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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” CURSO DE PSICOPEDAGOGIA
“EMOÇÕES... Organizadoras ou Desorganizadoras do Comportamento no Processo de Aprendizagem”.
Por: NILMA DA COSTA VALENTE.
RIO DE JANEIRO AGOSTO 2003
NILMA DA COSTA VALENTE
“EMOÇÕES... Organizadoras ou Desorganizadoras do Comportamento no Processo de Aprendizagem”.
Monografia apresentada por Nilma da Costa Valente à Universidade Cândido Mendes no curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”, como pré-requisito para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
ORIENTADORA: MARIA ESTHER DE ARAUJO OLIVEIRA
RIO DE JANEIRO AGOSTO 2003
NILMA DA COSTA VALENTE
“EMOÇÕES... Organizadoras ou Desorganizadoras do Comportamento no Processo de Aprendizagem”.
Aprovada em : _____ / _____ / ________.
BANCA EXAMINADORA
Profª Maria Esther de Araújo Oliveira
Aos Psicopedagogos do século XXI, que os estudos de pesquisas, observações e práticas pedagógicas sejam de utilidade, de viabilidade, de ética e contribua para o sucesso de todos que um dia me ouvirem como Psicopedagoga. Por extensão, dedico a todos os profissionais preocupados com a qualidade de vida que possuímos e quantidade de talentos que utilizamos para alcançar o sucesso.
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, a DEUS, por todos os dias de bênçãos e graças divinas que ELE me oportunizou para caminhar ao encontro das conquistas na trajetória da minha existência. Aos filhos Janaína, Rafael e Douglas, pelo estímulo, carinho e compreensão em todos os momentos. E meu sincero amor e meus agradecimentos aos colegas Marcos Antonio, Maria Neusa, Cláudia, Otília, Paulo, e aos professores do curso de Psicopedagogia 2002 / 2003.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................
CAPITULO I – Emoções ........................................................................................
1.1 – Identificação das Emoções .....................................................................
1.2 – Emoção Organiza ou Desorganiza o Comportamento ...........................
CAPITULO II – Desenvolvimento do Conceito de Inteligência Emocional ..........
2.1 – Aquisição da Inteligência Emocional .....................................................
2.2 – A Incorporação da Inteligência Emocional no Currículo Padrão ...........
CAPITULO III – Estruturas Neurobiológicas da Emoção .....................................
3.1 – A Evolução do Cérebro Humano ...........................................................
3.2 – Regiões do Sistema Nervoso Central para o Desenvolvimento
Emocional .............................................................................................
CAPITULO IV – Desenvolvimento Emocional para a Prática Educacional ..........
CAPITULO V – Especificidade da Emoção ...........................................................
CONCLUSÃO ........................................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................
ANEXOS .................................................................................................................
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INTRODUÇÃO
Nesse trabalho “Emoções... Organizadoras ou Desorganizadoras do
Comportamento no Processo de Aprendizagem” é abordada a importância das
emoções e sentimentos ao longo da vida, objetivando ampliar o conceito da
emoção pela ótica da inteligência.
No contexto desse trabalho o termo Inteligência Emocional1 é definido
pela capacidade de perceber emoções, ter acesso a emoções e gera-las, de modo
a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o conhecimento emocional
e a controlar as emoções de maneira reflexiva, para promover o crescimento
emocional e intelectual. Esta definição combina as idéias de que a emoção faz
pensar de maneira mais inteligente e de que as pessoas pensam de maneira
inteligente sobre suas emoções. Ambas relacionam inteligência com emoção.
O conceito de inteligência emocional tem recebido ultimamente
considerável atenção em muitos livros, revistas e publicações especializadas.
Entretanto, cada novo debate sobre o conceito parece empregar uma definição
diferente ou apresentar razões diferentes para sua importância. Esse interesse
veio a motivar, explorar nesse trabalho os dois componentes do termo,
inteligência e emoção e apresentar as possíveis aplicações da inteligência
emocional nas escolas.
1 Saloney Peter – Inteligência Emocional, p. 38.
Especialistas em psicologia e educação viram, durante muito tempo,
pensamento e sentimento como pólos opostos – razão de um lado e paixão do
outro.
Em alguns grupos sociais as emoções são abafadas, temidas, causando
uma série de transtornos aos sujeitos, inclusive impedindo o desejo e
prejudicando o desenvolvimento cognitivo ou potencial de aprendizagem. Na
teoria psicopedagógica as emoções se tornam fundamentais, pois é a partir do
abrir espaço e tempo para o desejo, do permitir-se simbolizar, do deixar fluir as
emoções, que o sujeito pode ressignificar-se, desimpedindo-se para a
aprendizagem e para a relação com o mundo.
O organismo transversalizado pela inteligência e pelo desejo, alimenta-se
e aprende, passando a constituir um corpo onde será mostrada a história do
alimentar-se, do aprender e do ensinar do sujeito.
CAPITULO I
EMOÇÕES
Durante horas em que permanecemos
acordados, nosso estado de ânimo segue um curso.
De tempo em tempo, entretanto, temos esse equilíbrio
abalado por uma experiência perturbadora. Tudo
está correndo de maneira tranqüila, quando
subitamente encontramos um obstáculo e nossa
serenidade é substituída pela exasperação ou raiva.
Um dia rotineiro torna-se um dia de regozijo,
quando recebemos palavras inesperadas de apreço
ou é realizado um desejo nosso. Ou podemos estar
caminhando, pensando sobre nossos assuntos
pessoais quando alguma coisa nos ameaça e somos
tomados pelo medo. Ouvimos a notícia da morte de
um amigo e mergulhamos na tristeza.
Inesperadamente, tornamo-nos apaixonados e nos
enamoramos de alguém. Ver a pessoa amada
flertando com um rival suscita nosso ciúme. Um
sabor que não apreciamos arruína uma refeição
agradável. Uma sucessão de fracassos nos leva ao
desânimo e a depressão.
Se começarmos a pensar sobre cada uma dessas
experiências emocionais, verificamos que todas
contêm três elementos. O mais proeminente deles
consiste em um intenso sentimento, como a própria
palavra emoção indica, trata-se de uma experiência
comovente. Esse sentimento pode ser de excitação ou
pesar. Se a emoção for suficientemente intensa,
alguns notam que o coração bate mais rápido, a
respiração se acelera, as palmas das mãos suam e os
músculos se tornam tensos. Isso é designado como o
componente de ativação de uma emoção.
O segundo elemento comum das emoções
consiste no rótulo que fixamos a estados particulares
de ativação – medo, raiva, alegria, tristeza ou amor.
A classificação das experiências emocionais pode
parecer auto-evidente, mas têm sido colocadas
algumas questões básicas sobre como se realiza essa
identificação.
Percebe-se que a emoção incita fortemente o
sujeito a fazer alguma coisa, a não ser que a emoção
seja tão traumática que o imobilize. Percebe-se uma
tendência automática a fugir quando se está
amedrontado, a atacar se irado, a dar saltos quando
muito alegre, e a abraçar e beijar se enamorado. Mas
a emoção também nos faz engajar em atividades a
longo prazo e mais complexas. A ira pode lançar uma
pessoa em uma grande campanha de vingança.
Disputas feudais sanguinárias podem continuar por
várias gerações. O medo pode motivar uma pessoa a
desenvolver elaboradas defesas para afastar os
perigos que parecem ameaçá-la. As propriedades de
motivação do amor, do ódio e ciúme constituem
temas bastante populares na literatura. As emoções
podem ser expressas, e comumente o fazem, através
da ação. Esse componente comportamental ou
motivacional é o terceiro elemento comum partilhado
pelas emoções.
1.1 – Identificação das Emoções
Existe um padrão único de mudanças corporais
para cada estado emocional, de modo que se possa,
apenas a partir dessas mudanças, dizer quais
emoções se está experimentando? A resposta é não.
Naturalmente, existem variações na intensidade das
reações fisiológicas ou manifestações corporais, mas
elas dão pouca indicação quanto à emoção específica.
Emoções agradáveis e desagradáveis mostram
algumas diferenças; ainda mais diferenças podem ser
vistas entre emoções excitantes e depressivas. E
algumas distinções sutis entre medo e raiva têm sido
encontradas. Não obstante, não se pode
ordinariamente dizer se uma pessoa está
experimentando raiva ou medo, ou alegria, com base
apenas nas mudanças corporais. Nem se pode estar
certo da emoção de uma pessoa a partir de suas
expressões faciais. Mesmo o choro não é uma boa
indicação de tristeza; as pessoas algumas vezes
choram de alegria ou de exasperação. Ou até
escamoteiam a verdadeira emoção através de outra
manifestação. O que, então leva a identificar um
estado de ativação como raiva, medo ou alegria?
Uma das respostas corrente é a de que a
identificação de uma emoção depende da
interpretação que a pessoa dê à situação que o tenha
ativado. Suponha que uma pessoa atravessando a rua
seja quase atropelada por um automóvel. Sua
resposta fisiológica e manifestação corporal
consistem no estado de ativação descrito
anteriormente. Se ela pensa que a ocorrência se
deveu a uma falha do motorista, sentirá raiva, mas se
ela julgar que a falha foi sua, experimentará medo.
Ou poderá sentir medo inicialmente e em seguida
ficar com raiva.
O medo freqüentemente se transforma em
alegria quando uma ameaça de perigo é removida, e
a alegria se transforma em raiva quando uma
atividade agradável é interrompida. O estado de
ativação permanece, mas a experiência e o
comportamento são diferentes.
Embora os estados de ativação evidentemente
sirvam para organizar e manifestar um
comportamento, um certo número de fatores
determina como uma pessoa em particular agirá sob
o domínio de uma emoção específica. Normas
culturais são um deles. Outro fator é a influencia
parental. Através de ensaio e erro, uma pessoa
aprende os métodos aprovados para a expressão de
suas emoções em diferentes situações e com
diferentes grupos de pessoas.
Supõe-se que diferentes expressões faciais
acompanham as diferentes emoções. A maioria das
pessoas acredita, por exemplo, que a expressão facial
na raiva é diferente de apresentada no medo, na
alegria ou na aversão. A evidência experimental
parece refutar essa crença; as pessoas não são muito
acuradas em julgar que expressão esteja sendo
expressa por alguém apenas a partir de sua face. Não
obstante, investigações realizadas mostram que três
dimensões da emoção podem ser julgadas bastante
apuradamente a partir das expressões faciais.
Expressões de agrado podem ser distinguidas das de
desagrado; emoções intensas podem ser distinguidas
das expressões desatentas e indiferentes.
Pela lógica da neurociência, se a ausência de um
circuito neural conduz a um déficit numa aptidão,
então a forca ou fraqueza relativas desse mesmo
circuito nas pessoas de cérebro intacto deve conduzir
a níveis compatíveis de competência nessa mesma
aptidão. Em termos do papel dos circuitos pré-
frontais na sintonização emocional, isso sugere que
por razões neurológicas algumas pessoas podem mais
facilmente detectar a sensação de medo ou prazer
que outras, e assim serem mais auto-conscientes de
suas emoções.
Talvez o talento para a introspecção psicológica
também sofra influência desses mesmos circuitos.
Algumas pessoas são naturalmente sintonizadas com
simbolismos mentais específicos: a metáfora e o
símile, juntamente com a poesia, a música e a fábula,
são todos baseados na “linguagem do coração”.
Também são os sonhos e mitos, em que vagas
associações determinam o fluxo da narrativa,
seguindo a lógica da mente emocional. Os que têm
uma sintonia natural com a voz de seu coração – a
linguagem da emoção – certamente são mais capazes
de articular as mensagens dele, quer seja responsável
por eles serem mais talentosos para expressar a
“sabedoria do inconsciente” – os significados que se
percebe nos sonhos e fantasias, os mais profundos
desejos.
A autoconsciência é fundamental para a intuição
psicológica, esta é a faculdade que a psicoterapia
privilegia, em vistas a seu fortalecimento. Como
Freud colocou, grande parte da vida emocional é
inconsciente, os sentimentos que agitam dentro do
ser humano nem sempre cruzam o limiar da
consciência. A verificação empírica desse axioma
psicológico vem, por exemplo, de experiências com
emoções inconscientes, como a notável descoberta de
que as pessoas tomam gosto definitivo por coisas que
nem têm consciência de terem visto antes. Qualquer
emoção pode ser – e muitas vezes é – inconsciente.
1.2 – Emoções Organizam ou Desorganizam o
Comportamento
A emoção pode tanto facilitar quanto
desorganizar o comportamento. O fato de uma
emoção ter efeitos diferenciados sobre o
comportamento depende de três fatores. O primeiro
fator é a intensidade. Todas as emoções começam a
desorganizar o comportamento quando excedem um
certo nível de intensidade. Esse nível ou limiar não é
uma constante para todas as pessoas, nem para uma
mesma pessoa em diferentes ocasiões. Quando o
limiar é ultrapassado, os centros superiores do
cérebro parecem perder o controle, como se fossem
inundados pelos impulsos dos centros inferiores,
impedindo a pessoa de pensar logicamente. Dizemos
que ela “perdeu a cabeça” ou “se fez em pedaços”.
Abaixo desse nível de intensidade, a emoção é
freqüentemente vantajosa para energizar e organizar
o comportamento. Um estado de estresse emocional
moderado torna o indivíduo mais alerta e eficaz. Por
exemplo, numerosos experimentos de laboratório
têm mostrado que pessoas com níveis moderados de
ansiedade podem aprender algumas tarefas mais
rapidamente do que aquelas com níveis baixos de
ansiedade.
O segundo fator é a expectativa. Uma pessoa que
súbita e inesperadamente se defronte com uma
situação extremamente provocada de emoção pode
ser completamente dominada por ela. É provável que
sua resposta seja confusa, e ela pode até entrar em
estado de choque. Sabe-se mesmo de pessoas que
morreram de susto. Mas se a pessoa pode prever a
estimulação emocional, é comumente capaz de se
preparar para ela ou se defender dela.
O terceiro fator que determina se uma emoção
será desorganizadora ou facilitadora é a natureza
das respostas que ela evoca. Se as respostas
interferem com o comportamento adaptativo, o efeito
será prejudicial. Todos nós já vimos quanta
perturbação pode provocar uma pessoa que se
comporte desajeitada e impropriamente em situações
sociais. Mas se as respostas são adaptativas, o efeito
da emoção será benéfico. Emoções fortes têm
capacitado muitas pessoas a realizar proezas de força
física que estariam além de suas capacidades em
circunstâncias normais.
Emoção e inteligência têm sido muitas vezes
vistas como adversárias, sendo as emoções
consideradas uma força intrinsecamente irracional e
desagregadora. Por exemplo, a idéia de que a mente é
“assaltada” por experiências emocionais intensas –
embora verdadeira em alguns casos – enfatiza como
as emoções desagregam o pensamento. Em muitas
circunstâncias, entretanto, reações emocionais
extremas promovem a inteligência ao interromper o
processo em andamento e voltar à atenção para o
que pode ser importante. Nesse sentido, elas
priorizam a cognição. As emoções de todo tipo
fornecem uma contribuição potencial para o
pensamento e não um elemento desorganizador dele,
segundo a teoria de inteligência emocional.
CAPITULO II
DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
A mente é composta em três partes: cognição (ou
pensamento), afeto (que inclui a emoção) e motivação
(ou conação)2. A esfera cognitiva engloba funções
como a memória, o raciocínio, o julgamento e o
pensamento abstrato humano. A inteligência é
2 Motivação (ou conação) – uma das três esferas tradicionais da atividade mental (ao longo do afeto e da cognição), que se refere às necessidades básicas – como fome e sede – e às atividades mais complexas com objetivos diretos, tais como a busca de amizade, realização ou poder. A divisão em três partes básicas para o conceito moderno de psicologia. Pesquisas Históricas podem ser encontradas em Hilgard (1980) e Mayer (1958); as origens do sistema datam de Mendelssohn (1775/1971);
geralmente usada para caracterizar com que eficiência
a esfera cognitiva funciona. Isso é, a inteligência tem a
ver com capacidades como o “poder de combinar e
separar” conceitos, de julgar e raciocinar e de se
envolver em pensamento abstrato3,4.
As emoções pertencem à segunda esfera de
funcionamento mental chamada de afetiva, que
inclui as emoções em si, humor, as apreciações e
outras sensações, inclusive fadiga ou energia.
Qualquer definição de inteligência emocional
relacionar emoções com inteligência preservando o
sentido dos dois termos. É preciso lembrar que a
motivação é uma terceira esfera da personalidade.
Refere-se a instintos biológicos ou a um
3 Wechsler (1958), por exemplo, definiu a inteligência como relacionada não somente com a cognição, mas também com a adaptação geral. Em Mayer e Salovey (1995), examinados a distinção entre adaptação e inteligência. Embora a adaptação esteja claramente envolvida com a inteligência, ela é insuficiente para, por si só, caracterizar inteligência. Muitos organismos, como as formigas, se adaptam bem sem serem necessariamente muito inteligentes, no sentido aqui empregado; 4 “O poder de combinar e separas” foi sugerido pelo filosofo São Tomás de Aquino, 1225 – 1274 (citado em Walsh e Betz, 1995); a importância do raciocínio e do julgamento ficou evidente nos primeiros testes, Binet (ver Sattler, 1982); Spearman (1927) enfatizava a importância do raciocínio abstrato.
comportamento de procura de um objetivo,
adquirido através do aprendizado.
Nem tudo o que relaciona cognição com emoção,
entretanto é inteligência emocional. Durante os
últimos vinte anos, aproximadamente, muitos
estudos têm sido dedicados à interação mútua de
sentimento e pensamento. Essa área geral da
pesquisa é chamada de cognição e afeto. Sabe-se que
a emoção altera o pensamento de muitas maneiras –
mas não necessariamente em maneiras que
tornariam uma pessoa mais inteligente.
Uma questão final torna-se importante para
definir a inteligência emocional: ela precisaria ser
diferenciada de traços característicos e talentos. Os
traços podem ser definidos como maneiras
características ou preferidas de comportamento (por
exemplo, extroversão, timidez); os talentos, como
capacidades não intelectuais (por exemplo,
habilidade para esporte). Certas inteligências
recentemente propostas se pareciam mais com traços
característicos e talentos valorizados do que com
inteligências propriamente ditas. O desempenho de
um talento, sem dúvida associado ao pensamento
inteligente alcançará um nível mais alto.
O conceito de inteligência emocional se
concentra basicamente na complexa e potencialmente
inteligente tapeçaria de raciocínio emocional na vida
cotidiana. Para maioria dos indivíduos saudáveis,
consideramos que as emoções transmitem
conhecimento sobre relacionamento de uma pessoa
com o mundo. O raciocínio emocional, portanto, se
estende a questões sobre relacionamentos. Uma
pessoa insultada pode sentir raiva; se estiver
insegura e não assertiva, pode sentir vergonha,
humilhação – ou reprimir raiva. Reconhecer essas
reações requer alguma forma de inteligência.
A inteligência emocional requer pelo menos
algumas respostas “corretas” quanto a sentimentos,
considerando cultura e subcultura.
Examinar manifestações mais complexas de
inteligência emocional (além daquela de simples
identificação de emoção) muitas vezes requer uma
compreensão da própria estrutura cultural do
indivíduo. Somente com o conhecimento dos padrões
da pessoa podem, certas reações e modelos
emocionais, serem avaliados de acordo com sua
consistência lógica e em conseqüência, sua
inteligência.
Em suma, a inteligência emocional envolve a
capacidade de perceber apuradamente, de avaliar e
de expressar emoções, a capacidade de perceber e/ou
gerar sentimentos quando eles facilitam o
pensamento, a capacidade de compreender a emoção
e o conhecimento emocional, e a capacidade de
controlar emoções para promover o crescimento
emocional e intelectual.
2.1 – Aquisição de Inteligência Emocional
A maioria das habilidades emocionais podem ser
aprimoradas por meio de educação, ou seja,
ensinando com o coração, sugere um professor sábio
que reconhece que aprender sempre envolve
sentimentos e que esses sentimentos são
experimentados na mesma medida pelo professor e
pelos alunos. E isso parece ser verdade para pelo
menos algumas das habilidades relacionadas com
inteligência emocional. As habilidades emocionais
começam em casa, com uma boa interação pais e
filhos. Os pais ajudam as crianças a identificar e
nomear suas emoções, a respeitar seus sentimentos e
a começar a integrá-los em situações sociais. Esse
processo pode acontecer em um grau maior ou
menor em cada lar. Os indivíduos os operam a partir
de diferentes pontos de partida emocionais. As
oportunidades para o aprendizado de habilidades
emocionais não são sempre iguais. O aprendizado
sempre ocorre, a sua qualidade é que varia. Os pais
podem sofrer limitações psicológicas tão severas que
se tornam incapazes de iniciar um processo de
aprendizado emocional-cognitivo interessante para a
ação futura de seus filhos. Como conseqüência, os
filhos às vezes desenvolvem distúrbios em que se
colocam distantes de seus sentimentos ou não os
compreendem. Em alguns casos é necessário um
terapeuta para trabalhar o problema. Os terapeutas
se preparam para ouvir, refletir ou sentir de maneira
empática e para buscar emoções perdidas que
precisam ser construídas, recuperadas ou
trabalhadas de maneira mais favorável. É também
possível que algum aprendizado terapêutico aconteça
nas escolas. Alguns dos mais importantes
aprendizados ocorrem nos relacionamentos
informais entre aluno e professor; os professores
muitas vezes fazem o papel de um modelo adulto e
potencialmente sábio.
2.2 – A Incorporação da Inteligência Emocional no
Currículo Padrão
Particularmente útil, é o ensinamento emocional
natural que acompanha muitas das ciências humanas
e também vários sistemas de valores. Nas aulas de
leitura que tratam de histórias envolventes, as
crianças começam a aprender sobre os sentimentos
das personagens. Alguns personagens apresentam
uma inevitável tendência a serem felizes, sentir medo,
ciúme e assim por diante, e as crianças podem
observar tanto o que leva as personagens a sentirem
da maneira como o fazem quanto como elas reagem a
esses sentimentos. O aprendizado prossegue ao longo
do sistema educacional e, à medida que as histórias
se tornam mais complexas, o mesmo acontece com o
aprendizado emocional. As maneiras pelas quais os
sentimentos das personagens motivam as ações que,
por sua vez, impulsionam o enredo, são uma lição de
percepção emocional tão importante para os jovens
quanto à de construção de enredo. De fato, não se
pode avaliar um enredo sem perguntar: “O que esta
personagem, com sua história e estilo pessoal, sente
nesta situação?”, e depois: “É razoável que alguém,
com esse tipo de sentimento, aja da mesma maneira
que esta personagem?” A literatura é provavelmente
a primeira moradia das inteligências emocionais,
mas também temos os programas de arte, música e o
teatro.
Também não se deve relegar a importância dos
valores, uma vez que eles determinam em parte o
conhecimento mais consciente das emoções. Os
valores são seguidamente discutidos e ensinados em
matérias de ciências humanas com história, conceitos
de cidadania e (com mais freqüência em escolas
particulares) religião. Deles aprende-se sobre os
sistemas de valores dentro dos quais a reação
emocional ocorre. Existem diferentes estilos de
emoções dentro de diferentes sistemas. Na cultura
ocidental valoriza-se teoricamente a vida individual,
a democracia e a igualdade entre as pessoas, ao passo
que rejeita a destruição da vida e da propriedade, a
discriminação e a ignorância.
Usar as emoções como base para o pensamento e
pensar com as próprias emoções pode estar
relacionado com competências sociais e
comportamentos facilitadores. Falar de emoções é
um começo. Falar dos sentimentos das personagens
de uma história é outro. Construir competências é o
objetivo.
Manter as habilidades emocionais divorciadas de
um senso moral não constitui competência
emocional. A competência emocional pressupõe
“fazer a coisa certa”.
CAPITULO III
ESTRUTURAS NEUROBIOLÓGICAS DA EMOÇÃO
Embora a psicologia do desenvolvimento tenha
uma historia relativamente longa de investigação do
desenvolvimento emocional nas crianças, só
recentemente os pesquisadores começaram a
considerar as estruturas neurobiológicas da emoção.
A emoção é importante em múltiplos aspectos do
desenvolvimento, incluindo o relacionamento pais e
filhos (afeição) e o relacionamento das pessoas com
os colegas. Além disso, muitos distúrbios fisiológicos
da infância podem ser vistos, em parte, como
fracassos nos processos de controle da emoção.
Progressos recentes nos procedimentos disponíveis
para o estudo do cérebro (por exemplo, técnicas de
neuroimagem, eletroencefalograma [EEG]), assim
como as características mutáveis de cada geração,
que concedem à emoção um papel mais central no
comportamento e no desenvolvimento, têm resultado
no aumento do interesse pela neurobiologia da
emoção.
A antiga noção no dualismo mente-corpo,
adotada por Descartes, contribuiu para a tradicional
separação entre emoção e cérebro. De acordo com
essa teoria, as emoções eram vistas como originarias
primeiramente do corpo, com o pensamento racional
sendo a primeira preocupação da “mente”. Isto é,
sente-se no íntimo e no coração e pensa-se no
cérebro. Gradualmente, essa visão tem se
modificado, e o cérebro é hoje visto como agente de
um papel primordial no processamento da emoção.
De fato, alguns estudiosos têm começado a enfatizar
a importância da emoção para o que tem
tradicionalmente sido visto como o domínio do
pensamento racional, por exemplo, para tomadas de
decisão eficazes. A integração de cognição e emoção
tem implicações importantes na educação.
Nos seres humanos, tanto o desenvolvimento
sócio-econômico quanto o cerebral passam por um
prolongado período de desenvolvimento, com muito
espaço para influencias externas. Um
desenvolvimento cerebral enorme ocorre após o
nascimento, e algumas áreas do cérebro (por
exemplo, os lobos frontais) não estão inteiramente
maduras até a adolescência. Opiniões correntes sobre
a neurobiologia do desenvolvimento emocional
enfatizam a influência recíproca que o
desenvolvimento social e o desenvolvimento cerebral
exercem um sobre o outro.
3.1 – A Evolução do Cérebro Humano
Para se compreender os trabalhos atuais sobre a
estrutura neurobiológica da emoção, é importante
considerar a evolução do cérebro e da emoção, bem
como a sua interação. O cérebro humano evoluiu ao
longo de milhões de anos, por meio de um processo
caracterizado principalmente pelo crescimento e pela
expansão das estruturas cerebrais superiores, a
partir das partes primárias. As partes primárias
consistem em estruturas, sobretudo no tronco
cerebral, que controlam as funções básicas de
sobrevivência (como a respiração e a fome). É
também a parte do cérebro que os seres humanos
têm em comum com a maioria dos outros animais.
No transcurso de milhões de anos, os sistemas do
cérebro emocional evoluíram a partir do tronco
cerebral, devido, em parte, ao aumento das
habilidades necessárias para a sobrevivência em
ambientes mais complexos.
A emoção tem um papel importante no
desenvolvimento de uma rápida avaliação do perigo
e, sobretudo, na determinação da escolha da vasta
gama de informações sensoriais recebidas tanto do
conhecimento externo quanto dos sinais internos do
corpo. Um dos primeiros estágios na evolução do
cérebro emocional começou com a evolução do bulbo
olfativo para perceber odores, uma capacidade
importante para detectar o perigo e também
parceiros em potencial. Para muitas espécies
inferiores na árvore filogenética, esta é ainda uma
estrutura primária do cérebro, envolvida no que
poderia ser considerado comportamento emocional
ou dirigido. Entretanto, à medida que acontecia a
evolução – a evolução dos mamíferos, em particular –
novos níveis de complexidade foram acrescentados
ao cérebro emocional. Nesse estágio, apareceu pela
primeira vez o “sistema límbico”, um conjunto de
estruturas cerebrais subcorticais envolvendo o tronco
cerebral. Os componentes do sistema límbico e suas
conexões com outras áreas do cérebro são,
hipoteticamente, fornecedores de muitas das
estruturas neurais para a emoção nos seres humanos.
Aproximadamente cem milhões de anos atrás,
ocorreu um desenvolvimento decisivo na evolução do
cérebro dos mamíferos. Naquela época, múltiplas
novas camadas foram acrescentadas ao córtex, a
camada mais externa do cérebro. O neocórtex
humano é muito maior do que o de qualquer outra
espécie e acredita-se que seja responsável pelo
desenvolvimento das funções cerebrais superiores,
que são consideradas unicamente humanas (isto é, o
pensamento racional, a capacidade de planejamento,
a inibição de impulsos). Embora o neocórtex tenha
tradicionalmente sido associado à razão e ao
intelecto, estudos recentes têm começado a se
concentrar também no envolvimento dessas áreas do
cérebro com as emoções.
O modelo cerebral trino que, grosseiramente,
corresponde à evolução, foi proposto por Maclean5
como modelo conceitual para a descrição de
diferentes sistemas cerebrais. O modelo de Maclean é
hierárquico e divide o cérebro em três seções, com
base nas suas funções: da sobrevivência, emocional e
racional. Embora esse modelo seja útil para delinear
as categorias globais da função cerebral de maneira
geral por área, modelos mais recentes de 5 Maclean, P. D. (1990) The Triune Brain in evolution: Role in paleoceral functions. New York: Plenein.
organizações neurais são muito mais complexos e se
voltam, em grande medida, para o papel das
interconexões entre diferentes sistemas neurais na
determinação do comportamento. Agora se sabe que
as atividades de sobrevivência e emocional ocorrem
em todos os níveis do cérebro e que o dualismo da
emoção e cognição racional é enganador.
3.2 – Regiões do Sistema Nervoso Central Para o
Desenvolvimento Emocional
Atualmente, existe controvérsia sobre a utilidade
desse termo global e sobre se as partes componentes
do sistema límbico de fato funcionam como um
sistema. Por exemplo, enquanto a amídala está
envolvida centralmente, outras estruturas “límbicas”
, como o hipocampo, estão envolvidas apenas
perifericamente. Além disso, importantes aspectos do
processamento da emoção utilizam outras partes do
cérebro, fora do sistema límbico desempenham um
importante papel no controle dos sentimentos. As
estruturas do sistema límbico estão envolvidas em
múltiplos aspectos da emoção, tendências e certos
atos e o armazenamento das lembranças emocionais.
O sistema límbico também é muito rico em
receptores peptídicos, que estão envolvidos em
comportamentos relacionados com impulsos, tais
como o de comer e o da atividade sexual, mais um
fato que o torna especialmente bem adequado para o
seu envolvimento com as emoções. As estruturas
límbicas estão também posicionadas para receber
sinais do corpo relacionados com o que a pessoa está
experimentando internamente, além da informação
sensória recebida do ambiente. Por meio de sua
avaliação inicial do significado emocional dessa
informação, juntamente com suas amplas conexões
com outros sistemas cerebrais, o sistema límbico
aciona reações a essa informação recebida.
A maior parte das definições do sistema límbico
inclui o seguinte conjunto de estruturas subcorticais
em torno do tronco cerebral: a amídala, o
hipocampo, o tálamo e o hipotálamo. O tálamo e o
hipotálamo podem ser considerados como estações
relé para recepção de informações. O tálamo recebe
informações sensoriais que chegam do ambiente
externo, ao passo que o hipotálamo recebe sinais do
corpo e está envolvido no controle da sexualidade e
do apetite. Ambas as estruturas fornecem
informações à amídala, a estrutura cerebral que tem
sido mencionada como a estrutura límbica
fundamental envolvida na neurobiologia da emoção.
A amídala é relativamente pequena, uma
estrutura em forma de amêndoa, com múltiplas
conexões com outras regiões do cérebro. A função
básica da amídala parece ser a de interpretar a
informação sensorial recebida dentro do contexto das
necessidades de sobrevivência e emoções do
indivíduo. Por meio dessas conexões com outras
áreas do cérebro, a amídala influencia a reação de
uma pessoa a essa informação recebida em múltiplos
níveis. Operacionalmente, a amídala pode ser ligada
ao “sistema de alarme” do corpo, isto é, usando a
informação sensória recebida, a amídala examina a
experiência, verificando cada mínima mudança no
contexto.
O hipocampo é outra estrutura do sistema
límbico envolvida com memória. O hipocampo e a
amídala parecem agir em equipe no processo de
armazenamento de lembranças, em que o hipocampo
fornece à lembrança o contexto ou os detalhes não-
emocionais e a amídala imprime a marca emocional
à lembrança.
Acredita-se que o hipocampo amadurece em
uma fase posterior do desenvolvimento (pós-
nascimento), isso pode explicar em parte o motivo
pelo qual as primeiras lembranças não estão
disponíveis para nós, isto é, elas foram armazenadas
na amídala, e não no hipocampo.
Os lobos frontais são outra área do cérebro
essencialmente envolvida no controle emocional. Os
lobos frontais são uma das regiões do cérebro que
compreendem o neocórtex, ou a mais externa e mais
recente camada do cérebro. Essa área também
recebe a maior projeção de informação sensorial do
tálamo e, por isso, é o local mais importante para a
análise de informações sensórias recebidas. Ao
examinar o papel desempenhado pelo lobo frontal na
emoção, é importante considerar as complexas e
interligadas conexões dessa região com o sistema
límbico. O córtex frontal (às vezes chamado de córtex
pré-frontal) tem uma conexão única com o sistema
límbico, porque é a única área neocortical em que é
representada a informação processada nesse sistema.
No neocórtex, uma série de circuitos em cascata
registra e analisa aquela informação, compreende-a
e, através do lobo pré-frontal, orquestra uma reação.
Se nesse processo é exigida uma reação emocional, os
lobos pré-frontais a impõem, trabalhando lado a lado
com a amídala e com outros circuitos no cérebro
emocional.
Essas conexões entre o lobo frontal e o sistema
límbico têm levado algumas pessoas a concluir que o
córtex frontal fornece a arena para a interação entre
cognição e emoção.
Uma inconsciência emocional se instala em
pacientes, quando ao se remover um tumor no
cérebro, retira-se junto a parte dos lobos pré-
frontais. Ao se cortar várias ligações entre os centros
inferiores do cérebro emocional, sobretudo a amídala
cortical e circuitos relacionados, e as capacidades de
pensar do neocórtex. O pensamento torna-se igual ao
de um computador, capaz de executar todas as
etapas para solucionar um problema, mais incapaz
de atribuir valores às diferentes possibilidades.
Pacientes com severos derrames que, para alívio
dos sintomas, tiveram a ligação entre o sistema
límbico e o neocórtex, sobretudo os centros verbais,
seccionada; tornam-se incapazes de falar sobre seus
sentimentos, e subitamente desprovidos de
capacidade de fantasiar.
Em suma, embora os circuitos do cérebro
emocional reajam com sentimentos, o neocórtex não
pode classificar esses sentimentos e acrescentar-lhes
a nuança da linguagem. E não ter palavras para os
sentimentos, significa não tomar posse desses
sentimentos.
CAPITULO IV
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL PARA A
PRÁTICA EDUCACIONAL
Durante o desenvolvimento, a natureza das
interações sociais e educacionais desempenha um
papel ativo na forma de desenvolvimento do cérebro.
O desenvolvimento do cérebro é altamente maleável
e fortemente influenciável pela experiência. As
experiências vividas no decorrer da infância levam
ao fortalecimento e à integração ou à fragmentação
das redes neurais. De especial importância é a
maneira como a educação e a experiência social
criam saudáveis redes neurais entre os lobos frontais
e os centros subcorticais da emoção (especialmente a
amídala). Entretanto, deve ser ressaltado que não há
dados experimentais com seres humanos que
ilustrem como a experiência altera a estrutura do
cérebro.
O ensino deveria ser imaginado como um agente
facilitador do processo de integração neural, isto é, os
professores podem desempenhar um importante
papel no fortalecimento das vias que levam à
integração do afeto, da linguagem e da cognição.
Embora o conteúdo ou o assunto a ser ensinado seja
importante, a maneira como ele é transmitido requer
atenção adicional. De especial importância é a
maneira pela qual o professor, encoraja tomadas de
decisões e soluções de problemas cognitivos e
interpessoais na sala de aula.
O processo de aprendizagem acontece como
resultado da integração de um aprendente, um
ensinante, e o objetivo do conhecimento.
O conhecimento é um processo evolutivo e
acumulativo onde todas as experiências vividas pelo
indivíduo influem na sua construção.
A aprendizagem é um fator contínuo, e
simultâneo ao desenvolvimento desse conhecimento,
ou seja, o indivíduo vai necessitar internalizar o
mundo exterior, compreender sua linguagem, através
do pensamento, do raciocínio e das estruturas lógicas
para então realizar o processo de aprendizagem com
êxito.
A aprendizagem é adquirida através do
equilíbrio e da adaptação de dois fatores, a
assimilação e a acomodação. Quando o sujeito é
capaz de aplicar um esquema que já dispõe para
perceber a realidade sem modificação e também é
capaz de modificar o esquema de assimilação pela
necessidade apresentada pelo objeto.
Pela ótica da psicopedagoga Alicia Fernández “...
O operar intelectual, em seu aspecto dinâmico,
também é caracterizado por momentos de assimilação
e acomodação.
Todo ato de inteligência, por mais simples e
rudimentar que seja, supõe uma interpretação da
realidade externa, ou seja, uma assimilação do objeto
por conhecer a algum tipo de sistema de significados
existentes no sujeito. De modo equivalente todo ato de
inteligência, por mais elementar que seja, supõe um
enfrentamento com as características do objetivo, quer
dizer, uma acomodação às demandas ou aos anseios
que o mundo dos objetos impõe ao sujeito...”6.
6 Fernández, Alicia – Os idiomas da aprendente, p.70-71.
Pela assimilação o sujeito transforma a realidade
para integrá-la a seus esquemas de ação e pela
acomodação transforma e coordena seus próprios
esquemas para adequar-se à realidade do objetivo a
conhecer.
“... A analise da modalidade de inteligência, em
seu operar, permite-se chegar a certas conclusões a
cerca da modalidade de aprendizagem e a estabelecer
correlações com determinadas patologias. Desta
maneira, pode ser útil para realizar diagnósticos
diferenciais (sintoma – inibição – problema de
aprendizagem relativo – oligofrenia – oligotimia)...”7.
“... mas, como a inteligência é somente uma das
estruturas que intervém no processo de aprendizagem
e, de outra forma, não pode separar-se do desejo e da
corporeidade, na análise de um sujeito em particular,
7,8 Fernández, Alicia – Os idiomas do aprendente, p. 70-71.
prefere-se falar de modalidade de aprendizagem, e não
de modalidade de inteligência...”8.
Entre o verbo ensinar e o verbo aprender
situam-se diversas operações, muitas delas opostas
entre si: transmissão – herança – reprodução –
transformação – construção – mudança – repetição –
novidade – permanência – mutação.
Entre quem ensina e quem aprende abre-se um
campo de produção de diferenças, pois cada um de
nós tem uma modalidade de aprendizagem, um
idioma próprio para tomar do outro e fazê-lo seu,
para entregar – mostrar-lhe um pouco de nossa obra.
A modalidade de aprendizagem é como um
idioma que cada um de nós utiliza para entender os
outros e fazer-se entender por eles.
Quem ensina mostra um “signo” do que conhece.
Quem aprende toma, “agarra” esse signo para
construir os próprios. O que o ensinante entrega não
e o mesmo que o aprendente toma. Pois, cada sujeito
utiliza para aprender uma organização de aspectos
(conscientes, inconscientes e pré-conscientes) da
ordem da significação, da lógica, da simbólica, da
corporiedade e da estética.
Os termos ensinante e aprendente não são
equivalentes a aluno e professor. Estes últimos fazem
referência a lugares objetivos em um dispositivo
pedagógico, enquanto aqueles indicam um modo
subjetivo de situar-se. Esse posicionamento, embora
relacionado com as experiências que o meio provê ao
sujeito, não está determinado por elas. Podem ser
simultâneos e estão presentes em todo vínculo (pais –
filhos, amigo – amigo, aluno – professor...), assim
como não se poderia ser aluno e professor de seu
aluno ao mesmo tempo, ao contrário, só quem pode
se posiciona como ensinante poderá aprender e quem
se posiciona como aprendente poderá ensinar.
O objetivo da psicopedagogia não é, então, o
conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não
aprendido; são os posicionamentos ensinantes e
aprendentes, e a intersecção problemática (nunca
harmônica), mas necessária, entre o conhecer e o
saber.
CAPITULO V
ESPECIFICIDADE DA EMOÇÃO
As definições de emoção são várias e muitas
vezes conflitantes. A controvérsia surge em parte
porque as emoções têm numerosas facetas. Ela inclui
pelo menos os seguintes quatro componentes: (1) um
componente expressivo ou motor, (2) um componente
experimental, (3) um componente controlador e (4)
um componente de percepção ou processamento.
Além disso, considera-se que cada um desses
componentes envolva processos neurais e cerebrais
específicos.
O primeiro componente é a capacidade de
manifestar emoção por meio da expressão facial, da
postura do corpo e do tom e significado da voz. Os
bebês já nascem equipados com expressões faciais e
corporais que se acredita refletirem sua experiência
emocional. Como acontece em muitos aspectos do
desenvolvimento, essas expressões se tornam mais
diferenciadas e refinadas com o tempo. Por exemplo,
as primeiras expressões de infelicidade são mais
tarde diferenciadas por expressões de tristeza e de
raiva.
Um segundo componente é o reconhecimento
consciente das emoções, o que muitas vezes
denomina-se de “sentimento”. “Estados de
sentimento” são o resultado da percepção dos
indícios que vêm do sistema nervoso central (por
exemplo, o ritmo cardíaco, mudanças neuroquímicas
do corpo, e assim por diante), do “feedback” das
expressões faciais, e de interpretação do que está
acontecendo tanto internamente quanto
externamente. Esses “estados de sentimento” são
normalmente manifestados após a aquisição da
linguagem, por meio da expressão verbal da própria
experiência. Entretanto, deve-se reconhecer que, por
pelo menos duas razões, há muitas vezes uma falta de
concordância entre o que o corpo está sentindo e a
capacidade de perceber isso. A primeira razão é que,
com freqüência, o processamento do contexto
emocional ocorre fora da percepção consciente
(processo inconsciente). Em segundo lugar, os
“estados de sentimento” são muitas vezes complexos
e, com freqüência, o individuo é impreciso ao
comunicar verbalmente o que está sentindo
conscientemente. O terceiro componente da emoção é
o controle da emoção. Certas tendências nos atos
praticados são o resultado direto da experiência de
emoções. Por exemplo, a alegria é traduzida por um
nível exuberante de emoções. Enquanto a raiva está
diretamente associada à tendência de atacar ou
atingir uma pessoa-alvo. Em nenhum outro lugar
isso é tão evidente quanto em um bebê, porque os
bebês expressam seus estados emocionais
diretamente. Quando crescem, e com a maturidade
cognitiva / neural, as crianças se tornam mais
capazes de controlar suas emoções e dominar a
tendência natural a certos atos, associada a uma
determinada emoção. Assim, quando uma criança de
sete anos é atingida por outra e sente raiva por
utilizar uma estratégia diferente. Entretanto, há
grandes diferenças individuais. Do mesmo modo,
uma criança de nove anos que esteja sendo
insistentemente incomodada por um colega pode
conseguir esconder essa emoção e reagir com humor,
para fazer parar ou neutralizar a perturbação.
O componente final da emoção é a capacidade de
reconhecer emoções nos outros, isto é, a capacidade
de reconhecer que emoção a outra pessoa está tendo,
mediante a análise de sua expressão facial, a postura
do corpo (incluindo os movimentos da cabeça e dos
olhos), o tom de voz e a velocidade da fala. Esta
capacidade se desenvolve enquanto a criança é bebê e
durante a primeira infância.
Sabe-se que a emoção é muito importante para o
processo educacional, porque impulsiona a atenção
que, por sua vez, impulsiona o aprendizado e a
memória. Entretanto, nunca se entendeu realmente a
emoção, e por isso não se sabe como controla-la na
escola – além de defini-la de maneira exagerada ou
insuficiente como um comportamento impróprio e
relega-la, quase sempre, às artes, ao recreio e aos
programas extracurriculares. Assim, a emoção é
incorporada inadequadamente aos currículos e às
salas de aula.
A maneira pela qual comportamento, emoções e
cognições se tornam integrados na primeira década
do desenvolvimento da pessoa tem importantes
implicações no funcionamento psicológico e
emocional durante o curso da vida. Implícito no
modelo de desenvolvimento está a idéia de que,
durante o processo de amadurecimento alguns
componentes do desenvolvimento emocional
precedem formas posteriores de cognição. Como
resultado, no inicio do desenvolvimento o afeto é um
importante precursor de outras maneiras de pensar
e, em conseqüência, deve ser integrado a outras
funções do desenvolvimento para o amadurecimento
ideal. Isso é apoiado por estudos neurobiológicos que
indicam que o sistema emocional / límbico está ativo
antes de se estabelecer a rede de informações
primárias necessárias para a cognição.
Durante os três primeiros anos de vida, todo o
repertório de sinais afetivos se desenvolve, e esses
sinais / manifestações se tornam subseqüentemente
disponíveis pelo resto da vida do indivíduo.
CONCLUSÃO
As emoções são importantes para racionalidade.
Na dança entre sentimentos e pensamento, a
faculdade emocional guia nossas decisões a cada
momento, trabalhando de mãos dadas com a mente
racional e capacitando – ou incapacitando – o
próprio pensamento. Do mesmo modo, o cérebro
pensante desempenha uma função de administrador
de nossas emoções – a não ser naqueles momentos em
que elas lhe escapam ao “controle”.
O que é controlar emoções?
A teoria da Inteligência Emocional se inspira no
ensaio de Thompson: “O controle da emoção consiste
nos processos extrínsecos e intrínsecos responsável
pelo monitoramento, pela avaliação e pela modificação
das reações emocionais, especialmente seus aspectos
intensivos e temporais, para que os objetivos de uma
pessoa sejam atingidos”.9
É questionável o conceito condutista de controle
das emoções, na visão psicopedagógica, já que invade
o modo de pensar e significar, priorizando o
resultado sem atender o processo. Sem atender ao
processo perde-se o autor e a autoria.
A medida de que a pessoa cresce e vai se
desenvolvendo cognitivamente, a cognição vai
interagindo com a emoção (processo concomitante).
Na culturalização vai havendo o processo
civilizatório de “controle” das emoções, regulando
ações (mas não impedindo a criatividade e o
desenvolvimento da própria inteligência).
9 Thompson (1944, pp. 27 – 28).
As emoções podem ser compreendidas
racionalmente ou elas ajudam ao sujeito a elaborar,
ou embota pensamentos.
Quando o sujeito renuncia à sua história ou é
impedido de ser autor dela, a primeira conseqüência
desse impedimento manifesta-se no enrijecimento de
sua modalidade de aprendizagem. Ele não apenas
deixa de transformar o mundo, mas abandona a
tarefa humana de transformar a si mesmo.
O cérebro permanece maleável durante toda a
vida, embora não na medida espetacular vista na
infância. Todo aprendizado implica alteração
cerebral, o fortalecimento de uma ligação sináptica.
Aprender a desenvolver um talento-chave para
contornar os impulsos, perceber e identificar
sentimentos, ações e escolher melhores decisões
emocionais, avaliando primeiro o impulso para agir,
depois identificando ações alternativas e suas
conseqüências antes de agir. São ingredientes da
inteligência emocional.
A emoção pode ter tanto efeitos organizadores
como desorganizadores sobre o comportamento.
Pode perturbar o comportamento corrente, mas pode
também gerar novas formas de comportamento, no
sentido do objetivo escolhido. Os níveis moderados
de emoção têm, de modo geral, propriedades
facilitadoras, mas a emoção extrema é mais
perturbadora.
Nesse trabalho a aposta é identificar e apropriar-
se de alguns ingredientes do conceito da Inteligência
Emocional, descartando o seu lado mecanicista, pois
alguns métodos reeducativos tentam uma “ortopedia
mental” como se fosse possível colocar “próteses
cognitivas”.
Somente podemos fechar os olhos ao que é
exterior, quando também os fechamos para o que é
interior. A criatividade surge do contato e da
elaboração da angústia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Construção do Novo Eu. Petrópolis: Editora
Vozes, 1997;
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CAMPBELL, Linda. Ensino e Aprendizagem Por
Meio das Inteligências Múltiplas. Tradução
Magda França Lopes. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2000;
DAVIS, Flora. A Comunicação não Verbal.
Tradução Antonio Dimas. São Paulo: Editora
Summus, 1979;
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada.
Tradução Iara Rodrigues. Porto Alegre: Editora
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Os Idiomas do Aprendente. Tradução Neusa
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Saber em jogo. Tradução Neusa Kern Hickel.
Porto Alegre: Editora Artmed, 2001;
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional.
Tradução Marcos Santarrita. Rio de Janeiro:
Editora Objetiva, 1995;
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Tradução Ana Gloria Xavier. São Paulo: Editora
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SALONEY, Peter e J. Sluyter David. Inteligência
Emocional da Criança. Tradução Flavia Beatriz
Rössler e Maurette Brandt. Rio de Janeiro:
Editora Campos, 1999;
VASCONCELOS, Celso dos Santos. A construção do
Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo:
Caderno da Liberdad, 1993.
ANEXOS
