem se tem desenvolvido, com o merecido cuidado, uma ver-dadeira consciência crítica baseada numa educação para a cidadania.

Para que tal aconteça, com mais consistência e num futuro próximo, é necessário formar aopinião dos cidadãos a um nível crítico e fundamentado, particularmente junto dos maisnovos, cujas identidades se encontram em construção.

No entanto, devemos ter em atenção que o desenvolvimento do pensamento histórico dascrianças e dos jovens não envolve apenas a compreensão de situações do passado apresenta-das por especialistas. Exige também que os alunos experimentem procedimentos metodológi-cos que permitam seleccionar e interpretar fontes históricas, tirar conclusões e avaliá-las porcomparação. Vários investigadores, no Reino Unido 15, Estados Unidos16, Canadá17 e tambémem Portugal (Barca, 2000; Gago, 2001; Magalhães, 2003)18, têm realçado a natureza situadada construção do conhecimento histórico, fundando-se em pesquisas sistemáticas das ideiashistóricas de alunos e professores19. Neste sentido, o meio familiar, a comunidade local, atelevisão, constituem fontes importantes para o conhecimento histórico dos jovens que a

14 Como refere o Regulamento para acreditação e creditação de acções de formação, a modalidade Oficina, sendoembora aplicável a qualquer das áreas de formação enunciadas no artigo 6º do RJFCP, ajusta-se predominantemente àárea C – Prática e Investigação Pedagógica e Didáctica nos di ferentes domínios da docência. Além disso, a Oficina é umadas modalidades de formação contínua em que a identificação prévia e objectiva das necessidades de formação desem-penha um papel relevante.15 ASHBY, R. & LEE, P., Children’s concepts of empathy and understanding in history. In Portal, C. (Ed.). The HistoryCurriculum for Teachers. Londres: The Falmer Press, 1987, pp. 62-88.LEE, P., Progressão da compreensão dos a lunos em História. In Barca, I. (Ed.). Perspectivas em Educação Histórica. Actasdas Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2001, pp. 13 -27.ASHBY, R., SHEMILT, D. & LEE, P., Putting principles into Practice: Teaching and Planning. In Donovan, M. S. &Bransford, J. D. (Eds), How Students Learn: History in the classroom. Washington, DC: The National Academies Press,2005, pp. 79-178.16 BARTON, K. Ideias das crianças acerca da mudança através dos tempos: resultados de investigação nos Estados Unidose na Irlanda do Norte. In Barca, I. (Org.), Perspectivas em Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos de Educação ePsicologia, Universidade do Minho, 2001, pp. 55-68.17 SEIXAS, P., Students’ understanding of Historical Significance. Theory and research in Social Education, 22 (3), 1994,

pp. 281-304.18 BARCA, Isabel, O Pensamento Histórico dos Jovens: Ideias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicaçãohistórica. Braga: CEEP, Universidade do Minho, 2000.BARCA, I. & GAGO, M., Aprender a pensar em História: um estudo com alunos no 6º ano de escolaridade. Revista Portu- guesa de Educação, vol. 14, n.º 1, 2001, pp. 239-261.MAGALHÂES, O., Concepções de professores sobre a História e o ensino da História. Lisboa: Edições Colibri, 2003.19 As implicações destas pesquisas (centradas nos conceitos de significância, mudança, evidência e narrativa) para oEnsino de História têm sido consideráveis. No Reino Unido, influenciaram notavelmente as decisões curriculares quersobre o papel da História no curr ículo quer sobre o programa específico da disciplina de História. Também a reorganiza-ção curricular em Portugal, no que diz respeito à disciplina de História, procura fazer eco de alguns destes princípios.

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escola não deve ignorar nem menosprezar (Barca, 2002)20, pois a partir da detecção de ideiasprévias, que se manifestam ao nível do senso comum, e de forma muitas vezes fragmentada edesorganizada, o professor poderá contribuir para a sua modificação e maior elaboração.

Nesta perspectiva, também a utilização da História e do Património locais como recursoseducativos poderá possibilitar a utilização de metodologias activas e a concretização de sabe-res, aproveitando o próprio meio local. Este tipo de abordagem é, geralmente, mais motiva-dora para os alunos, permitindo superar muitas das dificuldades que revelam em relação aconteúdos tão distantes de si no tempo. De facto, a noção de tempo não parece ser de fácilcompreensão para os mais novos, dada a complexidade e o nível de abstracção nela envolvi-dos. No entanto, a educação histórica para crianças e adolescentes não pode prescindir do

desenvolvimento da temporalidade histórica – dimensão estruturante desse campo de conhe-cimento.

Várias pesquisas têm afirmado a possibilidade de desenvolvimento da noção de temporalidadehistórica em crianças, por meio da acção mediadora dos objectos da cultura material – dota-dos de memória e significados históricos – e do professor. Assim, a realização de actividadesrelacionadas com o património histórico-cultural de uma localidade pode favorecer a aprendi-zagem de conceitos históricos, pois aquele exerce um papel de mediador no processo de ensi-no e aprendizagem da História.

Foi neste contexto que, de 7 de Fevereiro a 27 de Abril de 2006, se partilharam experiências,se pesquisou e reflectiu sobre as informações recolhidas e as actividades propostas para aabordagem do Património e da História Local.

Houve ocasião para debater a articulação entre os requisitos do desenvolvimento do CurrículoNacional e a prática docente, no que respeita, sobretudo, à apresentação de propostas edu-cativas em contexto real de trabalho: a História Local, porque parte integrante da HistóriaNacional, possibilita a elaboração de trabalhos de pesquisa, tendo como objectivo a sua apli-cação nas disciplinas de História (3º Ciclo e Secundário) e de História e Geografia de Portugal(2º Ciclo), e nas áreas curriculares não disciplinares, as quais apelam, sobretudo, à aplicaçãode competências transversais. No decurso da acção, explorou-se, também, software didácticoadequado às temáticas estudadas e procurando suscitar a criação, desenvolvimento e aplica-ção de instrumentos de exploração educativa do Património e História locais, com enfoquenas orientações curriculares dos ensinos Básico e Secundário.

Nas sessões presenciais conjuntas, a abordagem numa perspectiva histórica dos conceitos etipologias de Património, deu lugar a uma reflexão participada sobre o papel do professor nasensibilização dos alunos para esta problemática. Mas o trabalho prolongou-se também para ládo espaço formal de encontro, quer pela realização de visitas de estudo – ao Museu da Socie-dade Martins Sarmento, ao Museu da Cultura Castreja e à Citânia de Briteiros, ao Museu deAlberto Sampaio, ao Centro Histórico de Guimarães, à Igreja e edifícios da V. Ordem Terceira

20 BARCA, I., Competências e Cognição em História. O Ensino da Hi stória. Boletim nº 21/22 ( III Série) Out. 2001-Fev.2002.Lisboa: APH - Associação de Professores de História, pp. 36-37.

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de S. Francisco, e às escavações arqueológicas do edifício da Associação Comercial e Indus-trial de Guimarães – quer com odesenvolvimento, pelos formandos,de actividades nas respectivasescolas de 2º ou 3º Ciclos, ou doEnsino Secundário. Além disso, asvisitas de estudo efectuadas aolongo das sessões, contribuírampara os formandos tomarem (oureforçarem) consciência do valor

da História local como recursoeducativo.

No culminar desta acção, e noâmbito da participação do Centrode Formação na XXV Semana Aber-ta da Escola Secundária de Francis-co de Holanda, apresentei umacomunicação intitulada “A EscolaFrancisco de Holanda no contextoda Industrialização de Guimarães”,que decorreu no Museu de AlbertoSampaio, no dia 30 de Março de

2006. A colaboração do Museu deAlberto Sampaio neste evento foi marcada, ainda, pela palestra intitulada “O papel da EscolaFrancisco de Holanda no renovar do Bordado de Guimarães” e proferida pela Dr.ª Maria JoséQueirós Meireles, técnica superior deste museu.

Quer as reflexões críticas dos formandos, no final da acção, quer a análise dos materiais pro-duzidos, permitiram concluir que a Oficina de Formação teve e/ou terá futuramente, impactona sua prática profissional, como revelam, a título de exemplo, as afirmações que se seguem:

A formação de cada um dentro da História Local, depende muito da sensibilidade e da cons-ciência cívica que revela ao querer preservar a identidade de um povo pelo conhecimento detudo o que o caracteriza e diferencia de outros. Se para os professores de História esta práticadiária é importante, também o deveria ser para todos os que pertencem a uma mesma locali-dade. Na minha opinião, esta acção poderia ser alargada a todos os grupos disciplinares, uma

vez que qualquer docente no exercício da sua função é questionado sobre assuntos do nosso património. A Área de Projecto, que recai muitas vezes na pesquisa das tradições, nos monu-mentos, na pesquisa histórica, na gastronomia da nossa terra, é agora uma área que podeestar incluída no horário de qualquer um.

Foi para mim um prazer; percorrer sítios identificadores da cidade ouvindo aqueles pormeno-res que nos deliciam; partilhar ansiedades com um grupo de trabalho que sente o Meio e aEducação para o Património como recurso a valorizar cada vez mais, motivador; actualizar as

Imagem retirada da acção de formação "O mosaico na escola"

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fontes documentais de natureza local, uma necessidade; conhecer diferentes e stratégias deinvestigação/motivação para um melhor conhecimento da realidade da cultura local, é forma-ção contínua de grande utilidade; contactar com diferentes projectos de trabalho, enriquece-

dor da prática docente.

Pensamos ter contribuído de alguma forma, através da metodologia aplicada nesta modalida-de de formação, para uma mudança efectiva nas práticas docentes, no sentido de uma cres-cente apropriação, pelos formandos, de ferramentas relacionadas com a abordagem pedagó-gico-didáctica da História local – elaboração de materiais educativos a serem utilizados porestes profissionais ou outros educadores – e do desenvolvimento de competências sociais e

históricas nos alunos, com base nas actividades desenvolvidas no âmbito da Educação pelo epara o Património.

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Formação em tecnologiasuma breve estó ria retrospectiva

Mário Roque

Esc. Sec. Francisco de Holanda

Formador do CFFH

A entrada dos retroprojectores nas Escolas gerou uma onda de entusiasmo que ultrapassoulargamente as expectativas. Um ano após o seu aparecimento, 72% delas possuía já um retro-projector! Dois anos depois, esse número subira para 97% e, para além disso, o número de

retroprojectores em cada Escola aumentara exponencialmente: um por piso, em média, naspúblicas e um por sala, no geral, nas privadas.

Este enorme impacto despoletou, claro, questões relacionadas com a formação. Começaramentão a aparecer, nos planos de diversos Centros de Formação, propostas relacionadas com oassunto.

Analisando um desses planos, poderemos perceber as primeiras preocupações. Nesse Centrode Formação, apareceram logo nesse primeiro ano quatro acções:

Acção nº 1: “Introdução aos retroprojectores”

Acção nº 2: “Introdução aos retroprojectores” (2ª turma)

Acção nº 6: “Os retroprojectores no 2º ciclo do Ensino Básico”

Acção nº 12: “Os retroprojectores no Secundário”Nos programas das acções 1 e 2 era ev idente a preocupação em começar pelas questões maisbásicas: “Na 1ª sessão os formandos aprenderão as localizações do botão ON/OFF nos dife-rentes modelos do mercado; será também feita uma demonstração de como se mudar umalâmpada (…)”; “A posição corporal é bastante importante (…)”. Estas foram as acções commais procura por parte dos docentes, sendo o Centro obrigado a seleccionar os participantes,dando prioridade aos que necessitavam de créditos para mudar de escalão.

As acções 6 e 12 eram mais específicas, envolvendo actividades destinadas a ciclos específi-cos. Da análise de alguns relatórios finais dos formandos sobressaíram os pedidos para umamaior especialização temática, em futuras acções: “Teria sido importante ver exemplos paraa minha disciplina.” (A.F.); “Foi difícil trabalhar com os colegas das áreas das letras.”(C.L.).

No ano seguinte, os novos planos de formação reflectiram já, por um lado, a evolução dasituação nas Escolas e, por outro, os resultados das formações entretanto levadas a cabo emanos anteriores. A análise das acções dedicadas ao tema, que figuraram no plano de formaçãodo mesmo Centro reflecte isso mesmo:

Acção nº 4: “Introdução aos retroprojectores” (3ª turma)

Acção nº 5: “Os retroprojectores e o ensino experimental das Ciências”

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Acção nº 9: “O retroprojector e o ensino das Línguas”

Acção nº 12: “O retroprojector na sala de aula”

As acções 5 e 9 resultaram de propostas que os próprios departamentos curriculares fizeramchegar ao Centro, reflectindo as necessidades de formação específica que os professoressentiram no seu dia-a-dia. A análise dos relatórios finais dos formandos permitiu concluir queas acções foram frutuosas. Um exemplo elucidativo, de um formando da acção nº 5: “Acheimuito interessante a maior parte dos exemplos que nos mostraram e fiquei com vontade deexperimentar. Os alunos perdem normalmente muito tempo a passar os esquemas do quadroe assim podem acompanhar melhor as explicações e depois tirar fotocópias (…)”.

A acção nº 12 decorreu sob a forma de Oficina e os formandos, de diferentes áreas disciplina-res, tiveram que aplicar nas salas de aula os trabalhos específicos que desenvolveram. É claroque estas experiências de aplicações na sala de aula não foram vividas por todos da mesmaforma, como se pode observar nos excertos que se transcrevem de relatórios finais de dife-rentes professores: “Foi uma aula diferente. Acho que os alunos acharam tudo muito boni-to.” (J.M.); “Não tive oportunidade de experimentar nas aulas, pois as salas com retropro-

jectores estavam sempre ocupadas.” (F.H.); “Os alunos estiveram sempre muito atentos, aver o que lhes mostrava.” (L.V.).

E agora? Três anos depois da “grande revolução”, em que ponto nos encontramos? Como seriade esperar, com o passar do tempo foi aumentando significativamente o número de professo-res que dominam a nova tecnologia. É por isso natural que, progressivamente, as acções pro-postas pelos Centros se voltem menos para a parte técnica mais básica e mais para outras

perspectivas de utilização mais avançadas. Uma análise rápida pelos planos de formação dealguns Centros para o ano em curso não deixa lugar a dúvidas. A lgumas das acções perseguemobjectivos disciplinares específicos, como por exemplo:

“Os retroprojectores no estudo das transformações geométricas das funções”,com um programa onde consta a exploração das “(...) potencialidades da projec-ção com sobreposição, na simulação de movimentos.”.

“A dupla projecção nas aulas de Educação Visual”, que no respectivo programarealça o “(...) estudo da sobreposição das cores.”.

Outras são de carácter mais geral e abrangente; um exemplo sugestivo é a Oficina de Forma-ção “História das sombras chinesas – um tema transversal”. Finalmente, é de realçar o apare-cimento de acções onde se lança já um olhar para o futuro, tendo em vista o domínio de

outras tecnologias emergentes. Um bom exemplo é o da acção “Do retroprojector ao multi-média”, com um programa vasto onde se salientam “(...) os novos desafios pedagógicos que oPower-Point acarreta.”.

Esta estória fica, para já, por aqui. Espera-se que os novos capítulos continuem a centrar-senos mesmos protagonistas: os nossos alunos!

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EXPERIÊNCIAS DA FORMAÇÃOMaria Amélia Ferreira Peixoto Maia Lourenço

(PQND de LP, 3.º Ciclo, na EB2/3 de Real – Braga)

Formadora no Centro de Formação Francisco de Holanda

A minha presença na Formação Contínua data de 1999, altura em que me estreei na formaçãodo Pessoal Não Docente, no âmbito da Comunicação e das Relações Interpessoais. Aqui, surgiuo grande “bichinho” da formação que, desde então, tem sido uma companhia constante.Descobri um enorme prazer em comunicar com aqueles agentes educativos. Ávidos de conhe-

cimento, ainda sem o peso da avaliação quantitativa, acorriam à formação na ânsia da desco-berta, da valorização pessoal, da partilha, da comunhão de um espaço de reflexão e convívio.Tal foi para mim uma agradável oportunidade de alargar horizontes, de partilhar experiên-cias, levando-me a pesquisar, a diversificar e a enriquecer a minha vivência sócio--profissional. O feed-back da minha actuação tem sido bastante positivo, o que conduziu auma intensa actividade, desde então.Quero referir o meu reconhecimento pela confiança que me foi depositada pelo então eactual Director deste Centro de Formação, aquando da minha presença, solicitando a realiza-ção de uma acção de formação que visasse os docentes do 1.º, 2.º e 3.º ciclos de Pevidém.Tal sugestão surgiu, pois senti haver necessidade de descobrir as causas do elevado insucessoda Língua Materna naquela localidade, onde me encontrava a leccionar e de encontrar estra-tégias conducentes ao sucesso, num esforço conjunto por parte dos docentes daqueles graus

de ensino. Na sequência do exposto, foi-me solicitado o curriculum vitae e sugerida a minhacandidatura a formadora. Um sobressalto tomara conta de mim e as pernas perderam as for-ças. O resultado foi o empenho e a entrega. O desafio estava lançado.

As acções de formação, hoje em dia, vistas, por uns como meros momentos mortos sem razãode ser e até mesmo mortificantes pelas horas a que decorrem, apenas como meio de obtercréditos para a progressão na carreira, e, por outros, como momentos de aprendizagem e demudança de atitudes face às metodologias de ensino actualmente sentidas pelos discentescomo arcaicas e desajustadas, vêem de tempos a tempos surgir uma tocha, que ilumina osdocentes na sua árdua tarefa de motivar as novas gerações para a aprendizagem de compe-tências várias num mundo vasto de solicitações.Da minha mais recente experiência formativa, e apesar dos tempos de mudança, com ventos

desfavoráveis à formação, pude maravilhar-me com a vontade manifestada por vários docen-tes na aprendizagem de novas metodologias/estratégias para o ensino da língua e da literatu-ra portuguesa. Era evidente a vontade de descobrir novas fórmulas de motivação para aaprendizagem, mudando as práticas.Assim, na acção de formação intitulada Ba nda Desenha da e Ilust r ação no Con tex t o da Lín -

gua Port uguesa , os docentes foram confrontados com uma poderosa arma - a imagem, desde

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sempre atractiva, aliada ao uso das novas tecnologias. Visual - texto e imagem (BD ou Ilus-tração) e o áudio (utilização de fundo musical a acompanhar a leitura expressiva dos textosilustrados e/ou em BD), apresentados, atractivamente, em PowerPoint.Inicialmente, uma das preocupações de alguns formandos era como leccionar Os Lusíadas aalunos a quem o estudo da língua e da literatura nada diz. Como motivar para a leitura detextos escritos num tempo tão remoto, com uma linguagem que lhes é estranha e quaseincompreensível?Estas e outras preocupações foram dando lugar à imaginação e a estratégias ainda não explo-

radas em tempo lectivo.A utilização das novas

tecnologias foi, sem dúvi-da, um bom ponto departida. Alguns forman-dos, que, até então, nãopossuíam determinadosconhecimentos no âmbitoda informática, procura-ram instruir-se para pode-rem elaborar e apresentartrabalhos em PowerPoint.Os resultados foram posi-tivos e a adesão dos alu-

nos à nova metodologiafoi motivadora. Sentiramque estavam a aprenderde forma mais atractiva.Mesmo os alunos comdificuldades na compe-tência da leitura, nomea-damente na interpreta-ção/descodificação da

mensagem a nível literário, empenharam-se ao máximo para interpretarem o texto, a fim deo poderem ilustrar. A imagem e a cor, em cumplicidade com o seu gosto pela expressão plás-tica, redundaram em êxito.

Foi gratificante presenciar a satisfação dos formandos por terem conseguido “tocar” os alu-nos, fazendo-os “acordar” para a aprendizagem. E até os mais avessos à aprendizagem seentusiasmaram, participando, de forma voluntária.Repare-se, agora, no trabalho seguinte, concernente à exploração de um excerto das estân-cias correspondentes à PROPOSIÇÃO de Os Lusíad as , de Luís Vaz de Camões.

Em perigos e guerras esforçados

Mais do que prometia a força humana,E entre gente remota edificaram

Novo Reino, que tanto sublimaram;

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Por fim, a interpretação estava lá, no desenho, na ilustração do texto. O objectivo fora atin-gido.Segundo a docente responsável pela orientação do referido trabalho e de outros,

“esta actividade pretendeu funcionar como uma estratégia alternativa, com o objectivo de permitir uma abordagem diferente do texto, de modo a facilitar a apreensão da mensagem por parte” de alguns “alunos que manifestam bastantes dificuldades na compreen-são/interpretação das ideias presentes num texto.”

“Com base nos trabalhos produzidos, e conhecendo o percurso académico dos alunos em ques-

tão, posso concluir que os objectivos (…) foram atingidos. Saliento os casos dos alunos (…) queapresentaram trabalhos muito bem conseguidos, tendo em conta tratarem-se de alunos que

têm tirado notas muito baixas nas fichas de avaliação”.

“ Globalmente, posso concluir que os alunos que quiseram apresentar trabalhos, o fizeram comalguma criatividade, demonstrando interesse pela disciplina e compreensão dos textos quetinham para ilustrar.”

Outras actividades foram desenvolvidas no âmbito do apoio pedagógico acrescido, com orecurso à BD e outras imagens, tais como fotogra-fias e cartoons que, segundo a formanda FernandaAgostinha, (docente de LP, 3.º ciclo), fez despertara motivação e, consequentemente, a sua participa-ção nas actividades escolhidas.

“Sempre que se tratava de exercícios em que

era necessário recorrer à imaginação, comocompletar balões ou inventar o final da histó-ria, produziam textos ou frases que veiculavamideias muito interessantes e originais.

De notar também que se mostravam ansiosos por ver qual a produção dos colegas e por par-

tilhar o seu trabalho com os companheiros.Destas actividades resultaram aulas muito acti-vas e produtivas.

Posso concluir que o facto de se apresentar odesenho/a ilustração ajuda o aluno a concen-trar-se, a estar mais motivado, a tentar contri-

buir para a construção da história, a produziralgo (por escrito ou oralmente)”.

Fernanda Agostinha Gomes da Costa,Escola EB2/3 D. Afonso Henriques - Guimarães

És bela!...

Depois de percorridosmontes e vales, o meusonho realizou-se!

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Outros formandos apresentaram também trabalhos de excelência produzidos em Powerpoint,quer por si, quer pelos seus alunos. Lembro aqui, dentre outros, a formanda Maria ManuelaPinheiro Fernandes (docente de HGP, 2.º ciclo) que no seu relatório final expôs o seguinte:“ Com base (…) na convicção de que o espaço-aula da disciplina de História e geografia dePortugal deve ser um espaço para fomentar criatividade, desejo de conhecer, de descoberta,atitudes de diálogo, desenvolvimento nas dimensões Cultural, Lúdica e do Saber, em detri-mento do espaço aula – ensino-exposição de conteúdos meramente informativos, considereide todo o interesse realizar uma actividade lúdico-didáctica, um trabalho apresentado emPowerpoint, sobre um conteúdo do programa – “Po r t uga l no século XI II – A Vi da quot i di a na

na Cort e” , elaborado sob a forma de uma história em banda desenhada com o título “Uma

Pa ssagem pela Cort e de D. Dinis e da Ra inha D. Isabel .”

Actividade essa, realizada com basenos conhecimentos adquiridos naacção de formação “Banda Desenhadae Ilustração no contexto da LínguaPortuguesa” e que me permitiu con-ceber e utilizar novos instrumentospedagógicos auxiliares do processoensino-aprendizagem. (…) É de salien-tar que esta actividade permite liga-ções interdisciplinares com LínguaPortuguesa, EVT, Educação Musical,Formação Cívica, Educação Física,EMRC…”.Aos alunos de duas turmas de 5.º ano(…) foram sugeridos projectos de tra-

balho (…) enriquecedores na medida em que os alunos mobilizaram os seus saberes, estimula-ram competências e abriram caminho para a autonomia.” Os alunos pesquisaram e trabalha-ram sobre Portugal do séc. XIII – actividades económicas, a sociedade e grupos sociais, a vidaquotidiana na corte, a vida do clero...

“ Formaram-se grupos de trabalho e cada grupo procurou informação e produziu material(em texto e imagem acompanhado de fundo musical) sobre as temáticas propostas.

O projecto concretizado pelo grupo tomaria a forma de uma Banda Desenhada – transposi-ção de um texto informativo para uma pequena história em BD. Havia que conhecer oscódigos fundamentais da BD para depois ler o texto informativo e verificar da transforma-

ção de um texto noutro. Mas para o aluno poder ler ou criar uma BD é necessário conhe-cer os códigos – Gramática da BD. Para isso foi solicitado ao professor de Língua Portugue-sa a leccionação deste conteúdo. Finalmente, um dos grupos de trabalho elaboraria um jogo com questões sobre as temáticas estudadas por todos os outros grupos.”

A noiva escolhida por D. Dinis foi uma filha

do rei de Aragão. Em 1282, três anos

depois de subir ao trono, é celebrado na vila

de Trancoso o casamento de D. Dinis com

Isabel de Aragão. D. Dinis tinha por essa

altura 21 anos, D. Isabel teria 13, mas era

alta, esbelta e com nobre serenidade. Tinha

excepcionais virtudes, fruto da esmerada

educação recebida.

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ORIGENS

D. Pedro I nasceu a 8 de Abril de 1320 e morreu em 1367.Era filho de D. Beatriz de Castela e do rei D. Afonso IV, que tinha o cognome de O Bravo

Mais uma vez, vemos aqui aplicada a teoria da formação à boa prática na sala de aula, utili-zando a imagem e o aspecto lúdico do jogo para a aquisição de conhecimentos.Numa outra turma de 5.º ano, “o projecto de trabalho consistia na produção de Biografias dePersonalidades Históricas, sob a forma de uma narrativa em Banda Desenhada.”

Muito e muito mais foi dito pela docente sobre a metodologia e o empenho dos discentes,bem como o resultado positivo da motivação conseguida para a aprendizagem dos conteúdosprogramáticos. Assim, conclui a docente/formanda da acção da BD e Ilustração…

“Os trabalhos apresentados são reveladores do interesse, motivação e aplicação dos alu-nos nas propostas de trabalho que lhes foram solicitados.- O que ficou deste Trabalho?

- Embora tenha consciência de que muito ainda há para fazer, fica a convicção de que foium tema aliciante, quer para mim, quer para os alunos, ávidos de aprender e de adquirirnovos saberes.Ficam pistas para aperfeiçoar este campo de trabalho, esta arte de comunicar através da

imagem, tão ancestral como o Homem! Agradeço a todos aqueles que contribuíram para a realização deste trabalho e para aminha formação enquanto Agente Educativo da Aprendizagem e Saberes”.

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Maria Manuela Pinheiro Fernandes

(PQND de HGP, 2.ºciclo, na EB2/3 Professor João de Meira Guimarães)

De acordo com o exposto, e enquanto formadora, só posso sentir alegria e satisfação pelosresultados obtidos.Assim, aqui fica o testemunho das boas práticas introduzidas na formação. Algo visível, palpá-vel para aniquilar a dúvida dos cépticos, que por aí abundam face à utilidade da formação.

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Os caminhos entremeados da Matemáti ca e dos mater iais/jogos

Ana Cláudia Sá Morais OliveiraFormadora do CFFH

Introdução

Desde tempos quase sem medida que a actividade matemática teve sempre uma componentelúdica, que deu lugar a uma boa parte das criações mais interessantes que dela surgiram e queconduziram a novas formas de pensamento.

A Matemática, pela sua própria natureza, é também jogo, ainda que este implique outros aspectoscomo o científico, o instrumental, o filosófico entre outros que, juntamente com o conhecimentohistórico, nesta área, fazem da actividade matemática um dos verdadeiros eixos da nossa cultura.A Matemática desempenha um papel central na cultura moderna, por isso é preciso que cadaindivíduo a entenda como uma parte do empreendimento científico e entenda a natureza do seupensamento, bem como se familiarize com as ideias e as técnicas matemáticas essenciais.A Matemática constitui uma actividade humana criativa, e a interacção das crianças com materiaise jogos, bem como a interacção social na sala de aula desempenham um papel importante, quan-do as crianças aprendem conceitos nesta área.Nesta perspectiva, relativamente à actividade do aluno como princípio metodológico relevante,queremos considerar que a prática interessante e adequada de determinados jogos e a utilizaçãode materiais podem estimular a interiorização de conteúdos específicos e fazer com que o empre-

go de regras, princípios e estratégias de pensamento se automatizem, interiorizando-os de formacompreensiva à bagagem de conhecimentos do aluno, que os aplicará, mais tarde, em s ituaçõesoportunas.Este artigo surge na sequência de uma Oficina de Formação que teve lugar de Fevereiro a Junhode 2006, na Escola E.B. 2,3 D. Afonso Henriques, intitulada “Didáctica da Matemática: como reali-zar actividades promotoras do pensamento criativo na sala de aula” onde foram apresentados,explorados e construídos em grupo diversos jogos e materiais, alguns com bastante criatividade.Assim, pretendemos neste artigo fazer uma breve reflexão sobre a importância, em situação deaprendizagem, da utilização de jogos nas aulas de matemática no 1º Ciclo, da manipulação demateriais e objectos, das acções e das operações sobre eles, e ainda da possibilidade de represen-tar, concreta e materialmente, determinadas relações e conceitos. Assentamos os pressupostosdeste trabalho nas leituras que temos feito nos últimos anos, relacionadas com as contribuições

dadas por estudiosos como Piaget(1985); Paulo Freire e D’Ambrósio(1986), Vigotsky(1996); Abran-tes e Serrazina(1999); Ponte e Serrazina(2000); Palhares(2004); Ralha,(2001,2002,2003), entreoutros.

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I - Reflexões sobre o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas de Matemática

“Se todos os professores compreendessem que a qualidade do processo mental, não a pro-dução de respostas correctas, é a medida do desenvolvimento educativo, algo pouco menos

do que uma revolução no ensino teria lugar na escola”.(Dewey, citado por Almeida, 1993)

Ao longo dos últimos anos, temos analisado literatura significativa no âmbito da didáctica damatemática que inclui o uso de materiais manipulativos e jogos nas aulas desta área e observamosque diversas pesquisas mostram que as crianças, que os utilizam, apresentam melhores desempe-nhos (Carpenter e Moser,1982); (Sowell,1989); (Selva,1998). Moyer (2001) refere que as crianças,que têm materiais manipulativos à sua disposição e os utilizam, desenvolvem um repertório deimagens que favorece a representação mental dos conceitos abstractos.A teoria de Piaget acerca do desenvolvimento intelectual afirma que se deve trabalhar no concre-to, pois sob o ponto de vista pedagógico desta teoria, a criança do 1º Ciclo (6/13,14 anos), não écapaz de ‘pensar’ sobre as coisas que não sejam representações mentais de objectos ‘concretos’com as quais ela tem contacto nas suas experiências. Bruner, em diversas obras, diz que, quandotentamos perceber um objecto, o primeiro passo é ver como ele funciona. Para que isto ocorrautilizamos os recursos concretos e os materiais manipulativos, para que seja possível realizar asexperimentações no concreto (fase concreta). Assim, vamos criando imagens mais claras dosobjectos com que estamos a trabalhar e, ao contrário de trabalharmos apenas com o concreto,começamos a elaborar representações como se elas fossem os próprios objectos (fase icónica). A

seguir, passamos a operar apenas com as representações e com as regras para manipular essasrepresentações, abandonando os limites e as sugestões do concreto (fase simbólica).Em nossa opinião, não reconhecemos que os materiais manipulativos possam carregar significadosneles próprios. No entanto, reconhecemos a sua importância como potenciais ferramentas e osseus significados como função das tarefas para as quais o professor concebeu o seu uso.Relativamente aos jogos nas aulas de Matemática, sabemos que o jogo e as actividades lúdicasfazem parte do mundo da criança e do adulto, tornando-se um elemento motivador fundamentalpara despertar o interesse para o processo ensino/aprendizagem da Matemática. Assim, o profes-sor deve explorar e adoptar situações do quotidiano dos alunos às situações escolares, ajudandocada um na construção do seu próprio conhecimento matemático. O jogo é facilitador da aprendi-zagem, dado que desenvolve na criança a sua capacidade de elaborar questões, de procurar dife-rentes soluções, de repensar situações, de elaborar estratégias para resolver problemas. Por outro

lado, no jogo existem certos momentos de tensão cuja libertação e catarse causam grande prazeraos alunos, criam laços especiais entre os intervenientes no jogo, e, através das regras, o jogo criauma nova ordem, uma nova vida cheia de ritmo e harmonia.Pensamos que deve ser preocupação constante do professor levar para a sala de aula a experiênciade vida de cada aluno, especialmente as brincadeiras ou jogos que podem servir como ponto departida para a construção de conceitos matemáticos. O professor atento e preocupado com aprogressão normal dos alunos na aprendizagem matemática, começará a sua aproximação aos

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conteúdos desta área com o mesmo espírito explorador com que a criança começa a investigar umjogo acabado de receber de surpresa, com grande curiosidade face ao mistério que. a pouco epouco, espera iluminar com o prazer do seu esforço e da sua descoberta. Por que não usamos estemesmo espírito na nossa aproximação pedagógica à Matemática?Apesar de tudo o que acabámos de dizer, devemos realçar que há controvérsias relativamente ao usode materiais ou jogos nas aulas de Matemática com crianças, observando-se uma diversidade defactores que podem influenciar o trabalho com esses materiais. Assim, serão realmente úteis paraque ocorra uma efectiva aprendizagem da Matemática? Gravemeijer (1994) considera que o uso demateriais manipulativos está articulado com uma perspectiva tradicionalista, que apresenta essematerial como um modelo já estruturado, sem qualquer contexto para as crianças. Hart (1987) e

Hart e Sinkinson (1988) mostram que a presença de materiais manipulativos não garante a aquisiçãode conceitos.Pese embora a diversidade de opiniões e concepções acerca deste tema, queremos assumir que,sempre que optamos por um material ou um jogo, procedemos a uma reflexão prévia sobre a nossaproposta pedagógica, sobre o papel da escola, sobre o tipo de alunos que queremos formar e sobre aMatemática que acreditamos ser importante para esses alunos. Sabemos que é preciso trabalhar asdificuldades encontradas no quotidiano escolar, mas sem esquecermos as possibilidades de tornar asactividades mais atraentes e procurando resgatar o gosto pela Matemática, promovendo situaçõesque favoreçam o sucesso educativo nesta área, reflectindo neste o fazer pedagógico.Os jogos didácticos, os materiais manipulativos, as músicas, as dinâmicas de grupo, os projectos e ainvestigação promovem o sucesso na aprendizagem e funcionam como instrumentos motivadores dotrabalho e da resolução de problemas. No entanto, o professor não pode subjugar a sua metodologia

a algum tipo de material apenas por lhe parecer atraente. Temos a certeza de que nenhum materialé válido por si só, pois estes e a sua utilização devem estar em consonância com os conteúdos.Um dos direitos do aluno é o direito de aprender. Não um aprender mecânico e repetitivo nem umaprender vazio de brincadeiras. Mas, antes, um aprender significativo no qual o aluno participe,raciocine, compreenda e reelabore o saber, percebendo que é parte integrante do sistema educa-tivo. Nesta perspectiva, o material mais adequado nem sempre é o visualmente bonito nem o jáconstruído. Os materiais do ambiente, os da nossa sucata doméstica podem revelar-se, pela suasimplicidade, bastante úteis numa pedagogia activa do que aqueles materiais estruturados eadquiridos por pequenas fortunas. Por outro lado, as crianças podem participar na sua construção,o que lhes permite uma contínua ascensão na arte de observar, de medir, de controlar e de verifi-car, de aprender Matemática de forma mais efectiva. E esta actividade expressa a própria operati-vidade do pensamento matemático na construção de abstracções a partir do real. Papert

(1986,p.34) diz que “as crianças iniciam as suas vidas como aprendizes ávidos e competentes”,mas acrescenta que na vida escolar elas “aprendem a ter problemas com a aprendizagem em gerale com a Matemática em particular”. Não permitamos que isto aconteça.Para terminar, não podemos deixar de tecer algumas considerações relativamente à utilização dasTIC, que vieram para revolucionar os métodos didácticos em geral, e em particular o processo ensi-no/aprendizagem da Matemática, definindo um novo papel e função do professor. O seu novo papel

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de estimulador e facilitador da aprendizagem em todas as áreas, mas aqui na área de Matemática,tem que ser promotor do uso correcto e sistemático do computador. Na sociedade de informação emque vivemos, o desafio consiste, por um lado, no desenvolvimento de capacidades como a compreen-são, o raciocínio lógico-dedutivo e a resolução de problemas, entre outras, e por outro lado, encon-trar formas de superar o medo e as objecções que a Matemática produz em muitos alunos, dado queesse medo dificulta a aprendizagem e exclui esses alunos do sistema educativo. Acreditamos que “ Aaplicação de tecnologias de informação em Matemática e nas matemáticas escolares (…) muda fun-damentalmente a definição das qualificações matemáticas de base” (Keitel, 1995,p.25).

BIBLIOGRAFIA

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Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências:“ Novas Oportunidad es “

Alfredo MagalhãesVice-Presidente da D.E. da Esc. Sec. Francisco de Holanda

De tempos a tempos, Portugal descobre-se, com indignação e até com revolta, um país atrasado.Olhamo-nos ao espelho e descobrimos, sobretudo nos olhos dos outros, uma realidade de que nãogostamos. É assim, periodicamente, e periodicamente lançamos campanhas e planos.Sobra-nos em voluntarismo, e mesmo em generosidade, o que nos falta em método, em organiza-ção, em esforço continuado. Alimentamos a ilusão de resolver, em poucos anos, o que não se fez

em muitas décadas. Mas a educação é, de todas as áreas, aquela que se inscreve num temponecessariamente mais longo.Hoje, encontramo-nos outra vez, como país que se compara num espaço europeu, perante urgên-cias várias, em particular na educação e na formação. As estatísticas, os dados, os indicadoressucedem-se, uns após outros, revelando a necessidade de investir na qualificação dos portugueses.Voltámos a ter uma consciência aguda do problema. E ainda bem. E voltamos a ter uma iniciativa,a criação de centros de Novas Oportunidades, que recupera no seu título os anseios iniciais domovimento da Educação Permanente dos anos 60.Desta vez, parece que estamos mais conscientes da impossibilidade de falhar. É uma boa notícia,agora que o processo se alargou até ao 12º ano. E será ainda melhor se essa consciência se traduzirem políticas de longo prazo, em estratégias concretas, coerentes, de valorização da educação e daformação.O que está em causa nestas “Novas oportunidades”? O que sempre esteve e sempre estará: a divi-

são entre os que acreditam na importância da experiência, da aprendizagem experimental, deuma formação marcada pela pessoa e pelo seu desenvolvimento, e aqueles outros que valorizamsobretudo o conhecimento formal, as disciplinas cientificas, a cultura escolar.Por razões óbvias, encontro-me mais do lado da “cultura escolar“ do que do lado da “aprendiza-gem experimental”. Mas não desconheço a importância do trabalho que os pedagogos fizeram paraconsolidar instrumentos e dispositivos de reconhecimento e validação do “adquirido”. E tambémnão desconheço que muitos dos que se comprazem a criticar as “pedagogices” são justamenteaqueles que hoje, por razões várias, se apropriam destes instrumentos, como se eles fossem coisarecente, e não o produto de várias gerações de investigadores.Não quero encaixar-me na definição tradicional do investigador em Educação (É um senhor ou umasenhora que anda a correr atrás dos seus trabalhos, aos gritos: Alto lá que não era bem isso o queeu queria dizer!).Não quero encaixar-me nesta definição e vestir-me de “velho do Restelo”, mas é importante insis-

tir num ponto: o sistema de reconhecimento e validação de competências impôs--se devido à suacredibilidade e, a partir de certa altura, ao modo como passou a responder, não apenas a neces-sidades de formação pessoal, mas também a necessidades de qualificação profissional. A junçãodas problemáticas da Educação e do Trabalho revelou-se central para o sucesso destas estratégias.Mas este sistema é de uma enorme “fragilidade” e pode, facilmente, cair em descrédito. Por isso,é tão importante manter uma atitude de vigilância crítica, não esquecendo, nunca, as bases emque assentam estes dispositivos e o que devem ser os seus procedimentos.

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Não se trata de qualificar, “administrativamente”, grupos de adultos ou de jovens, nem de colocara certificação como o objectivo central. Trata-se, sim, de abrir Novas Oportunidades a partir deum reconhecimento do “adquirido”, da sua validação e da definição de um percurso de formaçãoque conduza à certificação.Estamos perante um processo de formação, com características próprias, e não perante uma lógicade equivalências, de fazer equivaler a experiência a um diploma. Estamos perante uma porta quese abre, uma nova oportunidade, e não perante um título que se concede.Deve ser feita, uma avaliação positiva do trabalho que tem sido realizado nos últimos anos. E queem todas as intervenções dos responsáveis ministeriais (dos actuais e dos anteriores) sempre ouviesta preocupação. Mas os riscos são tão grandes, sobretudo num momento de expansão do siste-ma, que todos nos devemos comprometer com este aviso.

Por isso, é tão importante reforçar a comunidade profissional, especializada, que se tem dedicadoa estas questões. Há hoje um vasto conjunto de pessoas a trabalhar em todo o país que são omotor deste processo. É essencial reforçar a formação, a legitimidade, a autoridade. É da qualida-de do trabalho que depende a credibilidade de todo este processo.E, ao mesmo tempo, é absolutamente necessário ter estruturas de regulação e de avaliação dosistema. Sejam quais forem as opções do Governo para Agência Nacional da Qualificação, parece-me fundamental que ela reúna as pessoas mais qualificadas nesta matéria, dando-lhe condiçõesefectivas para que possam cumprir uma missão de acompanhamento, de vigilância e de coordena-ção.Portugal é um país pequeno, com recursos escassos, mas onde subsistem tradições institucionaisde grande fechamento. Para mim, é impensável não aproveitar estas “ Novas Oportunidades”para consolidar redes de formação, articuladas e coerentes, sobretudo em matéria de formaçãocomplementar.

No campo da Educação para Adultos é impossível separar estas dimensões e, por isso, elas devemestar integradas num mesmo processo. O processo de reconhecimento, validação e certificaçãoterá muito mais impacto, na economia e na sociedade, mas também na vida das pessoas, se essa “dupla certificação “ se concretizar com inteligência.Não me compete avaliar políticas, mas permito-me afirmar que temos, pela primeira vez no Por-tugal democrático, uma orientação clara em matéria de políticas de educação e formação.Quero afirmá-lo, porque é justo e porque não teremos, como país, muitas mais oportunidades paraconstruir uma nova relação com a cultura escolar, com reconhecimento e com a qualificação dosportugueses. É a consciência de que não podemos perder esta oportunidade que nos faz solidárioscom um programa que traduz a necessidade de todos, a nível pessoal, social, económico e políti-co, fazermos um investimento na educação e na formação.É isso, também, que, à sua maneira, poética, nos diz Alexandre O’Neil:

«Anda, meu Silva, estuda-m’aleção,Vêsse-te instruz, rapaj, qu’ainstruçãoÉ dosprito upão!Ou querch ficar pra sempre inguenorantão?Poin os olhos no Silva teu irmão.

Penssas talvês que não le custou, não?Mas com’é qu’êl foi pdir aumentaçãoAu patrão?E tinh’ rrazão…»

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Desafios para a Formação Contínua de ProfessoresMaria Isabel Reis

Centro Formação das Escolas do Concelho de Valongo

“Ser um profissional [professor] significa ter um comprometi-mento com a investigação para toda a vida.” (Day, 2006, pp.151-152)

Actualmente, ser professor significa um comprometimento com uma profissão exigente,

absorvente, criativa e apaixonante. Envolver-se no seu trabalho e no dos alunos, na criaçãode um sentido para as aprendizagens que promove, na gestão do ambiente da sala de aula ena gestão das suas emoções e das dos seus educandos, implica uma actuação com muita pai-xão, em contextos permanentemente desafiadores (ibidem, 2006).

Assim, os professores precisam de tempo para reflectir sobre a sua prática profissional. Antesde entrarem na sala de aula, têm de possuir um conhecimento considerável de valores e prin-cípios, que irão orientar os seus actos, de conhecimento científico das disciplinas de que sãoresponsáveis, das teorias da aprendizagem, de gestão do currículo, enfim, precisam de umareflexão e aprendizagem contínua da sua prática profissional. Com o decorrer do tempo, irão,eventualmente, assumir cargos de gestão e administração e precisam de desenvolver novasdestrezas e competências. Estamos a falar de desenvolvimento profissional contínuo.

O elevado número de professores em exercício de funções e a precisar de actualização deconhecimentos, de competências e de destrezas fez com que a partir da década de 90, tenhahavido uma notável evolução na sua formação. Termos como aperfeiçoamento, formação emserviço, formação contínua, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento deprofessores foram usados como conceitos equivalentes. Marcelo (1999, pp. 136-137) propõe ouso do conceito de desenvolvimento profissional de professores, pois adapta-se ao professorcomo profissional do ensino. O conceito “desenvolvimento” pressupõe evolução e continuida-de, que parece superar a simples justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dosprofessores. Além do mais, este conceito pressupõe uma abordagem na formação de professo-res, que valoriza o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança.

Para Day (2001, pp. 20-21):

“O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de apren-

dizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício,directo ou indirecto, do indíviduo, do grupo ou da escola e que contribuem, atravésdestes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os

professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individualou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquireme desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, oconhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão,

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planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidasprofissionais.”

Se grande parte das definições de desenvolvimento profissional realçam como principaisobjectivos a aquisição de destrezas de ensino e de conhecimentos relativos ao conteúdo ou àmatéria a ensinar, estas perspectivas de Marcelo e Day reflectem a complexidade do proces-so. Estão aqui patentes as múltiplas dimensões deste conceito destacadas por Howey (1985,citado em Marcelo, 1999, p. 138): desenvolvimento pedagógico, conhecimento e compreensãode si próprio, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento teórico, desenvolvimento profis-sional e desenvolvimento da carreira.

A maioria dos professores em exercício ainda trabalha isoladamente, e a mudança necessária

nas escolas passa pela sua capacidade “de apoiar uma combinação de oportunidades deaprendizagem profissional numa série de actividades dentro e fora da escola que satisfaçamas necessidades contínuas e que levem em linha de conta as influências que são exercidassobre os professores” (Day, 2006, pp. 180-181).

A enorme variedade de programas de formação contínua e a sua falta de qualidade e coorde-nação são referenciados em vários relatórios de diferentes países OCDE (2005, p. 122).

A discussão sobre desenvolvimento profissional passa pela identificação dos tipos de activida-des que são identificadas como tal ( idem, ibidem):

Actividades que visam facilitar a implementação de polí ticas ou reformas educacionais,que, muitas vezes, envolvem um conjunto grande de professores. Por exemplo, confe-rências para fornecimento de novas informações.

Tarefas orientadas para a preparação do pessoal das escolas para o exercício de novasfunções, que, muitas vezes, são desenvolvidas individualmente ou por pequenos gruposde professores, nas quais se incluem a participação em cursos e o auto-estudo.

Desenvolvimento profissional centrado nas escolas, para dar resposta às suas necessi-dades e promover o seu desenvolvimento, que pode envolver grupos de professores,que trabalham em conjunto para resolver um problema ou para o desenvolvimento deum programa.

Desenvolvimento profissional pessoal para enriquecimento pessoal e prosseguimento daformação inicial. Tais actividades têm lugar fora da escola, quer individualmente, quercom professores de outras escolas. Muitas vezes, o desenvolvimento pessoal está ligadoà avaliação dos professores.

Estes diferentes tipos de actividades de desenvolvimento profissional realizam-se nos diferentespaíses, cada vez mais, e são providenciados por uma enorme diversidade de instituições: univer-sidades, escolas de formação de professores, agências estatais e centros de formação, públicosou privados. A forma como é oferecida a formação contínua também varia, quer por análise denecessidades de formação, quer por ajuste à lei da oferta e procura.

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O desenvolvimento profissional dos professores tem-se tornado numa panaceia para a melhoria dos“resultados escolares” dos alunos. A diversidade de investigação feita neste âmbito identifica doisgrandes tipos de modelos: os do “défice” e os do “crescimento” (Guskey & Huberman, 1995, p.269).

Os modelos do “défice” pressupõem a insuficiência da formação inicial dos professores e asua preparação inadequada para a agenda a desenvolver. Não se pode falar em desenvolvi-mento profissional, já que a preocupação destes modelos é a melhoria das destrezas e dosconhecimentos dos professores, sem preocupação da sua articulação com a escola e o desen-volvimento dos professores.

Os modelos do “crescimento” envolvem um conjunto de actividades de desenvolvimento, emque há um questionamento contínuo sobre a prática pedagógica. Estas actividades incluemcírculos de estudo, projectos de investigação, centros de recursos, actividades de avaliaçãointernas, participação em workshops e seminários orientados por pares mais experientes. Sãoactividades centradas na escola em que o papel dos especialistas externos pode ser diminuto.Têm uma perspectiva mais crítica e promovem a reflexividade docente.

Há ainda perspectivas, que vêem o desenvolvimento profissional como uma iniciativa quaseexclusivamente individual, o que tem como consequência a descontextualização da sua vidaprofissional, da actividade da sala de aula e tende a ter um carácter mais esporádico e incon-sequente.

Outras perspectivas pressupõem que o desenvolvimento profissional seja um assunto institu-cional directamente articulado com a promoção da mudança da cultura da escola.

Para Fullan (1995, p. 253), repensar o desenvolvimento profissional para que se torne parteintegrante da essência do ensino e da profissionalidade docente, envolve três componentesinterrelacionadas:

1. Propósito moral e desenvolvimento profissional;

2. A cultura da escola e desenvolvimento profissional;

3. A ligação entre a formação inicial e a formação contínua de professores.

O desenvolvimento de práticas de formação contínua promovidas centralmente, como parte dodesenvolvimento profissional, tem substituído, em vez de complementar, as oportunidades deformação contínua escolhidas pelos próprios professores. Estudos levados a cabo em Inglaterraprovaram que as tensões entre os dois propósitos gerais do desenvolvimento profissional contínuo –promover a melhoria da escola e o desenvolvimento de cada professor – não foram resolvidos (Day,2006, pp. 183-186). Por isso, este autor apresenta três propostas para o desenvolvimento profis-sional:

1. Para conseguir melhorar as escolas, é necessário estar preparado para investir nodesenvolvimento profissional;

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2. Para melhorar os professores, o seu desenvolvimento profissional deve ser definidodentro dos contextos das suas necessidades pessoais e institucionais e estas nemsempre coincidirão;

3. Os corações dos professores (as suas paixões, os seus entusiasmos, as suas identida-des pessoais, o seu comprometimento, as suas emoções) são tão importantes quantoas suas cabeças e as suas mãos.

Fullan (2005) vai mais longe e diz-nos que, na ausência de uma participação articulada a trêsníveis: escola/comunidade, regional e nacional, com coesão e comprometimento, será impos-sível atingir os padrões impostos pelas agendas políticas.

Em jeito de conclusão: num momento em que em Portugal se aprovou um novo Estatuto da Carrei-ra Docente, que impõe a obrigatoriedade de o professor frequentar módulos de formação contínuaque, no seu cômputo global, correspondam, no mínimo, a vinte e cinco horas anuais e que sedestinam a promover o desenvolvimento das competências profissionais e prático-pedagógicas dodocente, como é que estes desafios vão ser enquadrados no quadro legislativo que se prevê?

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Reflecti r a formaçãoMaria José Silva

Licenciada G estão EmpresasPós-graduação Contabilidade Pública e Formadora

Em primeiro lugar, gostaria de me situar perante o título que motivou o presente exercícioescrito. O título acima sugerido apresenta, desde logo, uma valiosa pista para demarcarmosos parâmetros da reflexão, que me proponho. Com efeito, frequentemente, nos chegamorientações e estudos oriundos de todos os intervenientes activos na formação. Estudos feitos

por aqueles que, sentados nos seus gabinetes, envolvidos por montanhas de dossiers, algunscom a etiqueta de fidedignos que, servem para confundir a apreciação de quem analisa e dequem, coitado, com tanta papelada, nem tempo tem para o jornal e o café da manhã. Porisso, devido à tremenda velocidade a que a informação é criada e à montanha de papel, aponto de provocar asfixia, os técnicos foram adquirir alguns conhecimentos das novas tecno-logias e, com essa aprendizagem, transformaram milhões de páginas de texto em meia dúziade gráficos, onde não ficou esquecido o título e uma nota pessoal.Findos, anos e meses de tanto compilarem informação e de analisarem gráficos, ao ponto dequase apanharem um esgotamento, concluíram que o impacto da formação, na nossa socie-

dade, afinal, foi negativo.Essa falha provinha de algo - “eureka” – (Avaliação da Formação). Consultaram alquimistas,bruxos e videntes, li teratura especializada21 e resolveram criar um modelo “Abordagem PER-

TA”.Planear a abordagem avaliativaElaborar e testar instrumentos para recolha de dadosRealizar a abordagem avaliativaTratar e analisar os dados recolhidos e produzir relatórios de avaliaçãoApresentar os resultados da avaliação

Esta abordagem remete o utilizador para uma análise mais aprofundada acerca do contextoque deu origem à proposta de formação. Trata-se, essencialmente, de compreender e anali-sar as razões, que deram origem ao pedido de formação, assim como de sinalizar as principaiscaracterísticas dos destinatários da proposta pedagógica em questão.

Uma vez conhecida a natureza da proposta pedagógica, assim como as características doscandidatos à formação e os respectivos contextos organizacionais de partida, torna-se possí-vel delinear uma estratégia de avaliação e o respectivo plano de implementação.

21Donald Kirkpatrick, 1959; Warr et al, 1970; Daniel Stufflebeam, 1967/1971/1972; Robert Brinkerhoff,

1985; Jack Phillips, 1991; Patton, 1978/1986/1996.

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Sem colocar em causa a “excelência” da abordagem, até porque, com menos rigor, algo pare-cido já se fazia, e não querendo “estender” este artigo, que se pretende ligeiro, interrogo--me sobre a exequibilidade da mesma, quando, como paradigma, temos o Adamastor da legis-lação, que, de tanta r igidez, condiciona, entre outras, uma criteriosa escolha dos formandos,quando nos vemos obrigados a cumprir limites mínimos de participação. Por isso, acima dequalquer trabalho avaliativo, o essencial é o envolvimento e a sensibilização dos actores,principalmente daqueles que estão nos órgãos decisores, procurando assegurar uma maiorarticulação entre as ofertas dos Centros de Formação e as necessidades das Instituições quesupervisionam. Sem perder o objectivo principal - a modernização dos serviços e a conse-quente preparação dos seus recursos humanos.

E, para isso, torna-se imperioso esclarecer os actores participantes na formação, fornecendo-lhes informação sobre os conteúdos programáticos das acções, os objectivos esperados após aformação e qual o impacto que a mesma terá na avaliação dos seus desempenhos e na quali-dade do serviço que prestam. Finalmente, é necessário que os responsáveis das organizaçõessaibam aproveitar as motivações daqueles que, ao adquirirem novas competências, gostariamde pô-las em prática. No dia em que tomarmos consciência da importância deste envolvimen-to, a formação fará sentido.

Reflectindo…

“Não raras vezes, muitos de nós vimos a formação como uma necessidade de cumprir umameta imposta por um diploma legal e esquecemo-nos que a formação é uma caminhada parao engrandecimento das instituições e dos seus actores.”

Utilizei o palavra “caminhada”, porque o seu sentido metafórico é mais forte que o simples“caminho” conotado com algo de passivo, de efeito logicamente ligado a uma causa, que oproduz. “Caminhada” conota a quebra de barreiras, a abolição dos antigos códigos e a intro-dução de outros, a renovação de mentalidades, a assunção de risco. Enfim, “caminhada” éum lexema cuja semântica se relaciona com o esforço de produzir e criar a novidade.

Afinal sempre que não questionamos a qualidade final do nossotrabalho, podemos estar certos que outros, seguramente, o irão fazer(Brinkerhoff)

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ELOS NA COMUNIDADE

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Rede Social de Guimarães....um desafio ao exercício de uma cidadania activa

Rede Soci al de Guimarães

O município de Guimarães aderiu ao programa da Rede Social em 2001. Inicialmente desen-volvido a nível experimental e dependendo da adesão voluntária dos municípios, o recentedecreto-lei n.º 115/2006 de 14 de Junho aplica a Rede Social a todo o território nacional,conferindo-lhe uma dimensão estratégica no planeamento da intervenção social local, atravésdo desenvolvimento e aprofundamento do trabalho em parceria.

O Programa da Rede Social “pretende constituir um novo tipo de parceria entre entidadespúblicas e privadas, actuando nos mesmos territórios, baseada na igualdade entre os parcei-ros, no respeito pelo conhecimento, pela identidade, potencialidades e valores intrínsecos decada um, na partilha, na participação e na colaboração, com vista à consensualização deobjectivos, à concertação das acções desenvolvidas pelos diferentes agentes locais e à opti-mização dos recursos endógenos e exógenos ao território.” ( Decr.lei n.º 115/2006).A Rede Social de Guimarães integra, actualmente, cerca de duzentos e oitenta entidades, queparticipam na Rede através dos seus órgãos representativos: o Conselho Local de Acção Social(CLAS) e as Comissões Sociais Interfreguesias ( CSIF).No âmbito do trabalho desenvolvido, ressalta-se a elaboração do Diagnóstico Social e o Planode Desenvolvimento Social, o primeiro identificando os problemas priori-tários, os recursos e potencialidades locais e o segundo definindo oseixos estratégicos de desenvolvimento, os objectivos prioritários, asacções e projectos a desenvolver na sua concretização; a criação de umSistema de Informação que agiliza a comunicação e a divulgação dainformação entre as entidades, do qual o site da Rede Social é a suaexpressão visível; a criação de um Regulamento para Atribuição dePareceres Sociais para implementação de equipamentos sociais e pro-gramas, que tem vindo a permitir racionalizar e qualificar o processo deemissão de pareceres sociais; a activação de recursos locais, nacionais ecomunitários que têm permitido sustentabilizar muitas das actividadesprevistas no PDS; a criação de serviços de proximidade nas freguesias,através da implementação de Gabinetes Locais de Desenvolvimento Social, estando já imple-mentados cinco gabinetes em cinco CSIF, que possibilitam entre outros serviços, o atendimen-to social e psicológico às populações e dotar as CSIF de competências técnicas acrescidas; a

concertação de candidaturas a programas entre as entidades que os propõem e a procura queas mesmas concorram para os objectivos definidos no PDS, esforço que tem vindo a ser bemsucedido ao nível de candidaturas efectuadas a programas, como o POEFDS, PROGRIDE, SerCriança e Escolhas e o desenvolvimento de programas de informação e formação que procu-ram reforçar as competências técnicas dos vários agentes integrados no programa.As CSIF têm tido, também elas, um papel de extrema importância em todo o processo de imple-mentação do programa, na medida em que ao nível do território, onde desenvolvem a sua

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acção, se constituem como espaços privilegiados de promoção de desenvolvimento local. Noconcelho estão constituídas doze CSIF e uma Comissão Social de Freguesia, que se organizaram,maioritariamente, a nível de área territorial, pela área de influência de cada agrupamento deescola. Agrupam cada uma delas um conjunto diversificado de instituições, onde os agrupamen-tos de escolas, têm um papel de extrema importância. Apesar das dificuldades com que sedebatem e que se prendem com a dimensão territorial da sua intervenção, organizada atravésda prossecução de objectivos comuns, têm vindo a desenvolver progressivamente uma interven-ção de extrema importância, traduzida numa maior potenciação dos recursos locais, numamaior complementaridade das intervenções, que se expressa já, em algumas situações, naimplementação de respostas ou serviços às populações dos seus territórios.As escolas têm desempenhado um papel importante no desenvolvimento do Programa da RedeSocial, revelando-se como parceiros essenciais para o bom êxito do Programa. A sua partici-pação tem-se concretizado ao nível da sua integração em grupos de trabalho, no núcleo exe-cutivo da Rede Social , na operacionalização de algumas das actividades previstas no Plano deAcção e pela integração das várias Comissões Sociais Sociais Interfreguesias.O conhecimento privilegiado que detêm das comunidades envolvidas; o relacionamento aprofundadoque desenvolvem com os agentes educativos, alunos e pais ; as competências técnicas e profissionaisque detêm, são atributos que conferem às escolas um papel essencial que lhes confere naturalmente

uma presença obrigatória e imprescindível ao nível das várias estrutu-ras da Rede Social.A actividade do programa da Rede Social, durante este ano, tempermitido dar visibilidade a alguns dos projectos apresentados noâmbito da execução do PDS. De entre estes, destaca-se uma das

actividades previstas pelo projecto Despertar, que se encontra a serexecutado pela Sol do Ave, que prevê a muito curto prazo disponibi-lizar à população, instituições e empresas do concelho uma rede devoluntariado on-line, alojada no site da Câmara Municipal. Parece-nos, que, também aqui, as escolas podem ter um contributo impor-tante na divulgação e incentivo à participação dos jovens em pro-gramas de voluntariado social.

A Rede Social é um programa que se constitui num desafio às diferentes entidades que intera-gem no concelho, apelando a uma nova forma de entender o Social, à sua intervenção inte-grada e participada e ao estabelecimento de compromissos para a prossecução dos objectivosdelineados. É, em síntese, um programa que fazendo recurso a metodolog ias participativas eà investigação acção se desenvolve e se sustenta a partir do exercício de uma cidadania acti-

va por parte dos cidadãos e das instituições com vista à promoção de uma sociedade maisjusta e inclusiva. A nova lei que sustenta o programa e à qual já fizemos referência reafirmade forma inequívoca o papel que a implementação das redes sociais desempenham no pla-neamento social local e numa maior e melhor optimização dos recursos.

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Guimarães, Capital Europeia da Cultura:contributo para uma refl exão sobre o papel da Escola

Alice Maria Carneiro

Licenciada em Relações Internacionais e Mestre em Antropologia

Professora de Português/ Inglês na Escola EB 2, 3 de Ponte

Depois de Lisboa (1994) e Porto (2001) é, agora, Guimarães a cidade escolhida para preparara candidatura a Capital Europeia da Cultura. Isabel Pires de Lima, Ministra da Tutela, referiu-

se a esta iniciativa como uma grande oportunidade para a afirmação da cooperação culturalno espaço europeu e da União, particularmente para uma cidade de média dimensão como éGuimarães, que terá um impacto muito forte noutras áreas, como o turismo, a requalificaçãourbana e a afirmação da diversidade cultural. Esta proposta, mais um motivo de orgulho paraos vimaranenses depois da recente classificação de Património da Humanidade, vem reafirmara importância de Guimarães como espaçovivo, dinâmico, actuante e é um exemplode como a memória e a identidade deuma comunidade podem ser motores dedesenvolvimento local.

Uma iniciativa desta envergadura será tãomarcante para esta cidade que se torna

pertinente reflectir, desde já, sobre opapel e a importância do património, dahistória, da arte e da cultura nas socieda-des contemporâneas. Entendendo o patri-mónio como abrangendo tanto os bensmateriais como os traços imateriais con-siderados definidores da história, damemória e da identidade de um determi-nado grupo social e integrante da culturadesse mesmo grupo, podemos compreender a importância que a protecção, requalificação eclassificação dos bens culturais têm assumido na vida social moderna. Segundo Fraçoise Zona-bend, o património afirmou-se como uma frente avançada da democracia cultural, porque,em vez de separar os seus objectos do contexto, deu-lhes um lugar e um sentido in situ, paraa população do local e para um público mais amplo e mais diversificado que o dos museus.

A conservação e defesa do património tornou-se uma prioridade no mundo contemporâneo.Para Françoise Choay, o património histórico tornou-se a palavra-chave da tribo mediática,sendo este culto revelador do estado de uma sociedade e das questões que se lhe colocam. Opercurso da área construída intra-muros em Guimarães é bem ilustrativo de como o interesse

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e os comportamentos patrimoniais dos cidadãos e das instituições foram evoluindo ao longoda sua história local: a paixão pelo passado que, de forma sistemática, institucional e pública,tornou imperativa a conservação do património construído, impedindo que se destrua o quese recebeu como legado dos antepassados, surgiu, no caso de Guimarães, em simultâneo comas preocupações que o poder político assumiu no pós-25 de Abril em relação à garantia demelhores condições de vida e justiça social. Em certa medida, o facto de este centro históricoter chegado “intacto” aos finais do século XX deveu-se a uma proverbial paixão vimaranensepelo que é histórico (surgindo Martins Sarmento como um pioneiro da defesa do patrimóniohistórico no século XIX, alertando para a sua degradação natural e a provocada por restaurossucessivos) como ao desinteresse que o poder político foi manifestando, ao longo de décadas,

pela qualidade da habitação, como direito dos cidadãos. Ironicamente, a área construídaintra-muros chega até nós com uma qualidade histórica, artística e ambiental que advém daautenticidade só possível no que se mantém inalterado e carente de condições de habitabili-dade.

A estima, que muitos afirmam sentir cada vez que Guima-rães é protagonista de mais uma classificação, prémio oudistinção, é sinal de como o passado, quando valorizado,pode dar mais sentido ao presente. De igual modo, sem arequalificação do centro histórico da cidade, iniciada nadécada de 80, não poderíamos, talvez, assistir, hoje, aeste interesse que Guimarães suscita no contexto nacionale europeu. O reconhecimento local e o posterior reconhe-

cimento internacional da qualidade formal e funcional docentro histórico de Guimarães criaram na cidade um inte-resse pelo património e pela cultura, em geral, q ue envol-veu cidadãos e poder político numa dinâmica geradora deeventos e realizações, num crescendo significativo decriação de infra-estruturas e equipamentos que tornarampossível a oferta de um leque diversificado de aconteci-mentos culturais, artísticos e sociais, procurados não sópor locais mas também por inúmeros turistas, que passa-

ram a incluir Guimarães nos c ircuitos obrigatórios dos roteiros culturais.

Os bens considerados patrimoniais e culturais são resultado de escolhas em que participam os

diversos actores sociais, tendo por objectivo atingir determinados fins (económicos, artísti-cos, arquitectónicos, históricos, científicos, etc.) implicando, por isso, que possam mudar deacordo com critérios e interesses do momento: “inventar” património e cultura não se podeentender sem hegemonia social e cultural. Para Alcantud é a intersecção de interesses, taiscomo os económicos privados, protecção estatal e diferentes horizontes históricos que fazconsiderar o património e a cultura como uma pluralidade de dimensões e sentidos que obrigaa estratégias de “resistência”, “manipulação” e “controlo” por parte da população e di stintos

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poderes. O património e a cultura não devem, pois, depender unicamente de decisões políti-cas (embora seja uma responsabilidade e competência políticas) mas contar sempre com aintervenção atenta dos directamente interessados, oscidadãos, pois trata-se claramente da necessidade deuma comunidade guardar ou encontrar as suas raízes. Aescola, as associações e uma participação pública activapodem criar projectos culturais e fazer proteger o patri-mónio, fazendo-os assumir a sua função social primordialque é ajudar a fundar a comunidade e a legitimar aoslaços sociais, sobretudo quando se trata, como em Gui-

marães, de um meio social que tem na história, na cultu-ra e no património fortes laços identitários.

A educação será fundamental neste processo de afirma-ção, pela capacidade inigualável de formar cidadãoscríticos e exigentes, de melhorar a sua consciência críti-ca cívica, de divulgar o legado histórico-artístico entre osjovens e de propiciar mecanismos de acção para sensibi-lizar para a cidadania num compromisso para com acidade. Nos próximos cinco anos, as escolas de todos ossectores de ensino do Conselho de Guimarães terão queincentivar trabalhos de carácter didáctico sobre osaspectos mais característicos da cultura popular e erudi-

ta (local e universal), divulgando-os através de campa-nhas, publicações e outros trabalhos nas escolas e comu-nidades escolares, fomentando e apoiando iniciativas quetratem temáticas relacionadas com práticas e valoresculturais locais, criando um debate permanente entre osdistintos sectores que conformam a cidade: no fundo éuma simples questão de educação para a responsabiliza-ção dos cidadãos para com o seu património cultural, para que estes possam decidir sobre oseu futuro com propriedade.

A criação de hábitos e necessidades culturais será a verdadeira aposta dos próximos anos emGuimarães: a Capital Europeia da Cultura terá de deixar marcas para além de um calendário

institucional, que correrá fugaz e descontínuo no espaço e no tempo e será, pois, um privilé-gio dos Professores e da Escola poderem intervir directamente na valorização individual ecolectiva dos seus alunos, ajudando-os a crescer mais informados, criativos, atentos, críticose solidários. O contributo da educação será decisivo.

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As potenc ial idades do Turismo Cul tural na d inâmica comercial

Silvestre Barreira


No âmbito das práticas técnico-pedagógicas desenvolvidas para o Curso de Turismo, a EPCisave promoveu um Seminário versando o tema As Pot encial ida des do T urismo Cul t ural na

Dinâmica Comer cial , que se realizou no dia 2 de Novembro de 2005, no Auditório da Biblio-teca Municipal Raul Brandão.

Pretendia-se com esta acção sensibilizar os formandos para a interligação e complementari-dade do Turismo Cultural com o desenvolvimento do comércio local, bem como motivar osparticipantes para a aquisição de umconhecimento mais profundo que permitiráuma aplicação mais prática nas diversasactividades propostas durante o decorrer docurso.

A Cisave alargou a participação nesta inicia-tiva aos alunos do 10ª ano do Curso de Téc-nicos de Turismo da Escola Secundária San-tos Simões.

Os alunos das duas escolas, acompanhados

pelos Coordenadores de Curso e formadoresdesta área, encheram o Auditório paraassistirem à intervenção do orador convida-do, Marco Rebelo, um especialista na maté-ria, que desenvolveu o tema, referindo-se àprocura turística e cultural, ao perfil doturista cultural e às potencialidades doturismo em Guimarães.

No primeiro ponto da sua intervenção, o orador explicitou e desenvolveu o conceito de procu-ra turística e cultural que, segundo o próprio, engloba viagens de férias onde a motivaçãoprincipal é de carácter cultural (visitar património, assistir a um evento cultural, realizar uma

nota temática), caracteriza-se por todo o movimento de pessoas para atracções culturaisespecíficas e envolve o contacto dos visitantes com a cultura específica e as característicaspatrimoniais do sítio ou da comunidade.

Na continuidade da sua intervenção, abordou aspectos relacionados com a motivação da pro-cura cultural, que apresenta vários tipos que vão desde a forte motivação pela cultura aoutras motivações como sejam a motivação parcial, a adicional e a acidental e, mesmo oincentivo de familiares e amigos.

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No que respeita às tendências da procura, os dados recolhidos indicam que apenas 20% tem acultura como principal motivação, sendo que um número superior inclui actividades culturaisna sua visita e, para muitos, a cultura é o ambiente preferido das suas férias, embora umaparte significativa não se reconheça como turista cultural.

No que se refere aos destinos do Turismo Cultural nota-se que se tem vindo a verificar umdesvio dos destinos tradicionais – cidades europeias – devido a uma baixa dos custos das via-

gens intercontinentais. Este declíniotem vindo a ser compensado peloaumento do turismo doméstico.

Por outro lado, embora os destinosdas viagens culturais continuem aser as capitais culturais da Europa,há uma tendência para o aumentoda procura de cidades mais peque-nas e novas regiões europeias, forados destinos culturais tradicionais.

Para encerrar a sua intervenção, opalestrante centrou-se nas poten-cialidades do turismo em Guima-rães. A este propósito referiu que aoferta turística de Guimarães possui

uma concentração de equipamentoscom valia turística (museus, telefé-rico, auditórios, pavilhão multiusos)

pouco normal numa cidade média e cerca de 200 restaurantes, sendo um dos cinco concelhosda Região Norte com maior número de restaurantes recomendados.

O Centro Histórico é a imagem de marca da cidade e a área em que está localizado propor-ciona um percurso de visita, cujo tempo médio varia entre as 2,5 e as 3 horas.

Para alterar esta situação e promover uma fixação mais longa do visitante, apontam-se algu-mas acções, como adicionar ao património construído o património imaterial, c riar itinerá-rios/roteiros que induzam outros percursos no Centro Histórico e salvaguardar/valorizar ofí-cios tradicionais, criando-se a Rota “Das gentes e ofícios”.

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Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor A Oficina

Guimarães tem, actualmente, uma vasta acção no domínio da actividadecultural. Graças a um trabalho desenvolvido nos últimos anos pela Câma-ra Municipal de Guimarães, em estreita colaboração com diversas insti-tuições do Concelho, e depois da abertura do Centro Cultural Vila Flor,Guimarães afirmou-se como um pólo cultural de referência em Portugal.A entrada em funcionamento do Centro Cultural Vila Flor propiciou nãosó o desenvolvimento cultural da cidade e de toda a região circundante,

como também a intervenção em áreas de projectos até agora inacessíveis e o crescimento e afruição cultural.

A contemporaneidade é um dos pilares fundamentais da intervenção do Centro Cultural Vila

Flor; o espaço para a criação, para o experimental e para a inovação está garantido; o ServiçoEducativo é uma prioridade clara e consubstanciada no desenvolvimento de projectos queobedecem a uma estratégia de envolvimento e participação activa do público-alvo a que sedestinam, tendo a Comunidade escolar um papel fulcral no desenvolvimento da dinâmicanecessária para que os resultados não sejam efémeros.

Observando o trabalho realizado, é possível concluir que as projecções se mostraram ajusta-das, as expectativas confirmadas e os objectivos atingidos.

De facto, o Centro Cultural Vila Flor tornou-se, em apenas um ano, num espaço incontornávelda cultura em Portugal. Um espaço que, pelas suas múltiplas valências, pela sua beleza arqui-tectónica, pelos meios técnicos que dispõe e pela sua programação, é hoje reconhecido eelogiado.

As múltiplas actividades realizadas no Centro Cultural Vila Flor quer no âmbito da programa-ção cultural, quer no âmbito das inúmeras reuniões, seminários, palestras, colóquios e outrasactividades, trouxeram a Guimarães e ao CCVF dezenas de milhares de pessoas cumprindo,assim, o seu papel de potenciador do desenvolvimento económico.

No âmbito artístico foram atingidos os objectivos traçados através da realização de uma pro-

gramação regular, diversificada e de qualidade artística reconhecidamente elevada, atravésda realização de um conjunto de parcerias, do apoio à criação artística e do trabalho realiza-

do pelo Serviço Educativo, pedra basilar para a prossecução de uma estratégia de formaçãode públicos.

A criação de um serviço educativo é uma questão que se torna pertinente sempre que falamosda criação e implantação de uma estrutura de oferta cultural em tecido urbano. Apesar dasespecificidades características dos diferentes públicos, o Serviço Educativo deverá ser enten-dido como uma valência que pretende atingir públicos “virgens”, de alguma forma não fami-

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liarizados com as distintas expressões artísticas e com particularidades que devem ser toma-das em conta.

Numa pretensa segmentação de públicos e utilizando critérios como a idade, o capital escolare o nível socio-económico, é-nos logo possível identificar grupos que, por um ou vários destescritérios, não têm possibilidade de consumir e fruir os bens culturais. É especificamente paraestes grupos que o Serviço Educativo do Centro Cultural Vila Flor pretende existir, tentandocolmatar lacunas e abrir portas para a descoberta, a análise, a crítica, a experimentação e arealização.

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A área/escola como meio para sensibilizar os jovens para a cidadania

Sara Freitas

O.E. da turma D3 da Escola Profitecla

A Escola Profissional Profitecla surgiu em 1989, com a finalidade de contribuir para o aumentoe a melhoria de uma oferta de formação profissional que assegure a modernização da educa-ção portuguesa e, através dela, da sociedade portuguesa em geral.

Neste sentido, tem vindo a ser um objectivo primordial da nossa escola proporcionar aos

alunos uma formação de qualidade não sóao nível da competência técnica, mas tam-bém da formação de cidadãos responsáveis.Para tal, contamos com uma equipa preo-cupada em promover um tipo de ensino quedê aos alunos uma informação correctasobre a realidade do mundo que os rodeia,fornecendo-lhes os meios necessários paraultrapassar as dificuldades que poderão vira enfrentar. Esta equipa tem sempre emmente a importância de apoiar as iniciativas- individuais e em grupo - dos nossos alunos,

e de favorecer uma educação crítica queproporcione a interpretação da realidade,mais do que a simples memorização deconhecimentos efémeros. Toda a comuni-dade escolar ruma no mesmo sentido.

A área escola é parte integrante e de enor-me relevância no nosso projecto educativo.Desde a sua chegada à escola, que os alunos são consciencializados dos objectivos desta área,sendo que ela não se resume a um conjunto de actividades meramente festivas. Esta compo-nente implica objectivos específicos para cada actividade realizada e alarga-se a diversosdomínios. Deste modo, o nosso projecto passa pela comemoração de algumas festividadescomo o “Hallowe’en”, o Natal, o S. Valentim, o Carnaval ou o “Poisson d’avril”, bem como a

elaboração do jornal da escola, a actualização constante da nossa página na Internet, a divul-gação de algumas efemérides e a participação em actividades que levam à reflexão de cadainterveniente.

Estas comemorações visam, essencialmente, promover a criatividade e fomentar o espírito deequipa entre os alunos, ao mesmo tempo que entram em contacto com outras tradições,novas realidades e novas culturas.

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Desafios, o nome escolhido para o jornal revela inteiramente o “Desafio”, isto é, o acto ouefeito de desafiar alguém, provocação, duelo, luta, competição, uma metáfora perfeita dosnossos objectivos, que num contexto escolar, como é o caso da nossa publicação, implicaquerer ser bons profissionais, provocação mútua para conseguir mais, entrar em duelo, lutarpor um futuro melhor e competir de forma saudável.

A nossa página da Internet promove, entre os alunos, uma constante actualização de tudo oque os rodeia, tendo em conta que é a eles que cabe a elaboração dos textos e consequenteactualização da página. Do mesmo modo, todas as turmas têm a seu cargo, mensalmente, adivulgação de algumas efemérides que contribuem não só para o alargamento cultural, mastambém para um conhecimento mais profundo da nossa realidade histórica enquanto mem-

bros de uma sociedade em constante mutação.Quanto ao nosso envolvimento e participação em actividades propostas, quer a nível nacionalquer à escala mundial, devemos salientar a adesão da escola no desafio “Levanta-te contra apobreza”. Esta iniciativa, inserida na campanha PobrezaZero, é um evento à escala mundial,de apoio à luta para a erradicação da pobreza. Deste modo, com esta iniciativa pública, quese articula com a mobilização global em torno do “Dia Internacional para a Erradicação daPobreza”, pretendeu-se mobilizar toda a sociedade para um problema da pobreza extremaque atinge sobretudo os países mais pobres.

Neste sentido, a nossa escola aceitou o desafio e, às 10 horas de segunda-feira, 16 de Outu-bro, juntou-se no Largo da Oliveira, para contribuir com um gesto: levantar-se contra apobreza. A nossa contagem foi de 80 pessoas que, voluntariosamente, se levantaram, ao

mesmo tempo, contra a pobreza. Com este evento e desafio inovadores, a campanha nacionalPobrezaZero pretendia que, entre as 11 horas de domingo e as 11 horas de segunda, milharesde pessoas pelo mundo fora se levantassem e, com o seu gesto, contribuíssem para se alcan-çar um novo Recorde Mundial para o livro do Guinness.

Para isso, os nossos alunos elaboraram cartazes, leram o manifesto obrigatório e inseriram asua mensagem pessoal: “Hoje levantamo-nos para dizer ao mundo que: faz parte da lutaatacar ou fugir, mas não faz parte da luta ficar sem fazer nada. Enquanto milhões sofrem nomundo, é preciso arriscar e dizer, numa só voz: Nós sabemos o que se passa no mundo. E aoslíderes mundiais dizemos: é preciso coragem para ir em frente, é preciso correr riscos paraagir, é preciso inteligência para compreender o milagre da vida.”

E é por esta capacidade de iniciativa que continuamos a lutar para formar bons cidadãos,óptimos profissionais e seres humanos com consciência social e cívica. Por acreditarmos que aeducação escolar não está apenas na sala de aula e na matéria aí dada, como professores,devemos promover, com igual importância, o desenvolvimento afectivo e relacional do aluno,bem como a sua autonomia.

Quanto aos alunos, ponto essencial no processo educativo, cabe-lhes o dever de mostrarempenho e responsabilidade.

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A Biblioteca Escolar - uma mais valia para a comunidadeFormar-se para (in)formar

Odília Baleiro

Gabinete da Rede de B ibliotecas Escolares

A biblioteca escolar – uma mais valia para todos

“A biblioteca escolar proporciona informação e ideias fundamentais para sermos bem sucedi-dos na sociedade actual, baseada na informação e no conhecimento. A biblioteca escolardesenvolve nos alunos competências para a aprendizagem ao longo da vida e estimula a ima-ginação, permitindo-lhes tornarem-se cidadãos responsáveis” 1

A biblioteca escolar representa hoje um espaço educativo de transcendental importânciapara o processo ensino-aprendizagem. Concebida como um grande centro de recursos, colocaà disposição de professores e alunos um conjunto muito variado de recursos, indispensáveisnuma escola que deseje oferecer serviços de qualidade. Implica, assim, pensar e usar abiblioteca na vida diária da escola, em tempos lectivos e não lectivos. Supõe entender o pro-cesso ensino aprendizagem como uma construção individual e compartimentada de conheci-mentos e saberes; conhecimento que se constrói através da investigação, da busca de infor-mação, da análise de fontes e da apropriação da informação para a (auto)formação. Dentrodeste processo, não podemos dissociar a importância da leitura literária que nos põe em con-tacto com outros mundos e outras épocas, oferecendo uma ampl itude de perspectivas easpectos culturais que contribuem para a formação individual e colectiva.

A biblioteca cumpre, ainda, um terceiro objectivo: informar, formar e entreter para ajudar acriar homens e mulheres livres e participativos, informados, autónomos, responsáveis e críti-cos, plenamente empenhados na construção da sociedade e do mundo em que vivemos.

Por último, a biblioteca é um recurso indispensável na democratização do acesso a todos àcultura, à informação, ao lazer e, por conseguinte, à formação integral do indivíduo.

A biblioteca escolar- desafios

O Relatório Síntese2 que esteve na origem deste Programa entende a biblioteca como“...umainovação pedagógica à escala de todo o estabelecimento de ensino, que só pode ser concreti-zada se se traduzir em mudanças efectivas quer das estruturas existentes (espaços, organiza-ção pedagógica), quer do comportamento dos professores (conteúdos e métodos de ensino) edos alunos (relação com o saber, tarefas e processos de trabalho)”.

O Programa Rede de Bibliotecas Escolares comemora este ano dez de existência. Com umlongo caminho percorrido integra, actualmente, 64,0% dos alunos do Ensino Básico e Secundário,instalando e desenvolvendo bibliotecas, concebidas como centros de recursos multimédia.

1 Manifesto da Biblioteca Esco lar, Unesco. Ifla (1999)2 Veiga, Isabel et a l.(coord) (1996). Relatório Síntese: Lançar a Rede de Bibliotecas Escolares. Ministério da Educação

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Decorridos dez anos, importa, por isso, avaliar e recolher informação pertinente, para desen-volver políticas de apoio ao desenvolvimento de uma rede de bibliotecas e das instituiçõesque, em diferentes níveis estão envolvidas na sua execução - o próprio Gabinete RBE, Esco-las, Câmaras Municipais/BM/SABE(Serviço de Apoio às Bibliotecas Escolares), DRE’s e entida-des de formação nesta área.

A existência de biblioteca numa escola não significa em si mesma alterações nas práticas dosprofessores e impacto nas aprendizagens dos alunos. Se numa primeira instância a escola a vêcomo um espaço dotado de meios e equipamentos, mais coerentes com as exigências da esco-la actual, por outro lado, muito há ainda a fazer para que a biblioteca ocupe um lugar cen-tral no quadro da organização pedagógica da escola e assegure o cumprimento dos seus

objectivos, agora mais centrados no desenvolvimento das literacias, com destaque para aaquisição e desenvolvimento das competências de informação e para a formação de leitores.

Como fazer? O que fazer?

- Como institucionalizar a biblioteca na escola?

- Como valorizar o papel e função da biblioteca no desenvolvimento do processo ensino - aprendiza-gem?

- Como organizar e gerir a biblioteca escolar, de forma a oferecer recursos e serviços de qualidade?

- Como desenvolver a biblioteca escolar, para que constitua uma estrutura educativa e formativa naescola de modo a responder às exigências de uma Europa com cidadãos (in)formados e do mundoem constante mutação?

“Una biblioteca que forme parte del proyecto educativo de la escuela es un recursopedagógico de primeira magnitud y se convierte así en uno de los verdaderos motores de laescuela alrededor del cual gira el desarrollo curricular...”3

Compete à escola definir a sua política educativa. Uma escola integrada na rede tem aresponsabilidade de definir estratégias que permitam organizar, gerir e desenvolver abiblioteca escolar como parte estruturante e fundamental do projecto pedagógico daescola, criando para isso condições através de:

- definição de metas para a biblioteca a concretizar no quadro do Projecto Educativo deEscola; estabelecimento de uma política documental para a escola; orientações no Regula-mento Interno no que respeita à designação do professor-bibliotecário, do perfil desejávele da constituição da equipa; desenvolvimento do Plano Anual de Actividades em articulaçãocom o Plano de Trabalho da BE, enquadrado no do Projecto Curricular de Escola; adopçãode uma verba anual; presença do coordenador no Conselho Pedagógico4;

- elaboração de um plano de formação5 para TODOS, para o uso e integração dos recursosda biblioteca no processo ensino aprendizagem;

3 Centelles, Jaume (2006). La biblioteca el corazón de la escuela. Barcelona:Ediciones Octaedro.4 Despacho nº 13 599/20065 Dec-Lei nº 115 A/98, artº 26, aliena e) – Competências do Conselho Pedagógico

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- desenvolvimento de um plano para as literacias através da promoção de estratégias con-sertadas, por exemplo, através do Projecto Curricular de Turma, com especial relevânciapara a formação de leitores e aquisição de competências de informação.

A formação de todos os elementos da comunidade educativa, incluindo funcionários, alunos,pais/encarregados de educação facilitará o cumprimento da missão da biblioteca escolar na escola.

Formar-se para (in)formar

A formação inicial dos professores não tem acompanhado de forma eficaz as mudanças decor-rentes das inovações tecnológicas que têm ocorrido nas últimas décadas.

A formação contínua não tem correspondido, em muitos casos, às necessidades formativas da

comunidade educativa, capacitando-a para o uso e gestão da informação cada vez em maiorquantidade e equipamentos tecnológicos em suportes tão diversificados.

Para responder a uma necessidade já há muito identificada, o Gabinete da Rede de Biblio-tecas Escolares elaborou um Plano de Formação para 20076, indicando um conjunto de árease temas, que visa abranger TODOS os professores.

Áreas e Temas de Formação – A BE e a formação para todos7

Área AA integração da BE no Projecto Educativo de Escola - 2 acções

1. Papel e função da biblioteca

2. BE e o processo de ensino – aprendizagem

Área B

O Desenvolvimento da BE na Escola - 4 acções1. Organização e gestão da BE

2. O Tratamento documental

- Catalogação

- Classificação e indexação

3. Gestão de colecções

4. Biblioteca escolar: avaliação dos recursos e de serviços

Área CA BE e as Literacias do século XXI - 2 acções

1. BE, leitura e literacia – pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico

2. BE, leitura e literacia – 2º, 3º ciclos do Ensino Básico e Secundário

Área D

A BE e o paradigma digital - 1 acção1. Be e os ambientes digitais

6 Plano de Formação Cont ínua de Professores para 2007. D isponível em www.rbe.min-edu.pt . Formação7 Idem. Na página do Gabinete RBE poderá consultar o Plano de Formação e o Perfil de cada uma das acções.

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A formação que tem sido disponibilizada tem visado quase exclusivamente o professor-

bibliotecário e equipa da biblioteca. Sendo a biblioteca um espaço multifuncional comrecursos para TODOS e para cada um, em particular, o órgão de gestão, o conselho pedagó-gico e a assembleia são agentes educativos fundamentais para facilitar e promover a suainstitucionalização na escola. Por isso, a formação destes elementos, capacitando-os para

a compreensão da missão da biblioteca é uma condição indispensável numa escola quedeseje responder aos desafios do século XXI.

A formação especialmente do professor bibliotecário mas também da equipa da biblioteca éoutra prioridade para garantir a gestão e organização dos recursos e oferta de serviços dequalidade. Estes docentes devem constituir recursos especializados, líderes aptos a desenvol-

ver o trabalhocooperativo, plani-ficar e definirestratégias depromoção da BE,em articulaçãocom o conselhoexecutivo, integraras reuniões deplanificação emconjunto com osdocentes de todasas áreas disciplina-res, apoiar os alu-nos em situaçõesde aprendizagemformal e/ou lazer,definir e desenvol-ver programas paraa promoção daleitura e a aquisi-ção de competên-cias no domínio da

literacia da informação. Concretizar este trabalho implica uma necessária colaboração detodos os professores sem excepção. Por isso, a formação de TODOS é um desafio gigantescoque se coloca à escola, em especial aos seus órgãos de gestão e equipas das BE’s a quem cabepromover estratégias de marketing e sedução para que as ideias novas triunfem, porquecomo diz Keynes, “lo dificil no son las ideas nuevas, lo dificil es escapar a las antiguas”.

Imagem retirada da acção de formação "O mosaico na escola"

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ESCOLA PROFISSIONAL CENATEX

XVI CONGRESSO DA ORDEM DOS ENGENHEIROS : “ A ENGENHARIA AO SERVIÇO DO P AÍS”

Eng. Paulo Vargas

Coordenador do Curso Técnico de Electrónica, Automação e Instrumentação

da Escola Profissional Cenatex

Tive a oportunidade de estar presente no congresso da Ordem dos Engenheiros,realizado nos dias 2, 3 e 4 de Outubro. Fi-lo na qualidade de engenheiro, mastambém como coordenador de curso Técnico de Electrónica, Automação e

Instrumentação da Escola Profissional Cenatex - Guimarães.

O contributo da engenharia e dos engenheiros para o progresso da humanidadeé por demais conhecido, desde a satisfação de necessidades básicas das popu-lações, até à aplicação das tecnologias mais avançadas ao serviço da qualidadede vida e do desenvolvimento. No ano em que a Ordem dos Engenheiros com-pleta o 70.º aniversário, o XVI Congresso teve lugar na Ilha de S. Miguel, nosAçores, dedicado ao tema “A Engenharia ao Serviço do País”.

Como a minha formação de base é de electrotecnia, estive particularmenteatento aos painéis dedicados a esta área, bem como às energias renováveis, desde a produçãoaté à sua utilização racional.

Assim, vou de alguma forma tentar traduzir sinteticamente alguns dos

temas abordados que do meu ponto de vista são de especial relevância.

A utilização racional da energia

A utilização racional da energia ou eficiência energética assenta antes demais, na racionalidade da própria energia, ditada pela sua natureza. Tem aver com o conhecimento técnico aprofundado e actualizado, com acapacidade de diagnosticar, de problematizar e de inventar novosprocessos e sistemas. A eficiência energética não é tema exclusivo deespecialistas em energia, é assunto de cultura, de civilização e deresponsabilidade social.

Produção de energia hídrica

Até à década de 50 do século passado, a utilização de água para produçãode energia eléctrica era efectuada em pequenas centrais destinadas aabastecer consumos locais. A partir daí, e com o desenvolvimento da redeeléctrica e a industrialização do país , dá-se início à construção de grandesaproveitamentos hidroeléctricos. Nas décadas de 70 e 80, com os choquespretolíferos e o crescimento exponencial do consumo de electr icidade, o programa hidroeléc-

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trico é retomado, principalmente no Douro e Mondego. Desde então e até hoje foram poucosos novos aproveitamentos construídos.

As centrais hidroeléctricas continuarão aser muito importantes para a produção deelectricidade. Das diversas vantagensdeste tipo de centrais pode destacar-se agrande flexibilidade de exploração e oselevados níveis de disponibilidade efiabilidade, assegurando facilmente asvariações normais de carga. O potencial

hidroeléctrico aproveitado em Portugal éainda reduzido em comparação com amaior parte dos países europeus.

Biomassa para a produção de energia

Para assegurar o objectivo de 2010, notocante à produção de electricidade, viafontes renováveis, cerca de 20% dessaenergia deverá ter origem na biomassaflorestal residual.

A valorização energética de todas as

formas de biomassa actuará positivamente ao nível das contas externas, pela substituição deimportações de combustíveis fósseis para a produção de electricidade bem como energiatérmica.

A instalação de centrais de biomassa florestal constituem uma boa oportunidade de negócioque fomentarão o desenvolvimento rural, pela valorização da floresta, minorando o risco deincêndio.

Estou cada vez mais convencido de que não podemos colocar nenhuma opção de produçãoenergética de parte, não existe nenhuma solução milagrosa, mas também não existe nenhumasolução completamente fora de hipótese. Tudo deve ser encarado, desde a hídrica até ànuclear, passando até pelo carvão que evoluiu muito no tocante à não poluição. A situação dedependência energética é tal que não nos podemos dar ao luxo de desperdiçar rigorosamentenada, sob pena de hipotecar o nosso “modus vivendus”.

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Projecto do Centro Médico de Apoio ao Despo rto de Guimarães

(CMAD)

José Óscar Lopes

Tempo L ivre

1. Enquadramento

Por deliberação da Câmara Municipal de Guimarães (CMG), datada de 14 de Fevereiro de2002, foi assumida a responsabilidade de criar as condições humanas, técnicas e de espaçofísico necessárias para a implementação de um Projecto Municipal na área da Medicina Des-portiva, cujo objectivos passavam pela prestação de um serviço de exame médico-desportivoe acompanhamento médico permanente adequados aos praticantes desportivos do Concelhode Guimarães.

Tendo em conta a especificidade do trabalho desenvolvido pela Tempo Livre a este nível,entendeu-se que devia ser esta Cooperativa a coordenar esse projecto, desenvolvendo asdiligências necessárias para a sua efectiva criação, o que aconteceu nos últimos meses, em

estreita colaboração e diálogo com o Senhor Presidente da Câmara Municipal, o Vereador, Dr.Salgado Almeida, e os médicos, Dr. Novais de Carvalho e Dr. António Lourenço, para além daAdministração Regional de Saúde.

Estando, nesta altura, garantidas as condições mínimas indispensáveis para que o projecto seconcretize, faltando apenas um parecer da ARS-Braga, que está também em vias de ser con-cedido, convicção resultante da reunião que se realizou, recentemente, com o seu responsá-vel regional, pode iniciar funções, já a partir de Setembro, o denominado Centro Médico deApoio ao Desporto de Guimarães (CMAD), um projecto inovador a nível municipal e quedeterminará o apoio médico necessário, nomeadamente a nível do protocolo do exame médi-co-desportivo, ao associativismo desportivo, sistema educativo e desportistas informais donosso Concelho.

O CMAD será apoiado pela Autarquia local, sendo a sua gestão da responsabilidade da TempoLivre, e procurará dar uma resposta local ao preceituado na legislação actual, nomeadamentea promoção da saúde através da prática desportiva, garantindo que o acesso à prática des-portiva, no âmbito das federações desportivas, seja certificada através de exame médico

que declare a inexistência de quaisquer contra-indicações (artigo 69 da Lei n.º 30/2004 de21 de Julho).

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O CMAD será gerido pela Tempo Livre como um serviço social, taxado de acordo com a finali-dade social implícita, envolvendo um apoio financeiro da Autarquia infra-referenciado.

2. Objectivo geral

Determinar procedimentos para o aumento da qualidade da prática desportiva emGuimarães, dotando o sistema desportivo local de meios técnicos médicos de rastreioe avaliação da capacidade física para a prática de actividade desportiva em confor-midade com as entidades, que superintendem a Medicina Desportiva, em Portugal.

3. Objectivos específicos

Desenvolvimento do protocolo do exame médico-desportivo para a prática desportivafederada, escolar e informal;

Prestação de serviços médico-desportivos, designadamente exames médicos, diag-nósticos, sessões terapêuticas por meios físicos e avaliação funcional;

Acompanhamento médico permanente, incluindo algumas áreas de especialidades,como a psicologia do desporto, nutricionismo, entre outras.

4. Metas

Desenvolver o processo do exame médico-desportivo a todos os praticantes desporti-vos interessados, de acordo com as prioridades a seguir definidas:

- Desporto amador federado, incluindo os atletas inscritos, de clubes de Guimarães,na Federação de Futebol Popular do Norte;

- Desporto informal;

- Desporto escolar.

Desenvolver o processo de acompanhamento médico dos utentes do CMAD e trata-mento de pequenas lesões;

Orientar os utentes no processo de exames complementares;

Orientar os utentes no processo de consultas de especialidade.

5. Serviços Médicos

- Exame médico-desportivo: exame polivalente a realizar por médico e enfermeiro;

- Consultas de especialidade: a realizar por convenção com o CMAD nos locais ondeos clínicos exercem a sua actividade;

- Serviço de avaliação e aconselhamento e avaliação dos resultados da prática deexercício físico, tendo em conta as características individuais de cada utente,

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incluindo aconselhamento técnico realizado por Técnico Superior de Ed. Física eDesporto.

6. Orgânica de funcionamento

Prot ocol o do ser viço :

1. Marcação antecipada das consultas e tratamentos ou terapias por telefone, fax, Cor-reio Electrónico ou presencialmente;

2. Apresentação para consulta à hora marcada sem tolerância:

a. Preenchimento de formulário na recepção;

b. Pagamento da taxa;

c. Espera da chamada.

3. Entrada na sala de enfermagem para avaliação mor-fológica;

4. Entrada na sala do médico para avaliação clínica;

5. Levantamento do relatório da avaliação e as reco-mendações para aperfeiçoamento físico.

7. Protocolos

- Sistema Nacional de Saúde.

- Laboratórios de análises.

- Sistema educativo.

- CMG.

- Sistema Associativo.

8. Horário de Funcionamento

De Segunda a sexta-feira, entre as 18h00 e as 21h00

9. Local de Funcionamento/contactos

Pista de Atletismo Gémeos Castro

Av. dos Desportos S. Tiago de Candoso – 4810-000 Guimarães

Telefone: 253 423 205; Fax: 253 423 208 / 253 520 309

Sitio: www.tempolivre.pt

E_mail: [email protected]

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Cada elo representa uma etapa com um conjunto de atitudes/procedimentos a serem execu-tados. O 1º elo representa a identificação precoce da situação e o rápido accionamento dosistema de emergência médica. É o cidadão comum o responsável por estas acções. O 2º elorepresenta o início imediato de manobras de SBV. Pretende-se com este procedimento manterviabilidade cardíaca e cerebral, evitando o aparecimento ou agravamento de lesões até àchegada das equipas de emergência médica. Já foi referenciado que estas manobras deveriamser iniciadas por quem primeiramente detecta a vítima em PCR. O 3º elo representa o acessorápido à desfibrilhação e a medidas de suporte avançado de vida prestadas pelas equipas deemergência, de preferência no local da ocorrência. O 4º elo simboliza os cuidados pós – rea-nimação numa unidade de cuidados diferenciados com o intuito de obter a melhor qualidade

de vida possível. Todos estes elos são fundamentais para que o resultado seja uma vida salva.As cadeias rebentam pelos elos mais fracos, e no contexto Português não há grandes dúvidasem reconhecer a fragilidade do 2º elo da cadeia de sobrevivência, ou seja, o SBV precoce einiciado pelo cidadão. O cidadão comum não está minimamente preparado para enfrentar amaioria das situações de emergência, sendo frequentemente problemática a própria identifi-cação da gravidade das situações bem como a colaboração no accionamento dos meios desocorro, na prestação das informações necessárias à correcta avaliação e triagem das situa-ções. No caso particular da execução de SBV por c idadãos não ligados à área da Saúde, quaseque posso afirmar ser praticamente nula. Com 12 anos de experiência na área da emergênciamédica, nunca me deparei com cidadãos em tais procedimentos face às vítimas de PCR.Verifica-se, com muita frequência, um desconhecimento absoluto por parte do cidadão, dosistema integrado de emergência médica, dos seus intervenientes, do seu funcionamento e

sobretudo do papel e da colaboração que o sistema espera dele enquanto cidadão. Este factocompromete em maior ou menor grau a qualidade da assistência às vítimas. A colaboração docidadão é fundamental para a operacionalidade do sistema de emergência médica. Nãoesqueçamos que os dois primeiros elos da cadeia de sobrevivência são da responsabilidade docidadão! Terão os cidadãos na sua maioria consciência disso? Ou reclamarão apenas o seudireito a uma assistência pronta e eficaz, esquecendo o seu dever de colaborar directa ouindirectamente na assistência aos outros?Creio que há um longo caminho a percorrer que não pode nem deve ser descurado sob penade um dia sermos nós ou os nossos, infelizes ao precisar de uma ajuda imediata e esta acon-tecer apenas com a chegada das equipas diferenciadas.Sou da opinião que as Escolas são locais chave para a transmissão deste conhecimento e,enquanto espaços de educação para a cidadania, têm implicitamente o papel (e porque não o

dever?) de preparar e consciencializar os indivíduos para este dever particular para com asociedade.

Pesquisa realizada

http://www.erc.edu/

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Pólo de novas tecnologias de Guimarães celebra 4 anos em JaneiroCybercen tro, servi ço púb lico de Internet

Vítor Oliveira

Director Executivo d o Cybercentro

O Cybercentro de Guimarães, com 50 computadores disponíveis, tem um con-junto multifacetado de serviços que lhe estão associados. A internet, por moti-vos óbvios, é a principal actividade de uma estrutura onde, em paralelo, sepode tirar um curso de formação, visitar uma exposição, assistir a uma sessãode cinema ou fazer um vídeo institucional.

Trata-se de um espaço multifuncional que alberga, ainda, uma papelaria e umPosto de Atendimento ao Cidadão (PAC, extensão das Lojas do Cidadão), ondese podem tratar de assuntos relacionados com a Administração Pública.

Uma das principais actividades é, também, a produção cinematográfica. Aqui, destacar-se-iaa produção de conteúdos audiovisuais, como seja a realização de todo o tipo de documentá-rios: históricos, comerciais, institucionais, desportivos, infantis…

Esta é uma das áreas do Cybercentro que mais tem crescido, desde que este espaço estáaberto ao público. Neste particular, releva-se a construção de uma plataforma audiovisualpara o “Rock in Rio 2004”, evento encomendado pela consagrada Vodafone.

Ao mesmo tempo, o filme de contextualização do “Euro 2004 em Guimarães” e a produção dedois filmes de um minuto cada sobre o Campeonato da Europa de Futebol, em Portugal, cons-tituem outra imagem de marca do Cybercentro.

Nessa ocasião, os dois trabalhos sobre o “Euro” promoveram o Cybercentro de Guimarães naEurovisão e, por inerência, nas televisões dos países das selecções que jogaram no Estádio D.Afonso Henriques (Itália, Dinamarca e Bulgária).

Aberto até às duas da manhã

O Cybercentro é constituído por uma equipa de trabalho jovem e dinâmica, indo ao encontroda filosofia que está subjacente a este projecto: um espaço de promoção e lançamento de

novos valores.Como se encontra aberto todos os dias do ano, e tendo em conta que disponibiliza um horáriode funcionamento extremamente alargado (2ª a 6ª feira: 09:00/02:00; sábados: 09:00/20:00;domingos e feriados: 14:00/20:00), esta acaba por ser a melhor alternativa, de molde aenquadrar-se nas expectativas/disponibilidade do públ ico mais jovem que pretenda trabalharno Cybercentro de Guimarães.

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Seja como for, sempre que existe necessidade de conceber um produto do foro multimédia oude natureza audiovisual, que exija trabalho suplementar, o “Cyber” recorre ao mercadoexterno para garantir apoio técnico especializado em qualidade e quantidade, dependendosempre, naturalmente, do número de elementos que cada trabalho exige.

Actividades colaterais

Internet, formação, multimédia, audiovisual e fotografia. Existem outras actividades, sendoestas colaterais às funções-mãe do Cybercen-tro. Neste contexto, estão sintetizadas as

actividades de âmbito lúdico-recreativo: expo-sições, sessões de cinema, lançamentos delivros, sessões de autógrafos, show-cases(música ao vivo no estilo café-concerto), entreoutras actividades que possam ocupar os utili-zadores do “Cyber”.

Neste âmbito, a oferta é diversificada. A ini-ciativa mensal interactiva, denominada Vip’sOn-line, é já um “clássico” do Cybercentro deGuimarães. Trata-se de um projecto ondefiguras públicas da região se disponibilizam aconversar, através da internet, com os cyber-

nautas. Pelo canal de conversação, já passaram inúmeros rostos de personalidades que estãoligadas a prestigiadas Instituições do concelho de Guimarães e do distrito.

Referência para os jovens:“Cyber” de Guimarães ganha o seu espaço

A principal preocupação do Cybercentro éservir o utilizador pagante. “Acreditamos que oefeito bola de neve é a melhor publicidadepara conquistar novos clientes. E, em abono daverdade, uma larga maioria da carteira declientes do Cybercentro foi conquistada comrecurso a este procedimento”, afirmam os seusresponsáveis.

Procurando explicar as razões do sucesso,adiantam que “existem outros métodos querecorremos com assiduidade para que possa-mos ter o nosso departamento multimédia empermanente actividade”.

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Como exemplo, os elementos daquele pólo de novas tecnologias apontam a “promoção doCybercentro em feiras e exposições temáticas ou a realização de publicidade”, tendo sidodeterminantes para que o dinamismo do sector multimédia (e não só) seja ascendente anoapós ano. “Só assim se consolida uma estrutura com esta dimensão”, concluíram.

Dos 8 aos 80:Caracterização do público-alvo

Na componente audiovisual, multimédia e cinematográfica, o público do Cybercentro é indi-ferenciado, destacando-se, em particular, as empresas (comerciais e institu-

cionais). Como os valores de um vídeo, por exemplo, são muito elevados, difi-cilmente os particulares (público comum) procuram este tipo de serviço. Porisso mesmo, são as empresas quem requisitam com maior frequência a realiza-ção de uma página web, de um CD-ROM ou de um vídeo.

Relativamente ao serviço de internet, o público-alvo é maioritariamentejovem, o mesmo sucedendo em relação às acções de formação ministradas nasinstalações do Cybercentro de Guimarães. “No entanto, como costumamosafirmar, o público do Cybercentro vai dos 8 aos 80 anos! No sentido literal dotermo…”, referem os responsáveis daquele centro.

Em PortugalMais sete “Cybercentros”

O “Projecto Cybercentro” resulta de uma parceria entre a Câmara Municipalde Guimarães, a Autoridade Nacional de Comunicações e a Fundação para aDivulgação das Tecnologias de Informação.

Além do pólo de novas tecnologias de Guimarães – único no distrito de Bragapor acumular funções na área da internet, formação, multimédia e audiovisual – existem maisoutras sete estruturas similares no país.

Por ora, foram legalmente aprovados oito Cybercentros em Portugal. Seis encontram-se emfuncionamento (Covilhã, Guimarães, Bragança, Castelo Branco, Guarda e Beja). Faltam inau-gurar os “Cybercentros” de Faro e de Ponta Delgada, Açores.

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CRVCC – VALE DO AVECentro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Vale

do Ave conta com 3319 ad ultos inscritos

Manuel Ferreira

Director do CRVCC do Vale do Ave

Tendo como referência as metas estipuladas pela Direcção-Geral de Formação Vocacional(DGFV), que se situam na ordem dos 300 adultos certificados por ano, o Centro RVCC do Valedo Ave já certificou, desde a sua criação e até Agosto de 2006, 1.554 adultos.

O Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências do Vale do Ave, doqual a entidade promotora é a AMAVE - Associação de Municípios do Vale do Ave, conta, atéeste momento, com cerca de 4.500 adultos inscritos. Este Centro entrou em funcionamentoem Dezembro de 2001, celebrando este anoo seu 5º Aniversário, o que será evocado emcerimónia que, oportunamente, será anun-ciada.

Podemos afirmar que, de facto, a AMAVEfaz, actualmente, um balanço positivo dasua intervenção na Região do Vale do Ave,sendo de evidenciar que, até Agosto do

corrente ano, já registava 4.207 adultosinscritos, havendo 2.625 com balanço decompetências e tendo já certificado com onível B2 e B3, equivalente ao 6º e 9º ano deescolaridade, mais de mil e quinhentosadultos.

Só no corrente ano 2006, até fins de Agosto,o Centro regista 637 adultos inscritos, 395em Balanço de Competências e 201 Certifi-cados, prevendo-se, desta forma, que sevenham a ultrapassar as metas estipuladas

pela Direcção-Geral de Formação Vocacional, que se situam na ordem dos 300 adultos certifi-cados por ano.

Para a concretização e consolidação efectiva deste projecto, na Região, o CRVCC Vale do Avetem contado com a valiosa intervenção dos respectivos Técnicos e a estreita colaboração deEntidades Parceiras, públicas ou privadas, nos vários concelhos, as quais têm colocado aodispor do mesmo recursos humanos físicos e materiais, essenciais para a divulgação, dinami-zação e implementação do CRVCC.

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Neste momento, estão a ser dados passos no sentido do alargamento do Centro aos Municípiosde Cabeceiras de Basto e de Mondim de Basto, numa perspectiva da cobertura da nova NUTIII-AVE, ao mesmo tempo que se está a preparar um conjunto de novas iniciativas, no sentidode uma maior promoção do Centro, em cada um dos Municípios, nomeadamente junto das

Empresas da Região, das Juntasde Freguesia e das InstituiçõesPrivadas de SolidariedadeSocial, sempre com o objectivode aproximar os serviços doCentro à população da Região.

Na verdade, correspondendoaos desafios lançados peloGoverno, no Programa NovasOportunidades, o CRVCC doVale do Ave está a reorganizar-se para melhor poder corres-ponder aos novos desafios quese colocam ao Vale do Ave, namelhoria da qualificação ecertificação dos RecursosHumanos, para que possamcorresponder, também, às

novas oportunidades de novos negócios e novos serviços tão necessários, nesta Região, comoalternativa aos problemas que têm vindo a verificar-se nos sectores tradicionais do têxtil, dovestuário e do calçado.

Neste contexto, é bom evidenciar que, por isso mesmo, o CRVCC do Vale do Ave espera vir aser seleccionado, oportunamente, pelo Governo, para o processo da Certificação do 12º Anode Escolaridade, meta que foi assumida no Programa Novas Oportunidades, criando, dessaforma, condições objectivas para que os Cidadãos do Vale do Ave tenham acesso, também, nodomínio do 12º Ano de Escolaridade, ao reconhecimento, validação e certificação das compe-tências, saberes e conhecimentos, que adquiriram ao longo da sua vida e com a vida nos maisvariados contextos.

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Habitação Social - Modelo de Intervenção da CASFIG, EMConselho de Administração da CASFIG

A CASFIG, EM é uma empresa pública, de âmbito municipal, constituída, no ano de 1999, nostermos da Lei nº 58/98, de 18 de Agosto. Com o objectivo de dotar os cidadãos de habitaçãocondigna, a Câmara Municipal de Guimarães constituiu esta empresa municipal de habitaçãocometendo-lhe a responsabilidade de gerir os vários Empreendimentos Sociais construídos,bem como de estudar e propor medidas para a resolução dos problemas habitacionais dasfamílias do Concelho de Guimarães cuja situação lhes não permita recorrer ao mercado parti-

cular de arrendamento.

A CASFIG, EM tem, assim, por objecto social a promoção e a gestão sócio-económica, sem f inslucrativos, do parque habitacional do Município de Guimarães, exercendo, acessoriamente,outras actividades relacionadas com o seu objecto e não excluídas por lei.

À data, esta empresa municipal tem 487 habitações sob sua gestão, aos quais se somam 5espaços para realização de reuniões de condomínio e demais actividades.

Os problemas que afectam as famílias residentes nas habitações municipais de Guimarãesapresentam um carácter multidimensional, o que exige uma intervenção em várias frentesque proporcione a integração social dos agregados familiares, criando em cada um uma vivên-cia quotidiana de qualidade e sempre direccionada para a autonomia no que concerne à reso-lução dos seus problemas.

Aqui reside, porventura, a maior inovação relativamente à forma como habitualmente segeriam os “bairros sociais”, e porventura o maior desafio: humanizá-los, velando pela boavizinhança, dirimindo conflitos, suscitando a participação de todos e contribuindo para acriação e consolidação de um sentimento genuíno de comunidade, de inclusão e de estima.

O trabalho desenvolvido pela CASFIG, EM ao cabo de sete anos de actividade constitui umaprova indiscutível da justeza desta estratégia: cerca de 400 famílias, muitas até então viven-do em condições deploráveis, foram realojadas, nos últimos anos, em casas dignas e adequa-das a cada agregado, num processo muito complexo que acompanhámos em permanência,garantindo que a mudança, a instalação e a adaptação destas famílias ao novo meio se fizessede forma tão natural e harmoniosa quanto possível.

A nossa casa, qualquer casa, é o primeiro dos nossos espaços, é o mais pessoal dos nossosdomínios, é o elemento físico que completa a noção de família, de agregado. Daí a transcen-dência da função de construir e atribuir casas a quem delas necessita.

Temos vindo a sustentar que dotar famílias carenciadas de uma habitação condigna não é, porsi só, solução de todos os seus problemas, designadamente os da exclusão social. É que omero acto da entrega de uma habitação a uma família, sem qualquer preparação, pode atéaumentar os focos de exclusão social, designadamente pelo desenraizamento da família, pelo

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desconhecimento da utilização do espaço que vai habitar e também, muitas vezes, pela faltade preparação para estabelecer relações de vizinhança.

Há, pois, todo um trabalho a desenvolver paralelamente e que passa, naturalmente, por umacompanhamento social aos mais diversos níveis, desenvolvido por equipas multidisciplinares,de modo a dotar a família de informação e formação para resolver os seus problemas devivência em comunidade.

A este nível, a CASFIG, EM desenvolve a sua metodologia de trabalho em 3 fases: a fase do

Pré realojamento, em que se realizam reuniões com pequenos grupos, respeitando oEmpreendimento em que irão ser realojados, nas quais são aflorados os seguintes assuntos:apresentação de todos os funcionários da empresa, informação sobre a localização geográficado Empreendimento, apresentação dos futuros vizinhos, conhecimento das habitações portipologia, explicação do Regime de Renda (Renda Apoiada), apresentação do Regulamento doEmpreendimento (Manual do Morador), procedimentos a tomar para a requisição de água,electricidade e gás, confirmação do fogo de cada família, informação geral sobre entida-des/serviços de utilidade pública existentes na nova área de residência, leitura e explicaçãodo contrato de arrendamento e sua assinatura, preparação para a cerimónia de entrega daschaves do fogo, plano de realojamento, esclarecimentos técnicos vários; a fase do Realoja-mento, na qual os técnicos da CASFIG, EM acompanham os agregados familiares na mudançapara a nova casa, prestando apoio logístico para transporte de mobiliário e electrodomésticossempre que tal se justifique; a fase do Pós-Realojamento, na qual os serviços técnicos daCASFIG, EM iniciam um conjunto de intervenções de carácter social junto das famílias resi-

dentes. O acompanhamento às famílias é sempre realizado em colaboração e coordenaçãocom as várias instituições competentes, nomeadamente o Centro Regional de SegurançaSocial (CRSS), o Hospital, o Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), a Associaçãopara o Desenvolvimento das Comunidades Locais (ADCL), a Associação Sol do Ave, o Centro deApoio à Toxicodependência (CAT) e os Centros de Saúde do Concelho, entre outras.

Na verdade, as características da população residente nas habitações a cargo desta empresamunicipal, confirmam a ideia de que a s ituação de pobreza em geral é um fenómeno multidi-mensional, exigindo, por isso, uma análise alargada a vários sectores. O baixo grau de instru-ção e o parco rendimento da larga maioria das famílias residentes formam, no seu conjunto,variáveis centrais a ter em consideração no seu estudo, quer no que diz respeito à sua carac-terização, quer no que respeita à análise explicativa.

De facto, habilitações literárias insuficientes proporcionam trabalho desqualificado e este,por sua vez, conduz à precariedade salarial. Ora, parcos rendimentos traduzem-se em dificul-dades no acesso aos bens e serviços que determinam níveis reduzidos de satisfação das neces-sidades fundamentais da população.

Trata-se de famílias particularmente vulneráveis a fenómenos de exclusão social que reque-rem, por isso, uma actuação global e integrada no sentido de efectivar uma integração socialpositiva e evitar a guetização e degradação destes conjuntos habitacionais.

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Na verdade, uma fatia considerável dos agregados familiares residentes, com especial inci-dência nos realojados desde Outubro de 2001, apresentam um quadro familiar potencializadorde comportamentos desviantes, isto é, quecolocam os seus membros em posição privi-legiada para a efectivação de comportamen-tos disfuncionais.

A diversidade dos problemas que temosvindo a sinalizar exige e justifica, pelo seucarácter multidimensional, uma equipamultidisciplinar, com técnicos especializados

em diferentes áreas de intervenção, cujaconjugação do Saber-Fazer e Saber-Ser temconstituído um elemento fundamental paracriar na população em geral, e em cadaagregado em particular, uma v ivência quoti-diana de qualidade e sempre direccionada para a autonomia dos agentes sociais realojados,no que concerne à resolução dos seus problemas e à utilização dos recursos, quer individuais,quer colectivos.

Assim, facilmente se percebe que a execução destemodelo de gestão pretende ser bilateral, onde os morado-

res sejam entendidos como verdadeiros colaboradores daCASFIG, EM, num espírito de franca parceria, alertando,partilhando preocupações, dando ideias.

É nossa convicção que a mudança de atitudes e valores égradualmente conseguida com a concretização de projec-tos, empreendidos em parcerias institucionais, procuran-do, assim, efectivar uma intervenção integrada quedinamize iniciativas, “altere mentalidades” e desbloqueiebarreiras ao desenvolvimento, com a finalidade de satis-fazer necessidades sociais.

Na verdade, para além da satisfação das necessidades mais evidentes, existem problemas dedifícil formulação e resolução, nomeadamente os de natureza sociocultural e sócio-psicológica, que é imprescindível atender e considerar.

Esta prática de fortalecimento da comunidade residente tem vindo a revelar-se um perma-nente desafio para todos os que integram esta empresa municipal. Trabalhar para a inclusão

Empreendimento de Coradeiras/Fermentões

Empreendimento de Creixomil

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social implica conceber e efectivar acções que per-mitam a reaquisição de competências perdidas ounão adquiridas pela população residente.

Deste modo, com o trabalho que tem vindo a desen-volver, a CASFIG, EM tem procurado criar respostasajustadas e adaptar alguns recursos já existentes àscaracterísticas da população residente de forma arealizar um trabalho de habilitação psicológica esocial, que devolva às pessoas o poder que perderamou nunca tiveram, tornando-os cidadãos não só de

plenos direitos, mas também cumpridores dos seusdeveres e responsabilidades para consigo próprios,para com as suas famílias e para com a comunidade aque pertencem.

Empreendimento de Monte S. Pedro/Fermentões

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CrónicaE depois do choque...

Albino Baptista

Escritor e Professor

A quatro anos da primeira década do século XXI, a Tecnologia é invadida pela loucura doconsumismo e snobismo. O que há cinco anos parecia demasiado – um computador manual(não se gosta de “portátil”. Porquê?) – hoje é considerado banal. Nos autocarros, nos eléctri-

cos – onde existem - , nos WC, nos dreams, nas kichenetes, nos halls, nos jardins, nos barcosdas piscinas, nos cafés, nos restaurantes, eis o homem moderno e a mulher impondo-se comar sério, de preferência lunetas a óculos, fingindo que não vêem ninguém, porque estão suga-dos pelo ou pelos receptores invisíveis. E as conversas uniterais (?) duram horas. Comerciali-za-se, educa-se, rouba-se, rapta-se, explica-se, recria-se, fornica-se pela internet em bandamédia ou, mais moderno, larga. Mesmo nas praias é chiq e corrente os men's e as madamasfazerem uso do computador, como há seis anos faziam do telemóvel, última gama. Bom, e,actualmente, num, produzem por dois. É 1 em 2...Quase no fim da primeira década do século XXI, o novo (leia-se novidade) vai desaparecendo,

porque nem tempo suficiente existe para aquele se afirmar. Quando menos se espera, eis quena revista americana, na estrangeira, melhor dizendo, surge o anúncio dum outro produtocom características mais completas, isto é, mais simples, mais fáceis, mais rápidas! Deriva na

permuta, na aquisição, logo que possível, e, posteriormente, na tentativa da venda do outroou qualquer troca. E o Homem vai jogando a Vida no labirinto do choque Tecnológico. E osfilhos do tal Homem copiam e passam as horas a... estudar! Ah! Ah! Ah! E a distrair-se, arecriar-se... E a vida normal vai-se esfumando dentro de quatro paredes, que tudo escondem,que planeiam, que misturam, que deturpam, que usurpam, que enganam, que vociferam, querelembram, que moem, que sorvem, que aparam os golpes, nem sempre limpos, dos geniozi-nhos agarrados aos computadores. Entrelaçados em suspiros desmaiados nos óculos bem gra-duados, nas caritas enfezadas, nos cabelos desalinhados, continuam a sua luta inglória nadefesa do progresso Tecnológico e dos seus segredos.Obviamente que não será necessário escrever ou expressar máximas no sentido de tudo sercomputadorizado e o costume fará lei.Assim aconteceu com a dactilografia, quando foi rainha e o manuscrito desapareceu. Tudo

obedece à lei da vida: o progresso contém o gérmen do retrocesso e todo o Homem tende aser mais “papista que o Papa”. É “costume”, “fica melhor” “é mais bonito”, “percebe-semelhor” e – zás - o Homem copista quer-se igualar ao colega, ao vizinho, ao amigo ou, maistarde, superiorizar-se, mantendo, geralmente, uma falsa modéstia, que degenera, que regri-de, que inferioriza. O mesmo que o dito "complexo de superioridade" não exceder um milíme-tro o de inferioridade. Pelo contrário.

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O exemplo de Padre António Vieira inserido no “Sermão de St.º António aos Peixes”, que setraduz na enumeração das diversas “entidades” que comem o cadáver até jazer sete palmosabaixo da terra, tem muito a ver com o oportunismo e o jacobismo tecidos na evolução Tec-nológica.Raros são os casos daqueles que gostam seriamente e aderem convictamente ao choque Tec-nológico. Sempre houve “penduras” e pegadores mais do que rémoras e Tobias. Os aproveita-dores, as sanguessugas, os mesureiros, os bufos, os servis não olham ao que os suporta só para

conseguirem os seus intentos. Osbajuladores vivem da exploraçãoTecnológica. Todas as migalhas

resultantes do choque Tecnológi-co lhes vão servir para o seuengrandecimento pedófilo, nemque hajam que rastejar sobre amerda já computadorizada ouengolir os ratos passados demoda. Interessa, sim, obter opretendido, conseguir a sua por-rinha pré-estabelecida. O restoserão “favas contadas”!E depois do choque....Outros choques virão certamente.

Eléctricos, digitais, financeiros,económicos, políticos, ambien-tais, pluviais, climatéricos, fis-cais, monumentais, fluviais,humanos sobretudo. E tudodecorrerá, na essência, semgrande alteração em relação a

este presente. Haverá os apaixonados pelos umbrais, as que deliram com as novas terminolo-gias arrancadas do “cu com um gancho”, ao sabor do “estrangeirame” que, das cucas desteplantado à beira-mar, nada sai, os avaros do dinheiro e da terra, os mentecaptos de fivela nospunhos, as taradas de couro cabeludo ao léu, a transacção de carne humana por junto, osDons e as Donas, os táxis aéreos de única corrida e tudo, mas tudo, sincronizado pelas NETIS’

repletas de tentáculos floridos de ratas e araras, anunciando as estações, detectando osintrusos e inconvenientes, o necessário e o desnecessário, as fugas de Marte e os conluiosExtraterrestres sem o conhecimento da China nem do Japão, preparados para a 3ª GrandeGuerra... Que se choquem!

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Entre você e o senhor

Clara Amorim

Mestre em Linguística Geral

As formas de tratamento são um dos instrumentos de cortesia estabelecidos pelas sociedades paragarantir que os seus membros mantêm um comportamento social adequado, uma vez que permi-tem ao falante criar uma aproximação ou um afastamento relativamente ao seu interlocutor,explicitando, por vezes, o seu estatuto socioprofissional. Com efeito, a selecção de uma forma detratamento é determinada pela relação de familiaridade e de distância psicossocial entre locutor e

interlocutor, podendo distinguir-se duas dimensões decisivas na escolha da forma de tratamento:maior ou menor intimidade e maior ou menor deferência.

Ao contrário do português, todas as outras línguas latinas mantêm um sistema de tratamentobipartido, à semelhança do que acontecia no latim. Com efeito, no latim clássico, os doisúnicos pronomes de tratamento eram tu, usado para um só interlocutor (quer fosse íntimoquer fosse um superior), e vos, usado para mais do que um interlocutor. Na época imperial(séc. IV), o plural vos começou a ser utilizado como forma de tratamento para o imperador,alastrando-se lentamente aos indivíduos das classes superiores.

No início da nacionalidade portuguesa, era esse o tratamento usado para os reis. Apesar davulgarização do seu uso, ao longo da Idade Média foi ainda considerado suficientemente cor-tês para se poder utilizar para com o soberano.

A generalização desta forma de tratamento nas classes populares fez surgir, no século XIV, uma novaforma de tratamento própria para o rei, com origem castelhana: vossa mercê1, significando generosi-dade, qualidade atribuída à realeza, que conduz o verbo para a 3ª pessoa do singular. O seu usoencontra-se atestado pela primeira vez nas cortes de 1331, embora não como sujeito (função ocupa-da ainda por vós). O mesmo se passa nas cortes de 1385 e de 1394 (Luz, 1956-1959). No entanto,vossa mercê acaba por desempenhar essa função, afastando definitivamente o pronome vós no sécu-lo XV.

O fenómeno de emulação social fez com que também esta forma de respeito acabasse por sealastrar à nobreza e desta à alta burguesia, generalizando-se o seu uso ao longo dos séculosXV e XVI e deixando de ser usado para o monarca em 1490 (nas cortes desse ano já não seencontra esta fórmula dirigida ao rei – cf. Luz, 1956-1959). Em substituição desta fórmula

1 Said Ali (1937) explica o surgimento desta fórmula da seguinte maneira: «os súbditos, dependentes sempre da mercêou graça do príncipe, apresentavam as suas queixas e requerimentos dando-lhe o habitual vós. Sabiamente pediam por mercê e punham frequentemente vossa mercê por vós, referindo-se não à pessoa do soberano, e sim à graça efavor que dele d imanava.» (apud Luz, 1956-1959, vol. VII, p. 57).

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usam-se outras, como Vossa Senhoria, Vossa Alteza, Vossa Excelência, Vossa Majestade, quetambém abstraem uma qualidade do monarca e exprimem a sua magnificência 2.

A degradação semântica dessa forma de cortesia foi-se reflectindo em novas formas fonéticasabreviadas, como vossancê ou você (séc. XVII), bem como na preocupação das pessoas per-tencentes às classes com mais estatuto em não serem tratadas por vossa mercê, nem pelasnovas formas, pelos seus inferiores.

No século XVIII, a utilização do pronome vós para um só interlocutor cai em desuso (excepçãofeita na alocução a Deus ou à Virgem, nas orações, como, por exemplo, o “Pai Nosso”), sendoconsiderado um arcaísmo típico do meio rural ou de pessoas velhas (esta degradação do vós jáera referida em 1619 (cf. nota n.º 6). No tratamento para um igual com quem não existia sufi-ciente intimidade para se tratar por tu, o pronome vós foi, então, substituído por você.

O declínio do pronome da 2ª pessoa do plural como forma de tratamento para um só interlocutor foilentamente seguida da decadência do uso do mesmo pronome para a alocução a vários interlocutores.Do mesmo modo que você assumiu as funções do primeiro, o seu plural, vocês, substituiu o segundo.

De um ponto de vista sincrónico, os pronomes de tratamento na variedade estandardizada do portu-guês europeu são o tu - usado, na intimidade, entre iguais que se sentem solidários entre si e de maisvelhos para mais novos –; o você e ainda nomes bastante pronominalizados, como o senhor / a senho-ra, usados para mostrar maior respeito ou distância social no tratamento.

O pronome você situa-se entre o tu da intimidade e a expressão mais formal o senhor / asenhora. Em certos ambientes (cidades, classes mais altas), este pronome é considerado ele-gante, sendo utilizado entre iguais, ou até como tratamento íntimo; no entanto, noutros

meios sociais, poderá ser considerado deselegante ou até um insulto.

A par deste sistema tripartido da língua padrão, coexiste um outro em estratos socioculturaisinferiores de certas regiões, em que você é usado como pronome de respeito, na alocução aum superior (a superioridade de um interlocutor pode dever-se a diversos factores, como aidade ou o estatuto social). Este uso particular por parte desses grupos sociais afasta-se querda língua padrão (em que este pronome é usado entre iguais) quer do comportamento linguís-tico dos estratos superiores da mesma região. De facto, nas regiões onde você está associadoaos grupos socioculturais inferiores, usado como pronome de deferência, os estratos superio-res estigmatizam esta forma3, evitando a sua utilização em qualquer situação.

Apesar de o estudo das formas de tratamento ainda não fazer parte da generalidade dos progra-mas de Língua Portuguesa (excepção feita aos novos programas de Português do Ensino Secundá-

rio), a importância destes elementos l inguísticos na interacção discursiva tem sido reconhecida emdocumentos mais recentes do Ministério da Educação ( A L íngua Materna na Educação Básica e

2 A este respeito, escreve, em 1619, Francisco Rodrigues Lobo: «Nas palavras se quiseram os reis levantar mais com ostítulos divinos; e de mercê e senhoria, que era o seu próprio lugar, subiram a Alteza, que era só de deus, e depois aMajestade; e ainda, se se puderam chamar Divindade e Omnipotência, me parece que o fizeram. Aos iguais tratamosde mercê, com que fomos tomando o que os reis deixaram; e ficou-se o vós e a brandura dele para os amigos e paraos mal ensinados.» (apud Biderman, 1972/1973, p. 344).

3 Esta aversão é frequentemente manifestada através da expressão “você é estrebaria!”.

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TLEBS: Princípios e Sugestões para a Generalização da Experiência Pedagógica ). Cabe, portanto, àescola a tarefa de garantir que todos os alunos acedam ao sistema de tratamento do portuguêspadrão, no qual o pronome você é usado entre iguais. Mas é também seu dever reconhecer a(s)norma(s) particular(es)4, consciencializando os alunos da legitimidade cultural e linguísticadesse uso (e de outros).

Referências Bibliográficas:AMORIM, Clara (2002). “Pronomes de tratamento – um estudo sociolinguístico”. Revista Itinerá-

rios, n.º 7. Odivelas: Instituto Superior de Ciências Educativas – Centro de Estudos Superio-res Educação e Sociedade: pp. 123-132.

BIDERMAN, Maria Teresa Camargo (1972/1973). “Formas de tratamento e estruturas sociais”, in Alfa, nºs 18/19: 339-379.

BRAUN, F. (1988). Terms of Address: problems of patterns and usage in various languages andcultures. Berlin: Mouton de Gruyter.

BROWN, R. e G ILMAN, A. (1968). “The Pronouns of Power and Solidarity”. In FISHMAN, Joshua A.(ed.) Readings in the Sociology of Language. The Hague: Mouton Publishers: 252-275.

CINTRA, Luís Filipe Lindley (1972), Sobre «formas de tratamento» na língua portuguesa , Lis-boa, Colecção Horizonte, n.º 18.

ERVIN-TRIPP, S. M. (1972). “Sociolinguistic Rules of Address”. In PRIDE, J. B. e HOLMES, J. (orgs.)Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin Books: 225-240.

LUZ, Marilina dos Santos (1956-1959). “Fórmulas de tratamento no português arcaico”. InRevista Portuguesa de Filologia, Vol. VII-IX. Coimbra.

MÜHLHÄUSLER, Peter e HARRÉ, Room (1990). Pronouns & People: The Linguistic Construction ofSocial and Personal Identity . Oxford: Basil Blackwell.

SPENCER-OATEY, Helen (1993). “Conceptions of Social Relations and Pragmatic Research”. In Journal of Pragmatics, vol. 20, nº 1. North Holland: 27-47.

Documentos oficiais:

ME (1997). A língua materna da educação básica – competências nucleares e níveis de desempenho. Lisboa: DEB.

ME (2002). Currículo Nacional do Ensino Básico – competências essenciais. Lisboa: DEB.ME (2002). Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário. Lisboa: DES.ME (2006). TLEBS: Princípios e Sugestões para a Generalização da Experiência Pedagógica . Lisboa:

DGIDC.

4 É frequente a indignação de professores resultante de situações em que os alunos os trataram por você .

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ATELIER DE TEATRO

O Actor das palavrasTeatro : Arte & Vida

Luís Miranda

O Coordenador do Atelier

Escola E.B. 2,3 Abel Salazar – Ronfe

Quatro anos volvidos, desde o início da aposta no projecto de formação em artes cénicas,

será oportuno fazer o balanço do trabalho desenvolvido pelo Atelier de Teatro da Escola E.B.2,3 Abel Salazar – Ronfe. Um projecto criado com o objectivo de desenvolver as potencialida-des pessoais dos alunos, no domínio da expressão dramática, mediante a aquisição de conhe-cimentos teóricos e técnicos, através de uma metodologia de aquisição de competências eacção, conducentes à montagem de peças teatrais.

“A palavra é um dom, majestade, que só aos homens foi dado (...)

Eu sou um artista e por isso, para mim, tudo na vida é arte!

O que é a arte, senão a própria vida, trabalhada com amor e imaginação?

E o que é a vida, senão uma obra de arte em que cada um de nós é o seu

próprio artesão? (…) Nossos olhos são tão fracos, nossa razão tão curta,

e tão cega a nossa ambição, que as coisas mais simples, mais certas, maisclaras, escapam à nossa compreensão (...) Certas coisas dentro de nós,

nós próprios temos que as descobrir.”

In O Pequeno Imperador de Atílio Bari

Satisfeito com a receptividade colhida nas quatro peças encenadas, oAtelier O Actor das Palavras, congratula-se pelo sucesso alcançado eespera, acima de tudo, que as palavras acima transcritas, tenhamficado bem presentes na mente dos nossos espectadores, ecoando atéque façam luz sobre as suas vidas, tal como sucedeu ao PequenoImperador.

Sinopse da peça: numa época de grande prosperidade, num passadoindeterminado e num local muito, muito distante, mas bem perto docoração de cada um de nós, havia um país governado por um menino,muito estimado pelo povo, que o chamava “O Pequeno Imperador”. Umdia, ao brincar com o seu fiel criado, o Pequeno Imperador descobre eapodera-se de um “brinquedo” novo, que o atrai pelas suas caracterís-ticas incomuns. A partir desse momento, algo de muito estranho se passa nesse país…

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E assim foi, em 2004.

No ano anterior, data de fundação do Atelier, tudo começara com O Vaga-Lume que apresen-tava o encontro imprevisto do Palhaço Tam-Tam, com o Vaga-Lume Tem-Tem e uma emperti-gada Lua. Ao longo de uma animada conversa, repleta de situações cómicas e mirabolantes,

abordam-se temáticas prementes – desde a importância domundo do espectáculo, à evolução da sociedade e os nossoscomportamentos:

“Lua - Nossa!!! Será que nem brincar a gente pode mais? Vocêsandam mal-humorados aí em baixo. Será que é por que o dia já vem

vindo? É por isso que eu não gosto muito de aparecer durante o dia,às pessoas estão sempre tão agitadas, tão nervosas. De dia só temproblemas.

Tam-Tam - Vai me dizer que de noite também não tem?

Lua - Tem, mas é diferente. A noite foi feita pra gente sonhar!

Tam-Tam - Não sei por quê, hoje em dia a noite é que nem o dia. Com gente trabalhando, gentemandando e gritando. Só os Circos andam vazios e apagados. Por que acham que inventaram a luz...

eléctrica? Por quê? Para enganar as pessoas. Para continuarem pensando que a noite ainda é dia etrabalharem ainda mais, e nem sobrar tempo para se divertirem e irem ao Circo e ao Teatro.”

In O Vaga-Lume de Eduardo Montagnari

O Gol pe do Baú , assim intitulei a peça de 2005, foi criada a partir do texto original

de Marilu Alvarez e Alberto Soares. Ao longo do espectáculo, desfila um rol de perso-nagens que remetem para o nosso imaginário literário infanto-juvenil, com referên-

cias a muitas histórias que nos encantaram, construindo perante nós ummundo fantástico, na mesma linha dos seus antecessores.

Esse mundo da fantasia, que constitui a minha linha cénica, transporta-nos, desta vez, até um sótão com todo o fascínio, mistério e receio que,em todos nós, esse espaço evoca… São sensações e sentimentos queemergem do recôndito das nossas mentes e que vão sendo espicaçadospelo surpreendente desenrolar os acontecimentos!

Sinopse: Joana e Fernando são dois irmãos jovens, traquinas e muitocuriosos!

Eles sabiam que em casa da avó Vanda havia um sótão, mas ela nunca osdeixara lá entrar…

Então, certo dia em que a apanham distraída, decidem vasculhá-lo! Quesegredos guardará? Porque estarão proibidos de lá entrar?

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Com estas perguntas a espicaça-los, lá se atrevem a entrar…e nem sonham que grande aven-tura os espera! Entre muitas outras coisas, começam por encontrar um baú fantástico, quevai dar acesso a uma Outra Dimensão… e ao encontro de muitos e novos amigos!

“Joana – Que coisa esquisita que ele é.

Imaginativo – Coisa esquisita? coisa esquisita uma ova!

Nando – Ui , ele ficou zangado. seu... seu... como é o teu nome?

Imaginativo – Imaginativo.

Joana – Que nome estranho...

Imaginativo – Estranhos são vocês!

Nando – Sua imaginação...Imaginativo – Imaginação, não, imaginativo.

Nando – Pois é ó imaginativo quem és tu?

Imaginativo – Sou fruto da vossa imaginação...

Joana – Fruto da nossa imaginação?

Nando – Quer dizer que tu não existes?

Imaginativo – como é que não existo?”

In O Golpe do baú de Marilu Alvarez e Alberto Soares

Finalmente, em 2006, descobrimos Ploc - A bor boleta m ais

l i nda q ue já vi .

Uma divertida comédia em que as personagens se envolvem noamor impossível da Ploc, uma linda borboleta, porém pobre,que se apaixona por um nobre e snobe Louva-Deus.

Ploc mora num bosque onde se encontra a árvore real. É lá, nessa árvore, que vive o seuamor, Dom Louva-a-Deus. Contudo, ele é nobre e não parece interessar-se pela singela lepi-dóptera.

Por outro lado, um caçador de borboletas e o seu ajudante andam à procura da Ploc, parasua colecção, sabendo que é realmente a mais linda jamais vista…

Uma história alegre, leve, divertida e educativa, escrita por Roberto Villani e vencedora doII Festival de Expansão do Teatro Infantil, realizado em São Paulo – Brasil.

Mestra – Ora, menina Ploc, que mal faz ser pobre?Ploc – Oh, Mestra Coruja, eu queria namorar o Dom Louva-Deus mas ele é tão rico... Tão nobre...

Mestra – A nobreza não é só dos ricos. Os pobres também são nobres.

Ploc – Mas ele não me liga nenhuma... É tão orgulhoso...

Mestra – Já falaste com ele alguma vez?

Ploc – Nem me atreveria! A inda ia dizer alguma asneira e estragar tudo.

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Mestra – Ora, Ploc, que coisa feia acabas de dizer. Não dizer nada para não sair asneira. Nós devemosprocurar aprender para que tudo saia certo. Quem estuda não faz nada de errado.

In Ploc – a borboleta mais linda que já vi de Roberto Villani

Desta feita, destaco a importância fulcral dos aspectos plásticos neste espectáculo: cenário efigurinos. El isabete Lopes e Raquel Castro idealizaram e construíram grande parte dos fatos emáscaras que ajudaram significativamente a compor estas fabulosas personagens. De igualmodo, Nelson Castro e Carlos Pimenta, conceberam e materializaram árvores, a duas e trêsdimensões, e outros elementos cénicos que enriqueceram e coloriram o magnífico bosqueonde se desenrolava a nossa história. Outros contributos determinantes devem realçar-se: o

estabelecimento de uma importante parceria com a ACRR – Associação Cultural e Recreativade Ronfe – significativo ao nível de materiais e apoio logístico, nomeadamente, em conjuntocom Junta de Freguesia de Ronfe, na disponibilização de transporte para a deslocação dogrupo de teatro à Póvoa de Lanhoso onde, a convite da Escola E.B. 2,3 Gonçalo Sampaio,tivemos o enorme prazer em actuar, apresentando o nosso trabalho na belíssima e centenáriasala do Theatro Club local.

Os espectáculos têm conseguido agradar aos vários públicos que o apreciaram: além do localacima citado, devo referir o Salão paroquial de Ronfe e o Teatro Construção, em Joane. Nosregistos fotográficos efectuados, é notória a satisfação e o interesse com que a peça é visio-nada, assim como a alegria bem patente nos rostos dos nossos actores e actrizes, perante aobra de Arte criada. Arte que, segundo Jean Piaget, é um “meio para a liberdade, um proces-so de liberação da mente humana, o objectivo real e último de toda a educação.”

Deve, acima de tudo, realçar-se que este projecto só é possível graças a um trabalho deequipa e ao envolvimento de um alargado conjunto de agentes educativos: alunos, professo-res, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação. O sucesso do Atelier O Act or

das Pa lavras é fruto desse congregar de um conjunto de pessoas que trabalham em prol deum bem comum. Daí que tenha sido deveras gratificante coordenar o projecto empreendidoque, aliás, poderá configurar o rasgar de novos caminhos no seio da Escola. Será esta, naminha opinião, uma importante via através da qual poderemos criar laços afectivos e perso-nalizantes da Escola, ao mesmo tempo que, oferecendo aos alunos diferentes atractivos,poderemos motivá-los e proporcionar-lhes alternativas para os seus próprios percursos.

Agradecimentos a todos os que têm tornado possível o desenvolvimento do Atelier de Teatro,especificamente, ao Conselho Executivo, pelo investimento pedagógico e apoio manifestado a

este projecto promovido pela Biblioteca/Centro de Recursos da nossa Escola que continuaapostada em demonstrar ser possível Criar e interpretar com muito pouco, divertir e ensi-nar a todos.

Seguimos os conselhos de um mago e, juntos, produzimos a nossa alquimia: transformar as palavrasem gestos. Gestos de actor, capazes de dar vida a personagens e contar histórias de encantar…

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Literacia Emocional na EscolaMaria Helena Frei tas de Sousa

Professora na Escola E.B 2,3 das Caldas das Taipas

Mestre em Ciências do Desporto

Pós-graduada em Administração Escolar

INTRODUÇÃO

“É com o coração que vemos claramente;O que é essencial é invisível aos nossos olhos.”

Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho

O presente trabalho tenta apresentar um desafio, no sentido da necessidade de uma educa-ção emocional preventiva, promocional ou compensatória, como complemento ao ensinoactual, que se adequa bem com algumas situações relacionais difíceis vividas em sociedadeditas desenvolvidas, tendo como objectivo corresponder à necessidade pessoal de informaçãoe formação nesta área e sensibilizar os agentes educativos para a Educação Emocional nasescolas.

Apela-se por isso, que os educadores nãodêem mais relevo às emoções negativas,e na tentativa de avançar para o opti-

mismo devemos aceitar o desafio de criarnovos hábitos emocionais de consciênciae controlo dos sentimentos e da interrup-ção de padrões de pensamento cristaliza-dos (Marujo, H. et al; 2003). Os pais eprofessores podem utilizar a sua própriainteligência emocional para compreendermelhor as crianças e serem ainda melho-res educadores, usando a emoção paraprovocar mudanças positivas e acções.

As emoções humanas são um universo nointerior do qual gravitamos a todo o ins-

tante e todos os dias da nossa vida, paranão dizer em cada minuto e mesmo emcada segundo; temos de fazer frente às nossas emoções e às dos outros. As emoções desem-penham um papel central e capital no equilíbrio e na saúde dos seres humanos. Elas tanto nospodem dominar, como fazer-nos felizes; tanto podem iluminar a nossa existência, como tor-ná-la obscura e insuportável. Mas as emoções existem e devemos v iver com elas.

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Ora, tal como em muitos domínios da vida, não somos muito dotados no que se refere aoplano emocional. Nunca aprendemos na escola o que são as emoções, como funcionam, comonos influenciam, como interferem nas nossas relações com os outros. Somos praticamenteanalfabetos no que se refere a este assunto e apesar de tudo, a maior parte de nós consegue,bem ou mal, adaptar-se a esta ignorância.

O sistema educativo actual incide essencialmente no intelecto, na lógica, no raciocínio e naorganização visual-espacial (solicita o nosso quociente intelectual-QI). Diz-se amiúde quequanto mais uma pessoa cultiva o seu QI, maiores são as suas hipóteses de sucesso na vida.Sabe-se que, por exemplo,o QI está correlacionado com o sucesso escolar. Mas será que osucesso na escola pode garantir o sucesso na vida em geral? Será que as boas notas na escola

podem assegurar o sucesso nas relações interpessoais, nas relações sociais, na vida afectiva,na forma de fazer frente ao stress? Infelizmente, não.

A evolução dos conhecimentos sobre o estudo da inteligência permitiu graduar consideravel-mente esta definição. Inicialmente, considerava-se a inteligência como um conjunto de capa-cidades essencialmente cognitivas; depois, alargou-se mais e mais esta definição. O psicólogoHoward Gadner sugeriu a existência de sete grandes tipos de inteligência: Inteligência musi-cal; Inteligência somato-cinestésica; Inteligência lógico-matemática; Inteligência linguística;Inteligência espacial; Inteligência interpessoal; Inteligência intrapessoal.

Com estes sete tipos de inteligência, Gardner demonstrou que a inteligência não se limitasomente ao intelecto e ao cognitivo, mas também, entre outros aspectos, às relações connos-co mesmos e com os outros, mas são Peter Salovey e John Mayer os primeiros a falar do con-

ceito de “inteligência emocional”. Para eles, a “inteligência emocional é um reagrupamentoda aptidão, que subentende a capacidade de avaliar com precisão, permitindo a expressão eo domínio das emoções. Assim, a inteligência cognitiva e a inteligência emocional distinguem-se. Uma pessoa pode ter um QI elevado mas ser pouco inteligente no plano emocional e vice-versa (Goleman, 2003).

Existe, portanto, toda a vantagem em desenvolver e melhorar a inteligência emocional.Quantas coisas aprendemos na escola que não terão mais serventia pela vida fora? Quantaspessoas, por exemplo, utilizam regularmente as noções aprendidas em álgebra para resolveruma equação de duas incógnitas? Quantas pessoas, por exemplo, devem enfrentar as suaspróprias emoções e as dos outros? No primeiro caso, uma minoria, no segundo, a totalidade.

É, portanto, fundamental compreender o que são as emoções, como elas interferem na nossavida e como subtrair-nos ao seu domínio na nossa vida e na dos outros.

Na última década, os conhecimentos científicos sobre as emoções têm evoluído consideravel-mente. Falta-nos, no entanto, ver como tirar partido destes conhecimentos e aplicá-los nasnossas vidas. É tempo de ver o que estes conhecimentos científicos nos ensinam sobre nósmesmos e passarmos à prática.

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1 – DEFINIÇÃO DE EMOÇÃO

Etimologicamente, a palavra “emoção” vem do verbo emovere, que significa “pôr em movi-mento”. Nesta palavra está também contido o termo “moção”, que possui a mesma raiz que apalavra “motor”. Podemos, com todo o direito, dizer que as nossas emoções nos põem emmovimento, que elas nos fazem agir, que são o motor dos nossos comportamentos, em suma,essencialmente “impulso para agir”. O sentimento, por seu lado, é o “processo de viver umaemoção”. Pode dizer-se que todas as emoções originam sentimentos, mas nem todos os sen-timentos provêm de emoções. Possuímos, por exemplo, aquilo a que António Damásio chama,sentimento de fundo, Background, que é basicamente a “sen-sação de existir” e que não deriva de qualquer emoção.

Goleman (2003) por seu lado, explica que no meio das caracte-rísticas da inteligência emocional, encontramos as aptidõesque permitem motivarmo-nos a nós próprios e de preservarface à frustração; de controlar os nossos impulsos e de estarem condições de adiar as nossas fontes de gratificação, deregular o nosso humor e fazer com que o stress não nos impeçade pensar; de ser empáticos e manter a esperança na vida.

Segundo a International Society of Applied Emotional Intelli-gence (ISAEI), a inteligência emocional apresenta dez caracte-rísticas: o controlo emocional: compreender e controlar os

seus sentimentos e gerir o seu humor; a auto-estima: terbons sentimentos a seu próprio respeito, independentementedas situações exteriores; a gestão do stress: controlar ostress e criar mudanças; as aptidões sociais: ser capaz de serelacionar com os outros e de ser empático; o controlo daimpulsividade: controlar a sua impulsividade e aceitar adiar asgratificações; o equil íbrio: manter um equilíbrio entre otrabalho e a casa, as obrigações e o prazer; as aptidões decomunicação: comunicar eficazmente com os outros; agestão das suas metas e dos seus objectivos: fixar metas rea-listas em todas as esferas da sua vida; a automotivação: motivar-se a si próprio na prosse-cução das suas metas; a atitude positiva: manter uma atitude positiva realista mesmo nos

momentos difíceis.

2 - INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Goleman (2003) refere que há numerosíssimas excepções à regra de que QI prediz o êxito. Narealidade, são mais as excepções do que a regra. Na melhor das hipóteses, o QI contribui comcerca de 20% para os factores que determinam o êxito na vida, o que deixa 80% para outras

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forças. Tal como notou determinado observador, “A vasta maioria dos nichos que as pessoasacabam por ocupar na sociedade é determinada por factores que nada têm a ver com o QI eque vão desde a posição social à sorte” (Howard Gardner, 1992).

Os dados sugerem que pode ser uma influência tão poderosa e por vezes ainda mais poderosaque o QI e ao passo que há quem afirme que não pode ser substancialmente alterado pelaexperiência ou pela educação, mas as competências emocionais cruciais podem sem a mínimadúvida, ser aprendidas e aperfeiçoadas pelas crianças, se nos dermos ao trabalho de lhasensinar.

Em resumo, a inteligência emocional abarca qualidades, como o autoconhecimento (conheci-mento e compreensão das próprias emoções), a competência empática (capacidade de nospormos no lugar de outras pessoas) e a capacidade de gestão equilibrada das emoções, deforma a melhorar a qualidade de vida.

Perante estas novas realidades, os pais e educadores têm de utilizar o melhor possível, adop-tando um papel activo no treino e no desenvolvimento das suas capacidades humanas funda-mentais, designadamente a compreensão e a capacidade de enfrentar sentimentos perturba-dores, o controlo dos impulsos e a empatia (Gotman, J. & Declaire, J.; 2000). A empatia nãoé só importante, é a base de toda a educação eficaz.

3 - EMPATIA: A BASE DA ORIENTAÇÃO EMOCIONAL

A empatia funciona quando tentamos compreender as experiências das nossas crianças. Sen-tem-se apoiadas. Sabem que estamos do seu lado. Quando nos coibimos de as criticar, de

desvalorizar os seus sentimentos, ou de tentar distraí-las dos seus objectivos – então, elasdeixam-nos entrar no seu mundo. Dizem-nos como se sentem. Dão-nos as suas opiniões. Assuas motivações deixam de ser tão misteriosas, o que conduz a que haja uma maior com-preensão. A empatia é muito simplesmente a capacidade de nos pormos no lugar das criançase reagir em conformidade, mas o facto de a empatia ser um conceito simples não significaque seja sempre fácil de pôr em prática. Os seguintes passos que temos de dar para introduzira empatia nas relações com as crianças são: ter consciência das emoções da criança; reco-nhecer a emoção como uma oportunidade para a intimidade e a aprendizagem; escutar comempatia e validar os sentimentos da criança; ajudá-la a classificar verbalmente as emoções;ajudar a classificar as emoções da criança à medida que vão surgindo e estabelecer limites,ao mesmo tempo que se ajuda a criança a resolver o problema.

Neste sentido, a investigação revela que a resposta para manter as crianças ao abrigo demuitos riscos está na criação de laços emocionais mais fortes com elas, ajudando-as a desen-volver um nível superior de inteligência emocional. São crescentes as provas de que as quesentem o amor e o apoio dos pais e educadores estão mais bem protegidas da violência juve-nil, dos comportamentos anti-sociais, da toxicodependência, da actividade sexual prematura,do suicídio juvenil ou de outros problemas sociais. Os estudos revelam que as crianças que se

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sentem respeitadas e valorizadas pela família têm melhor aproveitamento escolar, sentemmais facilidade em estabelecer amizades e vivem vidas mais saudáveis e com mais sucesso.

4 - LITERACIA EMOCIONAL OU A ARTE DE LER EMOÇÕES

No Dicionário da Língua Portuguesa (Porto Editora, 1998) a definição de literacia consiste nacapacidade de ler e escrever. Alfabetismo e, neste contexto, literacia emocional consiste naarte de ler emoções.

A Literacia Emocional compõe-se de três capacidades: a capacidade de compreender as suasemoções, a capacidade de escutar os outros e sentir empatia com as suas emoções e a capa-cidade de expressar as emoções de um modo produtivo.

Para sermos uma pessoa emocionalmente educada, temos de saber lidar com as emoções detal forma que o nosso poder pessoal se desenvolva, bem como a qualidade de vida à nossavolta. A Literacia Emocional melhora as relações, aumenta as possibilidades de criação derelações afectivas entre as pessoas, torna possível a cooperação no trabalho e facilita o sen-timento comunitário.

Ter inteligência emocional significa que conhece-mos as emoções das outras pessoas e nós senti-mos, conhecemos a sua força e aquilo que está nasua origem. Ser emocionalmente educado significaque sabemos gerir as nossas emoções, porque ascompreendemos.

A vida familiar é a nossa primeira escola para aaprendizagem emocional. Neste caldeirão de inti-midade aprendemos como nos sentimos a respeitode nós próprios e como os outros reagirão aosnossos sentimentos, o que pensar a respeito dessessentimentos e que escolhas temos ao nosso disporpara reagir, como ler e exprimir esperanças emedos. Esta aprendizagem emocional funciona nãosó através das coisas que os pais dizem e fazemdirectamente à criança, mas também dos modelos que oferecem no modo como lidam com osseus próprios sentimentos e com aqueles que passam entre marido e mulher.

A primeira oportunidade para dar forma aos ingredientes da inteligência emocional surge nosprimeiros anos, embora essas capacidades continuem a ser formadas ao longo dos anos deescola.

As crianças podem começar a aprender Literacia Emocional logo que esta lhes seja demons-trada. Assim que conseguirem começar a construir frases, poderemos começar também afalar dos seus sentimentos. Aos dois ou três anos, as crianças começam a ter sentimentos de

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culpa, são capazes de sentir empatia com os outros e por isso são capaz de pedir desculpapelos males que possam causar.

Desta forma, segundo Howard Gardner (Goleman, D.; 2003) a contribuição mais importanteque a escola pode fazer para o desenvolvimento de uma criança, é ajudar a encaminhá-lapara a área onde os seus talentos lhe sejam mais úteis, onde se sinta satisfeita e competente.Devíamos passar menos tempo a classificar as crianças e mais tempo a ajudá-las a identificaras suas competências e dons naturais e a cultivá-los. Neste sentido, existem dois sentidosimportantes, a saber: se há inteligência nas emoções e se é possível trazer inteligência àsemoções.

Na escola, não falamos de afectividade e, ainda menos, a gerimos. Sabemos bem que ascrianças trabalham melhor quando gostam do professor, que os problemas afectivos estão naorigem de 98% das dificuldades de aprendizagem… É um domínio desconhecido, não nos aven-turamos nele.

5 - DESAFIO…

Produzir mudanças é criar realidades. Na história, modernidade e mudança caminharam ladoa lado.

Quem ensina com vocação deseja provocar mudanças – no saber, no saber-estar, no saber ser.Anseia por construir alunos-pessoas que dêem mais-valias ao mundo. E com que direito e

ética pedimos, diariamente, às nossas crianças e jovens que mudem, se não formos nós, tam-bém, especialistas na própria mudança?

Certo, claro, seguramente: é muito difícil mudar, para nós e para eles. Mas se a humanidadenão mudasse, não se adaptasse, não procurasse novas formas de lidar com o que precisa deser recriado, pouco teríamos avançado. Ir à Lua, voar ou vencer doenças como a tuberculosejá foram utopias. Se foi possível torná-las realidade, no domínio das ciências duras, porquenão podemos acreditar na concretização de utopias nas ciências humanas, na educação, narelação?

Entendemos que só uma vida reflectida pode ser proveitosa, só a ponderação nos pode escla-recer sobre a necessidade de mudar. E então, depois, caminharemos seguros na direcção damudança que escolhemos.

É, por isso, nosso entender que o primeiro passo para caminharmos para a segurança emocio-nal dentro da escola é o autoconhecimento e a reflexão sobre “como somos e para onde que-remos ir”. Só quem passa por aí é capaz de perceber, por exemplo, que é excessivamenteautoritário e sem intenção desrespeita os estudantes, ou que é demasiado permissivo e já v iuque os estudantes precisam de regras e limites, ou que faz sempre de conta que não é umapessoa – evita rir-se, brincar, falar de si e da sua vida pessoal, mostrar emoções – para mantercrianças e jovens suficientemente à distância e, portanto, controlados. Só quem se auto-

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analisa reconhece como os estudantes o adoram, como as suas aulas são um prazer ou comovive a profissão com paixão. Mas é preciso ter consciência destes “sentires e saberes”, parapodermos, então sim, repetir confiantemente aquilo que somos ou executar as necessáriasmudanças.

Criar seguranças emocionais, também passa por reconhecer o que nos perturba. Quantosprofessores se deprimem, stressam, desencantam, angustiam, sofrem pela sua profissão? Aquantos a escola dá razões onde enraízam dores e frustrações constantes, para quem o per-curso existencial advém de uma visão e vivência insustentável da vida na escola? Quantasescolas não substituem os desejados elogios da sabedoria, da excelência, do prazer, do inves-timento e esforço com significado pessoal, pelo elogio da infelicidade, prolongado o martírio?

Quantos docentes não vêem nos estudantes, nos colegas de trabalho, nos encarregados deeducação, nos fazedores das leis da escola, óbices activos ao seu equilíbrio, felicidade e sos-sego?

Neste sentido, fica, então, para pensar como criar escolas em que as emoções vividas sãosobretudo positivas. Tal não quer dizer que eliminemos as más, mas, sim, que as minimizemospara dar lugar à saúde e ao bem-estar, levando a que todos se sintam seguros, onde se pre-tende atingir uma escola com literacia e segurança emocional.

Todos somos responsáveis pela segurança emocional na escola. Há gente capacitada paraaprender e para ensinar. Há, por isso, um só lado, uma só missão, uma só vontade, se ela sefizer colectiva e verdadeira.

Na escola, o coração, as emocionalidades, tão esquecidas numa era racional, são, de facto, os

motores de toda a acção e comunicação – porque ensinar e aprender são, no essencial, pro-cessos afectivos. Geralmente, quem gosta de viver, gosta também de aprender e ensinar e háque sair da ilha da disseminação acrítica dos conhecimentos instrumentais e científicos para ocontinente da aprendizagem afectiva. O envolvimento emocional de educação e educandos édiferente do envolvimento cognitivo e este depende do sucesso daquele.

Como se ensina e aprende verdadeiramente, senão com o coração?

As emoções são básicas na escola e no ensino (Marujo, H.; Neto, L.M.; 2002).

Dizia Eduardo Galeano,“Ela (a utopia) está no horizonte.

Avanço dois passos e ela afasta-se dois passos.

Avanço dez passos e o horizonte distancia-se de mim dez passos.Posso ir tão longe quanto quiser:Nunca lá chegarei.Para que serve então a utopia?Para isso mesmo… para avançarmos.”

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BILIOGRAFIA

Chabot, D. (2000): “Cultive a sua inteligência emocional”. Pergaminho. Cascais.

Feldman, R .S. (2001): “Compreender a psicologia”. McGrawHill. Portugal.

Filliozat, I. (2000): “A inteligência do coração”. Pergaminho. Lisboa.

Goleman, D. (2003): “Inteligência emocional”. Temas & debates. Lisboa.

Gottman, J. & Declaire, J. (2000): “A inteligência emocional na educação”. Pergaminho.Cascais.

Lelord, F. & André, C. (2002): “A força das emoções”. Pergaminho. Cascais.

Martineaud, S. & Engelhart, D. (2002): “Teste a sua inteligência emocional”. Pergaminho.Lisboa.

Marujo, H.A. et al (2003): “Educar para o optimismo”. Edi torial Presença. Lisboa.

Neto, L.M. & Marujo, H. (2002): “Optimismo e inteligência emocional”. Editorial Presença.Lisboa.

Steiner, C. & Perry, P. (2000): “Educação Emocional”. Pergaminho. Cascais.

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Iniciação à leitura e à escrita – um dos complexos desafios da Escola


Formadora do CFFH

INTRODUÇÃO

O papel da iniciação à leitura e à escrita destaca-se como um dos complexos desafios da esco-la, dado que é aí que acontece o contacto com o sistema de leitura e de escrita sistematiza-do. A aprendizagem da leitura e da escrita permitem desenvolver “a capacidade de com-

preender porque as coisas são como são” (Foucambert, 1994,p.123) e constitui o verdadeiromeio que facilita alcançar a democracia e o poder individual através da reflexão sobre a rea-lidade. O homem é livre pelo poder da palavra e a escrita regista o seu significado.

Verificamos que as actividades de leitura e de escrita acontecem, na grande maioria doscasos, pelo método analítico/sintético e pela utilização do manual, levando a criança a lerpara vencer cada uma das páginas, confundindo-se leitura com descodificação de sinais. Estetipo de leitura é algo oposto a prazer, a descoberta, a conhecimento. Neste sentido, esteartigo tem como objectivo apresentar algumas reflexões sobre uma das funções primordiaisda escola – a leitura e a escrita – na nossa perspectiva de trabalho que é a de uma escolatransformadora, que assume a responsabilidade do desenvolvimento de competências nosalunos que os capacitem na conquista da participação cultural (Soares, 1995).

Reflectimos, simplesmente, sobre a necessidade de não se continuar apenas a descodificar osgrafemas, mas antes a usar estratégias que permitam captar o significado e considerar que aleitura e a escrita são um “instrumento importante para promover a igualdade de oportunida-des no desenvolvimento de capacidades” (Rodríguez y Fernández, 1997,p.103). “Os MeiosEducativos Jean-qui-rit” inserem-se nestas perspectivas e, como refere Graff (1994), existemtipos de alfabetização que desenvolvem habilidades artísticas, visuais e até mesmo físicas dee para ler e expressar de modo comunicativo e s ignificativo.”

I - LER NÃO É UM CONCEITO ÚNICO NEM DEFINITIVO

O conceito de leitura não é único nem definitivo. Ele tem-se modificado através dos tempos.O acto de ler numa sociedade de informação não pode ser reduzido apenas à descodificação

de sinais vinculada à alfabetização, isto é, à aprendizagem da leitura e da escrita.Perde-se no tempo a identificação da leitura como um processo de decifração e descodifica-ção. Hoje, sabemos que ler é um processo interactivo (interagem os dados de quem escreve,os mediados pelo texto seja ele de linguagem verbal/não verbal) de construção de sentidos,que nos aproxima de algo que ganha existência, ligado à experiência de cada um para queseja capaz de relacionar os seus próprios conceitos prévios com o conteúdo do texto, cons-truindo assim o sentido.

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A nossa sociedade, incluindo a escola, opera com o conceito de que a aprendizagem da leitu-ra e da escrita compreende duas operações fundamentais: a descodificação e a compreensão.

A descodificação compreende a capacidade para a identificação de um sinal gráfico por umnome ou por um som. Esta competência linguística consiste no reconhecimento das letras ena sua tradução para linguagem oral. Já dissemos que ler é compreender, mas, para que issoseja possível, é necessário dominar a técnica da descodificação. A este propósito, Golder eGaonac’h (2002,p.10) dizem-nos que “ Na escola sabemos que, na generalidade, as activida-des dirigidas à automatização de certas competências chamadas de baixo nível (como a capa-cidade de estabelecer correspondências entre os grafemas e os fonemas) estão um poucoabandonadas em favor de outras dirigidas à aquisição de competências de alto nível (a com-

preensão). As primeiras baseiam-se numa aprendizagem repetitiva (estabelecer correspon-dências entre grupos de letras e sons) e até aborrecidas (...). No que respeita às actividadesde alto nível, estas recorrem a capacidades intelectuais que podem considerar-se maisnobres: utilizar os nossos conhecimentos para construir hipóteses sobre o texto, estabelecerinferências para compreender as relações entre as diferentes orações, etc. Sem embargo,aqui defendemos a ideia de que ler é, antes de tudo, descodificar, ou de maneira mais exac-ta, que a interpretação deve fazer-se de um modo relativamente automatizado para permitiro funcionamento dos processos de alto nível”.

A compreensão engloba a captação do sentido das mensagens escritas, e a sua aprendizagem,como refere Alliende (1987,p.27) acontece “ através do domínio progressivo de textos escri-tos cada vez mais complexos”. Ler implica compreender, e aquilo que não podemos com-preender não podemos ler, sem aprofundarmos os conhecimentos. Quando a criança chega àescola, é portadora de um conhecimento do mundo que ela própria aprendeu a ler e a escre-ver, mesmo sem conhecer o código escrito, segundo Kress e Van (1996). Também Paulo Freire(1987) esclarece que as pessoas são capazes de ler o mundo antes de lerem as palavras.

Do Dicionário de Lectura y Términos Afines, preparado pela Internacional Reading Association,transcrevemos algumas definições de leitura:

- “A leitura não implica outra coisa senão a correlação da imagem sonora com a sua corres-pondente imagem visual” (Leonard Bloomfield);

- “Um processo bifásico que implica a percepção e compreensão das mensagens escritas para-lelamente às correspondentes mensagens faladas” (John Carrol);

- “A leitura é uma interacção entre o leitor e a linguagem escrita, através da qual aquele que

lê reconstrói a mensagem daquele que escreve” (Kenneth Goodman);- “A leitura implica a reconstrução dos factos que estão por detrás dos sómbolos” (A.Korzybski).

Os conceitos de leitura são muitos, mas, para nós, é uma prática ampla e viva, na qual asinformações e as emoções caminham juntas, ao mesmo ritmo.

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Simplesment e ler

Ler sempre .Ler muito.Ler “quase” tudoLer com os olhos, os ouvidos, com o tacto, pelos poros edemais sentidos.Ler com razão e sensibilidade.Ler desejos, o tempo, o som do silêncio e do vento.Ler imagens, paisagens, viagens.Ler verdades e mentiras.Ler para obter informações, inquietações, dor e prazer.Ler o fracasso, o sucesso, o ilegível, o impensável, asentrelinhas.Ler na escola, em casa, no campo, na estrada, em qual-quer lugar.Ler a vida e a morte.Saber ser leitor tendo o direito de saber ler.Ler simplesmente ler.

Ed it h Chacon Theodoro

II – OFICINA DE FORMAÇÃO – DIDÁCTICA DA LÍNGUA MATERNA: A MÚSICA, O RITMO, O CANTO EO MOVIMENTO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA – Meios educativos jean-qui-rit

Com início em Setembro de 2005, teve lugar na Escola EB 2,3 de Pevidém uma Oficina deFormação subordinada ao tema - Didáctica da língua materna: a música, o ritmo, o canto eo movimento na aprendizagem da leitura e da escrita – Meios educativos jean-qui-rit, naqual participaram 15 Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. A oficina teve a duração de 30he terminou em Dezembro do mesmo ano. Foi desenhada por sugestão de um grupo de profes-sores que participaram numa outra que orientámos em 2004.

II.1. – Os Meios Educativos Jean-qui-rit

Os Meios Educativos Jean-qui-rit criados por Brigitte Lemaire integram a música, o canto, oritmo e o movimento na aprendizagem da leitura e da escrita, indo ao encontro dos princípiosactuais em pedagogia e didáctica, dos quais salientamos a pedagogia libertadora, a pedagogiade sucesso, a pedagogia de descoberta, a pedagogia de motivação, a pedagogia de comunica-ção, a pedagogia de cooperação e a pedagogia diferenciada.

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O canto proporciona alegria, o ritmo disciplina e equilibra, o gesto descontrai e ajuda a crian-ça a tomar consciência do seu corpo.. A música e a linguagem são duas formas de comunica-ção humana através de sons, que possuem semelhanças e di ferenças relativamente ao proces-samento e localização espacial no cérebro. Este argumento é sustentado por diversos estudosda neurociência, como referem autores como Marin e Perry (1999).

No que diz respeito à psicologia do desenvolvimento, Trevarthen (2001) considera que a músi-ca e a linguagem estão muito próximas e são relevantes na infância. Nós estamos de acordo ecomo somos docente de Educação Musical, sabemos que a música e a linguagem partilhamalgumas propriedades acústicas, como por exemplo a altura, o timbre e o ritmo que podemser traçados ao longo da vida.

Estudos de Cutietta (1995) apresentam uma forte correlação entre a música e o rendimentode leitura. Um outro estudo mais recente conduzido por Anvari (2002) sugere que a percepçãomusical tem uma relação estreita com a aprendizagem da leitura e com a consciência fonoló-gica. Esclarecemos que, no caso dos Meios Educativos Jean-qui-rit, a música é um meio e nãoum fim em si mesmo.

Os Meios Educativos Jean-qui-rit integram ainda um conjunto de gravuras (fonomímica), cadauma delas ligada a uma breve história relacionada com a vida quotidiana das crianças e a suaafectividade.

III - CONCLUSÕES

Os fins últimos desta Oficina de Formação foram o desenvolvimento pessoal dos formandos, o

crescimento no compromisso da sua missão educadora e a melhoria sistemática da qualidadeda sua tarefa profissional no que diz respeito à iniciação à leitura e à escrita, através dosMeios Educativos Jean-qui-rit.

Nas sessões não presenciais, os Meios Educativos Jean-qui-rit foram integralmente utilizadospelas professoras:

- Rosa Ribeiro sublinhou no seu relatório que “tornam a aula mais motivadora com exercícioscriativos e apelativos de maneira a alcançar os objectivos finais”; “os alunos demonstraminteresse e entusiasmo pelas actividades iniciais de cada aula”;

- Manuela Lobo afirmou “aplico-o na minha turma constituída por 13 alunos muito activos ecom alguma tendência para a indisciplina”, mas “graças ao gesto a disciplina instala-se ereina a boa disposição (...) a acriança atinge uma clima alegre, descontraído, mas ao mesmo

tempo com disciplina e o objectivo é alcançado”;- Cândida Vieira considera “Houve uma evolução muito grande desde o início do ano até agorana turma em relação à lateralidade e à coordenação de movimentos, evolução esta que nuncatinha notado noutros anos que leccionei o 1º ano”;

- Hermínia Carvalho trabalhou os Meios Educativos Jean-qui-rit apenas com uma criança de 8anos que apresenta dificuldades.

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Os restantes formandos, como não leccionavam o 1º ano de escolaridade, utilizaram todos asaulas de canto e gesto e, como refere a professora Rosalina Castro, “o feedback dos alunosfoi francamente positivo”, ou a professora Ana Paula Almeida “os resultados superaram asminhas expectativas”.

Em todo o processo de reforma, de mudança ou de renovação na educação, os protagonistassão os professores, por isso apresentamos as palavras dos formandos nos seus relatórios:

- “Esta acção de formação provocou uma crescente inquietação (...) pois até então lec-cionava quase num estado de latência profunda, não me questionando sobre as práticasutilizadas. Esta oficina serviu-me de estímulo para a mudança através da experimenta-ção” (Ana Paula Almeida);

- “Esta acção permitiu-me constatar que se torna pertinente reflectir sobre a práticapedagógica” (Natália R ibeiro);

- “Esta acção permitiu-me desenvolver conhecimentos e experiências” (…) A análise ereflexão sobre a minha própria experiência levou-me a por em causa os meus conheci-mentos e ideias e tomar consciência de que existem outras possibilidades, num proces-so de interpretação e reinterpretação do significado da minha experiência” (RosalinaCastro);

- “(...) houve bastantes debates entre formadora e formandos. A metodologia utilizadanesta acção foi activa, com bastante fundamentação construtivista e todos os forman-dos foram bastante activos e participativos” (Maria do Céu Costa);

- “Esta acção tornou-se deveras cativante, pois nela encontrei respostas para as minhasquestões, bem como estratégias de resolução das mesmas” (Maria Francisca Guima-rães);

- “ (...) foi uma mais valia para melhor ensinar a língua portuguesa (leitura e escrita)aos meus alunos” (Isabel Maria Lemos);

- “A minha expectativa das sessões ao longo da acção interligada com o trabalho práti-co traduziu-se num conhecimento mais profundo, não só em termos técnicos, mas tam-bém no contacto com a prática. (...) gostaria de mencionar a partilha de ideias (...).Esta acção salientou-se pelos privilegiados modos de trabalho” (Bárbara Costa);

- Foi uma acção bastante activa, (…) fazendo com que todos estes materiais proporcio-nassem à acção, mesmo nas aulas teóricas, um intercâmbio de saberes, sem ser monó-tono” (Alda Oliveira);

- “A própria acção de formação teve desde logo a vantagem de permitir e estimularcooperações e trocas de saberes verticais, relação formador e formandos, e horizontaisquando envolvem relações de troca no seio dos grupos de trabalho envolvidos nos pro-jectos” (Ana Maria Sousa);

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- “O rigor, a disciplina, a responsabilidade e, por outro lado, a informalidade e com-panheirismo imprimidos pela formadora constituíram, em nosso entender, ingredientesespeciais na confecção desta acção muito boa” (Alzira Ribeiro);

- “Considero que esta formação foi uma mais valia para as minhas práticas pedagógi-cas tornando o meu trabalho com os alunos mais divertido, lúdico e compensador”(Cândida Oliveira);

- “A formadora teve um grande poder de comunicação. Estimulou a participação dosformandos, tornando a acção activa e interessante. Houve troca de experiências e dereflexão” (Rosa Ribeiro).

Para finalizar, queremos dizer que quaisquer que sejam as técnicas ou metodologiasque se utilizem na iniciação à leitura e à escrita, nesta OF ficou bem claro que devemarticular-se à tríade – reflexão, hipóteses de acção e prática – o que implica que osprofessores devem rever e avaliar o que fazer, estruturar respostas para melhorar a suaacção e aplicá-las, vinculando assim a capacitação com a investigação, a inovação e aavaliação permanentes.

IV – BIBLIOGRAFIA

ALLIENDE,F. E. et al.(1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de JoséCláudio de Almeida. Porto Alegre: Artes Médicas

ANVARI,H.et al.(2002). Relations among musical skills, phonological processing and earlyreading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology .83:111-120.

CUTIETTA,R.A. (1995): does music instruction help a child learn to read? UPDATE: Theapplications of Research in Music Education 9, 26-3

FOUCAMBERT,J. (1994). A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas.

FREIRE,P. E MACEDO,D.(1987). Literacy: reading the word and the word. Londres:Routledge eKegan Paul.

GOLDER,C. E GAONC’H.(2002). Ler e compreender. Psicologia da leitura. México:Ed. Século

XXI.

GRAFF,H. (1994). Os labirintos da alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente daalfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas.

KRESS,G. E VAN LEEUWEN,T.(1996). Reading Images: The Grammar of visual design.Londres:Routledge

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MARIN,S.M. e PERRY,D.W.(1999). Neurogical aspects of music perception and performance. InThe psychology of music, org. D. Deutsch, 653-724. São Diego: Academic-Press.

RODRÌGUEZ,G. E FRENÀNDEZ,M. 81997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje temprano: lalengua escrita en la educación infantil. Servicio de Publicaciones: Universidad de Oviedo.

SIM-SIM, I. (1997). Avaliação da Linguagem Oral: Um Contributo para o Conhecimento dodesenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

SIM-SIM, I.(1995). “Desenvolver a linguagem, aprender a língua”, in Dias de Carvalho, (org.)Novas Metodologias em Educação, Porto: Porto Editora

SOARES,M. (1995). Linguagem e escola: uma perspectiva social. (13ª ed.). São Paulo: Ed.Ática.

TREVARTHEN,C.(2001). Origins of musical identity:evidence from infancy from socialawareness. In Musical Identities,org. R. Macdonald, D. Hargreaves e Miell, 21-40.Oxford:Oxford University Press.

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CONVERSANDO COM.....

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Nas últimas décadas esteve envolvido em vários projectos ligados às TICS. Refira aqueles

em que colaborou.

Projecto MINERVA (coordenador do pólo da FCT/UNL), Associação Portuguesa de TelemáticaEducativa EDUCOM (Presidente e fundador), BBS MINERVA (responsável, primeiro sistematelemático educativo, on-line, português), Nónio Século XXI, uARTE-Internet na Escola (coor-denador).

Parece-lhe que o projecto que lidera, actualmente, a Equipa de Missão Computadores,

Redes e Internet na Escola, é uma continuação dos anteriores ou tem algo de mais inova-

dor? Que resultados (já) está a ter esse projecto?

Penso que por ser uma continuação dos anteriores terá de ser seguramente inovador, pois a“herança” recebida é ilustre e de grande responsabilidade.

É um grupo extraordinário, com pessoas de muita competência, a maioria com larga expe-riência no domínio do uso educativo das TIC.

Embora com pouco mais de um ano, a CRIE tem vindo a dar contributos que julgamos signifi-cativos no domínio do uso educativo das TIC, com impacto ao nível do currículo (Orientaçõescurriculares para a Disciplina de TIC e projecto CBTIC@EB1), Formação de Professores em TIC(Quadro de Referência FormProfTIC’06 e ‘07 e moodle.edu.pt (disseminação do Moodle comoplataforma), dos Conteúdos digitais (Concurso de Conteúdos Educativos Digitais e SistemaSACAUSEF), da dinamização do uso educativo das TIC (Iniciativa Escolas Professores e Compu-tadores Portáteis e Projecto eTwinning) e do equipamento e manutenção (CATE – Centro deApoio às TIC na Escola, uma integração do Call-centre da FCCN com a dimensão de apoio aoscomputadores e redes)”.

Na sua opinião, quais as mudanças que o grupo que lidera esperaria alcançar nas escolaspúblicas portuguesas?

De um forma simples? Que todos os nossos alunos usassem os teclados dos computadores paraaprender mais e melhor! Tudo o resto decorre de alguma forma dessa missão!

A Equipa de Missão CRIE pretende assumir um papel relevante na formação TIC. Considera que

os CFAES ainda não foram capazes de promover uma formação de qualidade nesta área?

Há exemplos de formação excelente efectuada por CFAEs. A questão crucial é que se constataque a transferência para a prática lectiva é baixa no que concerne à uti lização de computado-res por parte dos nossos alunos. E é nesse sentido que urge agir de forma articulada de modoa alterar esta situação.

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Com as actuais medidas de apetrechamento e manutenção, com a articulação da formaçãofocalizando no trabalho em curso nesta área, com a dinamização que temos vindo a fazer ecom o esforço ao nível dos conteúdos, esperamos ser possível incrementar de forma significa-tiva essa apropriação do trabalho prático com TIC, designadamente, por parte dos alunos,orientados pelos seus professores.

Já tem algum feedback da formação coordenada pela CRIE e realizada pelos CFAES?

Sim, e os primeiros dados são muito positivos, como tivemos já oportunidade de partilhar comos CFAEs! Mas a avaliação global ainda não está concluída. De qualquer forma, temos conti-nuado a trabalhar com os CFAEs e com outros parceiros, procurando que a formação em 2007,seguindo, essencialmente, o mesmo modelo, seja ainda melhor.

Acredita que os projectos lançados pela CRIE já produziram efeitos ao nível interno daescola e, de uma maneira especial, no interior da sala de aula?

Sem dúvida que sim, mas é preciso não con-fundir as coisas e perceber que há sobretudomuito trabalho a fazer.

Um exemplo? A iniciativa escolas, professorese computadores portáteis suscitou a maiorresposta até hoje obtida em Portugal, aonível do envolvimento em actividades educa-

tivas com TIC!

São 1160 projectos – ou seja, as escolasreflectiram e pensaram formas concretas deusar os portáteis que iriam receber e o resul-tado são 1160 propostas de trabalho! Estasenvolvem, nominalmente e em média, 10professores cada um (mas muitos mais deforma indirecta), ou seja, no mínimo, 11600professores. E, pelas nossas contas, estima-mos que se envolverão em média 28 alunospor escola (estimativa muito conservadora),

ou seja, cerca de 30000 alunos!Mas isto foi apenas o pontapé de partida.Agora, temos que acompanhar, ajudar quemprecise, apoiar quem queira ir mais longe, divulgar bons exemplos, produzir materiais deapoio, analisar os indicadores e os relatórios parciais... Mais para meio do ano, quando forpossível começar a ver portefólios dos alunos e professores envolvidos, será mais claro oimpacto obtido.

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Outro exemplo? O CBTIC@EB1 e as perto de 7000 escolas do 1º ciclo visitadas, em que monito-res de instituições de ensino superior trabalharam com professores e alunos na integraçãocurricular das TIC naquele nível de ensino...

Acha que as escolas estão preparadas para responder a todos os problemas provocadospelo elevado número de equipamentos instalados nas escolas? Foi criada a função deCoordenador TIC para dinamizar projectos nas escolas. Já pensou que, para a maior partedas escolas, estes vão trazer problemas novos, nomeadamente, reparações, materiais

consumíveis...?

Como pensam ajudar a resolvê-los? Parece-lhe que estes problemas não têm a ver com aEquipa de Missão?

Acho que as escolas saberão encontrar as melhores formas para poderem assegurar que osequipamentos recebidos são maximizados em acções de ensino e aprendizagem com os nossosalunos. A escola é a única forma que, por enquanto, temos de procurar assegurar que nenhumjovem fique em situação de nunca ter usado, de forma qualificada, os computadores e, assim,assumir um claro bastião de combate à info-exclusão.

Isto é sobretudo importante, porque é à escola que compete preparar os alunos para um futu-ro em que computadores e Internet serão incontornáveis para qualquer actividade profissionale, sobretudo, para uma cidadania plena.

Quanto ao Coordenador TIC, este já não é o “bombeiro de serviço”, por muito que alguns

possam tentar remetê-lo para esse estatuto simplista. Ele é o novo orquestrador, das TIC naescola, deve trabalhar com uma equipa TIC, reunindo colegas em número adequado à reali-dade da escola e em torno da definição de um plano TIC, que deve estabelecer um “contrato”com toda a escola relativamente ao que esta pretende das suas TIC.

A acção desta equipa, coordenada por este novo cargo da escola, deve, depois, articular-secom outros actores, designadamente eventuais estagiários de informática e empresas dosector. Mas é também o do facilitador na construção de situações do uso das TIC nas diferen-tes disciplinas, na área de projecto, no estudo acompanhado, em actividades da escola emque as TIC podem fazer a diferença pela positiva. O seu papel é, portanto, simultaneamentetecnológico (e não “técnico”) e pedagógico e é um cargo de coordenação intermédia...

Quanto aos aspectos mais técnicos, sempre aborrecedores, o ME já disponibiliza com a FCCN

um serviço de apoio telefónico (808 200 748) que, no âmbito da colaboração com a Microsoft,irá muito em breve ser complementado com um portal on-line, constituindo, assim, o centrode Apoio às TIC na Escola – o CATE. Penso que respondi à totalidade da questão.

Não teme que a utilização das TIC possa conduzir ao individualismo pedagógico?

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Tenho alguma dificuldade em perceber o que se entende aqui por individualismo pedagógico.Mas diria que não, porque, se se refere à possibilidade de com as TIC alunos ou professoresficarem isolados com as TIC, nada de mais contrário ao que já é evidente que está acontecer,particularmente, se considerarmos a utilização da Internet, do correio electrónico, das men-sagens instantâneas e das plataformas de ensino/aprendizagem on-line. Mesmos os alunos queanteriormente tendiam para um maior isolamento – por timidez, por exemplo – encontram nasTIC e nas suas capacidades comunicacionais um novo campo de oportunidade para interagi-rem com os outros. Será que a vossa pergunta se refere aos jovens que ficam obsessivamenteem frente ao computador? Bom, mas isso suponho que estaremos de acordo que é um proble-ma da obsessão, não do computador e, portanto, não generalizável...

Falemos, agora, da sua experiência pessoal: como surgiram os computadores na sua vida?

No curso de Biologia deparei-mecom a necessidade de fazer umconjunto de cálculos extensos erepetitivos para a cadeira de eco-logia, relativos a um índice fisioló-gico... Por acaso, descobri nabiblioteca de química da faculdadeuma das poucas máquinas progra-máveis (uma Texas Instruments TI-58, com umas dezenas de passosde programação). Passei um fim-de-semana a perceber como sepodia programar a dita...E a semana seguinte a correr oprograma para todos os meus cole-gas da cadeira que nem acredita-vam que eu conseguia por aquelavia resolver em escassos segundose sem erros o que a eles lhesdemorava, por vezes, horas!

Esta descoberta levou a insistirmos na utilização do computador da faculdade para a cadeirade bioquímica I onde fazíamos simulações e tratamento de dados de cinética enzimática emfortran IV usando a perfuradora da faculdade e levando o programa – isto é, a caixa de sapa-tos com a pilha de cartões perfurados – até ao Instituto Superior Técnico para ser executado.Daí até ao meu primeiro computador pessoal (um Texas TI99/4a), foi um passinho... Estáva-mos em 1982.

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Quando pensou no computador como uma ferramenta de ensino?

Desde logo e como aluno, na faculdade, como referi. Era muito forte a intuição de que ofuturo passava por ali, que aqueles instrumentos, ainda tão desconhecidos. Continham pro-messas de enorme enriquecimento educativo. Como professor, as minhas primeiras tentativasforam com o meu “Texas”: lembro-me que o primeiro “programa didáctico” que escrevireproduzia uma animação do processo da síntese proteica a partir da tradução do códigogenético dos ácidos nucleicos.

Que riscos de inclusão ou exclusão social podem comportar as TIC?

Enormes em ambos os sentidos. Um aluno que, não tendo meios sócio-económicos para ter oseu computador, e que se sente à vontade nas escola a usar os computadores, é claramenteum aluno com um potencial completamente diferente de um outro que a escola tenha falhadona sua responsabilidade de apropriação da tecnologia como instrumento de conhecimento.E penso que isto começa, desde logo, na escola do 1º ciclo. Um aluno deste nível de ensinoque tenha tido oportunidade de escrever textos, fazer desenhos, partilhar estes seus traba-lhos com meninos de outras escolas (por correio electrónico) ou vê-los publicados num jornalelectrónico na Internet, chega ao 2º ciclo com um à vontade uma experiência muito diferentede um outro que nunca o tenha feito. Lado a lado na mesma turma, no primeiro dia que aprofessora perguntar “Quem sabe mexer no computador e quer ir para o computador?” o quelhe parece que acontecerá?

Como avalia a relação TIC e o desenvolvimento do país?Avalio como de grande repercussão. Não tenho dúvidas de que a sociedade da informação edo conhecimento em que já nos encontramos comporta um enorme desafio ao nível da quali-ficação dos recursos humanos e que esta qualificação está fortemente dependente de umasólida “literacia digital”, em que os nossos cidadãos se apropriem das TIC no seu dia a dia.Nas nossas escolas, que essa literacia seja levada ao nível da excelência, reconhecendo queos computadores, mais do que simples instrumentos, são criadores de ambiente poderosíssimode ensino/aprendizagem que não é possível obter por outros meios.

Quer deixar-nos uma sugestão final aos professores que, diariamente, se esforçam porlevar os alunos a "mexer" nos teclados?

Sim. Não desistam, contem com a CRIE, com os CFAEs e com os Centros de Competência CRIEpara fazermos tudo o que estiver ao nosso alcance para vos apoiar! Juntem-se a outros cole-gas para, em conjunto, descobrir novas aplicações e não deixem de exercer o vosso sentidocrítico para assegurar que conseguem fazer com os alunos um melhor ensino e aprendizageme assim contribuirmos, todos, para uma escola melhor.

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Debate Nacional sobre a EducaçãoComo vamos melhorar a educação nos próximos anos?

Um depoimento do CFFH

Albino Baptista

Jorge do Na scimento Silva

Quanto mais um objecto for danificado ou susceptível de o ser, maior será a dificuldade emrepô-lo, nunca no estado ab initio, seguramente, mas, e de preferência, num estádio seguin-te, que será o da melhoria e ajuste ao momento de actualidade, quer por razões de espaço,

quer de tempo, quer de oportunidade, quer de optimização e recuperação.

O “como” pressupõe um modus e uma praxis.

Pressupõe, também, que o passado é algo negativo, violado, ferido, impróprio, desajustado,desaprovado, desconexo ( causa/efeito/causa ), antitético e, até, diatribe. O modus não terádeslizado pelas calhas mais aconselháveis, mais afortunadas e ajustadas, o que, irreversivel-mente, trairá a praxis em termos redondos e deficitários, provocando fracturas, às vezes,imparáveis, ou, no melhor senso, difíceis de travar ao ritmo diabólico de uma inconscientedesaceleração.

A educação é um acto de sustentação do equilíbr io emocional e intelectual prevenidos, entreoutros, pelo civismo e pela cidadania. O arrastar-se, anos após anos, em reformas/mudançasinoperacionais entre aprendentes, saberes e ditado(re)s causará, inevitavelmente, desequilí-

brios cognitivos e adquiridores tão consecutivos que os hiatos, as supressões e os travessõesacabarão por formar um todo/nada inquestionavelmente quezilento, provocador, fraudulen-to, desapaixonado e desenraizado.

“ Como vamos melhorar a educação nos próximos anos? ”

Se se pretende “melhorar” ou debater o funcionalismo das melhorias é porque a educaçãoestá em “má forma” e doente. É necessária uma terapia e esta não poderá ser a do remendo,tão utilizada pelos portugueses, a começar nas cúpulas decisoras e emergentes que se confi-nam à filosofia dos projectos, à teoria, deixando em abandono e à mercê dos trabalhadoresno terreno a aplicação prática, normalmente ad hoc, hesitante, embrionária, polémica, poé-tica, polifacetada e inferiorizada. E, nos dois ou três anos seguintes, surgem os decretos regu-lamentadores da matéria mais contestada porque mal confeccionada, mal orientada, mal

sistematizada e descomposta.Nestes termos, “melhorar a educação nos próximos anos” torna-se imperativo e tardiamenteoperacional, já que todos temos a noção de que o vício e o erro são dificilmente desenterrá-veis. Mas, muito ao jeito guerreiro português e sempre heróico, lírica ou prosaicamente,enceta-se este Debate Nacional para a elaboração do Relatório Final com a noção real do quesomos, do que queremos, para onde queremos ir e se o desastre terá solução e salvação,mormente a nível da família.

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A educação tem como “bas fond” a investigação, o interesse, a pesquisa, a labuta barulhentada leitura, escrita e interpretação. E, se assim for, haverá que começar por uma actualizaçãodos conteúdos programáticos ainda não aprendíveis mas sempre questionáveis e alteráveisconsoante a audição correcta dos aprendedores, consultores e veiculadores da informaçãoformativa.

Esta interacção nunca produzirá se o tecido social não for actualizado com ferramentas do sécXXI, isto é, se o país não estiver na órbita da realidade intra e circundante. Aqui, vai entrar aactualização da mentalidade. Mais, muito mais rigoroso do que é o “ choque tecnológico “,dever-se-á atender, estudar e equacionar o choque das mentalidades. Educar é projectarplanificações a curto e médio prazos susceptíveis de reparações mas sempre conducentes à

aplicabilidade no momento e no espaço próprios, isto é, actuais.A par deste interagir deverá existir o esforço voluntário e não imposto dos que possuem equerem dar aos que procuram e querem adquirir. Se a aquisição se traduzir em meros interes-ses quantitativos, vincendos de possível “vida melhor” e “progressão profissional”, continuar-se-á a chafurdar no mundialito da sobrevivência e sustentabilidade. Depara-se-nos, então, aparcela social, já adiantada, mais a económica, que se pretende digna, condigna, suficiente edesprendida de preconceitos aburguesados. O Homem nunca adquire conhecimentos, supos-tamente confortáveis, rendíveis e plausíveis, se, entre ele, o mundo e o seu quadro de valorespessoais, houver muros, obstáculos, sopa de letras, palavras cruzadas e enviezadas, encruzi-lhadas quase incontornáveis. Haverá que melhorar a educação em função, definitivamente,de dois parâmetros:

socialsocioeconómico

Então, “ como vamos melhorar a educação nos próximos anos “ se se vive em contínuos sola-vancos, em terríveis cenários escurecidos pelo “não”, pela “falta”, pela miséria, pelodeve/haver, pelo “não é suficiente”, pelo “não posso”, pelo “quem me dera que …”?

Fortifique-se a estabilidade profissional e regularize-se o som económico; oriente-se o traba-lho e rendibilize-se a operação do “ter” e do “possuir”; prontifique-se o relaxamento dosactores da educação de forma que a encarem como um acto natural mas necessário, nãoimposto mas exigível; execute-se a aquisição e a aplicação dos saberes sem machados deguerra nem autocracia; apague-se o estertor da standartização estudantil e defina-se criterio-samente o que é a educação em Portugal, para que serve e a quem serve! E, finalmente,

deixemo-nos de esventrar clichés agudos, graves ou esdrúxulos e caminhemos directamenteao âmago do que podemos e somos capazes.

Consulta: on l ine no s ítio da DNE

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