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ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE RORAIMA:

ESPELHO E REFLEXO: POR QUE NÃO SE APRENDE A LER E A ESCREVER?

Ana Aparecida Vieira de Moura (UERR) Carmem Véra Nunes Spotti (UERR)

Luzineth Rodrigues Martins (UERR) luzinethmartins@yahoo.com.br Nildete Silva de Melo (UERR)

nildetemelo@yahoo.com.br

RESUMO

O trabalho ora apresentado objetiva fazer uma reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa na Educação Básica das Escolas Públicas do Estado de Roraima, partindo da premissa que este não atende às expectativas dos que esperam um resultado de qua-lidade. O foco de estudo é o desenvolvimento das habilidades de língua portuguesa ten-do como base os Parâmetros Curriculares Nacionais, e os resultados das avaliações na-cionais. Demonstra-se que o paradoxo espelho e reflexo compreende ao momento que passa, na atual conjuntura, a estrutura do ensino da língua portuguesa; o primeiro por demonstrar o perfil do professor que atende a esta disciplina, isto é, um professor des-motivado, com baixa qualificação, muitas vezes sem formação, já o segundo reflete o fracasso da administração pública em oferecer um ensino de qualidade, um programa de qualificação aos professores que atendem à área, melhores condições de trabalho.

Palavras-chaves: Ensino, formação, língua portuguesa

INTRODUÇÃO

Pensar sobre o ensino da língua portuguesa no Estado de Roraima, como formadoras de professores, é sofrer uma instigante angústia em ver os resultados das avaliações nacionais refletirem um ensino sem qualidade para as crianças da Educação Básica. Desde 1995 vemos os índices deca-írem na escala das avaliações, ao mesmo tempo em que vemos empenho de professores, gestores, pais e a comunidade em geral em reverter o qua-dro. Este trabalho objetiva fazer uma reflexão sobre o ensino da Língua Portuguesa na Educação Básica das Escolas Públicas do Estado de Ro-raima, partindo da premissa que este não atende às expectativas dos que esperam um resultado de qualidade.

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O PROBLEMA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

O surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o indicativo dos pilares da Educação, a promulgação da LDB 9394/96 e entre outros avanços ocorridos nas últimas décadas, não favoreceu grandes transfor-mações ao ensino oferecido no Estado de Roraima. Por isso encontramos o alunado da Educação Básica, na sua maioria, com dificuldade na apren-dizagem da Língua Portuguesa, apresentando dificuldades em não conse-guir redigir um texto no modelo solicitado, em entender um simples texto jornalístico ou em realizar leitura compatível ao nível de ensino em que se encontra.

Com este quadro, o ensino, em Roraima começa a sofrer com o re-sultado das avaliações nacionais, em que nas avaliações do Saeb1 entre 1995 a 2005 a proficiência de Português dos alunos das escolas urbanas está em constante queda, não sendo diferente entre os alunos da 8ª série e do Ensino Médio. Neste contexto torna-se imprescindível compreender quais fatores incidem no ensino da língua. Questões como experiência pessoal de uso da linguagem como fator de interação social quanto con-cepção de ensino assumida no processo de ensino podem gerar dificulda-des na condução metodológica, bem como, as condições de trabalho ofe-recidas aos profissionais que assumem esta disciplina, além de sua própria formação outro ponto a ser discutido.

Tais questões nos levaram a realizar uma análise dos fatores inter-nos e externos que interferem no ensino. Como resultado, precisamos es-tabelecer alguns parâmetros paradigmáticos em relação aos conceitos de-fendidos neste trabalho.

PARADIGMA SOBRE A LINGUAGEM

No que diz respeito a linguagem, percebeu-se que necessário se faz entendê-la como a atividade comunicativa do ser humano, materializada

1 A Prova Brasil que também compõe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), é de-senvolvida e realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (I-nep), autarquia do Ministério da Educação (MEC). Sua primeira edição ocorreu em novembro de 2005. Foi realizada em 5.387 municípios de todas as unidades da Federação, avaliando 3.392.880 alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, distribuídos em 125.852 turmas de 40.962 escolas públicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados na série avaliada.

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pela capacidade de se comunicar por meio de uma língua. Língua é as-sumida como um sistema de signos convencionais usados pelos membros de uma mesma comunidade. Em outras palavras: um grupo social con-venciona e utiliza um conjunto organizado de elementos representativos.

Ao empregar os signos que formam a nossa língua, o usurário deve obedecer a certas regras de organização que a própria língua oferece. O conhecimento de uma língua engloba não apenas a identificação de seus signos, mas também o uso adequado de suas regras combinatórias e sua adequação aos espaços comunicacionais utilizados pelo sujeito.

Nesse sentido, ao estudar a língua portuguesa o sujeito tornar-se-á apto a utilizá-la com eficiência na produção e interpretação dos textos, quer seja oral ou escrito, com que se organiza nossa vida social. Por meio desses estudos, amplia-se o exercício de nossa socialização - e, conse-quentemente, de nossa cidadania, que passa a ser mais consciente. Ampli-am-se também as possibilidades de fruição dos textos, seja pelo simples prazer de saber produzi-los de forma bem-feita, seja pela leitura mais sen-sível e inteligente dos textos literários. Conhecer bem a língua vivida e pensada por nós é compreender que ela passa a ser o instrumento de in-clusão do cidadão no meio social, que permitirá desenvolver-se cultural-mente.

Isto posto, a primeira questão trata de discutir como a língua é as-sumida e trabalhada na escola, isto é, se considerarmos a gramática como ponto de partida e de chegada para o ensino em detrimento do uso da lin-guagem e do texto como defende Geraldi (2002), excluímos do processo de ensino as diferenças dialetais resultante dos fatores geográficos: a vari-ação lingüística, as transformações da língua, o uso da variedade lingüís-tica conforme o contexto social que se insere o falante e as diferenças en-tre as estruturas oral e escrita; como afirma Suassuna (2003) citando Lo-bato.

Esses fatores que envolvem o uso da linguagem não são retratados pelas gramáticas tradicionais, assim, assumir o ensino apenas pela varian-te padrão é desqualificar aos demais aspectos componentes da linguagem. E no contexto das escolas públicas, realidade que costuma ter significativa variação lingüística, os alunos não se identificam com a língua na sua va-riante padrão porque vêem que dentre tantas formas de uso da linguagem, aquela é a que menos utilizam nas suas relações sociais cotidianas.

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O professor ao assumir essa perspectiva de ensino, apenas a língua na variante padrão, desvinculada das situações de uso real e cotidiano dos alunos, gasta toda a sua energia nesta atividade que não lhe sobra tempo nem caminhos para tratar da linguagem nas suas diversas formas e mani-festações. Esquece-se, pois, da relação dialógica que se constrói no texto quer seja na modalidade oral ou escrita. Somos contrárias a esta perspec-tiva, pois concentra o ensino em apenas um dos aspectos da linguagem, ou seja, – a norma culta, que vem expressa nos livros didáticos ou em tex-tos didatizados (Silva et alli 2001), mas que tem a finalidade de ensinar à gramática.

Na realidade, ao se perscrutar sobre a metodologia adotada pelo professor que trabalha o ensino da língua descobre-se que a língua escrita como é assumida como objeto da aprendizagem. Nesta perspectiva há uma atitude de respeito cego diante da escrita – sua forma, seu traçado, seu tipo, sua roupagem gráfica; e propõem-se ao aluno frases ou textos para ler e para copiar que se constituem uma afronta à inteligência huma-na. Percebe-se que as crianças ou adolescentes que terminam o Ensino Fundamental com boa proficiência na leitura e na escrita são aquelas que começaram a alfabetizar-se muito antes, através da possibilidade de inte-ração com a língua escrita. Por outro lado, às que necessitam da escola pa-ra apropriar-se da escrita, acabam por ser meras reprodutoras de signos estranhos.

Naturalmente se presume que a escolha do material didático meto-dológico é outro aspecto que merece atenção. Ele é escolhido de acordo com a perspectiva de ensino assumida pelo professor. Então se o seu obje-tivo é ensinar a gramática, o livro didático parece lhe servir bem, mas o espaço de sala de aula que deveria ser de dialogo, para falar, ouvir, ler (compreender) e escrever, torna-se apenas lugar de ouvir normas gramati-cais.

PARADIGMA SOBRE OS PROCESSOS EPISTEMOLÓGICOS

Outro paradigma que precisamos discutir para entender que fatores impedem um ensino de qualidade é referente aos processos epistemológi-cos. Durante anos, a educação se concentrou em como ensinar e deixou em segundo plano o aprender. Com influencia dos estudos psicogenéticos fica, pois claro a necessidade da escola e, por conseguinte, do professor

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olhar para o processo pedagógico de outra maneira. Primeiro é importante entender como os alunos desenvolvem seu raciocínio, e o professor deve adequar seu ensino a isso. O sujeito não constrói seu conhecimento por acúmulo de informações, por justaposição. Por isso, é freqüente ela não conseguir assimilar a matéria corretamente, embora o professor repita vá-rias vezes a mesma coisa. A aprendizagem se dá quando o aprendiz passa por um processo de reorganização de conhecimentos.

O conhecimento não é concebido como uma cópia do real incorpo-rado diretamente pelo sujeito: pressupõe uma atividade, que ocorre à me-dida que o indivíduo recebe os conhecimentos organiza-os e integra-os aos já existentes. Partindo da complexidade da língua escrita, numa con-cepção da construção do conhecimento, ela deverá ser oferecida inteira aos alunos, de forma funcional, sendo fiel a realidade. Quando alguém a-prende a escrever está aprendendo ao mesmo tempo muitos outros conte-údos e não apenas o “bê-á-bá” do sistema de escrita alfabética. O aprendiz só se torna sujeito protagonista do seu próprio processo de aprendizagem quando ele transformar as informações que recebeu em conhecimento próprio.

Desse modo, para que ocorra a aprendizagem é necessário um su-jeito ativo, que dê sentido às informações disponíveis, acionando o co-nhecimento de mundo, o conhecimento lingüístico e o interacionista em busca de recursos suficientes para avançar. Sabe-se que o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhe-cimento que já existe. Sendo assim, o papel do professor é de extrema responsabilidade, pois ele deverá criar situações que permitam ao aluno vivenciar os usos sociais que se faz da escrita, as características dos dife-rentes contextos comunicativos sem esquecer do sistema pelo qual a lín-gua é grafada, o alfabético.

PARADIGMA SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O triunfo do liberalismo contido nas idéias da revolução francesa gerou, entre outras coisas, o aparecimento de profissionais liberais. O pro-fissional poderia estabelecer atos de comércio com seu saber, já não de-penderia de mecenas, do favor de algum nobre ou do favor de alguma ins-tituição. No caso dos docentes não foi de todo assim, pois a massificação

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da educação obrigou aos estados nacionais a estabelecerem escolas para toda a população. Os professores tiveram na escola o lugar natural de seu exercício profissional. E ademais, pelas novas obrigações dos estados, es-tabeleceram-se escolas específicas para a formação de professores. Estes fatos, por demais, impulsionaram o surgimento da pedagogia como ciên-cia moderna. A tarefa de ensinar passou a ser algo mais que uma arte.

Paradoxalmente, a definição de funções da escola muda com a é-poca e segundo as idéias e modos culturais dominantes em cada socieda-de. Nossa sociedade de fim do século caracteriza-se por um importante processo de inovação tecnológica e de intercomunicação crescente entre países, grupos e setores: o chamado fenômeno da globalização. Neste contexto, estabelece-se para a escola uma nova função: preparar para vi-ver e trabalhar em um contexto mutante, turbulento, afirmam alguns auto-res, de modo que os homens instruídos não dependam tanto de um con-junto de saberes, mas sim da capacidade de aprender conteúdos novos sem voltar à escola e a capacidade de enfrentar e tomar decisões, resolver problemas e situações inéditas.

Conseqüentemente, aos docentes lhes foi proposto novos e diferen-tes problemas. Como se pode observar o objeto de sua atividade, de per si, é variável e, lhe agrega uma nova função ensinar a aprender, isto é, agora é importante que os alunos aprendam a desenvolver processos cognitivos para ser aplicados a situações inéditas; e não somente aplicações de co-nhecimentos. É uma nova função do docente porque não se ensina igual um conhecimento estabelecido, provado, comprovado, que uma habilida-de, uma atitude, ou mais demandado agora pela sociedade, uma compe-tência.

Já não basta formar docentes capazes de trabalhar em escolas para todos, com grupos numerosos, e orientados em termos gerais. Agora a so-ciedade necessita que formem docentes capazes de mediar nos alunos a-prendizagens para a vida, para ser pessoas, para um oficio e, sobretudo, alunos capazes de aprender por si mesmo, o que traduz os pilares da edu-cação moderna.

Não se pode perder de vista que durante muitos anos assumiu-se como pressuposto verdadeiro para responder aos ditames educativos o fa-to de que qualquer pessoa detivesse um determinado tipo de conhecimen-to seria professor. Esse fato resultou, ao longo do tempo, pernicioso à prá-tica pedagógica, pois sem duvida o saber prévio da matéria a ser ensinada

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era necessário, porém, não bastava. Dominar a matéria não assegura outro domínio: os incomensuráveis processos pessoais pelos quais transcorre o esforço de aprender. Essa prática levou a considerar o fato educativo co-mo um ato de caráter técnico e, portanto, todo o problema se reduzia a prescrever condutas do docente ante ao discente. O ensino se encheu de normas e regras fixas quase imutáveis e cuja aplicação se exigia de ma-neira dogmática.

Percebe-se que a formação do professor precisa ser revista, não somente para atender às exigências sociais, mas também para acolher nes-te processo de formação, a experiência. A experiência sem teoria não po-de converter-se em conhecimento. São necessários ambos os aspectos teo-ria e prática. Mas quanto de experiência requer um formando para repor-tar-se como docente capaz de exercer a docência profissionalmente? Quanta teoria? Em qualquer caso, não é questão de quantidades, mas sim de um processo complexo de aprender desde a experiência, teorizando, aplicando a teoria aprendida e praticando o teorizado para validá-lo.

Não se via, como hoje, que os problemas da prática docente de-pendiam dos sujeitos que os definem. Tampouco que o processo educati-vo se desenvolve entre sujeitos e com sujeitos, e que reestrutura os modos de pensar, perceber e atuar de quem aprende.

Optar pelo sujeito, refletir a prática pedagógica, valida e se faz in-dispensável que os sujeitos docentes verbalizem as próprias verdades, as próprias experiências analisando-as a partir da teoria construindo e re-construindo conceitos. Assim, os significados do sujeito passam ser a chave do processo e não mais normas prescritivas vindas de uma teoria desligada do sujeito. E o sujeito adquirirá uma nova competência: signifi-car e resignificar sua prática e seus conceitos.

Outras competências estão incluídas neste processo: aceitar as li-mitações das próprias explicações, abrir-se para compreender outros pon-tos de vista, superar o dogmatismo e o esquematismo; refletir cuidadosa-mente sobre as conseqüências de sua ação pessoal, intelectual e sócio po-lítica.

Afora isso, a docência é uma corrente de fatos cotidianos. Os pro-blemas escolares demandam uma solução imediata e ativa. Não podem esperar. A ação tem primacia sobre o pensamento, quando se observa a-criticamente a docência. A imediatez é fonte de rotinas e a rotina de cos-

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tumes sem sentidos e aí a morte da iniciativa e a criatividade não há sem um passo.

SOBRE A POLÍTICA PÚBLICA NO ESTADO.

A partir dos pontos colocados acima, e ainda com os resultados das avaliações nacionais, consta-se que o ensino da língua portuguesa nas es-colas públicas não atende às expectativas de qualidade desenhadas pelo sistema nacional de educação e de pais, professores e gestores. Isso se de-ve ao fato de que não há, no Estado política que atenda as necessidades da Educação Básica.

A ausência de Diretrizes Curriculares Estaduais contribui para a falta de definição do perfil do aluno a ser formado e, por conseguinte o perfil do professor que deve atuar na rede publica. De sorte que os profes-sores que atuam diretamente com o ensino assumem sua própria concep-ção de ensino ou de linguagem conforme sua formação.

Rios (2002), citando Coelho, diz que a docência envolve conheci-mento da sociedade, da educação, da escola, do ensino aprendizagem, do saber e do saber recriar o seu fazer pedagógico em suas complexas rela-ções sociais, envolve tanto condições externas como condições internas das situações pedagógicas. Convém, portanto discutir a política de forma-ção no Estado, pois apesar dos professores estarem em formação ou já te-rem concluído a formação inicial as avaliações nacionais demonstram que os alunos não dominam as habilidades de Leitura e de Escrita em confor-midade com o nível de ensino.

Percebe-se que não há correspondência entre a teoria e a prática, visto que a Formação de professores não atende aos ditames das exigên-cias dos paradigmas de aprendizagem e nem discute os fundamentos de ensino, tende a ser prescritivo.

Não há políticas públicas que norteiem as ações docente-educativas haja vista que o ensino não é avaliado, isto é, não se tem um sistema de avaliação estadual que possa mensurar a qualidade do ensino oferecida a comunidade.

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CONCLUSÃO

Diante do exposto, percebe-se que o ensino de Língua Portuguesa esbarra em questões que impedem a sua eficiência e eficácia, por isso propõe-se a realização de estudos mais específicos e aprofundados dos fa-tores citados no decorrer desta comunicação.

Percebe-se o paradoxo espelho e reflexo abarca o momento que passa, na atual conjuntura, a estrutura do ensino da língua portuguesa; o primeiro por demonstrar o perfil do professor que atende a esta disciplina, isto é, um professor desmotivado, com baixa qualificação, muitas vezes sem formação, já o segundo reflete o fracasso da administração pública em oferecer um ensino de qualidade, um programa de qualificação aos professores que atendem à área, melhores condições de trabalho.

É muito importante e o professor tem por obrigação oferecer aos seus alunos oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar de situa-ções sociais nas quais os textos reais são utilizados, pensar sobre os usos, as características e o funcionamento da língua escrita. Mas para que isso aconteça é necessário que ele esteja em constante atualização, pois a prá-tica pedagógica deve ser revista continuamente, por isso a importância de investimento na formação continuada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. SAEB -2005 Primeiros resul-tados: média de desempenho do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Fevereiro de 2007.

GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Atica, 2002.

RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Ana Cláudia da et alli. A leitura do texto didático e didatizado. In BRANDÃO, Helena e SUASSSUNA, Lívia. Ensino da Língua Portugue-sa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus, 1995.