Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC ... · Mas como a educação pode incorporar as NTIC no sentido de aprimorar e facilitar o ... 5 Os mesmos autores indicam

Marcelo Lambach 1

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED Programa de Desenvolvimiento Educacional – PDE

Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC para a problematização dialógica

Marcelo Lambach Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED

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Resumo O presente artigo pretende estabelecer uma discussão de cunho teórico a respeito das possíveis relações entre Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC), Objetos de Aprendizagem (OA) e Alfabetização Científica e Tecnológica para a Contextualização do Ensino de Química. Esses elementos se articulam com a proposta de problematização de situações sociais dos educandos, na visão de Paulo Freire para uma educação dialógica em oposição à perspectiva bancária, ainda tão vivamente presente na prática docente. Por fim, apresentará possíveis caminhos para a formação continuada de professores de Química. Palavras-chave Contextualização do Ensino de Química; NTIC; Objetos de Aprendizagem, Alfabetização Científica e Tecnológica; Educação Problematizadora; Paulo Freire.

1. Introdução

O Ensino de Química no Nível Médio da Educação Básica tem se caracterizado por

aulas quase que exclusivamente expositivas em que os conceitos químicos são

resumidos a comprovações matemáticas, desvinculados dos fenômenos que

levaram à sua quantificação e das relações desses conceitos com situações reais do

contexto sócio-econômico e cultural no qual o indivíduo está inserido.

Essa forma de organizar o conhecimento a ser ensinado tem uma de suas origens

na formação inicial dos docentes de Química, a qual, conforme apontam

(MALDANER (2003), SCHNETZLER (2002), SANTOS & SCHNETZLER (1997)),

vem apresentando problemas há longa data, essencialmente pelo fato dessa vir

sendo dirigida à formação do bacharel, em detrimento do licenciado.

Uma maneira de suplantar essa formação inicial deficitária é a Formação

Continuada de professores. Todavia, deve-se considerar que estes cursos também

podem tornar-se pouco efetivos, e pouco contribuírem para uma mudança de

paradigma, mantendo os professores imersos em um nível de Consciência Ingênua

(FREIRE, 2007) ou, no máximo, na Consciência Mágica (idem), se não forem

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considerados alguns aspectos que têm sido observados em cursos de formação

continuada.

Um desses aspectos, apontado por Schnetzler (2002), corresponde ao fato de que a

maioria dos cursos de formação tem pouca ou nenhuma relação com os problemas

vivenciados pelos professores da Educação Básica nas suas salas de aula, mas sim

com as problemáticas trazidas pelo professor universitário que ministra o curso e

que, muitas vezes, não coincide com as do professor do ensino médio. Por esta

razão, será ressaltada neste trabalho a importância de se oferecer uma formação

continuada que favoreça a tomada de consciência por parte do professor, no sentido

de fazê-lo compreender que, para que se efetive um ensino de Química

contextualizado, é necessário romper com aquele ensino que vem sendo criticado.

Este professor precisa, primeiramente, tomar consciência da contradição

pedagógica na qual está imerso, a qual corresponde à Consciência Real Efetiva

(FREIRE, 2005, p. 125), para então atingir a Consciência Máxima Possível (idem).

Sendo assim, o objeto deste artigo é fundamentar esta discussão, trazendo

primeiramente uma conceituação relativa aos Objetos de Aprendizagem e NTIC, em

seguida ACT numa perspectiva freireana, uma reflexão sobre Contextualização e,

finalmente, uma tentativa de articular esses fundamentos teóricos com a formação

de professores.

Dessa forma, cabe pensar primeiramente o que são os Objetos de Aprendizagem,

bastante difundidos no meio docente, com destaque à rede pública estadual do

Paraná.

2. Objetos de Aprendizagem e NTIC

Na sociedade da informação e da comunicação, a alfabetização científica e

tecnológica é um quesito primordial para viabilizar o acesso e a permanência no

mundo do trabalho. Nesse contexto, a educação desempenha importante papel ao

ser uma forma possível para emersão da consciência crítica1 (FREIRE, 2007) dos

1 Tipo de consciência classificada por Freire como sendo típica das mentes livres e questionadoras em uma democracia plena.

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sujeitos que passam a ler o mundo utilizando o conhecimento científico e não só

alicerçado no senso comum típico das consciências ingênuas2 (idem).

Entretanto, viabilizar o acesso ao conhecimento lançando mão apenas de

metodologias expositivas e de recursos pedagógicos mais tradicionais (quadro, giz,

etc.), sem incluir as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC),

pode ampliar ainda mais as diferenças socioeconômicas, já bastante evidentes no

Brasil. Essa distância entre processos de ensino em relação ao uso dos recursos

tecnológicos pode implicar na redução de oportunidades a postos de trabalho que

exijam maior qualificação.

Nesse sentido, ainda, é preciso analisar os interesses que motivam a

universalização do acesso às NTIC. Um dos fatores são as exigências sociais e de

mercado, como destaca Kuenzer (1999), em que os setores produtivos demandam

por mão de obra mais escolarizada, que se adapte às inovações tecnológicas e aos

novos meios de produção/gestão. Por outro lado, é preciso que os consumidores

também sejam mais escolarizados e se sintam impelidos para adquirir as inovações

tecnológicas, estando de acordo com o modelo linear de desenvolvimento científico

e tecnológico3.

Mas como a educação pode incorporar as NTIC no sentido de aprimorar e facilitar o

processo de ensino para atingir a conseqüente aprendizagem?

Uma possibilidade é a utilização dos Objetos Educacionais ou de Aprendizagem

(OA) que se origina do termo em inglês Learning Object, o qual pode ser definido,

segundo a IEEE4, como:

uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos de ensino com suporte tecnológico incluem sistemas de treinamento baseados no computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistemas de ensino a distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos de aprendizagem incluem conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em geral e pessoas, organizações ou eventos referenciados durante um ensino com suporte tecnológico (IEEE, 2004).

2 Categoria criada por Freire para identificar os indivíduos que se utilizam de explicações simplistas na interpretação dos problemas do dia a dia. 3 Nesse modelo crê-se que “o desenvolvimento científico gera desenvolvimento tecnológico, este gerando o desenvolvimento econômico que determina, por sua vez, o desenvolvimento ou bem-estar social” (AULER & DELIZOICOV, 2001). 4 IEEE - Sigla para Institute of Electrical and Electronics Engineers. Esta instituição integra o Learning Technology Standards Committee que desenvolve normas, recomendações e guias para implementação de sistemas de e-learning (plataformas).




Segundo Wiley (2000), os OA são como unidades de peças lego que podem ser

utilizados em diferentes situações, contextos e áreas do conhecimento, portanto

podem ser reusados, ou encerram a propriedade denominada reusabilidade. Assim,

uma imagem de um rio poluído, por exemplo, pode ser utilizada para discussão em

biologia, Química, sociologia, economia, etc.

Ainda, para Sosteric e Hesemeier, Objeto de Aprendizagem

é um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que se pretende utilizar para finalidades pedagógicas, que inclua, internamente ou através da associação, sugestões no contexto apropriado dentro do qual se vá utilizar o objeto (SOSTERIC e HESEMEIER, 2002).

Então, de acordo com Tarouco5 (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02),

os OA são “recursos suplementares ao processo de aprendizagem, (...) projetados e

construídos em pequenos conjuntos” para ampliar ao máximo a aprendizagem.

Sobre a propriedade reusabilidade, a mesma autora observa em outro trabalho

(TAROUCO, et al., 2006, p. 04), que os OA devem ser o mais descontextualizados

possível. Contudo, também destaca que ao se utilizar os OA para a formação

docente, a aprendizagem, a construção e a implementação seriam estimuladas se

os mesmos fossem contextualizados a partir da realidade docente. Por fim, ela

atesta que:

Isto foi comprovado em diversas situações onde o tema dos trabalhos a serem desenvolvidos pelos participantes dos cursos foi deixado em aberto podendo os mesmos escolherem temas associados a seu curso ou área de atividade docente ou completamente alheios a qualquer um destes focos (TAROUCO, et al., 2006, p. 05).

A partir dos conceitos apresentados para os Objetos de Aprendizagem, cabem

algumas questões: O que significa contextualização para o Ensino de Química no

Ensino Médio? Em que referenciais pode se fundamentar uma proposta de formação

docente para que o professor reconheça o uso dos OA contextualizados como

instrumentos para um fazer pedagógico mais eficaz? De que forma pode ser

organizada uma formação continuada de professores, de modo a garantir a

mudança de paradigma necessária ao ensino de Química no Nível Médio?

5 Os mesmos autores indicam que os OA encerram outras vantagens como: “acessibilidade: pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local remoto e usá-los em muitos outros locais; interoperabilidade: podendo utilizar componentes desenvolvidos em um local, com algum conjunto de ferramentas ou plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas; durabilidade: para continuar usando recursos educacionais quando a base tecnológica muda, sem reprojeto ou recodificação” (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02).

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3. Contextualização e Ensino de Química

Para estruturar o conceito de Contextualização para o Ensino de Química no Ensino

Médio, há que se visitar os fundamentos teóricos que respaldam tal proposta.

3.1 ACT e LCT: caminhos para uma ciência social

O conceito da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) tem origem nos escritos

de Gérard Fourez (1994), onde afirma que ao invés de se implementar um currículo

como sendo uma coletânea de disciplinas isoladas em sua especificidade, o mesmo

deve ser organizado para que os alunos participem de atividades desenvolvidas a

partir de projetos, nos quais eles possam utilizar tanto o conhecimento de origem

escolar e/ou o de senso comum para resolver as problemáticas formuladas nos

projetos.

Para aplicar essa proposta, Fourez indica uma metodologia em que se propõe um

modelo inspirado em situações concretas, a partir do qual os alunos devem, então,

se apropriar de conhecimentos das diversas disciplinas para resolver as dificuldades

que se apresentam na execução do projeto. Por exemplo, é solicitado que se

construa um modelo de uma casa localizada em uma cidade de clima quente. Para

tal, é preciso pesquisar informações sobre: materiais, condutibilidade térmica,

impacto ambiental, custos para construção, conforto, durabilidade, dentre outras,

disponíveis tanto a partir do conteúdo escolar como do saber popular.

Para Fourez (2003), a ACT tem como objetivos:

Os objetivos humanistas visam à capacidade de se situar em um universo técnico-científico e de poder utilizar as ciências para decodificar seu mundo, o qual se torna então menos misterioso (ou menos mistificador). Trata-se ao mesmo tempo de poder manter sua autonomia crítica na nossa sociedade e familiarizar-se com as grandes idéias provenientes das ciências. Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do nosso tempo. Os objetivos ligados ao social: diminuir as desigualdades produzidas pela falta de compreensão das tecno-ciências, ajudar as pessoas a se organizar e dar-lhes os meios para participar de debates democráticos que exigem conhecimentos e um senso crítico (pensamos na energia, na droga ou nos organismos geneticamente modificados). Em suma, o que está em jogo é uma certa autonomia na nossa sociedade técnico-científica e uma diminuição das desigualdades. Os objetivos ligados ao econômico e ao político: participar da produção de nosso mundo industrializado e do reforço de nosso potencial tecnológico e econômico. A isto se acrescenta a promoção de vocações científicas e/ou tecnológicas, necessárias à produção de riquezas (FOUREZ, 2003, p. 03-04).




Já o conceito de Letramento Científico Tecnológico Social – LCT social,

alicerçado em Solomon (2001), pretende atingir os seguintes objetivos: a leitura e

a compreensão da Ciência; a expressão de opiniões sobre Ciência; a

preocupação com os problemas da Ciência contemporânea, agora e para o

futuro; participação nas tomadas de decisão democráticas; compreensão de como

Ciência, Tecnologia e Sociedade influenciam-se mutuamente, tal como afirma

Isabel Martins,

Ciência e Tecnologia são hoje domínios distintos, com profundas inter-relações, influenciando-se mutuamente na forma como consolidam os saberes que lhes são próprios. Do ponto de vista epistemológico e ontológico não é legítimo admitir-se a dominância de um sobre o outro. Resta pois que a ciência escolar saiba como tornar compreensível a inter-relação Ciência-Tecnologia, conceito de interface distinto do de ciência e do de tecnologia (MARTINS, 2003, p. 09).

Aproximando a idéia de letramento ao ensino de Química, espera-se que “o

indivíduo não apenas sabe [saiba] ler o vocabulário científico, mas é [seja] capaz de

conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto não técnico, mas

de forma significativa” (SANTOS et al., 2003).

Essa perspectiva de LCT social advém de inquietações mais ou menos presentes no

pensamento dos professores de Química da EJA, como as levantadas por Santos e

Schnetzler (1997),

Como, então, educar o cidadão para a democracia em um país que é muito mais uma oligarquia em que a minoria que possui o poder econômico governa sob o regime fisiológico, sem o menor escrúpulo, com negociatas e barganhas para atender a interesses de grupos minoritários? Só se é cidadão, no Brasil, quando se tem de pagar impostos, quando se ferem princípios legais que põem em risco a tranqüilidade da elite e quando se tem de legitimar o poder daquela, mediante processo eletivo, em que os eleitos, na sua maioria, são os representantes do poder econômico. Como pensar em educar o cidadão num país de miséria, de chacinas, de marginalizados, em que a maioria não tem garantido o direito básico à vida, sendo excluída do direito à educação, à saúde, à moradia? Em um país em que a maioria paga para sustentar a minoria? (SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p. 36).

Tanto a proposta de ACT como a de LCT-social, se imbricam em diferentes pontos,

mas é possível dizer que se consolidam com a argumentação que faz Paulo Freire

para o conceito de Alfabetização. Para ele, alfabetização “é a consciência reflexiva

da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos,

o projeto histórico de um mundo comum (...)” (FIORI, 2005, p. 21).

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Também é possível observar nos escritos de Freire, no que se refere à Alfabetização

Científica, que:

É tão urgente quanto necessária a compreensão correta da tecnologia, a que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando sempre os seres humanos ou a que a perfila como constantemente a serviço do seu bem-estar. A compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação de que precisamos deve estar infundida, e a que vê nela uma intervenção crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo político e ético. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. De uma ética a serviço das gentes, de sua vocação ontológica, a do ser mais e não de uma ética estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado. O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de que, de quem, o contra que, o contra quem, são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 1997, p. 274).

Mesmo com essas aproximações entre ACT, LCT e Alfabetização em Freire, é

preciso detalhar quais são os princípios presentes na proposta freireana que são

passíveis de ser associados à Alfabetização Científica.

3.2 Alfabetização Científica e os Níveis de Consciência de Freire

Ao estabelecer que a educação deve ter um caráter dialógico, Paulo Freire acredita

que esse seja um dos caminhos para a prática da liberdade, em que o conhecimento

ocorre na relação entre os sujeitos, ou seja, no âmbito escolar, do educador com o

educando. Dessa forma é que se pode estabelecer o quê, como e quando o

educando pode e deve aprender, bem como, o educador deve ensinar e pode, ao

mesmo tempo, aprender.

Para explicar os propósitos da educação libertadora, Freire cria categorias

relacionadas às relações de poder existentes na sociedade, transportando-as para o

universo escolar. Com isso, é possível deduzir que os sujeitos, por estarem imersos

em seu nível de entendimento sócio-histórico, não conseguem perceber que

desempenham o papel de oprimidos, ou seja, cumpridores de ações determinadas

pelos poucos detentores do poder, em outras palavras, os opressores.

Essa linha pedagógica freireana, propõe a substituição da educação bancária pela

problematizadora-libertadora, uma vez que na primeira o saber é uma doação, um

repasse, uma transmissão de conhecimentos dos que sabem para os que nada

sabem, mantendo a condição de opressão.

Assim, para Freire, enquanto a educação bancária mantém a consciência do educando anestesiada e inibida do seu poder criador, a educação




problematizadora busca a ‘emersão’ reflexiva das consciências, implicando o desvelamento reflexivo e a inserção crítica na realidade, de tal forma que proporcione a “superação do conhecimento no nível da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos” (FREIRE, 2005, p. 80).

Defendendo a educação problematizadora, como sendo “o esforço de propor aos

indivíduos dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica lhes

possibilite reconhecer a interação de suas partes” (FREIRE, 2005, p. 111), Freire

afirma que os indivíduos também assumirão uma postura crítica frente às “situações

limites6”.

Para as relações entre opressores e oprimidos, com a sociedade estruturada nessa

dinâmica, Freire conceitua as categorias consciência intransitiva e transitiva ingênua,

mágica e crítica.

Sobre as mentes imersas na sua condição histórica de opressão, presas às

questões pessoais, aliado ao fato de não serem, na grande maioria, sujeitos

escolarizados, ou escolarizados de maneira que esta condição de ignorância7, de

não conhecer sobre, não conseguem vislumbrar e analisar criticamente as

contradições sociais que lhes rodeiam. A este estágio sócio-intelectivo Freire chama

de Consciência Intransitiva, definindo como sendo

a limitação de sua esfera de apreensão. É a sua impermeabilidade a desafios situados fora da órbita vegetativa. Neste sentido e só neste sentido, é que a intransitividade representa um quase incompromisso do homem com a existência. O discernimento se dificulta. Confundem-se as notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico, pela não-captação da causalidade autêntica (FREIRE, 2007, p. 68).

Tal condição de dormência da consciência, para além de sua esfera existencial, de

sobrevivência, altera-se a partir do momento em que o sujeito percebe-se histórico,

dialogando com o mundo, com outros sujeitos e consigo mesmo. Essa mudança

caracteriza o estado de transitividade, em que se passa a perceber o mundo como 6 “Para Freire, as mulheres e os homens como corpos conscientes sabem bem ou mal de seus condicionamentos e de sua liberdade. Assim, encontram, em suas vidas pessoal e social, obstáculos, barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de “situações limites”. Os homens e as mulheres têm várias atitudes diante dessas “situações limites”: ou as percebem como um obstáculo que não podem transpor, ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e então se empenham na sua superação” (FREIRE, 2006, p. 205). 7 Com relação à Ignorância, Freire argumenta que “Ninguém ignora tudo. Ninguém tudo sabe. A absolutização da ignorância, ademais de ser a manifestação de uma consciência ingênua da ignorância e do saber, é instrumento de que se serve a consciência dominadora para a manipulação dos chamados “incultos”. Dos “absolutamente ignorantes” que, “incapazes de dirigir-se”, necessitam da “orientação”, da “direção”, da “condução” dos que se consideram a si mesmos “cultos e superiores”” (FREIRE, 2007, p. 113. Em nota de rodapé. Grifos do autor).

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maior do que sua esfera vital. Estrutura-se, assim, a Consciência Transitiva, levando

o sujeito “a vencer o seu incompromisso com a existência, característico da

consciência intransitiva e o compromete quase totalmente” (FREIRE, 2007, p. 68).

Contudo, Paulo Freire alerta que esta consciência transitiva, num primeiro momento,

ainda é inocente, ou como ele denomina é uma Consciência Ingênua, que se

caracteriza

pela simplicidade na interpretação dos problemas. Pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem comum. (...) Pela impermeabilidade à investigação, a que corresponde um gosto acentuado pelas explicações fabulosas. Pela fragilidade de argumentação. Por forte teor de emocionalidade. Pela prática não propriamente do diálogo, mas da polêmica. Pelas explicações mágicas (FREIRE, 2007, p. 68-69).

Esse nível de consciência pode ser observado, com certa facilidade, na sociedade

atual, inclusive, no meio escolar entre os docentes (AULER e DELIZOICOV, 2001).

A tendência em atribuir explicações mágicas, até míticas, aos fatos, no sentido de

surgirem de um plano superior, do além, esvaziada de causalidade, é o que Freire

denomina de Consciência Mágica, pois ela

não chega a acreditar-se “superior aos fatos, dominado-os de fora”, nem “se julga livre para entendê-los como melhor lhe agradar”. Simplesmente os capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade (FREIRE, 2007, p. 113-114. Grifos do autor).

Ele observa que é característico dessa consciência o Fatalismo, também bastante

presente na sociedade contemporânea, que conduz “ao cruzamento dos braços, à

impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o

homem” (FREIRE, 2007, p. 114).

A Consciência Mágica também se faz presente no típico quadro de massificação das

mentes, com idéias e atitudes uniformes, nas quais o processo de diálogo se

distorce tomando sentido oposto ao pretendido inicialmente e o descompromisso é

mais intenso.

A circulação da concepção tradicional/linear de progresso (AULER & DELIZOICOV,

2001; 2006), (AULER & BAZZO, 2001), (AULER, 2003), em que as pessoas passam

a acreditar que o bem estar social está diretamente relacionado com o

desenvolvimento científico e tecnológico, pode ser tomada como exemplo desse

nível de consciência.

A Consciência Mágica também pode ser difundida por meio do ensino de Química,




com a divulgação de que a Química está presente em tudo que cerca o mundo dos

alunos, respondendo e solucionando praticamente todas as questões por eles

apresentadas. Nessa visão, a Ciência passa a ser detentora das verdades

descobertas pelos cientistas, reforçando, assim, a concepção empirista/indutivista

comum no discurso dos professores (MALDANER, 2003, p. 55), podendo incorporar-

se ao pensamento dos alunos, massificando, mais uma vez, as mentes.

Ainda, se o aspecto mágico dado aos fatos estiver também impregnado de uma

ausência de logicidade, caracteriza-se a Consciência Fanática, preponderantemente

irracional, na qual

A possibilidade de diálogo se suprime ou diminui intensamente e o homem fica vencido e dominado sem sabê-lo, ainda que se possa crer livre. Teme a liberdade, mesmo que fale dela. Seu gosto agora é o das fórmulas gerais, das prescrições, que ele segue como se fossem opções suas. É um conduzido. Não se conduz a si mesmo. Perde a direção do amor. Prejudica seu poder criador. É objeto e não sujeito (FREIRE, 2007, p. 71).

Freire descreve ainda o estágio final, em que as consciências emersas, rumo à

libertação, tornam-se críticas, ou seja, é a Consciência Crítica, típica da verdadeira

democracia, com a liberdade para o questionamento, o inquietamento e o diálogo.

Esse nível de consciência, viabilizado por uma educação dialógica, ativa,

interessada na responsabilidade social e política, interpretando os problemas com a

necessária profundidade, se caracteriza

Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão, esforçar-se por evitar deformações. Por negar a transferência de responsabilidade. Pela recusa a proposições quietistas. Por segurança na argumentação. Pela prática do diálogo e não da polêmica. Pela receptividade ao novo, não apenas porque novo e pela não-recusa ao velho, só porque velho, mas pela aceitação de ambos, enquanto válidos. Por se inclinar sempre a argüições (FREIRE, 2007, p. 69-70).

Assim, atingir o nível de Consciência Crítica é objetivo fim da proposta pedagógica

dialógico-problematizadora de Freire, com o intento de libertar as mentes imersas de

professores e educandos. Daqueles, pela análise de sua ação enquanto opressores-

oprimidos; dos últimos, das contradições sociais por meio da Alfabetização ou do

Letramento Científico e Tecnológico na dimensão politizadora da Alfabetização

anunciada por Freire. Para isto, é preciso que haja, entre ambos, o diálogo

problematizador da realidade local.

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Atingir a Consciência Crítica exige muito mais do que o simples reconhecer da

realidade objetiva. Esta é uma ação que também tem caráter subjetivo, que cria uma

“falsa realidade em si mesmo” e, assim, “não é possível transformar a realidade

concreta na realidade imaginária” (FREIRE, 2005, p.43).

É, a partir da “inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que,

objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela” (FREIRE, 2005, p.42), pois

passam a (re)conhecer sua forma de pensar e de agir, que se pode superar a

contradição “opressor-oprimido” e chegar à Consciência Crítica.

A Consciência Mágica, também realidade da sociedade opressora, pode ser

atribuída ao “endeusamento” dado à Ciência e à Tecnologia. Esse caráter religioso,

dogmático, de explicação e solução dos problemas e contradições sociais, difundido

pelos detentores do poder, tem levado os oprimidos à compreensão superficial e

massificada/uniformizada e não crítica de sua condição (AULER e DELIZOICOV,

2001).

Freire alerta que o processo de massificação, transforma os sujeitos em objetos,

coisifica-os.

Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o saber, à sua capacidade de decidir. (...) As tarefas de seu tempo não são captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma “elite” que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito (FREIRE, 2007, p. 51).

Esses níveis de consciência identificam bem os sujeitos em seus diversos estágios

na sociedade opressora. Sendo, os mesmos, claramente incongruentes com a

sociedade livre, liberta.

Portanto, propor um processo de Ensino de Ciências/Química, apoiado na

Alfabetização Científica, fundamentada em Freire, tem por objetivo a desmistificação

e a desmitificação da neutralidade e da linearidade científica. Bem como, fornecer

elementos para que educadores e educandos se instrumentalizem para

desenvolverem, ao longo do processo educativo, escolar e não escolar, a

Consciência Crítica.

3.3 Os Objetos de Aprendizagem e as Situações Existenciais Codificadas para a Contextualização do Ensino de Química




Na perspectiva da educação problematizadora-libertadora, pode ser possível utilizar

os Objetos de Aprendizagem, descritos anteriormente, como recurso para a

problematização de situações existenciais dos educandos e, por conseguinte, ser

utilizada como contextualizadora no ensino de Química.

Com relação à problematização da situação existencial, Freire destaca que durante

o processo de investigação dos temas geradores8, as contradições sociais,

delimitadas pelos especialistas (equipe interdisciplinar), pelos representantes da

comunidade e pelos educandos, são codificadas. Sendo que a “codificação de uma

situação existencial é a representação desta, com alguns de seus elementos

constitutivos, em interação. A descodificação é a análise crítica da situação

codificada” (FREIRE, 2005, p. 112, em nota de rodapé.).

Freire explica que essa codificação, na prática, consiste em capturar ou descrever a

contradição selecionada por meio de um desenho, uma descrição oral, uma pintura,

uma fotografia, etc. As codificações são, então, o “objeto que, mediatizando os

sujeitos descodificadores, se dá à sua análise crítica, sua preparação deve obedecer

a certos princípios que são apenas os que norteiam a confecção das puras ajudas

visuais” (FREIRE, 2005, p. 125, grifo do autor.).

Freire observa que as situações que serão codificadas devem ser aquelas

conhecidas pelos indivíduos, possibilitando que nelas se reconheçam, pois se os

indivíduos analisassem uma realidade estranha

comparariam com a sua, descobrindo as limitações desta, não pode preceder a um outro, exigível pelo estado de imersão dos indivíduos: aquele em que, analisando sua própria realidade, percebem sua percepção anterior, do que resulta uma nova percepção da realidade distorcidamente percebida (FREIRE, 2005, p. 126).

As codificações não podem, ainda, serem demasiadamente explícitas em seu núcleo

temático por correr o risco de sofrerem uma descodificação dirigida, tampouco

devem ser muito implícitas, tornando-as um quebra-cabeça quando na sua

descodificação. Por representarem situações existenciais, as codificações devem

proporcionar possibilidades plurais de análise na sua descodificação evitando o

“dirigismo massificador da codificação propagandística” (FREIRE, 2005, p. 126).

Por fim, Freire destaca que as codificações, são, de um lado,

8 Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocada, contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 2005. p. 108, em nota de rodapé).

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a mediação entre o "contexto concreto ou real”, em que se dão os fatos e o "contexto teórico", em que são analisadas; de outro, são o objeto cognoscível sobre que o educador-educando e os educandos-educadores, corno sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexão crítica (FREIRE, 2005, p. 126, em nota de rodapé.).

Nesse sentido é que parece ser possível aproximar os Objetos de Aprendizagem

(OA) à proposta freireana, uma vez que esses seriam o registro das contradições

sociais selecionadas. Contudo, é necessário destacar que as situações existenciais

codificadas são, como alerta Freire, a parte de um todo que precisa ser analisado

criticamente (descodificado), por meio de uma “metodologia conscientizadora”, que

“insere ou começa a inserir os homens numa forma crítica de pensarem o seu

mundo” (FREIRE, 2005, p. 112).

Freire destaca, ainda, que:

A descodificação da situação existencial provoca esta postura normal, que implica num partir abstratamente até o concreto; que implica numa ida das partes ao todo e numa volta deste às partes, que implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do objeto como situação em que está o sujeito (FREIRE, 2005. p. 113).

Ao estabelecer a relação entre OA e a proposta freireana de educação

problematizadora, se vislumbra as possibilidades para a Contextualização no Ensino

de Química, devendo ser essa utilizada como ponto de partida onde os indivíduos

passem a perceber a interação entre as partes (OA-Codificações) e o todo, ou seja,

a sua realidade objetiva, de tal forma que essa “deixe de ser ela um beco sem saída

para ser o que em verdade é: um desafio ao qual os homens têm que responder”

(FREIRE, 2005, p. 113).

E como os professores se relacionam com a temática Contextualização no Ensino

de Química? O que consideram como Contextualização do Ensino de Química?

3.4 Contextualização e Formação Docente

A temática contextualização tem estado presente em muitos estudos na área de

pesquisa em Ensino de Química na última década. Aparece nas Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCE) do Paraná (PARANÁ, 2008), assim como em outros

documentos no âmbito federal. Essa perspectiva, de um ensino voltado para a

contextualização e interdisciplinaridade, corresponde a um dos eixos norteadores da

proposta presente nestes documentos.Todavia, faz-se necessário destacar que a

existência de uma orientação curricular para tornar o ensino de Química mais




próximo da realidade do aluno não é uma orientação recente, pois já remonta à

década de 1930.

O primeiro documento oficial sobre o currículo da disciplina de Química, no qual

aparece a preocupação com a relação entre o ensino de Química e suas aplicações

no dia-a-dia, data de 1931, com a Reforma Francisco Campos9. Esta reforma é

considerada o início de uma nova fase do ensino secundário brasileiro10. Seu

principal objetivo era tornar o ensino secundário menos “preparatório” para o ensino

superior e mais “formador” de indivíduos integrados à sociedade. Campos, na

“Exposição de Motivos” de 10 de abril de 1931, argumenta que:

O ensino de Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por um tirocínio lógico e científico de valor educativo e coordenando-o, pelo interesse imediato da utilidade, com as aplicações da vida cotidiana (BRASIL, 1931, p. 70, grifo nosso).

Assim como outros estudiosos que em algum momento da sua pesquisa se

dedicaram à análise das primeiras reformas do ensino secundário brasileiro (SILVA,

1969; NAGLE, 1974; AZEVEDO, 1976; CHAGAS, 1980), também se considera que

a Reforma Francisco Campos foi a mais inovadora dentre as que já haviam sido

promulgadas. Percebe-se que estava presente na concepção de ensino de Química

dessa Reforma, a preocupação com a aplicação dos conhecimentos. Tal

preocupação se relaciona diretamente com o objetivo maior, que era justamente

fazer com que o ensino secundário deixasse de ser meramente “preparatório” para o

ensino superior e se transformasse em “formador” de indivíduos integrados à

sociedade. No entanto, mesmo sendo essa Reforma pioneira em vários aspectos,

nem todas as suas intenções chegaram a se concretizar.

Essa mesma preocupação, com um ensino médio e, especificamente um ensino de

Química que não tenha como único objetivo o vestibular e o acesso ao ensino

superior, também aparece nos documentos oficiais atuais. Como nas Diretrizes

9 Francisco Campos (Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931). 10 A década de trinta é um período de intensas modificações políticas, econômicas e sociais no Brasil.

É quando toma vulto a industrialização, acompanhada pelo crescimento do setor terciário e conseqüente expansão dos setores médios, o que acaba se refletindo numa maior procura pelo ensino secundário. Essas modificações impulsionam debates em torno da Educação, culminando em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o qual marca um período de luta pela renovação do ensino no país.

Marcelo Lambach 15


Curriculares Estaduais (DCE) de Química, se encontram basicamente, justificativas

semelhantes e objetivos preconizados para a disciplina escolar Química:

Desde o início dos programas curriculares não ocorreram grandes mudanças, apenas foram agregados outros conteúdos à medida que novas descobertas aconteciam no mundo científico. (...) Estes saberes/conteúdos permaneciam no currículo de forma fragmentada, com pouca ou nenhuma preocupação em estabelecer relações entre eles. Esses conteúdos que passaram a fazer parte dos currículos, que chamamos tradicionais, via de regra, são trabalhados descolados do contexto social e histórico de sua produção o que acaba fazendo com que fiquem pouco significativos para os alunos que desta forma não entendem porque estudar Química e terminam por não gostar da disciplina. (...) a adoção de propostas curriculares que não obedecem muitas vezes a pedagogia da construção do conhecimento e sim a lógica imposta pelos programas dos concursos vestibulares, não possibilitando a articulação entre o mundo do trabalho e a formação escolar democrática. Em geral, [materiais didáticos como o livro didático, privilegiam] (...) aspectos formais da Química como memorização de fórmulas, classificações, nomenclatura em detrimento da compreensão precisa de conceitos e do entendimento de suas relações com os diversos campos do conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 5)

A retomada dos trechos, extraídos respectivamente da Reforma Francisco Campos

e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, teve por objetivo demonstrar que a

intenção de um ensino de Química voltado para a formação do cidadão,

possibilitando-lhe uma melhor compreensão do mundo, não é uma novidade dos

documentos oficiais vigentes, mas sim que tais intenções já aparecem há pelo

menos 70 anos. Todo esse tempo de busca pela efetivação de tais intenções leva a

pensar sobre quais as razões para que o ensino de Química venha apresentando as

mesmas características há tanto tempo, uma vez que os problemas e objetivos

relativos a esta Ciência são, praticamente, os mesmos já evidenciados na década de

1930, conforme foi demonstrado em inúmeros documentos, oficiais e não oficias,

como apresentado por Aires (2006).

Com o objetivo de suplantar esta e outras problemáticas do Ensino de Química, a

partir da década de 1980, pesquisadores da área (LUTFI, 1992; CHASSOT, 1995;

SCHNETZLER, 1996; MALDANER, 2003; SANTOS et al., 2003), vêm trabalhando

no sentido de elaborar propostas para um ensino de Química que contemple a

perspectiva da formação do indivíduo para a cidadania. Ou seja, um ensino de

Química que forneça elementos para que o sujeito consiga compreender e interagir

em situações que envolvam conhecimentos químicos básicos.

A partir dos princípios anteriormente dimensionados, é possível considerar que a

contextualização do ensino de Química seja uma proposta que apresente




consideráveis possibilidades de sucesso na tentativa de romper com o modelo

praticado há, pelo menos, 70 anos.

Todavia, o conceito do que vem a ser “contextualização no ensino de Química” não

está bastante claro. Tem-se encontrado nos livros didáticos, como também nos

próprios documentos oficiais, compreensões equivocadas ou, no mínimo,

demasiadamente simplistas sobre o que seja contextualização.

Em relação aos livros didáticos, Wartha e Alário (2005) realizaram uma pesquisa na

qual buscaram examinar como a contextualização é tratada em nove livros didáticos

de Química disponíveis para análise no Brasil. Nessa pesquisa foi verificado, entre

outros resultados, que na maior parte dos casos, a contextualização é utilizada com

o objetivo de motivação, de exemplificação e como estratégia de ensino-

aprendizagem. Por outro lado, não identificaram nenhuma abordagem que

permitisse ao aluno um questionamento do senso comum dominante na sociedade,

favorecendo uma mudança de atitude a partir de uma nova leitura do problema. Em

outras palavras, os autores concluem que “o que deveria servir de base para a

contextualização do conhecimento químico assume apenas função ilustrativa, da

curiosidade, da informação jornalística, da mera citação da aplicação” (WARTHA e

ALÁRIO, 2005, p. 5).

Em relação aos documentos oficiais, Ricardo (2005) argumenta que o conceito de

contextualização, como o apresentado pelos próprios PCNEM, não é

suficientemente explicado, levando a compreensões limitadas deste, considerando-o

como simples ilustração ou mera motivação para iniciar o estudo de um assunto,

conforme aparece neste excerto: “é possível generalizar a contextualização como

recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da

vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente” (BRASIL,

1999, p. 94).

Essas concepções de contextualização, são consideradas limitadas, uma vez que

contextualizar, numa perspectiva sócio-cultural, não se trata apenas de utilizar

exemplos de aplicações de conhecimentos químicos no cotidiano, ou como simples

motivação ou estratégia didática. Portanto, esse tem sido um grande equívoco

praticado por professores que, por não terem compreensão da proposta e por não

encontrarem suporte nos livros didáticos, os quais, conforme pesquisas, têm

apresentado uma concepção limitada de contextualização, acabam considerando

que ensinar Química de modo contextualizado consiste em trabalhar um

Marcelo Lambach 17


determinado conteúdo do programa “ilustrado” com alguma situação cotidiana em

que aquele fenômeno químico se faz presente.

Esse equívoco, de certo modo, também apareceu na pesquisa realizada por Santos

e Mortimer (1999), quando buscaram identificar a concepção de professores de

Química sobre contextualização. Nessa pesquisa, foram observadas três

concepções distintas para o termo: a) contextualização como estratégia de ensino

aprendizagem; b) contextualização como descrição científica de fatos e processos

do cotidiano do aluno; c) contextualização como desenvolvimento de atitudes e

valores para a formação do cidadão crítico.

A concepção de Contextualização considerada desejável, a qual prevê a formação

de um cidadão crítico e que saiba opinar e tomar decisões em situações que

envolvam conceitos científicos, das elencadas anteriormente é a “contextualização

como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação do cidadão crítico”, e

corresponde à contextualização Sócio-cultural. Todavia, as letras “a” “b” são as que

mais aparecem em nível de senso comum, quando os professores são indagados

sobre o significado da contextualização, confirmando os resultados da pesquisa de

Wartha e Alário (2005). Ou seja, nesta sobreposição de resultados das duas

pesquisas, observa-se que tanto os professores quanto os livros didáticos

apresentam uma concepção de contextualização mais como motivação e

exemplificação do que propriamente a formação de um indivíduo crítico.

A problemática dessa concepção é que trata dos conhecimentos científicos

relacionados aos fenômenos cotidianos, imediatos. Neste caso, a abordagem

continua centrada somente nos conceitos científicos e não nas relações entre estes

e as questões sociais mais amplas. Já a concepção de contextualização sócio-

cultural aborda o ensino de Ciências/Química no seu contexto social, com as inter-

relações econômicas, sociais e culturais.

A partir dessa constatação, considera-se que um dos grandes desafios do ensino de

Química contextualizado consiste em compreender que contextualizar significa,

essencialmente, problematizar, investigar e interpretar fatos e situações que

envolvam conceitos químicos, de modo a tornar o cidadão capaz de participar

ativamente da sociedade em que vive. Ou seja, não se trata da adaptação de um

exemplo do cotidiano a um conteúdo químico. Ao contrário, busca-se, a partir de um

tema social relevante, estudar os conteúdos químicos a ele relacionados.




Aceita essa premissa, faz-se necessário, então, agora lembrar que a idéia de

contextualização não é nova, ela aparece já na proposta pedagógica de Paulo

Freire, na qual encontra-se aspectos relacionados à contextualização, quando este

discutiu o papel da problematização no processo pedagógico.

É levando em consideração a significação da problematização para Freire que se

entende porque este se opõe à “educação bancária”, pois nesta, não há a

preocupação com a pertinência dos conhecimentos em relação ao contexto sócio-

histórico do qual o aluno faz parte.

Nessa mesma perspectiva do papel central da problematização no ensino de

Química, Santos (2007) argumenta que:

(...) buscar-se-á o desenvolvimento de atitudes e valores aliados à capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais. Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temática que, à luz da perspectiva de Paulo Freire, vise a mediatização dos saberes por uma educação problematizadora, de caráter reflexivo, de argüição da realidade, na qual o diálogo começa a partir da reflexão sobre contradições básicas de situações existenciais, consubstanciando-se na educação para a liberdade (SANTOS, 2007, p. 05).

Todavia, um ensino de Química contextualizado, ainda é pouco compreendido e

praticado no ensino médio brasileiro, por várias razões, como já foi referido. Ainda

existem poucas experiências relatadas. Um dos grupos de pesquisadores que tem

investido em estudos dessa proposta é o da Universidade de Brasília (UnB),

argumentando que o ensino de Química contextualizado tem por objetivo preparar

os alunos para o exercício da cidadania por meio do conhecimento dos conceitos

químicos básicos e das implicações sociais da Química. Dessa proposta teve origem

o livro-texto “Química e Sociedade”, que vem sendo utilizado e avaliado em várias

instituições de ensino médio brasileiro. Segundo os autores, esse material se

caracteriza pela “introdução e discussão de temas sociais que se aproximem do que

propõe Paulo Freire, considerando também o enfoque CTS” (SANTOS, et al. 2003,

p. 69).

Ainda confirmando a compreensão que têm os professores sobre a questão da

contextualização no ensino de Química, em pesquisa recente, Lambach (2007)

observou que os professores de Química podem ser categorizados em diversos

grupos, dentre os quais se destacam o “Professor Quimiquizante” e o “Professor

Exemplificador”.

Marcelo Lambach 19


O primeiro se caracteriza por atribuir um caráter social ao conhecimento científico,

justificando, dessa forma, a presença da Ciência Química em diversos contextos do

dia-a-dia das pessoas, assim como no meio escolar que freqüentam os alunos.

Por meio de exemplares elaborados por ele mesmo, o professor busca a promoção

das consciências intransitivas/inertes, sem compromisso, de seus alunos, para a

Consciência Transitiva (que percebe o mundo existente além do seu entorno vital).

Entretanto, alcança o nível da Consciência Ingênua (aquela que, de modo geral,

interpreta os problemas de forma simplista), com respostas superficiais dos

educandos, que vez ou outra destacam que o passado era sempre melhor,

principalmente quando se trata de alunos adultos e idosos. Em certos casos, chega

a atingir a Consciência Mágica (aquela que, genericamente, atribui uma explicação

mágica, mítica, aos fatos, vinda de um plano superior), pois o professor tende a

atribuir uma solução oriunda da ciência para quase todos os problemas da

sociedade, sem, contudo, desviar-se para a Consciência Fanática (na qual a

explicação mágica aos fatos também é alijada de logicidade).

Já o “Professor Exemplificador”, utiliza exemplos locais ou de qualquer lugar,

empregando-os apenas para introduzir os conteúdos de Química. A realidade serve

como ilustração. É claro que fatos e fenômenos que não pertencem àquele contexto

em que está inserida a escola ou onde vive o aluno, podem e devem ser trazidos

para discussão, mas tomar como ponto de partida fenômenos não identificáveis

como realidade dele pode significar um distanciamento ou uma frustração do

interesse do aluno em relação ao estudo da Química.

Essas duas categorias nas quais foram situados os professores de Química

parecem ser lugar comum entre os docentes, demonstrando como os mesmos

entendem a Contextualização no Ensino de Química. Entretanto, esse entendimento

está distante do que se propõe para Alfabetização Científica, especialmente quando

se fundamenta na proposta formulada por Freire, que busca atingir a Consciência

Crítica por meio da Educação Problematizadora-Libertadora.

Como foi possível observar até aqui, o conceito pretendido para a Contextualização

do Ensino de Química, a realidade escolar e a formação docente ainda não se

imbricam. Portanto, a próxima questão que se apresenta é: Como alcançar um

ensino dialógico que se utilize da problematização das contradições sociais dos

alunos como meio de contextualizar o conhecimento escolar de Química?




4. Considerações Finais

Ao se considerar que o ensino de Ciências/Química tem como função permitir

(...) ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma visão abrangente, quer do processo quer daqueles produtos (...) que mais significativamente se mostrem relevantes e pertinentes para uma inclusão curricular. Essa estrutura (...) é que poderá possibilitar a abordagem científica dos fenômenos e situações, tanto no interior da escola como no seu exterior (...). Pretende-se, pois, que a ciência e seus conhecimentos sejam incorporados enquanto cultura (DELIZOICOV, et al., 2002, p. 69-70. Grifo dos autores).

Ainda, de acordo com Santos e Schnetzler (1997), o Conhecimento Químico deve

ser utilizado para formar o cidadão, ou seja, para viabilizar a participação dos

indivíduos na comunidade/sociedade, em que as informações contribuam para que

os sujeitos se posicionem quanto ao encaminhamento de soluções dos problemas

sociais que lhes afetam, o que também evidencia a proximidade com a abordagem

de Paulo Freire para Alfabetização.

É possível observar no trabalho de Lambach (2007) que, apesar de se observar

ainda, entre os professores de Química, uma prática pedagógica muitas vezes

“bancária” (FREIRE, 2005), fruto da formação inicial, da prática docente exercida ao

longo da história e do contexto político, é cada vez mais evidente a emersão de

consciências que abalam as estruturas desse quadro.

O mesmo autor destaca ainda que a formação permanente

poderia ser organizada a partir da proposta freireana, ou seja, um dos aspectos/temas seria a prática docente e as suas conseqüências seriam as contradições para a investigação temática. Os cursos teriam como um dos seus temas/conteúdos a análise dialógica e problematizadora dos temas geradores, adequadamente reduzidos, extraídos ao longo das discussões nos círculos de investigação temática formados pelos professores, pedagogos, especialistas e gestores do sistema (LAMBACH, 2007, p. 161).

Pois, como destaca Freire:

(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo. (...) quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE, 2004, p. 39).

Marcelo Lambach 21


Portanto, se um dos objetivos do ensino de Química no nível médio da Educação

Básica é o contribuir para a formação do cidadão, e um caminho a ser seguido pode

ser o da contextualização pela problematização dialógica do contexto social dos

alunos, a formação continuada dos docentes de Química nessa perspectiva deve ser

uma condição sine qua non.

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Chemistry Teaching and the contextualization: using New Technologies of Information and Communication for the dialogic problematization Abstract The present article intends to establish a discussion under theoretical basis regarding to the possible relations between New Technologies of Information and Communication (NTIC), Learning Objects (LO) and Scientific and Technological Literacy for the contextualization of the Chemistry Teaching. These elements are articulated with the proposal of problematization of the students social situations, according to Paulo Freire for a dialogic education as opposed to the banking one, which is still so current in the teaching nowadays. Finally, it will present some possible ways for the continuous professional development of the teachers of Chemistry. Key words Contextualization on Teaching Chemistry, New Technologies of Information and Communication, Learning Objects, Scientific and Technological Literacy, Problematizing Education, Paulo Freire

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