1

ELO18

Acidadaniaeademocracianasescolas

2

RevistadoCentrodeFormaoFranciscodeHolanda

CentrodeFormaoFranciscodeHolanda

EscolaSecundriaFranciscodeHolanda

AlamedaDr.AlfredoPimenta

4814528Guimares

cfaecffh@cffh.pt

www.cffh.pt

253412954e253552181

3

FICHATCNICA

Director JorgedoNascimentoPereiradaSilva

Coordenador FranciscoTeixeiraJorgeNascimento

ConselhoCientfico AlmerindoJanelaAfonsoUniversidadedoMinho

CarlindaleiteUniversidadedoPorto

FernandoRibeiroGonalvesUniversidadedoAlgarve

JosAugustoPachecoUniversidadedoMinho

ManuelaEstevesUniversidadedeLisboa

ConselhoRedactorial JorgedoNascimentoPereiradaSilva

AgostinhoFerreira

AntnioOliveiraSousa

FranciscoTeixeira

ManuelAlvesBarbosa

MariaLucindaPalhaesdaCunhaBessa

Capa PedroAlmeida

Maquetagem FranciscoTeixeira

Propriedadeeedio CentrodeFormaoFranciscodeHolandaEscolaSecundriaFranciscodeHolandaAlamedaDr.AlfredoPimenta4814528Guimarescfaecff@cffh.ptwww.cffh.pt253513073

ISBN 97296465

Impresso

GrficaCovense,Ld

PolvoreiraGuimares

Nmero RevistaELO18Julhode2011

Tiragem 200Exemplares

Apoios ME

4

5

NDICENOTADEABERTURAJorgedoNascimentoDirectordoCFFH

11

ESCOLA,IGUALDADEEAUTONOMIAJooFormosinho,JoaquimMachadoIEUniversidadedoMinho

15

LIDERANASINGULARNAESCOLADEMOCRTICA:AMEAASECONTRADIESLeonorLimaTorresIEUniversidadedoMinho

27

FAZERAESCOLAACONTECER:ACOLABORAOCRIANASPROFESSORESPAISCOMOPRTICADECIDADANIATeresaSarmentoIEUniversidadedoMinhoIldaFreireESEBInstitutoPolitcnicodeBragana

37

DESGNIOSPARAUMCURRCULODEMOCRTICOJosCarlosMorgadoIEUniversidadedoMinhoAnaMargaridaGonalvesEB2,3deGilVicente,Guimares

51

AESCOLA,ESPAODECONSTRUODECIDADANIA?VictorinoCostaESEFafe

67

OGOSTOEODESGOSTODAESCOLACIDADANIA,DEMOCRACIAELGICASDEPARTICIPAOJUVENILNASESCOLASElisabeteFerreira,AmliaLopesFPCEUP

77

6

AEDUCAODOTRABALHADOR:CONTRIBUTOREFLEXOSOBRECURRCULO,TRABALHOECIDADANIATatianaMariaHolandaLandimUniversidadedoMinho/UniversidadeFederaldoParJosAugustoPachecoIEUniversidadedoMinho

85

FORMAOCONTNUAPARAAPROFISSIONALIDADEECIDADANIADOCENTEGuilhermeRegodaSilvaIEUniversidadedoMinho

97

APARTICIPAODEMOCRTICAEMEDUCAOJooAdelinoMatiasLopesdosSantosAgrupamentodeEscolasdeVilaNovadePaiva

107

PARTICIPAONADECISOEDUCATIVAECURRICULARODEBATEDADECISOCENTRALIZADAVERSUSADECISODESCENTRALIZADAHenriqueManuelPereiraRamalhoESEVInstitutoSuperiorPolitcnicodeViseuFernandaEmliaRibeiroAlvesArajoAgrupamentodeEscolasdeInfiasVizela

117

FORMARPROFESSORESPARAAESCOLADEQUEPRECISAMOSEDUCARPARAACIDADANIAngelaRodriguesIEUniversidadedeLisboa

133

AFELICIDADENOSEGUARDA,PARACONSUMOIMEDIATOOSCONTORNOSDEUMAEDUCAODESPOLITIZADAEusbioAndrMachadoUniversidadePortucalense

141

OPAPELDAESCOLANUMCONTEXTOMULTICULTURALEINTERCULTURALJosPintoPinheiroDirectordoAgrupamentodeEscolasFernandoTvora

145

REINVENODADEMOCRACIAVitorLeiteEscolaSecundriaFranciscodeHolanda

151

7

ACIDADANIANOIMAGINRIODAEDUCAOURBANA,UMVALORCOMPERFILTECNOLGICOIsabelCarvalhoVianaIEUniversidadedoMinho

165

GLOBALIZAO,FORMAOEAPRENDIZAGEMHelenadeSousaLeiteAgrupamentodeEscolasProfessorJoodeMeira

177

LITERACIA,ESCOLAECIDADANIAAdelinaPaulaMendesPintoCoordenadoraInterconcelhiadaRededeBibliotecasEscolares

195

ACIDADANIANUMASOCIEDADEDEMOCRTICAOPAPELDAESCOLAEDASBIBLIOTECASESCOLARESOdliaBaleiroGabineteRededeBibliotecasescolares

201

UMOLHARSOBREASNOVASOPORTUNIDADES:PARAALMDORECONHECIMENTODECOMPETNCIASMariaManuelPinto,CoordenadoradoCNOFranciscodeHolandaAnabelaLopesFormadoradoCNOFranciscodeHolanda

213

EDUCAOPARAACIDADANIAEPARAADEMOCRACIAOCONTRIBUTODOSPROCESSOSRVCCGilSantosCoordenadordoCNOdaEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

223

AEDUCAOSEXUALNORUMODACIDADANIACarlaSerroEscolaSuperiordeEducaodoInstitutoPolitcnicodoPorto

237

SERCIDADONAESCOLA:NAPERSPECTIVADOSALUNOSHelenaLeite,AlexandraMendes,CarlaNunes,LciaRibeiro,LusaTeixeira,PaulaGadelhoeTeresaRibeiroEquipadeProjectoNepsoAgrupamentodeEscolasProf.JoodeMeira

243

8

OASSOCIATIVISMODEPAISNOCONTEXTODAESCOLADEMOCRTICA:PARADOXOS,CONSTRANGIMENTOSEPOTENCIALIDADESJosCarlosFernandesDirectordoCENFIPE

267

OSPROGRAMASDEPORTUGUS:AIDENTIDADEDANAOSUSPENSAENTREESPAOSDEAUTORIDADEEESPAOSDELIBERDADECarlosMachadoEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

287

CONSCINCIAHISTRICAEEDUCAOPARAACIDADANIAHelenaPintoCIEdUniversidadedoMinho

295

FILOSOFIANAESCOLAEEDUCAOPARAACIDADANIAAFILOSOFIAORIENTADAPARAAACTUALIDADESOCIALEPOLTICACarlosJustoEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

305

UMACIDADANIAQUESEPRATICAAmadeuFariaAgrupamentodeEscolasdeBriteiros

315

PROJECTOTRIGAL,JORNALESCOLAR,DOZEANOSDEEXISTNCIAAlfredoOliveira,AlexandraVieiraEscolaSecundriadeCaldasdasTaipas

321

UMPROJECTODECIDADANIANOMUSEUInsTerroso,ManuelFlores,MiguelBasto,RosliaDias,SylvieCastroFaculdadedeFilosofiaUniversidadeCatlica

339

OIMPACTODASTICNAEDUCAOPARAACIDADANIADEJOVENSCOMNECESSIDADESEDUCATIVASESPECIAISMariaGorettiPinto,MariaHelenaSoeiroJosAlvesFernandes,EugniaVieira,OtliaMatosAgrupamentodeEscolasdoValedeS.Torcato

347

9

OCURRCULONA(RE)CONSTRUODEIDENTIDADESJooVieiraAgrupamentodeEscolasdeBriteiros

357

DESENVOLVIMENTOPROFISSIONALDOCENTE:IDENTIDADESETRAJECTOSAntnioAbreuSilva,FtimaBraga,IsabelCruzSAME(UCP)

367

COMPETNCIAS,SABERESETECNOLOGIASEDUCATIVASAldaSilvaEscolaSecundriaGarciadeOrta

383

FORMAODEPROFESSORESERENOVAOEDUCATIVALinoMoreiradaSilvaIEUniversidadedoMinho

395

AORGANIZAOINTERNADASESCOLASCOMOCAMINHODEAUTONOMIAJorgeSarmentoMoraisInspectordoME

415

QUEFUTUROPARAADESCENTRALIZAODAPOLITICAEDUCATIVA?UMPERCURSOINTERROMPIDO?AlbinoAlmeidaCONFAP

433

10

11

NOTADEABERTURA

JorgedoNascimento

DirectordoCFFH

Aestonmero18darevistaElo,correspondendoa18anosdesteprojectoeditorialdoCentrode

FormaoFranciscodeHolanda.

So quase duas dcadas ao servio dos educadores, dos professores, do pessoal no docente das

escolasedacomunidadeeducativaalargadaemqueestamosinseridos.

ArevistaEloapresentousenolongnquoanode1994comoumespaodeencontrodeprofessores

edetrocadesaberesedeexperincias.Aolongodestesanostemdadovozsescolasenquantocolectivos,

aoseducadoreseprofessoresedemaisactoreseducativosindividualmente.

Osltimosnmeroscentraramsenastemticasdaavaliao.OELO16naavaliaodeprofessores,

reunindocontributosdeespecialistaseescolaseoELO17naavaliaodasescolas,atravsquerde textos

tericos,querdemltiplasexperinciasvivenciadasemescolas,que interpretaram,aseumodo,omandato

pblico da autoavaliao organizativa, de acordo com as suas concepes, ainda que no contexto das

injunesnormativas.

O ELO18 dedicado,por inteiro, discusso e investigaodeum tema central:a cidadania ea

democracianasescolas.

Tratasedeum tema comoqual,hojemaisdoquenunca,os sistemaseducativos,asescolaseos

principais agentes educativos so confrontados nos planos curricular, pedaggico e organizacional, face s

transformaesdomundoactual,decorrentes, sobretudo,do impactodas tecnologiasda informaoeda

comunicao,daglobalizaoedaemergnciadenovaslgicasdeparticipaonavidapolticaesocial.

O ensino e a aprendizagem no so, primacialmente, fins em si mesmo, antes encerram

intencionalidadesticas,polticaseculturaisqueprocuramconstruirocaminhodeumavidaboa,decidida

pessoalmente.Assimsendo,aorientaoeaprticapedaggicadasescolaseasuaorganizao,asopesde

naturezacurriculareasrelaesinstitucionaisedegestosempredefiniro,ouajudaroadefinir,ocampoe

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os instrumentosdessa intencionalidadeticaecultural,commatizesmaisoumenosdemocrticosemaisou

menosrespeitadoresdanaturezacidaddecadaumdosprotagonistasdasescolas,acomearpelosalunose

pelosprofessores.

Estudardequemodo,emPortugal,o sistemaeducativoeasescolasapostamnaeducaoparaa

cidadaniaeparaademocracia,mastambmeaomesmotemponademocratizaodasrelaesdegesto

e deciso organizacionais e na consubstanciao dos seus projectos educativos e curriculares, permitir

esclareceraconfiguraodemocrticaecvicadasnossasescolasechegaraconclusessobreoqueofuturo,

desenhado aqui e agora, nos prepara, relativamente qualidade da cidadania e da democracia nacional e

internacional.

Neste sentido, abordmos cerca de quatro dezenas de educadores, professores, investigadores,

membrosde associaesdepaise representantesda administraoeducacionalno sentidodeescreverem

sobreestatemtica.Asnossaspreocupaesperpassaramporumconjuntodequestesdasquaiselencamos

asseguintes:

Aescoladeveounoserumcampoexemplardecidadaniaactiva?

Aescoladeveserumresultadodomeiooudeveimporsenomeiocomassuasprpriaslgicas?

Qual a relao dos vrios corpos sociais presente na escola com os vrios poderes internos e

externos?

Qual a participao da comunidade escolar nos rgos de gesto e deliberao das

escolas/agrupamentos?

Quemmandanaescola?

Qual a presena dos professores, dos alunos e das famlias na definio no s dos objectivos

educativosmastambmnoscaminhosparalchegar?

H ou no uma responsabilidade profissional dos professores, com fins prprios, que eles no

podemdeclinar?

Que relaes, democrticas ou normativas, estabelece a escola com as autarquias locais e a

administraoemgeral?

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Qualaparticipaocvicadosalunosnaescola?Comoqueelespercepcionamacidadaniaactiva?

Na escola h lugar para o sonho por parte das crianas e jovens com necessidades educativas

especiais?

Qualonveldeparticipaodosassistentesoperacionais,assistentestcnicos,psiclogos,socilogos

edemaistcnicosdeeducaonaescola?

Qualaexpressodosconflitospedaggicosnasescolas?

Qualo lugarqueosprojectosocupamnasescolasenquanto integraodesaberes transversaise

espaosdeliberdade?

Umaescolaquetemcomoseuiderioadefesadevalores,atitudesecomportamentos,aformao

deidentidadespessoaisecomunitriaspodepremcausaotopropaladosucessoescolar?

NointeriordarevistaElonoencontramos,nemfoiesseonossopensamento,respostasclaraspara

estasquestes,masantesumconjuntode reflexes, resultadosde investigaese relatosdeprojectosque

podem contribuir quer para o desenvolvimento profissional dos docentes quer para o desenvolvimento

organizacionaldasinstituies.

O nosso objectivo foi reunir textos sobre a temtica referenciada que servissem como ponto de

partida para uma reflexo sobre a escola que temos e aquela que gostaramos de ter, passando pela

importncia do professor no quadro da consecuo dos objectivos relativos educao, tendo sempre no

horizonte, comobvio,o sucessoescolarmas tambm cvicodosalunos.Ao fimde contaspretendemos,

maisumavez,darumcontributoparaodebatede ideiaseparaumareflexosobreprticasno interiordas

escolascomvistasuaautoavaliao,numaperspectivadeumaescolaaprendente.

Contudo,onossoobjectivonoseesgotaaqui.Nonossatisfazemoscomaposiodeindutoresdeescritae

organizadoresdetextosqueefectivamenteconstituemumexcelentembilreflexosobreademocraciaea

cidadania.Queremostambmser indutoresdeescolasmaisdemocrticas,maisparticipativasereflexivas.E,

issoconseguido,quandoafincadamentelutamospormaisemelhorformao.

Assim, temonos empenhado na negociao/construo de um Projecto Global de Formao, que

contemple adimenso cientfica,pedaggicaeorganizativadas actividades, assumindonos como factorde

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desenvolvimentodasescolas,dosprofessoresedemaisactoreseducativosquenelastrabalham.TalProjecto

temsidoencaradocomoumgrandequadroderefernciadeopesprioritriasemtermosdeformao,qual

contrato de autonomia baseado numa espcie de Projecto Educativo/Formativo assumido como um

processoparticipadotendocomoreferenteaqualidadeeapertinnciadaformao,balizadopeloConselho

CientcoPedaggicodaFormaoContnua.Porisso,foielaboradoparaque,quemol,oentendatambmna

amplitudedosonhoedaambio.

Aformaoconstituiumpilardasustentabilidadedaescolaedosseusprofissionaiseogaranteparao

seudesenvolvimento.Osmltiplosreflexosquedelaadvmnoseesgotamnonveldosresultadosescolares,

nemnobemestardocente.Elapromoveodebate,areflexo,acolegialidade,aparticipaoactiva,logo,induz

atitudesmaisesclarecidasereflectidasedinmicasdetrabalhoautnomoeparticipado.

Seosprofissionaissedesenvolvempessoaleprofissionalmente,as instituiesquehabitam tambmsevo

desenvolvendoorganizacionalmente.Preconizamosumaescolaqueaprende,queacompanhaamodernizao,

quesatisfazemplenoasuamisso.Anossa formadeparticipar,desercidadoticaeprofissionalmente

responsvelconstituirmonoscomorecurso,comoumamaisvalia,dasescolasassociadas,democratizandoo

conhecimentoeexpelindoareflexo.

Fazemos isso no e como ELO 18,mas sobretudo fazemolodiariamente. Participamos, atravs da

formao,nadesalienaodosindivduos,facilitandoaaquisiodecapacidades,competnciasesaberesque

favoream no somente a sua liberdade de escolha, a sua participao democrtica, mas tambm que

favoreamaconstruodaautonomiadasescolassustentadanosseusprojectoseducativos.

15

ESCOLA,IGUALDADEEAUTONOMIA

JooFormosinho,JoaquimMachado

IEUniversidadedoMinho

A crenana educao escolar comomeiode superaodasdesigualdades sociais estnabaseda

universalizao da escola primria e, posteriormente, da escola secundria. A generalizao da escola

aumentouasuacomplexidade,masasrespostasorganizacionaispautadaspelocentralismoeauniformidade

burocrtica,emboragarantamaigualdadedeacesso,falhamnagarantiadaigualdadedesucessoeobrigama

repensar a organizao da escola, a diversificao curricular e a diferenciao pedaggica como vias de

materializao da igualdade de acesso educao escolar. Estas duas dimenses da democratizao da

educaoescolaroacessoeosucessoimprimemactualidadereivindicaodaautonomiadaescolaedos

professoresemalternativaaumsistemacentralizadodeadministrao.

1.AUNIVERSALIZAODAESCOLA

Aescolafoium instrumentoprivilegiadonaconstruodoEstadonao.Substituindose Igrejano

seupapeleducador,oEstadovaescolacomoanovaigrejacvicadoPovoedoprofessorcomosacerdote

doensino,evangelizador,apstolo[laico]dareligiosocial,aquemseimpunhaodeversacratssimode

formarosfuturoscidadosedeserummodelodevirtudes,exemplodecompostura,bondadeemtodode

trabalho,comosepodelernostextoslegaisdasReformasde1911(EnsinoPrimrio)e1918(EnsinoTcnico).

Com efeito, cedo a escola passou a integrar no seu principal objecto a instruo pblica o nomenos

importantedesgniodeeducaonacional,paracujaprossecuocontribuiuoprocessodenacionalizaodo

ensino e a organizao da escola em conformidade com ummodelo que atribui administrao central a

definiodo currculoacadmicoeosmodosdeorganizaodosprofessores,dosalunosedoprocessode

ensino.

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A ideiadamodernidadedequeaeducaocontribuiparaofimdasdesigualdadessociais inspiroua

implantao de um sistema escolar que se desenvolveu no sentido da universalizao do ensino primrio

preconizadapeloliberalismo,procuradapelosrepublicanosesalcanadajnasegundametadedosculoXX.

A ideia de que o acesso aoABC elementar para o exerccio da cidadania inspirou o lema pombalino de

construir uma escola (primria) em cada aldeia e a implementao de medidas de obrigatoriedade que

tornassemefectivaapolticadeuniversalizaodainstruoprimria.

Entretanto,oensinopsprimriodesenvolviasesegundoduasviasseparadasoensino licealeo

ensino tcnico cumprindo as funes de uma sociedade predominantemente agrria e estratificada.

Contudo, a procura cada vez mais generalizada da educao escolar a partir da II Guerra Mundial e as

exignciasdaeconomia levamoEstadoaperspectivaroalargamentodaescolaridade tornandoobrigatrios

nveissucessivosdeciclosdoensinosecundrio.Em1964,foitornadoobrigatriaaescolaridadede6anos;em

1986,ade9anos;eem2009(Lein46/86,de14deOutubro)ade12anos(Lein85/2009,de27deAgosto).

Depermeio fica a ReformaVeiga Simo (Lein5/73,de25de Julho)quepreconizavao alargamentoda

escolaridadeobrigatriapara8anos.

Emsuma,emPortugalforamprecisosquasedoissculosparauniversalizarainstruoprimriaeem

meiosculouniversalizadaaescolasecundria,sendoqueauniversalizaodaescolaafacetamaisvisvel

dademocratizaodaeducao.Acresceaindaaconsagraodauniversalizaodaeducaoprescolarpara

as crianasapartirdoscincoanosde idade (Lein85/2009,de27deAgosto), retirandodefinitivamenteo

carcterdeiniciaoescolarescolaprimria.

2.AHETEROGENEIDADEDAESCOLADEMASSAS

A universalizao da escola psprimria comporta transformaes quantitativas e transformaes

qualitativasnosistemaescolarportugus.Astransformaesquantitativastraduzemseemmaisalunos,mais

professores e mais estabelecimentos de ensino. As transformaes qualitativas traduzemse na

heterogeneidadedealunos,deprofessoresedascomunidadeslocaisondeasescolasseinserem.

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Auniversalizaodaescolapsprimria trazparao interiordestaumaheterogeneidade socialdos

alunos:hcrianaseadolescentesdosdiversosgrupossociaisedeorigemrural,suburbanaeurbana,oque

implicadiversidadedeeducaesinformaisfamiliares,devalorizaesdistintasdaeducaoescolareesforos

diferentespelaobtenodosdiplomas,arrastandoadiversidadedemotivaese interesses,necessidadese

projectos de vida. A heterogeneidade social dos alunos comporta uma heterogeneidade acadmica,

aumentandoaamplitudedecapacidadeseconhecimentosdosalunos.Aheterogeneidadetrazparaointerior

daescolaadiversidadesocialevalorizaesdiversasdaeducaoescolar,colocandoporvezesemcausaos

valoresveiculadospelaescola.Aheterogeneidadeintroduznaescolaumconjuntodecrianaseadolescentes

quenovalorizamaescolaeresistemculturaescolardeformamaisoumenosviolenta.

Paraacolhercadavezmaiornmerodealunos,osistemaescolarrecrutoucadavezmaisprofessorese

aumentou a heterogeneidade do corpo docente: em primeiro lugar, a heterogeneidade que advm dos

diferentescamposdisciplinaresdeterminadospelocurrculoescolarpsprimrio,sobretudocomaunificao

dos anteriores ensinos liceal e tcnico, particularmente fazendo conviver namesma escola professores de

currculo liberalcomprofessores ligadosaotrabalhooficinalemanual.Emsegundo lugar,aheterogeneidade

que resulta do recrutamento massivo de agentes qualificados disponveis, aumentando a amplitude de

motivaesecapacidadesdentrodocorpodocente.Parafazerfaceheterogeneidadedocentepromovesea

diversidade demecanismos de acesso estabilidade e plenitude profissional, a reorientao da formao

inicial (anos 70 e 80), a estruturao de um sistema massivo de formao contnua (anos 90) e o

desenvolvimento de um sistema de formao especializada (anos 90) atravs da oferta de cursos de

qualificao para o exerccio de outras funes educativas na escola e de cursosdemestrado e cursos de

doutoramento(Formosinho,2009).

Daexpansodarededeestabelecimentosescolarescomvistaaoacolhimentodemaisalunosresulta

quehojehmuitasmaisescolassecundriasemzonasruraisesuburbanasdoqueanteriormente,tornando

maisheterogneoocontextogeogrficoesocialdasuainsero.

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3.ASDESIGUALDADESNOINTERIORDAESCOLA

A democratizaodo ensino iniciadanaltimadcadade EstadoNovo leva universalizaoda

escola psprimria, inspirada numa concepo liberal emeritocrtica de igualdade de oportunidades que

deveriapermitiroacessodosmelhoresanveismaiselevadosdeescolarizao.Auniversalizaodaescola

psprimria transforma, assim, a estrutura de qualificaes da populao portuguesa, acarretando a

desvalorizaodosdiplomasdeensinosecundrioealimentandoageneralizaoda ideiadedegradaoda

escola pblica e de menor preparao dos alunos para os estudos ulteriores. Enfim, afirmase

peremptoriamente que o nvel educativo desceu, pondo em causa a realizao do objectivo poltico de

universalizaodaeducaoescolar.

Por outras palavras, medida que crescem as taxas de crescimento dos nveis psprimrios a

massificao escolar, inicialmente concebida como sinnimo de universalizao, acaba conotada com

decrscimodonveleducativomesmoquealgunsestudosmostremqueonveleducativosobe(Baudelot&

Establet, 1994). Pierre Bourdieu esclarece que, opondose ao ensino reservado ao pequeno nmero de

herdeirosdaculturaexigidapelaescola,oensinodemassasestcondenadocrise,percebidaporexemplo

como baixadenvel,apartirdomomentoemquerecebeumnmerocadavezmaiordeeducandosque j

nodominamnomesmograuqueosseusantecessoresaheranaculturaldasuaclassesocialouque,sendo

originrios de classes sociais culturalmente desfavorecidas, so desprovidos de qualquer herana cultural

(Bourdieu,1966:340341).

Poroutrolado,comoexplicaSrgioGrcio(1986:115127),aprocuraoptimistadaescolanoterceiro

quartel do sculo XX era alimentada pelo crescimento econmico e pelasmudanas na estrutura social e

econmicaepelasoportunidadesdemobilidadesocialascendenteatribudasescola,elevandoosnveisde

expectativasquanto aos ganhos possveis com tal investimento, resultanteda interaco entre quadros de

valoreseclculoeconmicodas famlias.Contudo,oabrandamentodocrescimentoeconmicoacabarpor

pr em causa esta associao entremaior certificao emelhor posicionamento na estratificao social e

conduzir procura desencantada da educao. Por outro lado, os indivduos e grupos sociais que

ascenderam a uma posio social superior de origem, graas aos estudos efectuados, encaram a

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desvalorizao dos diplomas como ameaa reproduo da posio social pelos seus descendentes e

consequente despromoo familiar e, por isso, investem na procura de formao mais qualificada. Ao

mesmo tempo,assisteseaum reforodopapel centraldaescolanasestratgiasde reproduo socialdos

gruposcolocadosnapartesuperiordapirmidesocialemfunodasalteraesestruturaisnacomposiodo

capitaldetidopelaburguesia(Pinon&PinonCharlot,2007)edacompetionoacessosmelhoresposies

domercadodetrabalho(Sebastio&Correia,s/d:6).

Ao receio dos primeiros e s novas exigncias colocadas aos segundos juntase o desencanto

daqueles que vem frustrada a correspondncia da reduo das desigualdades de acesso escola com a

reduodasdesigualdades sociais,omalestarproporcionadopelaocorrnciade situaesde violnciaem

espaoescolareaimpreparaodaescolaparaorganizacionalmentesetornarinclusivadetodosospblicos

em idadeescolar,comosecomprometeramosEstadospelaDeclaraodeSalamanca,em1994,sabendose

queosestudos sobreos factoresde sucessodosalunosmostrama importnciados factoresassociadosao

aluno,famliaesoportunidadessociais,econmicaseculturais,mastambmescolaesuaorganizao.

Aconstataodequenaescolanohum,masvrios insucessos (Pires,1987a)obrigaestaa repensara

questodoinsucessoedoabandonoescolar,centrandoanoapenasnoinsucessodoalunoedafamlia,mas

tambmno insucessodaescolaemcumprirasfinalidadesqueasociedade lheatribui,aomesmotempoque

reala os factores de (in)sucesso que aprpria escola comporta, como o regime de aprovao/reprovao

anualeaestruturacurricular(Formosinho&Fernandes,1987),adescontinuidadenastransiesentreciclose

nveis de aprendizagem (Silva, 1987) e a sequencialidade regressiva do ensino (Pires, 1987b), oumesmo a

interacoselectivanointeriordasaladeaula(Gomes,1987).

4.PEDAGOGIA,UNIFORMIDADEECOMPENSAO

Aacumulaodemissesedecontedosea infinidadedetarefasqueforamatribudasescolaao

longodossculosXIXeXXlevaramaumaespciedetransbordamentodaescolademassasqueparecetla

conduzidoaumimpasseeconvidaraumprocessoderetraimentoqueafaareencontrarcomoorganizao

centrada na aprendizagem, partilhando com outras instncias um trabalho educativomais amplo (Nvoa,

20

2005:16 e 17). Mas ela mantmse fincada organizacionalmente no modelo liceal de inspirao liberal,

caracterizado pela uniformidade das normas, dos espaos, dos tempos, dos alunos, dos professores, dos

saberes edosprocessosde inculcao com vista a ensinar amuitos como se fosseum s (Barroso,2001).

Visandoauniversalidade,aescolademassasfazabstracodasparticularidades individuaisefaz imperaros

princpios da uniformidade e da impessoalidade. Na organizao do ensino, ela confrontase com o

agrupamentodosalunospor turmae comopercursoeducativode cada indivduoeprometea conciliao

entre o ensino de todos e a aprendizagem individual, promete a flexibilidade curricular e a diferenciao

pedaggicae,noentanto,fazprevalecerumsistemacurricularcommatriasdefinidas,horrios inflexveise

salasfixas.

Aheterogeneidadedaescolademassaspeemevidnciaainadequaodeumapedagogiauniforme

que idealiza como bom aluno aquele que consegue acelerar a inscrio do que est prescrito

(conhecimentos, tcnicas, valores e atitudes), quando a finalidade igualizadora da educao escolar se

confrontacomo insucessoeoabandonoescolares,cujaanliseconduzacumulaodeevidnciasdeque

este fenmeno incide predominantemente sobre os alunos mais desfavorecidos sob os pontos de vista

econmico, social, cultural, familiar e psicolgico e que estes factores so externos ao funcionamento da

escola.Assim,ocumprimentodafinalidadeigualizadoradaeducaoescolarexigequeaescolacompenseos

dficescujapersistnciaacabasistematicamenteporneutralizaraeficciadaacopedaggica,assumindoum

conjuntodepapisqueabarcamdiferentesmodalidadesdepolticasocial (Saviani,2008:33)eatribuindoao

professoratarefadecompensarosdficesdosalunosqueapresentamdificuldadesdeaprendizagem(Oliveira

Formosinho,2007:21).

Apedagogiada compensaomaterializase, assim, em aco socialnas vertentesda alimentao,

sade, higiene e dos apoios socioeducativos e em apoio psicopedaggico com vista compensao de

carncias detectadas nos alunos. Contudo, a persistncia de alunos insucedidos refora a ligao entre

privilgiosocialeinsucessoescolarepeemcausaarelaoentreculturasescolareseoutrasculturassociais,

entreculturasescolaresfortementevinculadasaospadresdeclassesmdiasurbanasresidindonasregies

mais favorecidas e aos padres de Estado nacional e, da outra banda, as culturas de classes populares,

21

designadamentequando acumulam a residnciaem regiesdeprimidase a ligaoaos sectoresprimrioe

secundrio, ou quando sofrem processos de hipermarginalizao por razes tnicas, religiosas ou outras

(Silva,1994:1220).

Naverdade,apedagogiadacompensaodesenvolveseemcoernciacomumsistemaque fazdo

currculoprescritooprojectounificadordasaprendizagens,semabalarasuarigidezprogramtica,que,porsua

vez,inviabilizaaadequaoeadiferenciaocurricularnecessriasparaquetodostenhamacessoaomesmo

aquetmdireito,atravsdoscaminhosdiversosquelhespermitamchegarl(Roldo,1999:41).

5.REORGANIZAOCURRICULAREAUTONOMIADASESCOLASEDOSPROFESSORES

Aproblematizaodopapeldaescolanosucessoenousodosbenseducativossuscitaosprincpiosda

equidadeedadiferenciaopositivacomomaterializaodaigualdadeformaldosalunos:oqueigualdeve

sertratadoigualmenteeoquedesigualdevesertratadodeformadiferenciada;asmedidasdevemadequar

se em funo das necessidades e das especificidades de cada aluno ou grupo de alunos. Estes princpios

requeremmedidasdediversificaocurricularediferenciaopedaggica.

Na sequnciada LBSEenombitodaacodaCRSE,a reforma curricularde finaisdosanos80

(Dec.Lei n 286/89, de 26 de Agosto) cria a reaEscola, uma rea curricular no disciplinar destinada a

fomentarasprticasdeinterdisciplinaridadeentreosprofessores,narealizaodeprojectosemcomum,por

iniciativa dos alunos, abrindo, assim, uma vlvula de segurana, tubo de escape do sistema qual estaria

cometidaarespostaaosanseiosdosquedesejamumaescoladiferentecomautonomia,descentralizada,

comparticipaolocal,comcurrculomenosacadmicoenocingidasactividadeslectivasdasaladeaulae

commais ateno aos aspectos da educao pessoal e social, ao nvelmoral e dos valores (Formosinho,

1991:13).

Nasequnciadestareformacurricular,formulamsenovosprogramas,determinasequeaavaliao

seja formativa (Despacho Normativo n 98A/92, de 19 de Junho) e introduzemse mudanas relativas

diferenciao curricular, como as adaptaes curriculares (DecretoLei n 319/91, de 23 de Agosto) e os

currculosalternativos (Despachon22/SEEI/96de19deJunho).Apartirde1996,estetempodereforma

22

deulugaraumtempodeinovao(Pacheco,2007:85),emqueseinseremasmudanascurricularescomo

a gesto flexvel do currculo, discutida e experimentada entre 1997 e 2001 e que viriam a conduzir

reorganizaocurriculardosensinosbsicoesecundrio(DecretoLein6/2001,de18deJaneiro,eDecreto

Lein7/2001,de18deJaneiro)eintroduodetrsreascurricularesnodisciplinaresareadeprojecto,

oestudoacompanhadoeaformaocvica.

Estas alteraes curriculares no s no conduziram a alteraes significativas nas prticas

pedaggicas(Pacheco,2007,p.98),comonobeliscaramomodeloorganizacionaldaescola,cujadirecolhes

externa,acimaeforadassuasfronteirasfsicasesociais,semprejuzodatransfernciadecompetnciaspara

as escolas numa lgica de autonomia meramente tcnica ou funcional (Lima, 2007: 45). As alteraes

curriculares por si s no garantem as transformaes que visam e correm o risco de se esgotarem nos

normativos que as suportam, no centralismo dos reformadores, na subjectividade das medidas e na

uniformizao[aparentemente]desejadadasprticasescolares(Pacheco,2007:98).

Naverdade,ocurrculouniformeprontoavestir (Formosinho,1987),sejadetamanhonicoou

detamanhosestandardizadosmassempredecididocentralmente,arrastaconsigoumapedagogiauniforme,

quese traduznosmesmoscontedos,amesmaextensodosprogramase limitesestreitosparaoritmode

implementao,agrelhahorriasemanaluniforme,ascargashorriasdeterminadaspordisciplina.Porisso,se

pode afirmar que a pedagogia proposta uma pedagogia burocrtica: elabora normas pedaggicas de

aplicaouniversaleimpessoal,partindodoprincpiodequetodasascrianas,independentementedosseus

interesses,necessidadeseaptides,experinciaescolarerendimentoacadmiconasdiversasdisciplinas,tero

de se sujeitar simultaneamente s mesmas disciplinas durante o mesmo perodo de tempo escolar

(Formosinho,1999:13).

Assim, as inovaes por decreto, mesmo aquelas que mexeram em determinadas dimenses da

estrutura da classe, mantiveram tudo o resto e acabaram por ser bloqueadas pela prpria reaco

regeneradora da estrutura original, a turmaclasse, elamesma uma unidade para a definio do espao

escolar, a diviso do tempo, a seriao dos alunos, a distribuio do servio docente, a progresso das

aprendizagens (Barroso,2001:82).Comefeito,apesarde todasasmudanascurriculareseorganizacionais,

23

consolidouse uma gramtica escolar prpria, cujas caractersticas organizacionais e estruturais so parte

integrantedanossa imagemdoensino:alunosagrupadosem turmasmaisoumenoshomogneas segundo

uma graduao serial; um ou mais professores alocados a uma turma (professor generalista, no ensino

primrio, e professor de matrias, no ensino psprimrio); a sala de aula como espao estruturado da

actividade lectiva; unidades temporais rigidamente estabelecidas que cadenciam o ritmo das actividades;

saberesorganizadosemdisciplinasescolares,que so as refernciasestruturantesdoensinoedo trabalho

pedaggico.

Tratase,comefeito,detodoumconjuntodemodalidades,queregemacooperaoeacoordenao

entreosdiferentestrabalhadoresescolares(adultosealunos),queaprpriafamiliaridadeserviuparaocultare

querepousamemideias,representaesecrenasquegeraesdealunosinteriorizarampelossimplesfacto

dasuaescolarizao,pelomodoprtico,informal,dofazer,doverfazeredoouvirdizer(Hutmacher,1992,p.

51).A naturalizaodesta gramtica escolarque fazda turmaclasse a suaunidadeorganizativabsica

provoca,assim,umaespciedecegueiranaanlisedomododetrabalhoescolareestnabasedoinsucesso

detodososesforosdemudanadaescola(Nvoa,1995,p.XXII).

6.MAISAUTONOMIAPARAASESCOLASEPARAOSPROFESSORES

ApartirdasegundametadedadcadadeoitentadosculoXX,surgempropostasdereestruturao

daescolaquevisampenetrarnasaladeaula,prestaratenoaodesenvolvimentoprofissionaldosprofessores

e concederlhes maior poder discricionrio na tomada de decises, bem como fazer redistribuies

significativas(enosuperficiais)nasrelaesdepoderexistentesentreosgestores,osprofessores,ospaiseos

alunos(Hargreaves,1998:274).Essareestruturaodeveriacontemplardiversasdimenses,comoumagesto

centradana escola (sitebasemanagement),o fortalecimentodosprofessores (teacher empowerment)que

teriammaiorflexibilidadenaprogramaoenoagrupamentodosalunoseformaocentradanaescola.

Actualmente,estemcausatodooprocessodamudanaorganizacionalque,assentandonalgicado

decreto,no incluaasuacontextualizaoscaractersticasecapacidadesconcretasdossistemashumanos

que devero executlos e que so os nicos que lhes podem dar vida (Friedberg, 1993: 329 e 331). As

24

polticaseducativasorientamsenosentidodoreconhecimentodaescolacomo lugarcentraldegestoeda

comunidadelocalcomoparceiroessencialnatomadadedeciso.

Esta alterao dos processos de administrao do sistema escolar fazem deslocar a regulao do

Estado de um controlo baseado na conformidade com as regras e directivas impostas pela Administrao

Educativaparaumcontrolobaseadonaconformidadecomosobjectivoseasfinalidadesdeaco,prpriode

ummodo de funcionamentomais profissional.Ao pr omodo de regulao burocrtico em questo e ao

afirmar o primado das finalidades sobre as modalidades, este novo modelo de regulao concede aos

profissionaismaiorliberdadeparaencontrarasmodalidades,asviaseosmeiospararealizarosobjectivosea

prestaode contasdaescola fazse atravsdeuma avaliao aposteriori,quemede adistnciaentreos

resultadoseosobjectivos(enoaconformidadecomasdirectivasdahierarquia),cuja interpretao integra

parmetrosdocontexto(Wutmacher,1992:56e62).

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27

LIDERANASINGULARNAESCOLADEMOCRTICA:AMEAASECONTRADIES

LeonorLimaTorresIEUniversidadedoMinho

1.INTRODUO

Nasltimasduasdcadas,omodelodegestoescolar tem constitudoumadas travemestrasdas

reformaseducativas,apardodesenvolvimentodemodelosdeavaliao (dasescolas,dosprofessores,dos

alunos),ambasaspreocupaes,alis,profundamentearticuladascomoparadigmadegestoneoliberalque

temmarcado,nosltimosanos,aagendaeducativa.Surgecomevidncianosdiscursospolticosenosmeios

decomunicaosocial,aideiadequeosproblemaseducacionaisresultantesdatopropaladacrisedaescola,

sepodemresolverouminimizarporviadaimplementaodeummodeloeficazdegestoescolar.Ensaiaram

sefigurinosvriosemsubstituiodosConselhosDirectivos,rgocolegial institudodesde1975Director

Executivo,em1991;ConselhoExecutivo,em1998;Director,em2008,cujasmudanasdedesignaoforam

acompanhadasdeligeirasalteraesnasuacomposio,competnciasemodosdefuncionamento.Emtodos

os regimesdegoverno sedestacaa figurado lder formalda instituio (PresidentedoConselhoDirectivo,

PresidentedoConselhoExecutivo,Director),sempresujeitosregrasdemocrticasdaeleioalargadapelos

pares,comaexcepodoactualcargodeDirectorinstitudopeloDecretoLein75/2008,de22deAbril.

Faceaestasalteraesmorfolgicas,interessaquestionaratquepontoomodeloactualintroduziu,

porumlado,mudanassignificativasaonveldofuncionamentodainstituioescolare,poroutro,dinmicase

solues organizacionais alternativas capazes de tratar dos sintomas de crise imputados quase sempre a

factores internos ao sistema de ensino. Mais, de que forma as escolas fazem uso das suas margens de

autonomia relativa? Como se desenvolvem os processos de liderana num contexto marcado pela

unipessoalidadedadireco?Comoseposicionamosprofessoresgestoresemrelaoaoprprioprocessode

autonomiadasescolas?

28

2.CRUZANDOALGUNSDADOSDEINVESTIGAO

Partimosdoprincpiodequeosconstrangimentospolticoestruturaisqueseabatemsobreasescolas

exercemumcondicionamentodiferenciadosobreasprticas,abrindodiversosespaosdepossibilidadesque

podemserapropriadospelosactoresdeformaculturalmentesignificativa.precisamentenestepontona

apropriao quotidiana deste espaotempo e desta margem relativa de actuao que nos parece

pertinente discutir as potencialidades das organizaes escolares na construo de uma escola

progressivamentemaisdemocrticaemaisjusta.

Esta abordagem apoiase em dados de investigao recolhidos no mbito de trs pesquisas

actualmente em curso: i) anlise crtica dos Relatrios de Avaliao Externa das escolas, nos domnios da

organizaoegestoescolare liderana; ii)estudodecasocentradonospercursosdeexcelnciaescolardos

alunosdeumaescolasecundria;iii)anlisedosProjectosdeIntervenodosDirectoresdeescolas.

3.PERFILIDEALDELDERESCOLARNAPERSPECTIVADAAVALIAOEXTERNA

De entre as diversas formas de regulao das escolas pblicas (cf Barroso, Org., 2003, 2005), os

dispositivosdeavaliaoexternainstituiramsenosltimosquatroanosnumpoderosomecanismodecontrolo

sobreosresultadosescolares.DaanlisequeefectumosaosRelatriosdeAvaliaoExternadasescolasno

agrupadas (cf. Torres& Palhares, 2009) foi possvel extrair ummodelo idealtpico de organizao escolar,

claramente alicerado num referencial para a aco, em funo do qual se procedeu classificao das

instituies. Esta matriz uniformizadora, ao funcionar como uma espcie de molde norteador da aco,

tendeadiluirasespecificidadesorganizacionaiseculturaisdecadaescola,induzindonestasorganizaesuma

aproximao,nalgunscasos,ummimetismo,aosparmetrosdefuncionamentoconsideradosideais.

De forma a apreender o perfil ideal de liderana veiculado nos Relatrios de Avaliao Externa,

efectuamosumaanlisede contedoaosdomniosda lideranaeda organizaoegestoescolarque

obtiveram a classificaodeMuitoBom.Aprimeiradeduogenrica retiradadesta anlise apontaparaa

subordinaodoperfilde lideranas lgicasdaprestaodecontasederesponsabilizao (accountability)

(cf.Afonso,2010aeb),bemcomodaracionalizaodosrecursos.Pressionadaregulaodosresultados,a

29

escola precisa, na ptica do quem avalia, de um lder forte, de um rosto que se responsabilize pela

implementaoeficientedeumprojectoeducativoquesepretendepartilhado.Masosignificadodepartilha

perspectivadomaiscomoumatcnicadegestodeafectosdoquedeumprocessoresultantedaparticipao

democrticadosactoresnassuasesferassignificativasdeaco.OqueefectivamentevalorizadopeloGrupo

deAvaliaooperfildedesempenhodaescolaaonveldosresultados,dependendoestesdaeficinciacom

queosactoresoperacionalizem,nasperiferiasescolares,uma tecnoestrutura impostapor instncias supra

organizacionais.

A focalizaona figuradoPresidentedoConselhoExecutivoe,apartirda4 fasedeavaliao,do

Director,comorefernciaparaavaliaralideranadaescolasubentendeclaramenteumaimagemdeliderana

individual, contrariando a tradio das prticas de colegialidade culturalmente instituidas nas organizaes

escolares.Valorizaseprimordialmenteodomniodeferramentasdegestoquepermitamaconcretizaodas

metas nas esferas do Mercado (angariao de verbas, projectos e parcerias; inovao tecnolgica; oferta

educativa; indicadores de procura), do Estado (eficincia dos processos e eficcia dos resultados, com

monotorizaoeavaliao;qualidadeeexcelncia)edaEscola(culturaorganizacionaldaescola).Transparece

umperfildelideranadetipogestionrio,reverencialereceptivo,orientadomaisporumalgicadeprestao

de contas (ao Estado e aoMercado) do que por princpios de desenvolvimento da cidadania democrtica.

Nesta lgica as dimenses culturais da escola assumemse como tcnicas de gesto facilitadoras da

concretizao dos resultados, reforandose a crena culturalista de que o empenhamento, o

comprometimento,astradiesculturaispromovemaeficciaeaexcelnciaescolar.

4.MISSODAESCOLAPBLICA

Nocontextodasociedadeportuguesa,amissodaescolapblicatemsidoobjectodeumaretrica

poltica democratizadora que contrasta claramente com a adopo de medidas reformadoras de pendor

neoliberal (cf. Lima, 2011), como o caso, do regresso dos exames nacionais, do reforo da inspeco e

controlodosresultados,daopopor lideranasunipessoais,damultiplicaodemecanismosdeavaliaoe

deprestaodecontasedaemergnciadeumanovanarrativaelitistaquedefendeaexcelnciaacadmica

30

como valor fundamental (Magalhes& Stoer,2002). Tendo comoquadrode fundooparadigmade gesto

dominante, interessasabercomoquecadaescolaemconcretodefineepriorizaasuamissoestratgica:

Como resolve a tenso entre a dimenso democrtica da instituio e a presso para a produo de

resultados?

DaanlisequeefectumosacercadeduasdezenasdeProjectosde IntervenodosDirectores, foi

possvelidentificaralgunsreportriosinterpretativosapropsitodamissodaescola.Situadosnumaespcie

decontinuum,estesreportriosenunciadospelasequipasdirectivasdasescolasconfiguramdistintasvisesda

funosocialda instituioescolar,elasprpriasdenunciadorasdo lugaredoestatutoatribudoaosvalores

democrticos e participativos. Para efeitos de ilustrao, circunscrevemos esta reflexo apenas a dois

posicionamentos,nosporserevelaremmaisrepresentativosdaglobalidadedoscasos,masigualmentepor

representaremasduasvisesquemaisseopemedistanciamemtermosdeconcepodeescola.Oprimeiro

posicionamentodefendedeformaveementeafunoselectivaemeritocrticadaescola,centrandotodasas

prioridadesnaconstruodaexcelnciaacadmicacomoviamaiseficazparagarantiroprosseguimentodos

estudos superiores; um segundo, mais voltado para as dimenses igualizadoras e democratizadoras da

educao,privilegiacomoprincpiosfundamentaisaigualdadedeacessoesucesso,adiversificaodaoferta

formativaeapromoodaparticipaodemocrtica.

Estesdoisperfisdeescola,assentesemdistintasvisesdasuamissoestratgica,tendemareflectir

os traos culturais destas instituies: o primeiro, mais conectado com os traos da cultura liceal ainda

reminiscente de certas tradies historicamente enrazadas e refm de uma imagem social que tende a

perpectuarse;osegundo,herdeirodaescola industrialecomercial,culturalmentevocacionadaparaatender

snecessidadessociaiseeconmicasdaregio.Estasduasformasdeconceberamissoestratgicadaescola

remetemparadistintasprticasde intervenodemocrticaedeconstruodaautonomia.Ea interrogao

queseimpenoimediatoadesaberdequeformaamissodaescolaeassuaslinhasderumocondicionam,

potenciandoou limitando,a construodeprticasdemocrticas?Atquepontoasorganizaesescolares

tm conseguido ultrapassar as fortes tradies individualistas inerentes profisso docente e as rgidas

31

regulaesexternas,colocandoassuasmargensde liberdadeede independnciaaoserviodaparticipao

democrticaedaautonomia?

Tornase claroque asorganizaes escolaresdispemde alguma latitudeparadefinir as linhasde

rumo, em consonncia com as suas especificidades culturais e com o sentido de pertena partilhado pela

comunidadeeducativamaisalargada(cf.Torres,1997,2004).Tambmnospareceevidentequeasestratgias

dedesenvolvimentodaescolapodemampliare/oulimitarosseusespaosdeparticipaoeautonomia.

5.LIDERANASCOLEGIAISOULIDERANAINDIVIDUAL?

DaanliseefectuadaaosPlanosde IntervenodosDirectoresedeoutrosdados complementares

(entrevistas,discursosoficiais)foipossveldeduzirpelomenosdoisestilosdeliderana:umestilodecarcter

mais implementativo, decalcado do esprito do diploma legal (decretolei n 75/2008), associado misso

elitistadeescola;eumperfilmaisprximodocolegial,perspectivandoaparticipaoeacoresponsabilizao

comodimensesdavidacolectiva,relacionadocomamissomaisdemocratizadoradeescola.

A liderana de tipo implementativo tende a valorizar a produo de resultados escolares, criando

mecanismosdemonitorizaodosmesmos,sejaparaelevarosnveisdeexcelncia,aumentaronmerode

parcerias ede iniciativas culturais, sejaparadiminuiro graude expressode abandono,de reteno ede

indisciplina.Nasendadaexcelnciaescolar!Assimresumiramosamissoprioritria,o lemadeumconjunto

deescolaspblicas,sobretudodenvelsecundrio.Movidaporesteesprito,a lideranadaescolaafirmase

comoumadimensocentraldavidaorganizacional,tendendoaconcentrarospoderesdedeciso,bemvisveis

aonveldaconstituiodasequipasdegestoecoordenao,namaioriadoscasosalvodeumanomeao

directaporpartedoDirectordaescola

Alideranacolegial,aocontrriodaanterior,tendeafocarsenosprocessos,nopressupostodeque

osmesmos se revestem de uma dimenso pedaggica, formativa e transformadora. Inspirada numa viso

regeneradoradeescola,acreditasenaspotencialidadesdestapara repararou compensarasdesigualdades

sociais,alargandoasuamissoeducativaatodosospblicosescolares.Adiversificaodasofertasformativas

e dos seus respectivos pblicos impeliu naturalmente o desenvolvimento de um estilo de liderana mais

32

sustentadonosinteressesdacomunidadeescolar,maiscomprometidocomasdiversasracionalidadeselgicas

detrabalhocoexistentesnaorganizao.Valorescomoaflexibilidadeorganizacional,otrabalhocolaborativoe

a inovaopedaggicaemergemcomoossuportesdeumamatriz identitriaque interessareforartantoao

nveldalideranadetopocomoaonveldaslideranasintermdias.

6.PEDAGOGIAPERFORMATIVAOUPEDAGOGIADEMOCRTICA?

Dequeformaamissodaescolaeoseuestilodelideranainterferemcomosmodosdeorganizao

pedaggica?Apesardearelaonemsempreserdirectaedeterminista,foipossvel,mesmoassim,encontrar

alguns indicadorespertinentes.Nas escolasdeperfil elitista, apreocupao com aproduoda excelncia

acadmicatendeaconcentraroolhardogestornassoluespedaggicasconsideradasindutorasdaqualidade

doensino:aconstituiodasturmas,ainstituiodeprmiosescolares,ocontrolodaindisciplina,oreforoda

componente formal do ensino, entre outros aspectos. Os tempos e os espaos escolares so pensados e

organizadosem funodasuaoptimizaoemtermosderesultados,sendoconsideradocritriopedaggico

aquelequemelhorservirodesempenhoescolar.

Numoutroextremo,asescolasdeperfilmaisdemocrtico,tendemaorganizarocampopedaggico

por referncia heterogeneidade do seu pblico e da sua oferta, criando diversas modalidades de

agrupamentosdealunos,ensaiandovriasestratgiasde controloda indisciplinaemultiplicandoasviasde

ocupao dos tempos no curriculares. Numa tentativa de promover o sucesso para todos, procurase

diversificarasopesformativasepedaggicas,sendonotriaumamaiorpreocupaocomosprocessosde

ensinoaprendizagem, arriscando novas estratgias pedaggicas, experimentando dispositivos avaliativos

alternativos,ouainda,introduzindoalgumasinovaesnoscurrculosoficiais.

7.TENSESECONTRADIESDAESCOLAPBLICA

Ousodasmargens limitadasdaautonomiacomvistaampliaodavivnciademocrticadaescola

esbarra com as lgicas gerencialistas impostas a nvel central, gerando no quotidiano destas organizaes

algumas tenses difceis de superar: de um lado, a tentativa de corresponder diversidade dos pblicos,

33

criando uma variedade de solues formativas e educativas e, por outro, a necessidade de consolidar a

qualidadedo ensino, garantindo elevadosnveisde sucesso.Odifcil equilbrio entremais escola emelhor

escolanemsempreconseguido,revelandofrequentementesituaesconflituais.Porexemplo,aslgicasque

prevalecemconstituiodeturmasprocuramcombinaroprincpiodadiversidadedosgrupos(turmasde

ensinoregular,turmasdeensinoprofissional,turmasdeensinorecorrente,cursosdeeducaoeformao...)

comoprincpiodahomogeneidadedaclasse(turmasdenvel),numatentativadegarantirasimultaneidade

deumaescolaparatodosedeumaescoladeexcelncia.Porm,aadesodaescolaaoidealmulticulturalno

suficiente para gerar um acrscimo de democratizao escolar, desde logo porque o modelo de

funcionamento da organizao se mantm inalterado, replicando as mesmas frmulas desigualitrias de

configuraodasturmasprevalecentesnaescolaelitista.Nofundo,alunoseprofessoressodistribudospelos

vriosgrupos/turmas,elesprpriossocialeculturalmentehierarquizados,nosevislumbrandonasdinmicas

organizacionais da escola, a existncia de mecanismos que visem contrariar este tipo de segmentao e

selectividadesocialeescolar.

Mesmo reconhecendo os avanos notveis em algumas escolas nos domnios pedaggico e

organizacional, persistem ainda dificuldades, ao nvel dos professores, em desenvolver um trabalho

colaborativo, em alterar as rotinas pedaggicas institudas, em pensar e trabalhar a escola como agncia

multicultural.Tornase cadavezmaisevidentequeasescolasprocuramgerirasdesigualdadeseaexcluso

dentro dos constrangimentos impostos pelo sistema que as produz. E neste sentido, importante

compreenderosentidoeoalcancedaapostanadiversificaodaoferta,toexpressivamenteproblematizada

porMagalhes&Stoer(2002:41;itliconooriginal):

De facto, quando hoje em dia amuito apregoada diversificao entra emjogonosistemaeducativosobretudonosentidodediversificarsadasparaaestruturaocupacional.Poroutraspalavras,oensinoparaoalunopadrodosistemano sealtera.Oquemudao canal,a viapelaqual cadaalunodimensionadoparaachamadavidaactiva.

34

Pese,ento,aquestode saberatqueponto seconsegueevitarqueadiversificao formativa

funcione como um mero canal de passagem selectiva de alunos, seja directamente para a estrutura

ocupacional,sejaparaoensinosuperior?Dequeformaaescolapodertransformarestescanaisemcontextos

significativosdeaprendizagenssusceptiveisdeinverteremosdestinossocialmentetraados?Atquepontoas

instituiestmsabidolidarcomodilemainerenteaobinmiodemocraciaversusexcelncia?

8.SOBREAOFERTAFORMATIVA:ALGUMASNOTASSOLTAS

Submetidaaexignciasopostas,tantasvezesdenunciadorasdeumacriseinsanvel,aescolapblica

convivediariamentecomatensoentreosfinspropostoseosmeiosindispensveisparaosatingir.Oslimites

da aco propriamente escolar, associados a uma autonomia poltica praticamente inexistente, impelem e

intensificamasantinomiasdemocratizao/selecoeresultados/processos.portantoindispensvelrepensar

dequeformaaescolapodesertodemocrticaquantopossvel,semperderosentidodasuavocao.Afinal

como conciliar mais escola com melhor escola? Como garantir uma escola de excelncia para todos?

Diversificandoouretraindoaofertaformativa?Emqualquerdoscasos,valeapenaconsideraralgunsfactores

chaverelativamentequestodasofertasformativas:

A oferta formativa sobretudo uma questo poltica.De outra forma, reduzse a uma espcie de

prtesepara supriras insuficinciasdaescola (eda sociedade),podendomesmo transformarsemaisem

certificaodoqueemformao.Maisperigosoainda,podeainclusodevriospblicosconstituirapenasum

meroadiamentodaexclusosocial,umsubtilmecanismodegestodiferidadaprpriaexcluso;

Sendoumaquestopoltica,oseuenquadramentodesejavelmentemultireferenciado:i)integradoe

contextualizado na dinmica de uma poltica educativamais vasta, em articulao estreita com o projecto

educativodomunicpio;ii)inseridanaespecificidadedacomunidadeenquantoestratgiaderevitalizaodas

culturaslocais;iii)articuladaprofundamentecomasespecificidadesevalnciasdaescola;

A estrutura da oferta formativa dever ter em conta a centralidade das invariantes estruturais da

escola, isto , a sua forma clssica e secular.A opo poltica pela diversidade ou restrio da oferta ter

sempredeconvivercomaimutabilidadedaestruturaescolar(tempos,espaoseprocessos);

35

Por outro lado, a diversificao da oferta exerce um impacto visvel sobre a fragmentao e

segmentao organizacional (relacional, pedaggica).O papel das lideranas informais e intermdias, bem

como as dinmicas de intercomunicao entre elas, constituem factoreschave a considerar na gesto

quotidianadasescolas;

Tornasecadavezmaispertinentereconhecerapluralidadedeformasdeexcelnciaescolaraliada

pluralidadedepedagogias.Ouseja,procederrelativizaoedessacralizaodahierarquiaunidimensionalda

excelncia,dottuloescolarnico;

Em consequncia, o desafio pode passar pela dinamizao de novas formas de competio, mais

focadas em grupos, comunidades ou mesmo escolas e menos no culto do indivduo ou da performance

individual.

A condio scioprofissional dos professores tornaos naturalmente nos principais veculos do

processodemocrticonasescolas,commaisoumenosautonomiademocrtica.Por isso,osentidodassuas

prticas (sociais,polticas,educativas,pedaggicas),ouseja,a formacomoutilizamosespaos limitadosde

autonomia e como recontextualizam as prprias imposies centrais, acabam por ser determinantes no

desenvolvimentodacidadaniademocrticadainstituioescolar.Efectivamente,entreasconfiguraeslegais

concebidasnosespaosministeriaiseasrealidadesvivenciadasnasescolasconcretasenassalasdeaulareais,

identificamosum fosso enorme, cada vezmaisprofundo.Mas este enormedesajustamento,mesmo sob a

apertadavigilncia informtica,avaliativae inspectivaquepressionaparaauniformidade,pode tambmser

explorado pelos actores locais no sentido de reforar as suas agendas democrticas e participativas,

valorizandoerepondo,assim,adimensopblicadaeducao.

REFERNCIASBIBLIOGRFICAS

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Educao,14,7790.

37

FAZERAESCOLAACONTECER:ACOLABORAOCRIANASPROFESSORESPAISCOMOPRTICADECIDADANIA

TeresaSarmentoIEUniversidadedoMinho

IldaFreireESEBInstitutoPolitcnicodeBragana

INTRODUO

O exerccio da cidadania hoje entendido como um dever e um direito a usufruir em qualquer

contextoeducativo.No interiordaescolatodososseusprotagonistassoconvidadosaexercitarprticasde

cidadania.No se exclui ningum,mesmo osmais pequenos interlocutores tm o direito a participar nas

decisesque,poralgumarazo,possamterinfluncianasuavidaacadmica.Acidadaniadacrianaconstitui

sedestemodocomoumdesafiomudanadasestruturaspolticas,educativasesociais,transformaodas

instituieserenovaocultural(Sarmento,T.1999).

Asrelaesqueseestabelecemnointeriordasinstituieseducativaspodemserdeterminantespara

dar voz e visibilidade criana. Se athdcadas atrs as fronteiras entre a escola e as famlias estavam

claramentedefinidas e fechadas cadauma em si, actualmente, e tendo em linhade conta a relevnciada

cidadania, tornase pertinente efectivar prticas de colaborao que impliquem a coresponsabilizao de

todos (pais, professores e comunidade) na educao. De uma relao conturbada e frgil (Montandon e

Perrenoud, 2001) h assim a possibilidade de passar a revelarse uma relao entre a escola e os pais,

melodiosaerefinada,aindaquenogeneralizadaatodososcasos.

A escola faz parte da vida quotidiana das famlias e, nos dias que correm, a gesto partilhada da

instituioescolarumarealidadecadavezmaisassumida,contribuindoparaumacooperaomaisestreita

entre todos os actores directamente envolvidos. As vantagens desta proximidade so inmeras e

manifestamentepositivasparaobomdesenvolvimentoeducativo.

Aexistnciaderelaesharmoniosasentreacomunidadeeducativa,aescola,ascrianaseafamlia

estdependenteda capacidadedeentendimentoede comunicaoentre todos.Deve,por isso,basearse

38

numprocessode respeitomtuo,de tolerncia ede reconhecimentodosdiversospontosde vista, como

intuitodeproporcionaraoseducandosmelhorescondiesdeaprendizagemeconduzindoaosucessoescolar.

Paiseprofessorescomprometemse,agora,comumdilogoprofcuoeunssonoemproldeumaeducaode

qualidade.

Ora, a relao escolapais, aparentementemais fortalecida, faz prevalecer a ideia de que a escola

possibilitaaexistnciadeumaparticipaoefectivaeactivadospaisemactividadeseducativas.Poisbem,por

vialegislativa,atutelaincentivaestaparceria,porm,osestudosmostramquequandoaparticipaodospais

estipuladaouencorajadapelalei,permanecefracaouilusria(Montandon,2001:157).Estaideiadeiluso,

segundo o autor, acontece quando se pensa que: (i) h participao parental s porque os pais se fazem

representarnosrgospedaggicosedegestodasescolas, (ii)estorepresentadasas famliasdetodasas

classessociais,(iii)aparticipaodospaisreal,quando,emcontrapartida,opapelqueosprofissionaisos

deixamdesempenharpareceseemmuitos casos comode figurantes (ibid:157). Salientasequea relao

escolapais existe em todas as instituies escolares embora s se concretize efectivamente num nmero

reduzido de escolas. Por um lado, para que a parceria escolapais seja sustentada por uma ligao mais

efectiva,sernecessrioqueaescolacrieoportunidadesdeparticipaoeseabrasemreservasfamliae

comunidade,permitindoumenvolvimentorealnassuasactividades.Poroutro lado,ospais tambmdevem

mostrarumaposturadeaberturaeestaremdisponveisparaestabeleceremanteressarelao.

Acreditamosqueestarelaopodercontribuirparatornarmaisdemocrticasasescolasetornaro

seupbliconuminterventormaisautnomoe,comotal,maiscidado.

Neste artigo partese de uma anlise sobre as novas realidades sociais e os diferentes sentidos

atribudoseducao,paradepoissereflectirnosvaloreseducativosactuaisenasprticascongruentescom

essas finalidades.A cidadania,bem como a autonomia, surgem assim como conceitos centrais apartirdos

quaiscadacomunidadeeducativaencontrarazesparaFazeraEscolaAcontecer.

39

NOVOSSENTIDOSDAEDUCAO:CONSTRUINDOACIDADANIADASCRIANAS

Seemtempos idosaescolaeratidacomoobjectodepossedeumconjuntodeprofessoresaquem

cabiadifundiros saberes construdosexternamente, saberesesses transmitidosdeuma formanormalizada,

nosnossosdias,numasociedadedemocrticaqueapelaparticipao,aquelarepresentaosocialnotem

maisespaodeaceitao.Tidacomoumaagnciadedesenvolvimentodascomunidades,construdacomestas

eaoserviodasmesmas,estaalteraodeposiescomporta igualmentealteraodepapis,alteraode

perspectivas,alteraodefunes,alteraoinclusivamentedeagenteseducativosedeelementosactivosna

escola.Acomplexificaodasfinalidadesedaorganizaodaescolaacompanha,deresto,acomplexificao

queseverificanosvrioscenriossociais,peloquenos importa,nestaaltura,analisaraquelesque intervm

maisdirectamentenaeducaodascrianas.

Comecemos por analisar algumas perspectivas sobre a agncia da criana. Para se assumir

verdadeiramenteacidadaniadacrianaimportanteouvirasuavozevalorizarasuaparticipaonomundo

quearodeia,afirmandovaloreseosdireitosdascrianas.Aatribuiode importnciavozdacriana (dos

alunosemgeral)umanovidaderecentenocampodaeducao.Aparticipaonasdecisesqueseprendem

comasuavidaestprogressivamenteaserincrementadanosdiferentescontextosemquehabita.

Ouvirascrianasdeformaapropriadaenvolvemudanassignificativasemmuitasprticas,estruturas

sociaiseinstitucionais(Roche,1999).Darvozscrianaseouvirasuaopiniorelevanteparaaconstruoda

cidadanianainfnciae,entreoutrospressupostos,envolveaimplicaodoadultonumaprticacomcrianas

eadolescentesnaquallhesdadainformaoadequada,naqualelespodemexpressarosseuspensamentos

esentimentosacercadoassuntoemquesto,numtempoeespaoadequado(ibid:57).Comoosadultoseas

crianas tm uma relao de interdependncia na aprendizagem da ambivalncia da infncia actual (Jans,

2004),estastambmestointerdependentesnoprocessodeaprendizagemdasuacidadania.

Cockburn(1998,citinJans,2004)vestainterdependnciacomoopontodepartidaparaaconcepo

de cidadania infantil, pois ao reconhecer esta mtua dependncia a posio social da criana menos

problemticae,destemodo, a cidadaniada criana tornaseum facto,deixandode serumautopia.Deste

modoJans(2004)fazsobressairaideiadequeacidadaniadacriananopodeserdeclinada,aoconsiderarse

40

queestaspoderseratingidaquandoacrianativerosmesmosdireitosqueosadultos.Ora,etendoanoo

claradequesercidadonoseconfinaapenasaosdireitosconfeccionadoseconferidospeloEstado,sendo

imprescindvel a valorizao da participao como princpio bsico para a configurao da cidadania, este

pensamentodeixade ter fora.Sepensarmosquessepodeexercerodireitodevotoapartirdosdezoito

anos,teramosumalongaesperaeacrianajamaisseriaconsideradacidadcompleta.Assim,ecorroborando

aopiniodeSoares (2005),pensamosqueaquestodoexercciorealdedireitosdeparticipaosocialter

que ser equacionada na promoo e valorizao da cidadania infantil. Jans (2004) de opinio que para

perspectivarmosumacidadaniaaotamanhodacriananosedevedescurarocarcterldicoqueenvolveas

suasbrincadeiras.Destemodo,acidadanianodeveresumirseaumconjuntoderesponsabilidades.Acriana

assumedeterminadasresponsabilidadesenquantobrincaecomotalimportantesaberqueacrianapodeser

chamada a qualquer momento para participar e opinar. Encarar a cidadania como uma identidade, uma

pertenaaum local, tambmnoomelhorcaminhoparadescreveracidadania infantil (Jans,2004),pois

quandoestacidadaniaestconectadacomastradiesculturaisesociaisemlocaisondeestasnoexistamou

estejamescamoteadas,acriananopodeserconsideradacidad.Acrianapossuicapacidadeparasealiara

uma identidade civile, ao fazlo ligaseessencialmente a smbolos, valoresenormasque caracterizam tal

identidade.Devidoaistoeformacomoseadaptamaomeioambienteondeseinserem,algumasformasde

cidadaniapodemfacilmenteestaraoseualcance.

Noquerendoque a imagemde crianacidad seja apenasumamiragem, necessriopromover

umarealcidadaniadacrianatendoemmentequeestecenrioumprocessomarcadopordesigualdadese

obstculos (Soares,2005).Porum lado, tmque seultrapassaros impedimentosqueexistemnas relaes

entre adultos e crianas, como o caso do controlo e da regulao e, por outro, temse de ponderar as

diferenasestruturaisdenaturezasocialeeconmica,queacarretaimplicaesrelevantesnavisibilidadedas

crianasenaorganizaodoseudiaadia (Soares,2005).Como tal, fundamentalpensarnacrianacomo

umapessoadetentoradosseusdireitos,queumsersocialeque,porissoacaba,inclusivamente,pordispor

deumacidadaniaquepoucodiferedadoadulto.

41

Na sua dimenso social, a valorizao da crianacidad ganha uma maior amplitude quando se

considera a capacidade de compreender os sentimentos, intenes, percepes, pensamentos e

comportamentos de outras pessoas, bem como a capacidade para compreender interaces em diversas

situaes, para prever comportamentos considerando os diversos contextos scioculturais e as diferentes

caractersticaspessoais.

,por isso,prementeque a criana seja reconhecida comopessoa/cidad com competnciaspara

exercerdireitoseliberdadesfundamentais.Porm,ereconhecendoqueosucessodatarefanofcile,por

vezes,estenvoltaemconstrangimentos,nodevemosesquecerqueainfnciaassumecontornosdiferentes

deacordocomascaractersticasdas famliasedaprpriasociedadeondeesto inseridas,oque,porvezes,

podecondicionaroacessocidadaniaquesedeseja.

Esta perspectiva de cidadania para a infncia ter sempre implcita a noo de promoo da

participao infantil (Soares,2006;Toms,2007) considerandoas crianas comoactoresparticipativosnas

relaes sociais, fundamentalmente implicadas no processo de relao social (Toms, 2007:131). Importa

concretizarestanooeformarcidadosparticipativosesocialmentecomprometidos.

AFAMLIAENQUANTOPRIMEIROCONTEXTOSOCIALIZADORDACRIANA

Aactualsociedadecaracterizadapelasuaversatilidade.Elaatravessamomentosdemudanaque

criamnovoscenriossociais.Afamlia,responsvelpelocomportamentodosHomensenquantopessoas,edos

povos enquanto colectividadesorganizadas,umdos elementos centrais ebasilaresde todas as sociedades,

sendomesmoamaisantigainstituiosocial,noficouindiferenteperanteastransformaessocietais.Foram

muitasastransformaesquea famliasofreunostemposmaisrecentes: (i)acrescenteprivatizaodasua

natureza (ii), a progressiva reduo da sua dimenso, (iii) a diminuio gradual das suas funes e (iv) a

igualitarizaodospapissociaisnoseuinterior(Cruz,1997).

Quando, hoje, falamos de famlia temos que nos referir a uma realidademultifacetada as suas

finalidades, o seu tempo de interaco, os seus espaos de interveno , organizada em diferentes

modalidadesfamliasmonoparentais(umprogenitoreosfilhos);famliasreconstrudas(osmeus,osteuseos

42

nossos);famliascomuns(paimefilhos),comcdigos intrae interrelacionaisecomfuneseducativas

quenosojasmesmasdehpoucasdcadasatrs.

As famlias tmhojedimenses reduzidas,oque comporta inevitavelmente implicaesno campo

educativo.Comadiminuiodonmerode filhosnormalmenteumoudoiscomumadiferenamdiade

idadesdetrsanosemeio,algumasprticaseducativasinformaisqueserealizavamnointeriordasfamlias

noencontram,hoje,asmesmaspossibilidadesdedesenvolvimento.Osbrinquedosquesepartilhavamentre

irmos de idadesmuito prximas, a solidariedade e cumplicidade na realizao dos trabalhos escolares, a

responsabilidade atribuda aos irmos mais velhos na socializao dos mais novos com outras crianas e,

inclusivamente, no seu acompanhamento e guarda, no se verificam actualmente damesma forma nestes

contextos.

Todasestas situaes fazembaixarascondiesparaaconstruodedeterminadosvalores sociais

dentro da prpria famlia, valores esses que continuam fundadores de um equilibrado desenvolvimento

individualecomunitrio.Asolidariedade,apartilha,atolerncia,aconvivncianotmasmesmascondies

paraseremefectivadasentreirmos,oquecomportarepercussesnaeducaodestascrianas,repercusses

essasqueaescolanopodeignorar.

A organizao do tempo familiar outra condicionante no displicente na anlise das questes

educativas.Organizadas essencialmente numa base nuclear, distantes geograficamente dos outros ncleos

familiaresderazescomuns,asredesdeapoioexistentesnasfamliasalargadas,deixamdeseefectivar.Assim,

aumentaanecessidadedeospaisprocuraremoutrossuportesparaoacompanhamentodascrianasnashoras

desfasadasdoshorriosdetrabalhocomoshorriosescolares.

Aospoucosepoucosospapisfamiliaresadquiremnovoestatutoeemmuitaspartesdomundo,as

mulheres esto a exigirmaior autonomia em relao ao passado e a entrar nomundo laboral em grande

nmero(Giddens,2002:17),nosparasevalorizaremprofissionalmente,masnatentativadeajudaremno

sustentodafamlia,oquetraznovosproblemasenovasnecessidades.Nestecontexto,parecequeadimenso

profissional se tornou, sociologicamente falando, mais importante que a prpria dimenso familiar. A

participaodamulheremactividadessociaisforadecasa(emprego,associativismo,culturaise/ourecreativas

43

e outras) progressivamente maior, no sendo essa realidade ainda acompanhada, no entanto, pela

reorganizaodeexecuodastarefasdomsticas,peloqueotempopassadoemcomumemcasa,acabapor

ser,muitasvezes,vividonumgrandeclimadetenso.

Aomesmotempo,confrontadoscomestasrealidadesapardeummaior investimentonaeducao

dascrianas,ospaisprocuramcriaroutrassituaesempreendedorasdecomunicaoeaumentamassuas

expectativasdequenasescolassevalorizemtambmestasdimenseseducativas.Asexpectativasdasfamlias

faceaosserviosprestadospelasescolasso,assim,devriaordem:porumlado,sociais,poroutro,deordem

pedaggica.As famliasesperamqueasescolasasajudema resolverosproblemasdeatendimentoebem

estarssuascrianasnashorasemquehdesfasamentodehorriosentrepaisefilhos,valorizandoprocessos

de socializao qualificados. Aomesmo tempo, conscientes da relao entre educao e desenvolvimento

individualecolectivo,tmelevadasexpectativasnospercursosacadmicosdosseusfilhos.

Esta instituio de socializao primria de vital importncia para o indivduo ao assumir um

protagonismo evidente na transmisso cultural e social, porm, estruturas familiares slidas e coesas

encontramsecadavezemmenornmero.Nopanoramasocialactual,h famliasquenopassamdemera

iluso e que cada vezmais se demitem das suas responsabilidades.De facto, e olhando para todas estas

modificaes,parecequeafamliaseeclipsou,jnodesempenhaasmesmasfunesdeoutrostempos,ou

seja, existe um enfraquecimento da sua capacidade socializadora, que em parte se fica a dever s sbitas

alteraes emocionais com que se transmitem os contedos de socializao (Tedesco, 2000; Fernndez

Enguita,2001)esmaisvariadasopes.

DeacordocomTedesco(2000),acargaafectivacomqueseeducaacriana,actualmente,deveras

diferentedadeoutrora,talvezporser impulsionadaquerpelosdiversosgrupos,querpelasmltiplasopes

prdefinidasaqueacrianaexpostaequetendemamodificarserapidamente.Comtodasestasmudanas

a processaremse a um ritmo estonteante, essa agncia de socializao primria tornase incerta nas suas

modalidadesdeconstituio,claudicanasuamissodeeducaoeremeteparaaescolagrandepartedassuas

responsabilidades,inclusiveadecustdia(FernndezEnguita,2001).Nonovidadeafianarqueasfamlias

dependemcadavezmaisdeoutras instnciasparasocializarascrianasnasprticasdecidadania(Barbosa,

44

2006:72). As famlias comeam a transferir para a escola a maior parte das responsabilidades que lhe

pertenciamtradicionalmente,comoaeducaodosseusfilhos.Assisteseconcomitantementeaumacriseda

famliaedacomunidadecomo instituiescom responsabilidades (FernndezEnguita,2001:88),ou seja,a

suacapacidadesocializadoraestpostaemcausa,estemaparentecrise.Segundooautor,asinstituiesde

socializaodainfnciaestoretradas,inibidaseperderamaquelacapacidadededomesticao,disciplinae

moralizao(ibid:88),oquecontribuiparaaumentaranecessidadeeacargarelativadaescola.

Verificada a baixa possibilidade de educar por parte da famlia, empurramna para a escola, que

procura resistir a este enfraquecimento. escola comeam a ser exigidas novas funes diferentes da

tradicional instruo e aprendizagem. Este novo sentido acarreta novas competncias profissionais e

inovadorasprticaspedaggicas.Opapeldoprofessortornaseassimmuitoinfluentenaformaodocarcter

edoespritodasnovasgeraes.Cabeaoprofessoreaosseusparceiros (comunidadeeducativaemquese

integraafamlia)favoreceramudanaeacompreenso,contribuindoparaobemestarpresenteefuturodas

crianas.

APARTICIPAODOSPAISNASESCOLAS:UMDIREITOEDEVERDECIDADANIA

Osnovosconceitoseperspectivassobreaeducaonaactualidade,nomundoocidental,decorremda

conscinciadosdireitosdoscidados.

Aparticipaoidentificvelcomooprincipaldireitonareadacidadania.Oquesepassanoespao

pblico, com a vida das pessoas em comunidade, tem que decorrer de actos pensados, projectados pelos

prprios cidados. Assim, estes deixam de poder ser actores sociais passivos no desenvolvimento de uma

comunidadeparaseassumiremcomoautoresdaconstruodessamesmacomunidade.

Estas so realidades sociais novas, pelo que no se pode continuar a entender a escola como

prestadoradefavoressfamliasqueseconfrontamcomdificuldadesdeassumiremfuneseducativascom

osseusfilhos,mascomoumaparceiraactivanaeducaodacomunidadeemqueestinserida.

Umaparticipaoactivaeresponsvel,bemcomoumenvolvimentoefectivodospaisnasactividades

da escola, possibilitalhes um maior conhecimento acerca dos seus papis e das suas competncias e

45

proporcionalhesmaisinflunciaparamelhorparticiparemnoprocessodedesenvolvimentoedeescolarizao

dosseuseducandos.

Destemodo,podemosreferirqueaconstruosocialedemocrticadaautonomiadaescola impe

queseampliemosespaosdeinteraco,separtilhemdecisesesentidosinerenteslgicaorganizacional,o

quepode implicaraescolhadeespaosetemposdeparticipaoactivaondesepoderealizaroexercciode

cidadanianavidadasescolasporpartedospais.

Importa,pois, refazero relacionamentoentre a famliae aescola,nabasedodilogo construtivo,

numaanalogiadeconfiana,poisassimsepoderdiminuiradistnciaexistenteentreambos.Numambiente

decoesopodeestabelecerseumarelaodeamizadeeentreajuda,possibilitandoseumavivnciaplenada

criana que deixa de ter uma dupla aprendizagem e educao em casa e na escola para ter uma

aprendizagemeeducaoconvergentes.

OSNOVOSPAPISDAESCOLA

Estes novos sentidos da escola opemse conservao da cultura de isolamento que a tem

caracterizadoao longodemuitasdcadas:nos jardinsdeinfnciaeescolasdo1ciclo,por seremdebaixas

dimensesecomgrandedispersogeogrfica;nosoutrosciclosporqueosprofessoressecentramnosseus

grupos disciplinares, uns e outras porque definem fronteiras claras com as comunidades. Se continuarem

isoladas, as escolas continuaro confrontadas com a falta de recursos comummente apontada, com a

mobilidade constante dos professores, com a sobre ocupao ou no ocupao, com as dificuldades de

formao.

No entanto, a escola, aos poucos, vai rompendo as fronteiras rgidas quemanteve em relao s

comunidadesemqueseinsere:osprofessoresquebramasbarreirasdefinitriasdoseuespaodeacoeos

pais passam, ento, a ser assumidos como parceiros activos, integrantes do processo educativo. A

conceptualizaodaeducaodascrianasconstituiparatodosns,odireitoeodeverdeaprojectarmosem

conjunto.

46

Aescolahojeumaencruzilhadade culturas sociais,tnicas, religiosas.O respeitoea valorizao

dessadiversidadeconstituiumenriquecimentoparaaescolaemdiferentesdimenses.Umenriquecimento

emtermoscurriculares,emtermosdeconstruodecompetnciassociais,emtermosdeconhecimentos,em

termosdepartilhadosentimentodequepertencemosaummundoquenoseconfinaaoespaogeogrfico

emquevivemos.

A escola agora chamada a acolheros filhosdas famliasque vm de fora,procura fazero seu

acolhimento,ajudlosnaaprendizagemeinserilosnacomunidadeeducativa.Procuratambmdesempenhar

um papel relevante na preparao de todas as crianas na educao para a diversidade.Na atribuio de

importnciadiversidade,urgecriarnovasestratgias,novasrespostasparapromoverointeresse,osucesso

educativo de todos osque pertencem escola. ,pois,necessrio educarna convivncia,no respeito dos

princpiosdemocrticos,nainteracopositiva,noincentivodeatitudessolidriasetolerantes;ouseja,educar

nacidadania.Nestecenriopodemosafirmarquetantoas famliascomoosprofessoresassumemumpapel

centralumavezquetantopodempromovercomooutrorelaesdeafastamentocomorelaesconstrutivas

(Sarmento,T.2009).Assuasatitudes,comportamentosemodosdepensarpodemserfacilmentereproduzidas

eimitadaspeloqueseesperaqueesteseducadoresseassumamcomomediadoresinterculturais.

Pensamosqueosprofessoresnodevemestarsozinhosquandosepretendemdesenvolverprojectos

quepromovamaeducaomulticultural.Elesdevemcontarcomacolaboraodeoutrosparceiros,comoos

paiseacomunidadeenvolvente,edeoutras instituies,contribuindo,destemodo,paraqueseassegurea

igualdade e a dignidade de todos os envolvidos, essencialmente das crianas oriundas de outros pases, e

fomentandoasidentidadesculturaisdeformapositiva.

Face enormidade de solicitaes e de recursos dos tempos actuais, as nossas crianas e jovens

sobrevalorizamodirecto,o imediato,peloquesernaarticulaoentreasaprendizagensescolarescomas

actividades do quotidiano que progressivamente a educao poder ir abrindo dilogos e perspectivas,

proporcionandodesenvolvimento.Asaprendizagensdesejamseactivas,proporcionandoscrianasdesafios

estimulanteseamanipulaodeobjectos;significativas,correspondendoaos interessesereaisnecessidades

dascrianas;integradoras,relacionandosecomasvivnciasdecadaum;diversificadas,permitindooacessoa

47

umavariedadederecursoseautilizaodeinmerasestratgias;esocializadoras,garantindoumaformao

pessoal, social e crtica consistente. S com a integrao de saberes se torna possvel a compreenso da

realidadecomoumtodointegrado.

Estasperspectivasvoaoencontrodosquatropilaresidentificadoscomoprioritriosparaaeducao

para o sculo XXI apontados pela UNESCO, segundo os quais importa promover a aprendizagem para o

conhecimento,ogostodeaprenderaaprender,aaprendizagemdofazer,avalorizaodoaprenderasereo

aprenderaviver juntos.Aeducao,hoje,apelarevalorizaodaacodirecta,daconstruo,enfatizando

valores sociais inultrapassveis como sejamademocracia,a solidariedade,apartilha,aatenoaooutro,a

alteridade.Nessabase,odilogoentre culturas,anegociao sobreaparticipaode cadaumoude cada

gruposobreosespaosdepartilhaeasperspectivasaprosseguirsofundamentaisparaacolaboraoactiva

na resoluo dos problemas das nossas crianas, bem como para a realizao de aces comunitrias

promotorasdeprogresso.

ACONSTRUODOPROJECTOEDUCATIVOCOMOEXPLICITAODACIDADANIADAESCOLA

Sercombasenessedilogo,nessanegociaoenessacolaboraoqueemergeapossibilidadede

construirumaescolaautnomae,comotal,cidad.Autnomaporquesingular,porquediferentedetodasas

outras,porquepossuiumaidentidadeprpriaquelhedadapelogrupodepessoasqueahabitam,pelogrupo

deparceiros concretos comquem se interrelaciona,peloespao geogrfico concretoondeest localizada.

Cidad, porque viabiliza prticas de cidadania, porque experiencia e vive democraticamente, porque cria

oportunidadesdeparticipaoedeescuta.

A autonomia de cada escola ter que ser manifesta na construo de um projecto educativo

partilhado.

Projectoeducativoondeseclarifiqueaidentidadeesingularidadedecadaescola,ondeseexplicitem

osvaloresreferenciaisparaoquotidianodetodososelementosdacomunidadeeducativa,oque implicade

todospais,professores,alunos,outrosabertura,sentidoderesponsabilidade,reflexividade,capacidadede

diagnsticoede intervenoconstanteecontextualizada.Projectoeducativoesseondesedefinamas linhas

48

daeducao,asprioridadesanveldainstruoedasocializaodascrianas,jovenseadultosdessaescola.

Projectoeducativoessequereconheaquehinteressesdiferentesnacomunidadeeducativa,interessesesses

queprecisamdeser respeitadosparaqueaescolasepossaassumircomooespaodeconvivncianormal,

natural, empreendedora de cada um. No respeito pela diversidade de interesses se poder congregar a

participaode todososmembrosdaescola,salvaguardando,necessariamente,ascompetnciasespecficas

decadagrupo.

Os professores tm um saber especializado, tm competncias educacionais prprias e reas de

intervenoespecficas.Talcomoospais.Snorespeitomtuoserpossvelaunseaoutrosconviveremem

conjunto,partilhandoosseussaberes,assuashistriasdevida,assuasansiedades,assuasexpectativas,de

forma a tornar possvel o bom desenvolvimento do projecto educativo. Este projecto educativo criar

estratgiasdeinovaoindoaoencontrodasespecificidadesdecadacomunidade.

Neste processo determinante a incluso de uma praxis que fomente a valorizao das ideias e

opinies das crianas, da sua participao em diversas circunstncias vivenciais e das suas decises, entre

outrosaspectos.

Enquanto comunidade educativa, a escola fundamentase numa articulao entre os diferentes

parceiros sociais pais, grupos culturais e recreativos, autarquias, outros. Todos estes agentes so co

responsveispelaeducaodassuascrianaspeloquearesponsabilidadeeducativaassimentendidacomo

umdeverdetodososcidados.

Assim, ser na base do exerccio dessa cidadania, assumindo a autonomia, que se far a escola

acontecer.

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50

51

DESGNIOSPARAUMCURRCULODEMOCRTICO

JosCarlosMorgadoIEUniversidadedoMinhoAnaMargaridaGonalves

EB2,3deGilVicente,Guimares

INTRODUO

Nosuscitacontrovrsiaaideiadequeaescoladesempenhouumpapelfundamentalnaorganizao

polticadosEstados,sobretudodosEstadosdemocrticos,querporserummeiopropcioparaa(re)produo

da identidade e cultura nacionais, quer por ser um esteio imprescindvel na escolarizao e formao dos

indivduos,quer,ainda,porseridealizadacomoumelementotransformadordaprpriasociedade,umautopia

particularmenteevidentenaideologiaprogressista.

Assimsecompreendequeacentralidadequeaescolafoigranjeandoaolongodostemposresultasse,

emboaparte,daimportnciaqueaeducaoassumenarealizaodecadaindivduoe,porconsequncia,no

desenvolvimentoeprogressodecadapas,bemcomodaconvicodosseusbenefciosnaconstruodeuma

sociedademaisjustaesolidria.

Contudo, embora exista uma correlao positiva entre a escolarizao dos cidados, o progresso

econmico e social e a progressiva democratizao do sistema poltico de um pas, a verdade que uma

educaodebasegeneralizadaatodososcidadosnogarante,porsis,aconstruodeumasociedademais

democrtica. Apesar da concretizao de uma educao de base ser essencial para desenvolver saberes,

capacidades e competncias que permitam a cada indivduo construir um pensamento autnomo,

compreender os desafios com que se depara e integrarse de forma plena numa sociedade em constante

transformao, a melhoria dos nveis de escolarizao no exime a escola de desenvolver, de forma

intencional, uma educao democrtica, isto , uma educao capaz de dinamizar processos e prticas de

adesoavaloreseprincpiosdeigualdade,respeito,solidariedade,tolerncia,justiaeliberdade.

Umaeducaodemocrticahojeumanecessidadepremente,nosentid