Ensino Fundamental o. ano - Conquista | Guia da Conquista

EDUCAÇÃO FÍSICA

Ensino Fundamental2o. ano – Volume único

Livro do professor

©Editora Positivo Ltda., 2018

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

PRESIDENTE: Ruben Formighieri

DIRETOR-GERAL: Emerson Walter dos Santos

DIRETOR EDITORIAL: Joseph Razouk Junior

GERENTE EDITORIAL: Júlio Röcker Neto

GERENTE DE ARTE E ICONOGRAFIA: Cláudio Espósito Godoy

SUPERVISÃO EDITORIAL: Silvia Eliana Dumont

SUPERVISÃO DE ARTE: Elvira Fogaça Cilka

SUPERVISÃO DE ICONOGRAFIA: Janine Perucci

AUTORIA: Katia Costa (reformulação dos originais de Davi Marangon, Marcos Rafael Tonietto e Sergio Roberto Chaves Júnior)

EDIÇÃO DE CONTEÚDO: Luiz Lucena (Coord.)

EDIÇÃO DE TEXTO: Maria Helena Ribas Benedet

REVISÃO: Bárbara Pilati Lourenço, Giorgio Calixto de Andrade e Vanessa Schreiner

PESQUISA ICONOGRÁFICA: Lenon de Oliveira Araújo

EDIÇÃO DE ARTE: Marcelo Bittencourt

ILUSTRAÇÕES: Edson Farias, Flaper, Reinaldo Rosa, Roberto Zoellner, Sônia Horn, Vanessa Prezoto

PROJETO GRÁFICO: Daniel Cabral

EDITORAÇÃO: Natalia Pires dos Santos

ENGENHARIA DE PRODUTO: Solange Szabelski Druszcz

PRODUÇÃO: Editora Positivo Ltda.Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário80440-120 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500

Site: www.editorapositivo.com.br

IMPRESSÃO E ACABAMENTO: Gráfica e Editora Posigraf Ltda.Rua Senador Accioly Filho, 431/500 – CIC81310-000 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3212-5451E-mail: [email protected]

2018

CONTATO: [email protected]

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

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educação física no ensino fundamental – anos iniciais

Concepção de ensino Os materiais didáticos da Conquista – Solução Educacional Positivo foram produzidos com base nas orientações

do Ministério da Educação (MEC) e nos documentos legais da Educação Nacional Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para a seleção e a organização dos conteúdos, levou-se em consideração as suges-tões apontadas na BNCC (2017). Dessa forma, é importante compreender as mudanças e os novos desafios para esse componente curricular. Na nova forma de organização, o que era tratado como conteúdo passa a ser denominado Uni-dade Temática, quais sejam: a) Brincadeiras e jogos; b) Esportes; c) Ginásticas; d) Danças; e) Lutas e f ) Práticas corporais de aventura. Diante disso, há uma subdivisão de cada uma das Unidades Temáticas, a fim de compreender sua plurali-dade e especificidade, os Objetos de Conhecimento; dessa forma, faz-se necessário propor aos alunos situações inte-ressantes de apropriação, construção e transformação de possibilidades das práticas corporais, relacionando-as com o cotidiano na busca de mudança social. Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, há uma subdivisão que propõe dois blocos de conhecimento: o primeiro, que contempla os 1°. e 2°. anos; e o segundo, que agrupa 3°., 4°. e 5°. anos.

A proposta didática da Conquista – Solução Educacional Positivo apresenta sequências didáticas com conceitos estruturados e atividades de sistematização e fixação dos conteúdos. Isso auxilia o professor em seu planejamento pedagógico e, consequentemente, em seu trabalho em sala de aula. Além disso, possibilita às famílias o acompanha-mento dos alunos no que tange à execução das atividades e aos hábitos de estudos.

Por meio de seus recursos pedagógicos, a Conquista – Solução Educacional Positivo tem como objetivo ajudar, de forma consistente, os alunos em seu processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento da capacidade de pensar de forma crítica e criativa sobre o mundo onde vivem, sobre as relações da sociedade e sobre si mesmos, propiciando a reflexão sobre a sua realidade pessoal e a do meio de que fazem parte.

Nesse sentido, é importante pensar que a criança vive no confronto entre o que ela é, com suas características e especificidades, e o que vivencia em suas experiências sociais com os adultos. É um confronto mediado por elemen-tos – da cultura infantil – que auxiliam na transposição do que é passado pelos adultos e o que é assimilado por ela. Os jogos e as brincadeiras são os elementos da cultura infantil que fazem relação com os saberes da Educação Física. Dessa forma, esses saberes aparecem com mais frequência; além disso, as danças, os esportes, as ginásticas e as lutas são desenvolvidos por meio do jogo simbólico com base em especificidades histórico-sociais das crianças, utilizando o lúdico e a imaginação com maior ênfase e respeitando diferentes contextos culturais.

O conhecimento da Educação Física se dá pela apropriação da linguagem das práticas corporais, que per-mitem a leitura crítica dos sentidos e dos significados1 histórico-culturais, bem como das contradições sociais subjacentes a elas. Ao mesmo tempo, tais práticas corporais abrem espaço para a elaboração de outros sentidos para a sua realização. Desse modo, as práticas corporais na escola permitem aos alunos, além da reprodução e da manutenção cultural, a possibilidade de se tornarem agentes transformadores e produtores de cultura. Os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental devem se apropriar das práticas corporais nas dimensões de conheci-mento apontadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). São elas:

1 Os significados são previamente determinados e tendem a permanecer constantes, mesmo quando em outro contexto; já os sentidos são instáveis, dinâmicos e indeterminados, eles mudam conforme o contexto, permitindo adaptações a situações novas e diferentes.

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1 Experimentação: está relacionada ao caráter da vivência de determinada prática corporal, ou seja, é pre-ciso passar pelo corpo. Para além disso, conta-se com a necessidade de “cuidar para que as sensações gera-das no momento da realização de uma determinada vivência sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática em si” (BRASIL, 2017, p. 218).

2 Uso e apropriação: também têm um caráter de experimentação; no entanto, estão mais relacionados com a autonomia dos sujeitos. Isso significa que tangenciam situações que vão além das aulas, mas fazem parte do lazer das crianças.

3 Fruição: trata-se da apreciação estética que passa por uma ideia da experiência do sensível nos mais variados contextos e grupos sociais.

4 Reflexão sobre a ação: diz respeito à análise realizada pelo próprio aluno ou em relação aos outros. Mas, fun-damentalmente, garante a resolução que a própria prática impõe favorecendo a apreensão de novos conheci-mentos e facilitando a adaptação da prática corporal de acordo com as necessidades dos alunos.

5 Construção de valores: nessa dimensão, tem-se a expectativa de lidar com as diferenças dos sujeitos, enfrentando os estereótipos impostos na sociedade e que contaminam o universo das práticas corporais. Para tanto, são fundamentais valores como democracia e justiça, de forma dialógica.

6 Análise: trata-se de entender “as características e o funcionamento das práticas corporais (saber sobre)” (BRASIL, 2017, p. 181).

7 Compreensão: diferentemente da dimensão da análise, esta “refere-se ao esclarecimento do processo de inser-ção das práticas corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam compreender o lugar das práticas corporais no mundo” (BRASIL, 2017, p. 219).

8 Protagonismo comunitário: convida os alunos para, de forma crítica e coletiva, analisar e materializar, de acordo com as reais possibilidades, o acesso às práticas corporais. O objetivo é levá-los a refletir sobre o seu espaço na escola e na comunidade e buscar possibilidades de intervenção para a efetivação de direitos sociais já garantidos, relacionados às práticas corporais.

É fundamental entender que essas dimensões se relacionam, mas uma não é mais importante que outra. Portanto, a estratégia será definida por você, professor, de modo que possa ser autônomo, criativo e reflexivo em relação às neces-sidades dos seus alunos. Essas dimensões do conhecimento podem ser conceituais, procedimentais ou atitudinais.

CONCEITUALDo ponto de vista conceitual, os alunos devem identificar, sistematizar e generalizar os conhecimentos especí-

ficos das manifestações culturais das práticas corporais2, como jogos e brincadeiras, danças, ginásticas, lutas e espor-tes3, procurando relacioná-las criticamente às possibilidades de leitura da realidade. As dimensões do conhecimento são: reflexão sobre a ação, análise e compreensão.

2 O debate epistemológico da área da Educação Física indica, por vezes, diversidades de conceituação sobre seu objeto específico de ensino. Expressões, como “cultura corporal”, “cultura de movimento” e “cultura corporal de movimento”, vindas de bases teóricas distintas, por vezes, são usadas sem um esclarecimento mais aprofundado. Valter Bracht (2005), acerca da temática e levando em consideração a necessidade de reconhecer os matizes dos termos, indica o avanço em se utilizar qualquer uma dessas nomenclaturas, desde que seja ressaltado o entendimento que o termo “cultura” é central no estabelecimento do objeto da área. Segundo o autor, esse termo é o que “melhor expressa a ressignificação [...] e a necessária desnaturalização do nosso objeto, que melhor reflete a sua contextualização sócio-histórica” (BRACHT, 2005, p. 97). Nesse sentido, na presente proposta, ao serem apresentadas as manifestações culturais das práticas corporais como objeto privilegiado da Educação Física, objetiva-se afirmar que o aspecto cultural dessas práticas se constitui primordial para o estudo da área, abarcando, dessa forma, inclusive, as questões motoras, cognitivas, biológicas, fisiológicas, desenvolvimentistas, entre outras, que representaram de maneira fragmentária os objetos de estudo ao longo do percurso histórico da Educação Física.

3 Tendo em vista os objetivos e as características da primeira fase do Ensino Fundamental, opta-se por trabalhar com os jogos pré-desportivos para o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados aos esportes. Esses jogos têm como característica o desenvolvimento de elementos constitutivos dos esportes, como gestos técnicos, regras, fundamentos, estratégias, táticas, trabalho em equipe, entre outros, de forma simplificada, a fim de oportunizar a vivência de situações motoras iniciais que serão utilizadas posteriormente no ensino dos esportes. O elemento lúdico deve ser ressaltado, por ser fundamental para a formação dos alunos nessa etapa da escolarização.

Proposta Pedagógica – Educação física

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PROCEDIMENTALNo plano procedimental, os alunos devem realizar e dominar situações com graus de complexidade crescentes,

tendo em vista as possibilidades de transpor, respeitar e aceitar os limites4, tanto de forma individual quanto coletiva. Nesse sentido, as dimensões que mais se aproximam são: experimentação, uso e apropriação.

ATITUDINALNo plano atitudinal, é possível reconhecer os valores de solidariedade, igualdade e justiça como referências

para os processos cooperativos na realização das práticas corporais. Dessa forma, as dimensões que mais se relacio-nam são: fruição, construção de valores e protagonismo comunitário.

Tais relações estimulam os alunos para o conhecimento das práticas corporais pela vivência, pela experiência e pela reflexão, sensibilizando-os e conscientizando-os a perceber os significados e os sentidos dessas práticas, buscando, ainda, a ampliação desses entendimentos ao considerarem os princípios democráticos de participação de todos em igualdade de condições.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, as unidades temáticas para o estudo são organizadas com base nas seguintes características:

JOGOS E BRINCADEIRAS

São caracterizados como organizações lúdicas, com a presença de elementos competitivos e cooperativos. Têm como fundamentos identitários a flexibilização de regras, de espaço, de tempo, de movimentos, possibilitando ampla participação e convivência entre os jogadores.

DANÇASSão desenvolvidas atividades que envolvem a compreensão e a experimentação de movimento, pautando-se em princípios básicos, como o estudo do corpo humano, seus apoios, posições, formas, entre outros aspectos que envolvem o repertório de movimentos dos alunos, permitindo o desenvolvimento do seu potencial criativo, rítmico e expressivo.

LUTAS

Serão desenvolvidas a partir do 3º. ano dos Anos Iniciais. É preciso entender as lutas como elementos que sempre estiveram presentes em diversas culturas humanas; como objeto de conhecimento das aulas de Educação Física, devem assumir características lúdicas. Para tanto, são utilizados os jogos de oposição como estratégias para o desenvolvimento de elementos presentes nas lutas (estratégias, táticas, movimentos, atitudes, valores e princípios), de forma que tenham significado para os alunos dessa etapa de ensino.

GINÁSTICASPropõe-se oportunizar, por meio de experiências com a percepção do próprio corpo e a relação deste com o outro e com o ambiente, o desenvolvimento de conhecimentos e conquistas individuais e coletivas, reconhecendo o corpo como um organismo integrado que interage com o ambiente sociocultural.

ESPORTESA característica mais intensa dessa prática corporal se refere ao alto grau de competitividade e à comparação de desempenho; além disso, outro elemento a destacar é a formalização de regras regidas por federações e confederações que garantem seu cumprimento.

4 Segundo La Taille (2000), o trabalho pedagógico com as crianças apresenta possibilidade de transposição dos limites, como uma possibilidade de ultrapassar barreiras; de respeito aos limites, ao entender o que é permitido e proibido; e de imposição dos limites, pois a construção da personalidade e a conquista da autonomia passam pelo controle seletivo do acesso de outrem ao eu, ou seja, pela construção das fronteiras da intimidade

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Competências a serem desenvolvidasA Educação Física, componente curricular obrigatório da Educação Básica e cujo objeto privilegiado de estudo

são as manifestações culturais das práticas corporais, quando analisada no contexto do 1°. ao 5°. ano do Ensino Fun-damental, tem como objetivos o respeito aos alunos como sujeitos do processo educativo e o desenvolvimento de saberes que os auxiliem nas relações consigo, com os outros e com o mundo.

Para isso, ao se trabalhar com esta disciplina, deve-se partir dos conhecimentos prévios que os alunos têm acerca das práticas corporais, a fim de auxiliá-los a compreender, a praticar, a produzir, a transformar e a transmitir suas vivências socioculturais.

Dessa forma, com base na BNCC (2017, p. 221), espera-se que os alunos dessa etapa de ensino possam desen-volver as seguintes competências, ou seja, ao longo desses anos, devem ser capazes de:

• compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida cole-tiva e individual;

• planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural neste campo;

• considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua represen-tação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social;

• refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais;

• identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, critica-mente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas;

• identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes;

• interpretar e recriar valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam;

• reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião;

• usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde;

• reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário;

• utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corpo-rais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Organização didáticaOs livros de Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão organizados em unidades de traba-

lho metodologicamente desenvolvidas com base em funções didáticas organizadas em seções, por meio das quais se estruturam as atividades.

Unidades de trabalhoSão conjuntos de unidades temáticas, ou seja, os conteúdos propriamente ditos, correspondentes a cada uma

das manifestações culturais das práticas corporais, resguardando-se as suas especificidades. As unidades de trabalho


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organizam didaticamente um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e sequenciadas de forma articulada, realizadas para se atingir um objetivo educativo relacionado às competências e às habilidades.

Na apresentação das unidades, são descritas as principais decisões de planejamento do professor que orientam as ações dos alunos. Além disso, há uma síntese do que se pretende realizar na sequência das aulas e a descrição das unidades temáticas, das habilidades que se espera que os alunos desenvolvam a partir de determinada unidade de trabalho (nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais), da sugestão de número de aulas e da(s) sequên-cia(s) didática(s) para as aulas que compõem a unidade de trabalho.

Funções didáticasAs sequências pedagógicas das aulas são desenvolvidas de acordo com as funções didáticas a seguir.

• Mobilização: caracteriza-se como o momento preparatório de uma nova sequência de aprendizagem. É o momento em que se apresenta o tema com intenção de torná-lo significativo e motivar os alunos em seu estudo. São elaborados questionamentos sobre os conhecimentos prévios dos alunos, visando aos objetivos a serem alcançados.

• Instrumentalização: momento em que se faz o levantamento, a discussão e a prática de experiências, expec-tativas e dificuldades dos alunos durante o processo. Nele, viabiliza-se a percepção ativa, a compreensão e a reflexão dos alunos sobre os saberes em questão, promovendo debates, vivências e conexões entre os assuntos, a fim de aumentar e/ou aprofundar o repertório de experiências e reflexões sobre a temática em foco.

• Aplicação: é o momento da aplicabilidade dos conhecimentos, reflete a culminância do processo de ensino e aprendizagem. Favorece a consolidação das aprendizagens pelos vínculos estabelecidos entre os saberes apreen-didos e seus usos em situações significativas. Momento em que se faz a reflexão sobre as ações que acompanham as aprendizagens e se avalia, com os alunos, o nível de aprendizagem alcançado em razão dos objetivos estabele-cidos, no sentido de nortear as decisões a serem tomadas.

SeçõesVisando estruturar o trabalho de planejamento e execução de suas ações, professor, os volumes estão organiza-

dos em seções que orientam atividades específicas. São elas:

Caracteriza-se pelos seguintes recursos metodológicos:

• Problematizações por meio de questionamentos, com objetivo de levantar os conhecimentos prévios e de orientar as atividades de construção do conhecimento por parte dos alunos.

• Leituras mobilizadoras para as atividades a serem realizadas, com objetivo de contextualizá-las. Podem ser lidos textos diversificados, como literatura infantil, recorte de revistas, histórias em quadrinhos, além de textos elabo-rados pelos próprios autores.

Músicas que permitem aos alunos estabelecerem relações com as vivências propostas, visando contextualizar a prática.

Reflexão sobre a ação, análise e compreensão das práticas corporais são dimen-sões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.

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Propõe a vivência prática do conteúdo em foco, com descrições sobre a organização da atividade e possibilida-des de recriá-la, salientando o nível de abrangência e complexidade para os alunos.

São dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção: experimentação e uso e apropriação das práticas.

Levanta aspectos dos textos ou das vivências para que os alunos possam pensar a respeito e encaminhar alguma ação ou modificar algum comportamento.

Momento em que são retomados aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais como referência para a avaliação das aprendizagens propostas pelas seções realizadas. São analisadas possíveis dificuldades dos alunos na realização das tarefas, orientando encaminhamentos futuros em outras unidades.

Orienta registros que devem ser feitos pelos alunos no caderno, em folhas avulsas ou em cartazes. É importante des-tacar que o uso de um caderno em Educação Física se faz necessário para o registro de pesquisas, de questões ligadas às vivências ou ao tema geral e das tarefas solicitadas ao longo das unidades, seja por meio de textos ou de desenhos.

Nessa seção, você poderá trabalhar com as dimensões do conhecimento que achar mais coerentes. Muito embora exista uma divisão dessas dimensões, é importante perceber que a construção do conhecimento não se dá de forma fragmentada. É necessário desconstruir essa falsa ruptura, pois, quando os alunos estão fazendo a prática (vivência que passa pelo corpo), estão também construindo diversos conceitos.

Fruição, construção de valores e protagonismo comunitário são dimensões do conhecimento que podem ser observadas com mais intensidade nessa seção.


Sônia Horn. 2013. Colagem.

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AvaliaçãoO processo avaliativo é parte constitutiva e elemento regulador do pensar e do agir com as práticas corporais. A ava-

liação envolve a necessidade de se organizarem situações significativas para as aprendizagens dos alunos. O desafio aos professores consiste em planejar e desenvolver intervenções pedagógicas capazes de ampliar as relações que os alunos estabelecem com seu corpo nas práticas corporais, de modo a respeitar seus limites, expandir suas potencialidades e reco-nhecer as implicações dessas relações na constituição de sua identidade e na instrumentalização para leitura do mundo.

Os instrumentos de avaliação devem possibilitar o desenvolvimento dos alunos em múltiplas dimensões: físicas, motoras, perceptivas, cognitivas, afetivas e sociais. Leia, a seguir, alguns exemplos de instrumentos avaliativos.

• Avaliação escrita: favorece o desenvolvimento da sistematização de conhecimentos

• Discussão e/ou revisão da avaliação: apresenta os critérios utilizados na avaliação, além de estimular outras tentativas.

• Fichas e/ou relatórios descritivos: registram conhecimentos trabalhados.

• Trabalhos individuais e em grupos: visam à integração social e às reflexões por meio da realização das tarefas.

• Autoavaliação: processo de reflexão que analisa diferentes questões, como: cooperação, organização e cum-primento das tarefas nas práticas corporais. Entende-se a autoavaliação como o olhar crítico sobre o que se faz, enquanto se faz.

• Rodas de conversa: instigam os alunos a se posicionar criticamente e a defender seus pontos de vista perante os colegas.

• Portfólio: forma de organizar diversos trabalhos em uma pasta. Com esse material, os próprios alunos podem ter uma noção dos conhecimentos construídos no decorrer de determinado período.

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SOUZA JR., M. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em Educação Física. In: TAVARES, Marcelo (Org.). Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física. Recife: Edupe, 2006.


12 2º. ano – Volume 1

Orientações MetodológicasEducação Física

Neste capítulo, as variações dos jogos de perseguição e de precisão são trabalhadas com o intuito de instigar os alunos a explorar as possibilidades dessas manifestações lúdicas e, com isso, ampliar suas referências cognitivas, perceptivas, afetivas, sociais e motoras.

De acordo com essa perspectiva, a intervenção pedagógica deve permitir aos alunos visualizar as variações nos jogos de perseguição e de precisão, contando com sua ajuda, professor, para propor novas possibilidades de realiza-ção desses tipos de jogos.

A ideia de explorar ganha destaque na organização das atividades, tendo como principal referência a análise da estrutura dos jogos, constituída pelas regras referentes ao espaço, ao tempo, aos materiais e ao número de jogadores, as quais devem ser rearranjadas de diferentes maneiras para compor variações de um mesmo jogo.

Os alunos do 2.º ano estão vivendo um momento de transição na forma como se organizam nos jogos, caracteri-zada pela mudança do princípio orientador das atividades. No 1.º ano, as atividades eram organizadas principalmente pelas situações imaginárias, que definiam um enredo para o jogo, e as regras apareciam em segundo plano, de forma implícita. A transição que começa a ocorrer diz respeito às regras, que passam para o primeiro plano na organização dos jogos, ficando cada vez mais explícitas para os alunos, e se tornam o principal elemento mobilizador das ativi-dades infantis.

Os jogos de perseguição e de precisão apresentados neste capítulo ganham em complexidade com a inserção de novas regras, seja por uma necessidade dos alunos, seja por causa da sua iniciativa, professor, em problematizar situações, convidar os alunos a analisar a estrutura constitutiva dos jogos e a pensar em variações para essa estrutura.

Essas formas de explorar os jogos de perseguição e de precisão geram desequilíbrios na realização das práti-cas pelos alunos e promovem aprendizagens significativas nas dimensões cognitivas, afetivas, motoras e sociais. Vale ressaltar que esses desequilíbrios gerados pela intervenção pedagógica no trabalho com os jogos desde o 1.º ano estão ligados a um aspecto bastante importante do ponto de vista do desenvolvimento e das aprendizagens

1 Exploração de variações nos jogos de perseguição e de precisão

Volume 1

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvol-vimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984, p. 97)

De acordo com Vygotsky (1984, p. 97), "a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que ama-durecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento ao invés de ‘frutos’ do desenvolvimento. O nível de desen-volvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvol-vimento mental prospectivamente”.

escolares, pois indicam que está sendo criada o que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento pro-ximal (ZDP). Para ele, a ZDP aparece como indicativo do desenvolvimento infantil, sendo caracterizada como

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Aula 1 – Função didática: mobilização

Com o intuito de desencadear a reflexão dos alunos e a identificação de suas vivências, pergunte:

• Quantas maneiras diferentes de pegar e de fugir podem ser exploradas nos jogos de perseguição?

Saber sobre esse tipo de jogo, conceituá-lo e identificar suas características permite aos alunos apropriarem-se desse objeto de conhecimento, atingindo as dimensões da reflexão sobre a ação e análise da prática corporal.

Nesse jogo, os alunos devem se organizar em três grupos; cada grupo escolhe um animal e um som que vai diferenciá-lo no momento da perseguição. Os componentes vão perseguir um grupo e tentar fugir de outro. A regra é simples: quem for pego transforma-se no personagem que o pegou. É necessário estabelecer qual grupo de animal persegue e qual grupo será perseguido. Segue uma sugestão:

PERSEGUIDOR PERSEGUIDO

Gato Vaca Galo Vaca Galo Gato

Após a vivência, a fim de chamar a atenção para as variações que podem ser exploradas nos jogos de persegui-ção, problematize: Vocês já haviam participado de um jogo com tantos pegadores e fugitivos diferentes? Quantos pegadores diferentes havia no jogo e o que eles tinham de fazer? Vocês acharam fácil ou difícil esse tipo de jogo?

Ressalte que, nas próximas aulas, serão vivenciados jogos com variações quanto ao número de pegadores e de fugitivos, quanto às suas funções e quanto à forma como eles se relacionam.

Jogos de perseguição com dupla funçãoEsse tipo de jogo tem como característica principal a dupla função para um mesmo jogador: pegar e, ao mesmo

tempo, fugir no contexto do jogo.

Aula 2 – Função didática: instrumentalizaçãoNessa aula, são propostas variações para a característica de dupla função, explorando-se diferentes formas de

ocupação do espaço. A seguir, duas sugestões de jogos.

Orientações Metodológicas – Educação física


Roda gigante

A proposta desse jogo é realizar a perseguição e a fuga em um espaço circular. Para começar, organize um círculo com todos os participantes sentados. Conforme a quantidade total de jogado-res, cada aluno recebe um número em sequências de um a três, de um a quatro ou de um a cinco, de forma que três, quatro ou cinco alunos recebam o mesmo número. Por exemplo, em uma roda for-mada por nove alunos, se a sequência for de um a três, têm-se três participantes com o número um, três com o número 2, etc.

Quando um número é chamado, todos os alunos com esse número devem dar uma volta em torno do círculo até chegar ao seu lugar, tentando pegar o colega que corre à sua frente e evi-tando ser pego pelo que vem logo atrás.

Como variação para esse jogo, pode-se propor, a cada rodada, mudanças no sentido da corrida e na posição inicial dos jogadores na roda (sentado de frente ou de costas para o centro da roda, por exemplo). Estimule os alunos a sugerir ideias de outras posições.

Cachorros, gatos e ratos

Trace quatro linhas paralelas, mas atente para que a distância entre as três primeiras linhas seja de 3 m, e entre a terceira e a quarta linha, a distância seja de aproximadamente 10 m.

Os alunos devem formar trios (“cachorro”, “gato” e “rato”). Os cachorros posicionam-se em cima da primeira linha; os gatos, em cima da segunda linha; os ratos, em cima da terceira linha (frente). Cada cachorro deve se colocar atrás de seu gato, e cada gato, por sua vez, atrás de seu rato. Ao sinal, os cachorros perseguem os gatos, e os gatos perse-guem os ratos, que fogem correndo em linha reta na direção da quarta linha (toca dos ratos). Os ratos que passarem pela quarta linha estarão salvos; se o gato pegar o seu rato, estará salvo; caso contrário, tem de ultrapassar a quarta linha para se salvar.

Rein

aldo

Ros

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Dig

ital.

3 m 10 m

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Os registros podem ser realizados na conversa final, após cada aula ou depois de algumas aulas, sempre de acordo com as características da escola, as especificidades da turma e as necessidades docentes. Propõe-se que os registros dos jogos vivenciados e criados pelos alunos sejam feitos em um caderno com o seu auxílio, professor. Basicamente, são dois tipos de registros: o nome do jogo e a ilustração para representá-lo.

Para ajudar nessa tarefa, baseie-se no quadro a seguir.

TIPO DE VARIAÇÃO PERSEGUIDOR PERSEGUIDO

Dupla funçãoCachorro, gatos e ratos

Roda gigante

Interdependência nos deslocamentos (mãos dadas)

Pega-pega aos pares

Mãe-corrente

Aumento no número de pegadores Garrafão

Como forma de registro complementar, fotografe os alunos durante os jogos. As fotos poderão ser afixadas na galeria de imagens Jogos de perseguição, montada em uma das paredes da sala de aula ou no mural da escola.

Jogos de perseguição com interdependência nos deslocamentosNesses jogos, há mais complexidade devido à necessidade de os alunos adequarem o próprio ritmo ao dos cole-

gas para realizar as corridas e os deslocamentos, já que devem atuar de mãos dadas. A vivência deste tipo de jogo possibilita levantar questionamentos sobre a complexidade de se deslocar de mãos dadas, sem soltá-las. O ajuste da velocidade no deslocamento entre os colegas também pode ser tema para análise.

Aula 3 – Função didática: instrumentalizaçãoA seguir há sugestões de jogos de perseguição que apresentam variações nas possibilidades de interdependên-

cia nos deslocamentos.

Pega-pega aos pares

Organize os alunos em duplas; uma delas será a pegadora e todas as outras, fugitivas. A primeira rodada do jogo pode ser realizada de forma muito simples, com a troca de papéis, ficando sempre uma dupla como pegadora.



Depois de algum tempo de realização do jogo, proponha uma variação mais complexa, mantendo-se a ideia do pegador em dupla. Nesse caso, todos os outros fugitivos devem correr individualmente. Quem for pego junta-se à dupla. Quando a quarta criança for pega, o quarteto se desfaz para formar duas duplas. Dessa forma, o jogo prosse-gue até que todos os fugitivos sejam pegos.

Mãe-corrente (ou Mãe-baleia)

Apesar de ter como característica o aumento progressivo de pegadores (variação proposta na sequência), o fator mais marcante nesse jogo é a forte interdependência entre os jogadores, a qual aumenta progressivamente aumenta conforme aumenta a quantidade de alunos na corrente.

O jogo pode acontecer com ou sem pique, com deslocamentos livres pelo espaço ou com um trajeto determi-nando, entre outras possibilidades. Sugere-se traçar dois piques ao fundo do campo (em quadras poliesportivas, os piques podem ser as duas áreas de gol do futsal). Assim, todos os fugitivos devem ficar dentro de um dos piques, e o pegador, no centro do campo.

Ao sinal do pegador, os fugitivos saem do pique e correm em direção ao outro pique, não sendo permitido voltar ou correr para trás. Quem for pego se une ao pegador, dando-lhe as mãos para formar uma corrente. Uma regra importante determina que os pegadores ficam impedidos de pegar os fugitivos se a corrente arrebentar.

Quanto mais crianças agregadas à corrente, mais difíceis se tornam os deslocamentos, por isso é importante atentar para as dificuldades apresentadas pelos alunos e ajudá-los a construir soluções para superá-las.

Reinaldo Rosa. 2013. Digital.

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• Por que a corrente arrebenta?

• Se cada um de vocês correr para um lado diferente, o que vai acontecer com a corrente?

• Que estratégia de organização pode ser utilizada pela corrente para evitar que arrebente?

• Que outros planos podem ser elaborados para pegar todos os participantes?

Algumas perguntas também podem ser feitas aos fugitivos:

• Quais estratégias facilitam a fuga?

• É possível criar uma estratégia coletiva para escapar da corrente?

Tais questionamentos, permeados pela vivência do jogo, podem viabilizar um melhor domínio da prática, que, quando associada à satisfação dos alunos por sua atuação, aproxima-os das seguintes dimensões do conhecimento: experimentação e uso e apropriação das práticas.

No quadro, registre os jogos de perseguição com interdependência nos deslocamentos vivenciados com a turma.

Jogos de perseguição com aumento de pegadoresA diferença entre esse tipo de jogo de perseguição e o jogo com dupla função é o aumento do número de

pegadores e a consequente redução gradativa do número de fugitivos. Praticamente todos os jogos de perseguição podem sofrer esse tipo de variação, que, geralmente, vem acompanhada de outras, como o uso ou não do pique.

Aula 4 – Função didática: instrumentalização e aplicaçãoSeguem algumas sugestões de jogos de perseguição com aumento do número de pegadores.

Garrafão

No espaço disponível para o jogo, desenhe uma garrafa bem grande (garrafão). Escolha um dos alunos para ser o pegador. Este se posiciona dentro do garrafão, enquanto os fugitivos se espalham pelo espaço. Ao sinal de início do jogo, o pegador corre e tenta pegar os fugitivos, que podem se refugiar entrando no garrafão por qualquer um de seus lados, desde que saltem as linhas. Além disso, enquanto estiverem no espaço delimitado, devem se deslocar pulando em apenas um dos pés. O pegador, por sua vez, pode entrar somente pela boca do garrafão.

Esse jogo pode começar com um pegador e, na sequência, aumentar o número de pegadores para quatro, sempre considerando a seguinte regra: quem for pego vira pegador e quem conseguir pegar vira fugitivo.



Verifique se os alunos conseguem identificar as variações propostas nos jogos vivenciados nas aulas 2, 3 e 4. Questione-os:

• Resolveram os problemas ao longo das atividades?

• Ouviram as ideias dos colegas sem discriminar os pontos de vista apresentados e sem impor a própria opinião aos demais?

• Como esse mesmo jogo ficaria se fosse realizado em duplas (trios ou grupo) de mãos dadas?

• E como seria se tivesse personagens tendo que pegar e fugir ao mesmo tempo? Ou se aumentasse o número de pegadores toda vez que um fugitivo fosse pego?

No quadro, registre os jogos de perseguição com aumento do número de jogadores vivenciados com a turma.

Aulas 5 e 6 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Modificação e criação de jogos de perseguição

Para a organização das próximas duas aulas, proponha a modificação dos jogos de perseguição já realizados e, na sequência, desafie os alunos a criar novos jogos.

A ideia é explorar um dos jogos vivenciados, realizando-o com uma nova variação. Por exemplo: o jogo Garrafão, que foi vivenciado com o aumento gradativo de pegadores, pode ser explorado com o parâmetro de dupla função

Proponha variações para o jogo e solicite aos alunos que criem novas regras. Algumas sugestões: aumente o número de bocas do garrafão, permitindo mais entradas para os pegadores; desenhe, dentro do grande garrafão, outros de menor tamanho; sugira novas formas de deslocamento no interior, como saltar com os dois pés juntos ou se mover em quatro apoios, por exemplo.

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com três personagens (A pega B; B pega C; C pega A; e assim por diante) e, depois, com o parâmetro de interdepen-dência nos deslocamentos, com pegadores e fugitivos formando duplas (com as mãos dadas). Recomenda-se pedir aos alunos que escolham o jogo a ser vivenciado.

Na sequência, a proposta é a criação de alguns jogos de perseguição com variação na forma de organização dos jogadores. Para isso, a inclusão de novas regras deve ser explorada tendo como referência as categorias e as variações utilizadas nas aulas anteriores. Para ajudar os alunos nesse processo, faça um sorteio. O quadro a seguir enumera alguns parâmetros de variações para a criação das regras do novo jogo.

SUGESTÕES DE PARÂMETROS DE VARIAÇÕES

Dupla função Interdependência nos deslocamentos (mão dadas) Quantidade de pegadores

1. Três personagens 4. Em duplas 7. Aumento gradativo de pegadores até sobrar apenas um fugitivo

2. Quatro personagens 5. Em trios 8. Nunca mais do que dois pegadores

3. Cinco personagens 6. Em grupos (mais do que três jogadores) 9. Nunca mais do que três pegadores

Divida o tempo total da aula para a realização de três jogos. Reserve um momento para os alunos vivenciarem cada tipo de variação dos jogos de perseguição explorado anteriormente e sorteie uma das sugestões do quadro para compor as regras da seguinte forma:

• Em três sacos, separe os números escritos em pedacinhos dobrados de papel. Cada um deve conter os três números correspondentes às categorias, conforme o quadro:

Saco A: 1 – 2 – 3.

Saco B: 4 – 5 – 6.

Saco C: 7 – 8 – 9.

• Para cada jogo, retire um número para definir a regra inicial. Por exemplo: se o número 1 for sorteado, o jogo deve contar com três personagens com dupla função.

Algumas perguntas podem ajudar na construção do jogo, entre elas:

• Quais serão os personagens do jogo?

• Quem pega quem? Quem foge de quem?

• O que acontece com o personagem pego?

• O jogo terá pique? Como ele será?

Durante a realização do jogo, pode surgir a necessidade de se incluir novas regras de acordo com o interesse dos alunos, as quais devem ser previamente testadas. Nesse processo, os alunos tendem a adequar a prática do jogo aos seus interesses, às suas possibilidades e às dos demais colegas, ampliando seus conhecimentos com base na reflexão sobre a ação.

É importante destacar que, no momento de criação das regras para um novo jogo, o processo reflexivo orienta as escolhas e as ideias dos alunos, tendo como referência os parâmetros sorteados. Também no processo de registro, os momentos de reflexão e de avaliação estão presentes principalmente quando informações das aulas anteriores são recuperadas.



No quadro, registre o jogo criado pela equipe.

2 A dança como linguagem

A dança é reconhecida como linguagem porque pode ser compreendida como forma de expressão e de comunicação. Pensando a dança dessa maneira, no contexto escolar, serão privilegiadas situações que envolvem a criação e as possíveis formas de socialização dos alunos, pois:

• O que vocês entendem por dança?

• Qual a relação da dança com a vida das pessoas?

• Quando pensam em dança, o que de imediato vem à cabeça?

• Será que dançamos apenas quando estamos felizes?

• É possível dançar sozinho? E em grupos?

• Há algum tipo de dança característico do bairro ou da cidade em que vocês moram?

Com base nas respostas, aproveite para desmistifi-car a ideia de que só se pode dançar se houver música, assim como possíveis estereótipos, por exemplo, de que dança é “coisa de menina”. É importante anunciar o caráter de experimentação que o ensino da dança demanda e enfatizar a importância do envolvimento dos alunos nas diversas vivências propostas.

Momento em que os alunos revisitam os elemen-tos explorados no 1º ano, a fim de se familiarizarem com os elementos da dança. Para isso, explore as noções de espaço (baixo, médio e alto) e tempo.

Explorando níveis espaciais e tempo

Em um espaço adequado para a atividade, solicite aos alunos que comecem a caminhar, de preferência de pés descalços, ao som de uma música. Peça a eles que aumentem a velocidade do caminhar e, depois, mais um pouco, variando três estágios: 0 (zero) representa estar parado; 1 (um), andar bem devagar; 2 (dois), correr. Brinque com essas velocidades, deixe por mais tempo uma, por menos tempo a outra. Na sequência, acres-cente diferentes níveis no espaço, ou seja, sugira que os alunos se desloquem no nível alto, depois no nível médio e, por fim, no nível baixo. Alterne a velocidade e os níveis.

• Como foi essa experimentação? Já tinham realizado algo semelhante?

• Como se sentiram quando se deslocaram ao som de uma música? E com a ausência dela?

[...] enquanto dançamos ou assistimos a alguém dançando, temos a chance de experimentar sen-timentos, sensações e emoções que só ela pode despertar. A dança não é mais importante nem mais especial que as outras linguagens, mas ela é única. Assim entendida, ela pode assumir papéis muito importantes num processo educacional que enxergue na sensibilidade, na socialização e no autoconhecimento pilares e objetivos de tra-balho. (MARANGON; COSTA; TONIETTO, p.79, 2014)

A dança deve possibilitar a exploração dos ele-mentos que a compõem. Para tanto, nesse momento, os alunos podem explorar a noção de espaço de forma lúdica.


Momento para identificar as vivências realizadas pelos alunos e verificar as dificuldades e as possibilida-des para a proposição do ensino de dança.

Inicie a aula resgatando conhecimentos experi-mentados sobre a dança. Para isso, investigue o que os alunos conhecem sobre essa manifestação. Pergunte a eles:

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• Como se sentem mais à vontade, quando estão perto ou longe do chão?

Aula 2 – Função didática: instrumentalização

Comece a aula conversando com os alunos sobre as explorações realizadas na aula anterior com ênfase nos níveis espaciais.

• Quais foram as dificuldades?

• Conheciam os três níveis propostos nas vivências?

• Qual é o mais fácil? E o mais difícil? Por quê?

A fim de ampliar os conhecimentos dos alunos, o nível espacial médio será enfatizado nesse momento.

Caminhada orientada com os níveis

Retome a experimentação, brincando com as velo-cidades da caminhada, conforme realizado na aula anterior. Perceba que os alunos tendem a estar mais familiarizados com essa dinâmica da aula. Peça para que eles se desloquem pela sala em silêncio e fiquem aten-tos para receber as seguintes orientações:

• Olhar para as outras pessoas e sorrir.

• Encostar em alguém costas com costas.

• Encostar em alguém ombro com ombro.

• Encostar em alguém cabeça com cabeça.

• Formar trios.

• Formar quartetos.

• Formar trios e encostar ombro com ombro.

• Formar quartetos e encostar cabeça com cabeça.

Dançando/movimentando dentro da casinha

Divida a turma em quatro grupos. Cada grupo deve formar uma roda e escolher alguém para ocupar a área interna do círculo. Os alunos que compõem a

roda devem estender os braços, formando uma casi-nha. Quem ficar dentro do círculo deve se movimen-tar naquele espaço utilizando somente o nível espacial médio. Depois, trocam-se as funções e entra outro aluno no centro, até que todos possam explorar os movimen-tos. Fique atento aos tipos de música, mais lentas ou mais rápidas, que possibilitam sensações diferentes. Depois que todos vivenciarem o nível médio, podem realizar a atividade novamente, escolhendo o nível que desejarem. Quem estiver desempenhando o papel de casinha deve levantar ou abaixar os braços, conforme o nível utilizado.

A fim de compreender as dificuldades que os alunos sentiram e também analisar situações em relação à dimensão atitudinal, pergunte a eles:

• Sentiram alguma dificuldade em dançar dentro da casinha? Se sim, qual?

• Como foram as atitudes dos demais colegas enquanto vocês se expressavam?


Pergunte aos alunos se eles já estiveram em um museu. Se sim, pergunte como era esse espaço. Em seguida, explique a eles que será organizada uma expo-sição de bonecos no museu.

Escultor e modelo

O objetivo dessa atividade é estudar as articulações e as possibilidades de movimentos, favorecendo a apro-ximação dos alunos com dimensões do conhecimento que transitam entre a análise e a experimentação.



Peça aos alunos que se desloquem pela sala explorando velocidades e níveis espaciais. Em seguida, organize-os em duplas. Cada uma deve definir, previamente, quem desempenhará o papel de escultor e o de modelo. Quem for escultor tem um tempo para explorar movimentos que envolvem as articulações: levantar a mão direita, mexer nos dedos, articular os quadris, o pé esquerdo, etc. Quem estiver sendo modelo deve ceder aos movimentos. Depois de um tempo, os papéis se invertem.

Visita ao museu

Peça às duplas que comecem a formar figuras com seus modelos. Dê um tempo para eles organizarem as escul-turas. Na sequência, os alunos que foram escultores devem circular pela sala como se estivem visitando obras de arte em um museu. Em seguida, os papéis se invertem.

Os questionamentos desse momento, além de ajudar a compreender como foi a prática, devem também favo-recer a mudança de atitude dos alunos, garantindo um ambiente de respeito.

• Como foi vivenciar ser modelado?

• Como foi vivenciar ser escultor?

• Todas as posições solicitadas pelos colegas foram possíveis de fazer?

• Se não, como resolveram a situação?


Alguns questionamentos podem permear a vivência:

• Quais tipos de dança em duplas (pares) vocês conhecem?

• É possível dançar em duplas sem se encostar? Como?

Solicite às crianças que demonstrem as possibilidades mencionadas por elas.

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Brincando com o fio imaginário

Divida a turma em duplas. Um dos alunos deve imaginar que tem um boneco de marionete, com fios para manipular cada articu-lação do corpo. Assim, um é o boneco e o outro é o manipulador; eles ficam frente a frente. Cada articulação tem um fio imaginário (joelhos, punhos, cotovelos); quando o manipulador levantar um fio – por exem-plo, da mão do boneco –, este deve responder levantando a mão. Se o manipulador quiser que o boneco fique com a mão levantada, deve simular que fez um laço invisível; se quiser soltar, faz o corte do fio como se tivesse uma tesoura. Estimule aos alunos a explorar movimentos com pernas, quadris, nariz, orelha, boca, cabeça, entre outras partes e/ou articula-ções. Na sequência, trocam-se os papéis.

Dialogue com os alunos sobre como foram as experimentações:

• Conseguiram imaginar esses fios com facilidade?

• Os colegas propuseram movimentos muito difíceis?

• O manipulador conseguiu fazer com que vocês se movimentassem?

• Do que vocês mais gostaram: ser boneco ou manipular o boneco?

• Perceberam as diferentes articulações e a importância de cada uma delas?


Pergunte aos alunos sobre sua dança preferida e quais níveis espaciais são utilizados nesse estilo.

Para ajudá-los na análise, apresente imagens, pesquisadas previamente, que exploram os diferentes níveis espa-ciais, como frevo, tango, chula, break e, por fim, uma dança regional conhecida pelos eles.

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Exploração do nível baixo

Os alunos devem se deslocar de diferentes formas e velocidades. Ao som de uma música instrumental, esti-mule a exploração de movimentos no chão ou muito próximo a ele (movimentação em nível baixo). Eles podem imaginar que têm pincéis nos pés e nas mãos e vão usá-los para pintar um quadro gigante no chão. Incentive-os a usar todas as partes do corpo em movi-mentos lentos ou rápidos, pequenos, médios ou gran-des. Aos poucos, peça que alguns se levantem e vejam o que está sendo feito pelos demais. Em seguida, solicite que alguns explorem níveis espaciais diferentes. Assim, enquanto uns vivenciam o nível alto, alguns experien-ciam o nível médio e outros, o nível baixo.

Ressalte o fato de terem explorado situações com a dança de forma mais individualizada, chamada de solo. Pergunte: O que é mais fácil: dançar sozinho ou com outra pessoa? Por quê? No nível baixo, vocês apoiaram mais partes do corpo no chão do que no nível alto? No nível baixo, qual parte do corpo mais encostou no chão?

Aula 6 – Função didática: aplicação

Proponha aos alunos uma miniapresentação a ser criada e executada em sala. Nessa etapa, prevalece a fruição como dimensão do conhecimento privilegiada.

Para esse trabalho, o improviso deve ficar mais explícito. Converse com eles sobre o que significa improvisar e enfatize que isso foi vivenciado em todo o trabalho, pois em momento algum foi apresentada uma coreografia e/ou um tipo de dança. Forme um grupo para fazer os registros em vídeos.

Moldura e improviso

Ajude os alunos a escolher uma música que será uti-lizada no decorrer da atividade. Em seguida, organize-os em duplas. Um componente, como escultor, deve fazer uma escultura com o corpo do colega, situação viven-ciada anteriormente. Depois, o aluno escultor se retira, mas a estátua esculpida permanece. Ao som da música escolhida, a estátua ganha movimento, realizando um improviso das situações exploradas durante toda a sequência didática. Todos os alunos devem se apresen-tar.

As vivências foram permeadas por questionamentos na intenção de viabilizar o acesso a algumas dimensões de conhecimento, entre elas a construção de valores.

Converse com os alunos sobre quais foram as sen-sações ao realizar os improvisos. Entre as questões já levantadas nas vivências, inclua: Como foi a sensação de dançar para que os outros os assistissem? Vocês percebe-ram alguma situação em que um colega não foi respei-tado pelo outro? Como resolveram a situação?

É possível gravar todos os processos por meio de vídeos, visando valorizar o trabalho desenvolvido e registrar a participação dos alunos nas atividades. Esses vídeos podem ser compartilhados com eles em momentos próprios para a fruição e análise dos proces-sos de investigação em dança. Essa é uma forma de se retomar o conteúdo ensinado e avaliar a percepção da turma quanto ao processo de ensino utilizado, levando--se em conta que por meio da observação e de conver-sas informais é possível avaliar os alunos.

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Jogos de tabuleiro: são aqueles que necessitam da utilização de um suporte elaborado e sistematizado, conhecido como tabuleiro. É nesse suporte que o jogo acontece, ocorrendo as mais diferentes ações de movimentação das peças com uma intensa interdependência com os limites e orientações do tabuleiro. O tabuleiro pode ser pré- -fabricado ou mesmo construído pelos jogadores no momento do jogo. Como exemplos dessa situação, temos o xadrez e o jogo da velha.Jogos de mesa: são jogos que também necessitam de um suporte para a realização, porém, diferem dos jogos de tabuleiro pela possibilidade de adaptação dessa superfície de jogo. Podem ser utilizadas mesas, bancos e até mesmo o chão para serem realizados. Se nos jogos de tabuleiro as ações dos jogadores devem estar diretamente relacionadas aos limites impostos pelo tabuleiro, nos jogos de mesa o desenvolvimento do jogo leva em consideração as relações que as peças estabelecem entre si. Dominó e pega-vareta são exemplos de jogos de mesa que podem ser desenvolvidos em diferentes superfícies.

Volume 2

3 Jogos de construção e de tabuleiroO jogo e a brincadeira fazem parte da cultura infantil e, nesse

contexto, têm papel de mobilizar as crianças para a resolução de problemas. Eles possibilitam uma decorrência pedagógica que, segundo La Taille (2000, p. 19), “motiva os alunos, sobretudo por meio de ‘conflitos cognitivos’, ou seja, de desafios genuínos à inte-ligência, para ‘desequilibrá-la’ e levar o aluno a procurar, ativamente, conhecimentos que lhe permitam recuperar o equilíbrio momenta-neamente perdido”.

Este capítulo pretende facilitar o entendimento dos alunos no que se refere a tomadas de decisão, por meio de ações reflexivas, que permitem melhorar seu desempenho durante o desenvolvi-mento dos jogos.

Uma diferenciação é necessária ao se trabalhar com os jogos. Trata-se do entendimento acerca das categorias de jogos conheci-dos como jogos de tabuleiro e jogos de mesa. Essas categorias de jogos, comumente utilizadas como sinônimos, apresentam algu-mas características que possibilitam as distinções entre si e entre os demais tipos de jogos.

Neste capítulo, serão vivenciados jogos de tabuleiro mais sim-ples, pois esse conteúdo retornará, de forma mais complexa, nos anos posteriores. Já os jogos de mesa serão desenvolvidos a partir do 3º. ano.

As crianças devem ser estimuladas a expressar sua criatividade para a construção de jogos que podem ser usados para seu desen-volvimento. É importante que elas tenham liberdade para criar, mesmo quando o brinquedo a ser construído for predeterminado, a fim de que sua identidade seja expressa no brinquedo.

Quando a confecção do brinquedo é estimulada por meio do jogo de construção, as crianças podem refletir sobre as melhores adaptações para esse material no ato de brincar.

Da mesma forma, nos jogos de tabuleiro, além de os alunos construírem os jogos com base em materiais alter-nativos, são apresentadas possibilidades de interação cognitiva com o jogo que foi construído.

Aulas 1 e 2 – Função didática: mobilização e instrumentalização

Para mobilizar os alunos a respeito dos jogos construídos com a reutilização de materiais, questione-os:

• Onde podemos encontrar brinquedos?

• Todos os brinquedos são construídos da mesma forma?



Explique a eles que os jogos construídos são, geral-mente, confeccionados com materiais disponíveis no ambiente. Isso não significa que seja lixo, mas objetos que já tiveram determinado uso e que agora passam a ser matéria-prima para ser transformada e adquirir um novo significado nos jogos.

Durante a sequência de aulas, serão utilizadas garra-fas de PET para a construção de diferentes materiais que serão significativos para as práticas corporais propostas.

Organize a turma em três grupos. Cada grupo construirá um modelo de brinquedo. Os materiais que restarem poderão ser utilizados para a constru-ção de um modelo inédito, conforme a criatividade das equipes.

Lembre aos alunos de que os grupos podem trocar materiais e ideias.

Bilboquê

Não existe comprovação histórica a respeito do sur-gimento do bilboquê. Entretanto, estudiosos franceses afirmam que a palavra bilboquet, que significa pequeno bastão ou bolinha de gude, aparece em textos franceses desde 1534 pelo menos.

Originalmente, o bilboquê é um bastão de madeira no qual se encaixa uma bola também de madeira com um furo. O bastão e a bola são ligados por um pedaço de barbante. Ele pode ser construído e adaptado de várias formas, conforme a imaginação de quem o produz.

A proposta é apresentar, inicialmente, três formatos e, em seguida, incentivar os alunos a usar a imaginação e construir um inédito.

Bilboquê 1

Materiais

• 1 garrafa de PET com tampa

• caneta de retroprojetor

• papel

• barbante (aproximadamente 30 cm)

• fita adesiva

• tesoura sem ponta

Modo de fazer

1. Com a caneta de retroprojetor, trace uma linha 3 cm abaixo do final do cone superior da garrafa.

2. Corte sobre a linha traçada, separando o cone superior da garrafa. Essa parte será utilizada para a confecção do brinquedo.

3. Faça uma bola de papel de aproximadamente 3 cm de diâmetro. Solicite às crianças que façam algumas menores (aproximadamente 2 cm) e outras maiores (aproximadamente 4 cm), para que o brinquedo ofereça diferentes graus de dificuldade.

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4. Prenda uma das pontas do barbante no bico da garrafa e amarre a outra na bola de papel.

Bilboquê 2

Materiais

• um palito de madeira ou graveto

• barbante (aproximadamente 15 cm)

• um copo de plástico ou papelão

• fita adesiva colorida

Modo de fazer

1. Faça um pequeno furo no fundo do copo e prenda o barbante com um nó.

2. Prenda a outra ponta do barbante com a fita ade-siva colorida, que vai contornar todo o graveto, enfeitando-o.

3. Enfeite o copo.

Bilboquê com bolinhas de gude

Materiais

• duas garrafas de PET

• bolinhas de gude (de uma a três para cada jogo)

• fita adesiva

• tinta guache e pincel (opcional para decorar o brinquedo)

Modo de fazer

1. Corte o fundo de uma garrafa de PET.

2. Corte a outra garrafa de PET na marca de aproxi-madamente três dedos abaixo do cone.

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Proponha os seguintes questionamentos aos alunos:

• Quem já conhecia os brinquedos construídos?

• Vocês têm esse tipo de brinquedo em casa?

A proposta é refletir com as crianças sobre como podemos construir brinquedos de diferentes materiais, perceber que um mesmo brinquedo pode ser cons-truído com diferentes materiais e que um material pode gerar mais de um brinquedo.

Para ampliar a visão sobre brinquedos manufatura-dos e construídos, apresente aos alunos alguns exem-plos, como os do quadro a seguir.

Brinquedos manufaturados

Brinquedos construídos

3. Coloque o cone cortado dentro do fundo da primeira garrafa e prenda-o com fita adesiva.

4. Coloque três ou mais bolinhas de gude dentro da primeira garrafa.

5. Use o fundo da primeira garrafa para fechar o conjunto.

Depois da construção dos bilboquês, convide os alunos a criar novos modelos, além de brincar com aqueles já construí-dos. Se houver necessi-dade, realize reparos ou novas construções con-forme surjam ideias.

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Identifique com os alunos diferentes graus de dificuldade na construção de brinquedos. Assim, solicite às crian-ças que preencham um quadro semelhante ao modelo a seguir, a fim de sistematizar conhecimentos a respeito dos bilboquês construídos.

Possibilita-se, nesse processo, o desenvolvimento de dimensões do conhecimento, entre elas o protagonismo comunitário, considerando a capacidade autoral e de acesso das crianças a determinadas situações práticas de cons-trução de brinquedos, dentro e fora da escola, com materiais do cotidiano.

Brinquedos O que o deixa mais difícil? O que o deixa mais fácil?

Bilboquê 1

Bilboquê 2

Bilboquê com bolinhas de gude

Bilboquê inventado pelos alunos

Aulas 3 e 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Conebol

Agora que os alunos vivenciaram a habilidade motora de colocar a bola em alguns modelos de bilboquês, convide-os a brincar com jogos em que são necessários um cone e várias bolas.

Construção e experimentação

Providencie uma garrafa de amaciante de roupa ou similar para cada aluno (vazia e higieni-zada). Corte-a próximo ao “cabo”, deixando uma parte lateral como uma “aba”, conforme a imagem ao lado.

Depois de construído o equipamento com os alunos, forneça bolas de diferentes pesos e tama-nhos para que, em duplas (em seguida, em trios e grupos maiores), possam lançá-las de um para o outro, de forma que a bola caia no cone formado pelas garrafas. Questione os alunos a respeito de qual das bolas disponibilizadas é mais fácil de passar e rece-ber. Selecione uma bola para ser utilizada nos jogos da próxima aula.

Identifique com os alunos a possibilidade de alterar o cone por materiais maiores, como uma garrafa de água de 5 litros.

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Vivência do jogo Conebol

Divida a quadra (ou outro espaço) longitudinalmente em quatro campos. Em cada campo, devem ficar duas equipes (cada uma com três jogadores, os quais devem estar com o seu pró-prio cone, confeccionado anteriormente). O objetivo do jogo é acertar a bola em dois baldes (ou latões) que deverão estar um em cada lateral da quadra. Para isso, os alunos devem lançar a bola para os colegas de equipe, utilizando o cone construído.

Não é permitido se deslocar quando estiver de posse da bola, apenas passá-la para os colegas da equipe, lançando-a pelo solo ou pelo ar. Também não são permitidos contatos entre os jogadores, nem tocar a bola com qualquer parte do corpo. Caso uma das regras seja infringida, é marcada uma falta e o jogo se reinicia no local onde isso ocorreu.

Reflita com os alunos sobre se os brinquedos construídos poderiam ficar à disposição dos demais alunos da escola para que os utilizem nos recreios, nos intervalos e/ou nos horários de entrada e saída. Para isso, conversem sobre a necessidade de combinados para que haja uma utilização comunitária que envolva toda a escola.

4 Esportes de precisão e de marcaNeste capítulo, serão privilegiadas tanto as características dos esportes de precisão quanto as dos de marca, a fim

de que os alunos relacionem os conhecimentos já adquiridos, ampliem o repertório de movimentos e reconheçam outras práticas corporais dessas especificidades.


Essa atividade tem por objetivo mobilizar os alunos a respeito do conceito e das características dos esportes de precisão. Para isso, organize a turma em grupos e distribua jornais e revistas para que as crianças recortem imagens de diferentes esportes. Em uma folha, pode ser de papel Kraft, organize um quadro com dez espaços, com o nome de dez esportes, sendo que seis deles devem representar esportes de precisão (veja o modelo a seguir) e afixe-o no quadro ou no chão da sala.

Depois que os alunos recortarem as imagens, explique a eles o que caracteriza um esporte de precisão. Com base nessa explicação, eles devem indicar e destacar quais esportes, entre os dez escritos no quadro, são de precisão. Em seguida, oriente-os a colar as imagens dos esportes nos respectivos espaços. É possível que algum esporte constante na tabela não receba imagens correspondentes, então, instrua-os a desenhar no espaço adequado; assim como pode aparecer alguma imagem de esporte não listado, basta inseri-lo na tabela. Retome cada esporte indicado e troque ideias com os alunos sobre suas características. Ao término da atividade, ou seja, quando o quadro estiver completo, afixe-o na parede da sala de aula.

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CORRIDA DE REVEZAMENTO

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FUTEBOL BOLICHE

(precisão)

SINUCA

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(precisão)

Serão sugeridos desafios que possibilitam aos alunos a percepção sobre as características dos jogos de precisão, servindo como experiências mobilizadoras para as aprendizagens propostas.

Explorando a precisão

Distribua várias latas, garrafas e cones aos alunos. Cada um desses objetos terá uma pontuação, por exemplo: latas – 50 pontos, garrafas – 30 pontos, cones – 10 pontos. Organize a turma em quatro grupos, cada um deles recebe um número de bolas (de tamanhos diferentes), se possível uma para cada aluno. As equipes podem escolher formas para derrubar os objetos. À medida que forem derrubando, a pontuação deve ser marcada.

Derrubando os cones

Organize a turma em dois grupos. A marca central da quadra pode ser a divisão dos campos (distribua vários cones nessa linha). As equipes devem permanecer na linha de 3 metros da quadra de voleibol. Entregue diferentes bolas para cada grupo, que deve se organizar para derrubar os cones. Na medida em que os alunos forem compreen-dendo a relação entre precisão e acertar o alvo, aumente as distâncias entre jogadores e cones.

Dialogue com os alunos e, juntos, analisem as estratégias desenvolvidas para derrubar os objetos.

• Conseguiram derrubar os objetos?

• Quando não conseguiam, tentaram fazer de outra maneira?

• Todos tiveram a mesma oportunidade para derrubar os objetos? Se não, como foi resolvida a situação?


Apresente aos alunos um vídeo, que deve ser pesquisado antecipadamente por você, professor, sobre o boliche e suas especificidades, como a bola, os pinos e sua organização. ©

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Converse com a turma sobre quais jogos com carac-terísticas de precisão os alunos já realizaram. Retome as imagens do quadro produzido na primeira aula para reforçar as características dos esportes de precisão e as habilidades necessárias para sua realização. A seguir, apresente um vídeo, que deve ser pesquisado antecipa-damente, sobre o dardo de salão.

Tabuleiro para jogo de dardo adaptado

Faça, junto com os alunos, um tabuleiro adaptado para jogo de dardos. Para isso, faça círculos concêntri-cos numerados em um papel pardo e solicite às crianças que pintem o tabuleiro com cores alternadas, conforme sugestão a seguir.

Jogo de dardo adaptado

Defina, junto com os alunos, qual a distância para lançar a bolinha (que deve ser pequena, de tênis ou simi-lar). Em vez de colocar o tabuleiro na parede, deixe-o no chão. Os alunos devem jogar a bolinha buscando a maior pontuação.

Para a realização dessa vivência, separe com ante-cedência: 10 garrafas de PET, para serem usadas como pinos; jornal, para fazer a bola; cartolina, para fazer plaqui-nhas e enumerar os pinos de 1 a 10; meia de algodão ou de nylon, para encapar a bola; fita-crepe; caneta.

Para fazer a bola, amasse algumas folhas de jornal e vá formando uma bola com elas; quando estiver em um tamanho médio, envolva-a com fita-crepe e encape-a com a meia. Dependendo do tamanho da turma, faça mais jogos de boliche. Se preferir, utilize bolas de borracha.

Jogo de boliche

Organize o jogo conforme mostra a imagem a seguir. Uma fileira com 4 pinos (garrafas), depois 3 pinos; em seguida, 2 pinos; e, por último, 1 pino.

Divida a turma em grupos. A intenção é derrubar os pinos, em uma rodada, marcando a pontuação máxima (10 pontos). Caso não consiga, os pontos corresponden-tes às garrafas derrubadas devem ser marcados. Deter-mine a distância (entre 5 e 6 metros) para rolar a bola e derrubar os pinos. Vence o jogo a equipe que derrubar os pinos em menos rodadas.

Solicite aos alunos que desenhem algo que tenha chamado mais a atenção durante as experimentações do boliche; posteriormente, redija comentários a fim de produzir uma análise do jogo.

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Aula 4 – Função didática: instrumentalização e aplicação

Mostre a imagem do arco e flecha aos alunos e questione-os sobre o que conhecem sobre esse esporte.

• Que esporte é esse? • Qual o objetivo desse esporte? • Já o praticaram ou viram alguém o praticar? Onde?

Construção de arcos, flechas e alvo

É possível construir arcos com bambolês. Utilize um pedaço de bambolê para ser o arco, passe barbante por dentro dele, estique bem o barbante e amarre-o for-mando um arco. Para as flechas, utilize palitos de chur-rasco protegendo as pontas com fitas adesivas, a fim de que ninguém se machuque. Por fim, para fazer o alvo, faça um tabuleiro de isopor, de mais ou menos 50 cm por 50 cm, e pinte círculos usando diferentes cores.

Jogo de arco e flecha

De acordo com a quantidade de alvos construídos, determine o número de grupos em que a turma deve se dividir. Troque ideias com os alunos e, juntos,

estabeleçam o valor do ponto em cada círculo; o do centro deve ter a maior pontuação e, quanto mais longe do centro, menor será o valor da pontuação. Outra situação a ser dis-cutida com os alunos é a distância entre o jogador e o alvo. Em seguida, proponha que se organizem para que um de cada vez possa tentar acertar o alvo.

Converse com os alunos instigando-os a realizar uma análise sobre a diferença entre o dardo que assisti-ram no vídeo (dardo de salão) e o dardo adaptado.

• Há diferença na forma de jogar o dardo e a bolinha? Qual?

• Há brincadeiras que vocês realizam em casa que sejam parecidas com o dardo ou com o dardo adap-tado? Quais são elas?

Os alunos devem dialogar sobre quais formas de jogar foram vivenciadas, relembrar o nome dos jogos e classificá-los conforme o quadro a seguir.

JOGOS DE ARREMESSAR/BATER/LANÇAR UM OBJETO

JOGOS QUE ENVOLVEM OBJETO ARREMESSADO EM RELAÇÃO AO ALVO

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Novas possibilidades nos esportes de marcaOs esportes que apresentam a característica de marca são aqueles que têm a intenção de comparar resultados.

Algumas situações foram exploradas pelos alunos no 1º. ano. Agora, serão apresentadas novas situações também desafiadoras a fim de ampliar o repertório a respeito dessa característica.


Para iniciar, proponha o debate sobre quais esportes com a característica de marca os alunos conhecem. Logo em seguida, apresente imagens de esportes de marca pergunte quais eles conhecem. Algumas possibilidades de esportes de marca:

PATINAÇÃO DE VELOCIDADE

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Em seguida, converse com os alunos sobre essas modalidades, perguntando se eles as conhecem, se gostam delas, se já assistiram a elas e se sabem como os competidores devem proceder para vencer cada uma das provas.

Corrida com obstáculos

Defina previamente o espaço onde será realizada a vivência. A ideia é simular raias de corrida, de acordo com a disponibilidade da escola. Deixe explícito o que envolve essa atividade: obstáculos devem ser supera-dos com saltos durante a corrida. Divida a turma em grupos com número igual de participantes. Um aluno por vez, representando a equipe, deve rea-lizar o percurso com obstáculos no menor tempo possível. Quem finalizar primeiro, marca ponto para a equipe.

A cada rodada, a equipe deve se organizar da seguinte forma: um aluno para marcar o tempo no relógio junto com o professor; um aluno que anota os resultados junto com o professor; um aluno corredor.

Organize a pista de corrida antecipadamente incluindo três obstáculos, por exemplo: pneus no primeiro; nos outros dois, cones e elásticos. Um aluno de cada equipe participa da rodada ao mesmo tempo; aquele que ultrapassar primeiro a linha de chegada marca o ponto para a equipe.

Dialogue com as crianças sobre os pontos positivos e os negativos observados durante a vivência. Para os pontos negativos, troquem ideias sobre a melhor forma de superá-los.

Solicite aos alunos que levem bicicleta, patinete e/ou triciclo para as próximas aulas. Não é preciso que todos tragam, pois um pode emprestar para o outro.


Converse com os alunos sobre os benefícios do uso da bicicleta e demonstre que pode ser uma alternativa interessante para se utilizar no dia a dia. Pergunte se andam de bicicleta e quantas vezes fazem isso na semana. Em seguida, apresente a eles alguns motivos que podem incentivar o uso da bicicleta: economia; não polui; melhora hábitos de saúde. Por fim, pergunte a eles: Vocês já viram corridas de ciclistas? Como é uma prova de ciclismo? Qual o objetivo dessas provas?

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Reinaldo Rosa. 2018. Digital.



Corrida de bicicletas

De acordo com o que eles trouxerem, estabeleça cate-gorias diferentes, por exemplo, bicicleta compete com bici-cleta, patinete com patinete, e assim por diante. Determine local de partida, percurso e chegada. Cada categoria faz lar-gadas diferentes. Se tiverem só bicicletas, 4 alunos largam de cada vez, para que ninguém se machuque. Os alunos podem ajudar a marcar o tempo de cada um.

Troque ideias com os alunos sobre o uso de acessórios que favorecem a segurança de quem anda de bicicleta, como capacete, joelheiras, entre outros. Além disso, reflita com eles sobre o trânsito de meios de transporte de categorias diferentes no mesmo espaço. Peça que apresentem propostas e medidas de prevenção de acidentes e troquem ideias sobre o que for sugerido.


Apresente aos alunos um vídeo curto sobre o duathlon terrestre, que deve ser pesquisado previamente. Em seguida, pergunte a eles quais são as duas modalidades envolvidas nesse esporte. Informe às crianças que a prova do duathlon terrestre consiste em percorrer determinada distância em três fases (corrida, ciclismo, corrida) e em menor tempo que os adversários.

Duathlon terrestre (corrida, ciclismo e corrida)

Organize largadas diferentes, de acordo com as categorias estabelecidas na aula anterior, e defina as distâncias. Por exemplo:

• uma volta correndo ao redor da quadra;

• uma volta ao redor da quadra de bicicleta/patinete/triciclo;

• uma volta correndo ao redor da quadra.

Enquanto um aluno realiza o percurso todo, o outro ajuda a marcar o tempo a fim de registrar qual a melhor marca conquistada.

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2º.) Organizador do percurso: analisa, com o professor, os espaços da escola e inclui novos e diferentes obs-táculos. Esse grupo também decide se a prova vai envolver a corrida apenas, a bicicleta e/ou outro, ou o duathlon.

3º.) Assistência: responsável por comunicar ao professor qualquer situação irregular ou que oferece perigo aos corredores/ciclistas; deve atuar, também, na criação de propostas para a solução desses inconvenientes.

4º.) Corredores/ciclistas: realizam o percurso garantindo a segurança de todos os participantes.

Prova da turma

Observações gerais:

1. O nome da prova homenageará uma personalidade do esporte escolhida pelos alunos.

2. Sugestão de pontuação:

• Primeiro lugar – 3 pontos.

• Segundo lugar – 2 pontos.

• Terceiro lugar – 1 ponto.

3. Os papéis devem ser trocados, a fim de que todos vivenciem as diferentes funções.

4. O foco não é a vitória, mas as experimentações de diferentes funções.

Reflita com os alunos sobre quais cuidados devem tomar quando, ao correr com os colegas, estão com o foco em vencer. Ressalte o fato de que a dimensão do vencer envolve valores e vai além do resultado final.

Dialogue com o grupo sobre os seguintes aspectos:

• Durante a corrida, tomaram cuidado para que os colegas não se machucassem?

• Qual a importância do árbitro, da assistência e dos organizadores do percurso? A presença deles facili-tou a participação de vocês na prova?

• Qual função vocês mais gostaram de desempe-nhar? Por quê?

Dialogue com os alunos a fim de verificar suas per-cepções sobre as exigências físicas vivenciadas:

Em qual parte do duathlon se sentiram mais dispostos? Na primeira corrida? No ciclismo? Na segunda corrida?

• Conseguiram perceber o coração batendo mais forte quando estavam acelerando muito?

• Conseguiram perceber a respiração? Como estava?

Aula 8 – Função didática: instrumentalização e aplicação

A organização de um evento objetiva pôr em prática os conhecimentos sobre esporte de marca dis-cutidos até o momento.

Organização do evento

Divida a turma em quatro grupos distintos.

1º.) Arbitragem: responsável por organizar os cartazes com a marcação dos tempos dos alunos; além disso, auxilia o professor a fiscalizar os competidores desde o momento da largada até a linha de chegada.

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5 Jogos de procuraNeste capítulo, são propostas vivências que promovem experiências com jogos de procura, mais especifica-

mente com os jogos de procura de pistas e de representações. A temática desses jogos é reforçada com a sugestão de variação caracterizada pelo aumento dos graus de dificuldade e de exigência corporal, visando à exercitação de diferentes habilidades nos alunos.

Os jogos de procura, parte integrante da cultura lúdica infantil, possibilitam uma série de aprendizados, dadas a riqueza de seu conteúdo e a possibilidade de serem utilizados como importante ferramenta educativa.

Nesse sentido, João Batista Freire (2002) afirma que “o jogo ajuda a não deixar esquecer o que foi aprendido; faz a manutenção do que foi aprendido; aperfeiçoa o que foi aprendido e prepara o jogador para novos desafios”.

Dessa forma, deve-se oferecer aos alunos um conjunto de experiências que possibilita a vivência e a compreensão de diferentes jogos de procura, desenvolvendo as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais de sua formação.

É de fundamental importância favorecer a maior quantidade possível de experiências para que as crianças sejam motivadas, com base nos conhecimentos constituídos em suas realidades, a reconhecer a escola como lugar privile-giado para problematizar e construir novos conhecimentos.

Nesse momento em especial, a temática dos jogos de procura deve ser desenvolvida favorecendo a compreensão e o aprofundamento sobre a organização e o funcionamento desse tipo de jogo.

Aula 1 – Função didática: mobilização e instrumentalização

Ao iniciar os trabalhos com os jogos de procura, organize conversas buscando identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esses jogos. Como fazem parte do universo lúdico infantil, muitos exemplos e variações podem ser apresentados por eles.

Uma possibilidade de desenvolver essa problematização inicial é organizar o conjunto das aulas em uma sequência pedagógica que explore diferentes características presentes nos jogos de procura, ora trabalhando-as em separado, ora procurando trabalhar de maneira integrada, ressaltando as semelhanças e diferenças entre elas.

Portanto, mais do que vivenciar os exemplos apresentados pelos alunos, com essa opção metodológica, pretende-se estimulá-los a refletir sobre os jogos de procura que conhecem, identificando as particularidades de cada um dos exemplos, segundo critérios de classificação e categorização organizados.

Para isso, sugere-se a apresentação das seguintes temáticas:

• Jogos de procura com memorização.

• Jogos de procura a personagens.

• Jogos de procura com pistas e enigmas.

• Jogos de procura com representação de papéis.

Desenvolva as temáticas indicadas nesta seção em momentos oportunos, a fim de proporcionar aos alunos momentos de resgate e ampliação do conhecimento dos conhecimentos preexistentes e relacionados a sua cultura para, no decorrer do processo, ampliá-los consideravelmente por meio das experiências desenvolvidas nas aulas de Educação Física.

Volume 3

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Jogos de procura com memorização

A memória é caracterizada como a capacidade de reter as ideias, impressões e conhecimentos adquiridos ante-riormente. Explore o significado da memória, e a sua importância no cotidiano, referindo-se a situações do dia a dia, como lembrar o que ingeriu na última refeição, o nome da rua em que mora, o nome dos colegas e dos professores, entre outros.

Após essa conversa inicial, questione quais jogos de procura com memorização os alunos conhecem. Se possí-vel, organize a vivência de alguns deles.

Quem falta?

Organize os alunos em círculo, na quadra, e solicite que permaneçam sentados. Escolha um deles para ficar com os olhos fechados ou vendados. Um segundo aluno será escolhido e sairá da quadra para um local em que não poderá ser visto. O aluno vendado, então, tira a venda e tem duas chances para tentar adivinhar quem está faltando, sem sair do lugar.

Como variação dessa atividade, solicite a um aluno que saia da sala. Os demais trocam de lugar ou de acessórios (tênis, casacos, bonés, pulseiras, óculos, entre outros) entre si. Após a realização das trocas, o aluno que havia se reti-rado deve voltar e tentar identificar as trocas realizadas. É importante que todos os alunos participem dessa atividade.

Outra possibilidade é orientar os alunos que permaneceram no local a realizar um pega-pega, assim a tarefa de procura fica ainda mais difícil porque eles estarão em movimento.

Uma estratégia interessante é a roda de conversa, que consiste em reunir os alunos em um ambiente propício no qual todos terão a oportunidade de se posicionar, apresentando suas opiniões, se assim desejarem, e aprendendo a ouvir os posicionamentos dos colegas. Esse instrumento de retomada dos trabalhos e de (re)orientação das práticas configura-se como um importante momento para dar oportunidade de espaço e de constiuição do hábito de os alunos emitirem opiniões acerca das experiências.

Várias outras questões podem surgir durante as aulas; observe em quais dimensões do conhecimento (concei-tual, procedimental e atitudinal) elas se manifestam e favoreça um momento de conversa e de ampliação das noções de respeito aos combinados estabelecidos e às opiniões dos demais colegas.

Aula 2 – Função didática: instrumentalização e aplicaçãoPara essa aula, organize jogos de memória como recurso de apoio. Reforce a necessidade da concentração e o

aguçar da percepção como elementos importantes para a memorização de organização de objetos e signos, que são característicos nesse tipo de jogo. Possibilite aos alunos a vivência dos tradicionais jogos de memória, feitos de madeira, plástico ou materiais semelhantes.


2º. ano – Volume 3240

Jogo da memória humano

Essa variação dos jogos de memória funciona da seguinte forma: um dos alunos é escolhido para ser o jogador e, para isso, tem que se ausentar do espaço. Os outros alunos, denominados "peças humanas", devem estar orga-nizados em duplas e cada uma deverá escolher um gesto, o qual será repre-sentado em forma de “estátua”. Após a definição dos gestos, as peças humanas devem se espalhar pelo espaço. Nesse momento, o jogador retornará e obser-vará as peças, tentando identificar a maior quantidade de pares possível. A cada nova rodada, as duplas e os gestos escolhidos devem ser trocados. Atente para que todos os alunos tenham a oportunidade de ser o jogador.

Podem, ainda, fazer modificações na composição das duplas, igualando a emissão de sons ou observando deta-lhes na roupa (mangas enroladas, tênis desamarrados, boné para o lado, entre outros).

Jogos de procura a personagens

Aulas 3 e 4 – Função didática: mobilização e instrumentalizaçãoAs próximas aulas apresentam atividades que exercitam a procura a personagens envolvendo a tematização das

situações. A primeira temática envolve conhecimentos da natureza, em especial, os pássaros.

Apresente imagens de diferentes aves e enfatize as funções do bico, para obter alimento, e das penas, sem as quais as aves não poderiam voar.

Busca ao pássaro

Incentive as crianças a dramatizar essa atividade. Elas devem imaginar que todos se encontram em uma floresta ou em outro local com muitas árvores e que realizarão uma busca aos pássaros. Escolha um ou mais alunos para representar os pássaros a serem localizados. Cada um deles deverá ter um apito ou outro objeto que emita som. Os pássaros devem se esconder no espaço, delimitado anteriormente, e o restante da turma terá de encontrá-los.

Os alunos com os apitos deverão emitir os silvos conforme combinado com você, professor – de 15 em 15 segundos, de 30 em 30 segundos, dependendo do nível de dificuldade com que deseja desenvolver a atividade; quanto mais silvos no menor tempo, maiores serão as chances de encontrar os pássaros. Quem localizar um dos pássaros deve levá-lo até você promovendo a continuidade da atividade com a participação de todos os alunos na condição de caçadores e de pássaros.

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Variação: se for possível realizar a atividade em um ambiente com pouca luz, joguem o Busca ao vaga--lume utilizando lanternas. Outra opção é utilizar choca-lhos, tematizando a Busca à serpente, por exemplo. Em ambos os casos, contextualize os animais procurados, relacionando seus aspectos peculiares e crie uma situa-ção imaginária (pesquisadores devem localizar serpen-tes para a produção de antídotos com o veneno delas).


Nesta aula, a tematização sugerida refere-se a pequenos seres vivos, os micróbios. Converse com os alunos acerca dos conhecimentos que eles têm desses micro-organismos, relacionando-os com os benefícios e os malefícios que podem causar à saúde.

Fuja do vírus!

Para o desenvolvimento do jogo, providencie fitas (que podem ser de papel ou de tecido, coloridas ou não) ou pedaços de barbante e papéis com diferen-tes textos contendo dicas para se evitar contaminação (por exemplo: adquirir hábitos de higiene pessoal para evitar a contaminação pelos vírus da gripe; lavar as mãos antes de se alimentar; ter hábitos de higiene alimentar corretos para evitar contaminações; observar as prescri-ções de higiene ambiental para evitar a proliferação do mosquito que transmite a dengue; entre outras).

A ideia é você, professor, iniciar o jogo como “vírus”, ou seja, aquele que vai “infectar” os jogadores. Cada vez que o vírus pegar um jogador, coloca uma fita em seu braço; o jogador que for pego três vezes (três fitas no braço) estará “infectado” e deve se juntar ao vírus, para auxiliá-lo.

Os jogadores que não forem infectados devem se deslocar a fim de encontrar os papéis, que estarão espa-lhados pelo espaço onde acontece o jogo. Esses papéis serão chamados de “receitas médicas” e têm a função de imunizar os jogadores. Então, se o vírus chegar perto do jogador não infectado e ele conseguir pegar um desses papéis, ele lê a receitinha de imunização e o vírus não pode apanhá-lo. É importante não deixar as receitas muito à mostra no espaço.

Em vez de usar fitas, você pode pintar as mãos dos alunos que forem pegos pelo vírus com tinta não tóxica de qualquer cor.

A intenção formativa dessa atividade está na indica-ção, nas receitas, de hábitos reais para se evitar o contágio por vírus.

Converse com os alunos sobre a adoção de hábitos de higiene pessoal, alimentar e ambiental.

Jogos de procura com pistas

Aulas 6 e 7 – Função didática: mobilização, instrumentalização e aplicação

Converse com os alunos sobre estratégias possíveis para a resolução de enigmas e sobre o uso de pistas para facilitar a solução de problemas nos jogos de procura. Enfa-tize a figura do detetive, que precisa aprimorar essa habili-dade para ter sucesso em seu trabalho.

Construção do mapa da escola e jogo Con-quista do mapa

O jogo Conquista do mapa é uma espécie de caça ao tesouro. Desenhe, com a participação dos alunos, o mapa da escola, representando diferentes pontos que servirão de locais para esconder as pistas. Para isso, orga-nize-os em grupos; cada um deve desenhar uma parte da instituição.

Após a elaboração do mapa, espalhe algumas pistas nos espaços disponíveis. Estas podem ser letras ou sím-bolos impressos em folhas coloridas e afixadas em locais nos quais os alunos possam enxergar, porém sem que consigam retirá-las. Essa estratégia é importante para



que não ocorram problemas durante a atividade pelo fato de algum grupo, intencionalmente ou não, retirar a pista que outras equipes precisarão encontrar.

Organize a turma em grupos, de modo que cada um desses grupos tenha uma corda com as pontas amarradas formando um círculo, dentro do qual os alunos deverão permanecer durante toda a atividade. Uma justificativa para essa permanência pode ser fantasiando que aquele é o carro do “detetive” e é dentro dele que devem se locomover atrás das pistas.

No mapa, indique pontos nos quais os alunos encon-trarão as pistas, respeitando uma ordem preestabelecida. É importante lembrar-se de passar apenas um ponto por vez para cada equipe de acordo com a faixa etária das crianças. A próxima pista só será disponibilizada após a equipe encon-trar o símbolo, registrá-lo e repassá-lo a você, professor, no local inicial da atividade.

Após encontrar todas as pistas, os alunos devem se dirigir ao local onde você estiver, que poderá ser um lugar previamente estabelecido ou um lugar indicado pela última pista.

Um possível desfecho da atividade pode ser a necessidade de todas as equipes chegarem a um único local, pois cada uma portará uma parte do enigma final, que precisará ser reunida com as demais partes para que o “mistério” seja solucionado. Dessa forma, enfatiza-se o espírito da cooperação entre as equipes, em vez de trabalharem apenas pelo viés da competição. Pode ser interessante preparar alguma prenda (um livro infantil, por exemplo) ou outra forma de “gratificar” os alunos participantes.

Segue um exemplo de sequência de pistas.

EQUIPEORDEM DAS PISTAS

1ª. pista 2ª. pista 3ª. pista 4ª. pista 5ª. pista 6ª. pista

Equipe Olho-vivo estrela azul estrela verde estrela amarela estrela preta estrela branca estrela laranja

Equipe Faro-fino estrela amarela estrela laranja estrela branca estrela azul estrela roxa estrela vermelha

Equipe Lupa-legal estrela verde estrela preta estrela laranja estrela branca estrela vermelha estrela azul

Dependendo da realidade educativa, os símbolos em cada uma das pistas podem ser trocados por enigmas (charadas), conforme exemplos:

1) O que entra na água e não se molha?

Resposta: A sombra.

2) O que a fechadura disse pra chave?

Resposta: Vamos dar uma voltinha?

3) Por que o pato tem ciúme do cavalo?

Resposta: Porque o cavalo tem quatro patas.

4) O que tem no meio do ovo?

Resposta: A letra ‘v’.

5) O que cai em pé e corre deitada?

Resposta: A chuva.

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Jogos de procura com representação de papéis


Procure mobilizar a importância da representação de papéis na vida dos alunos. Imitar e representar são habili-dades expressivas utilizadas em diferentes momentos da vida humana.

A temática sugerida nesta unidade refere-se aos animais. Se possível, apresente aos alunos imagens e curiosida-des sobre alguns animais.

Seguem alguns exemplos:

Arara-vermelha-grande Lobo-guará Serelepe

Mocó Mão-pelada Perereca-araponga

Cobra-coral Bicho-preguiça Tuiuiú

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1. Arca de Noé

Inicie a atividade contextualizando a história de Noé (converse com os alunos sobre quem foi esse personagem e em qual episódio bíblico está envolvido). Após uma breve conversa, proponha a dramatização dessa situação. Na história de Noé, os animais foram colocados na arca aos pares, então o objetivo do jogo é cada um encontrar seu par e ir para a arca (um lugar previamente determinado).

Para formar os pares, proceda assim: entregue, para cada aluno, um papel com o nome de um animal escrito. Para que a atividade dê certo, eles deverão manter-se em silêncio sobre esse nome. Ao seu sinal, cada criança deverá representar características do animal escrito em seu papel (imitar som, gestos, forma de andar). Os pares devem se encontrar e se dirigir à Arca de Noé.

Como variação, insira mais do que dois animais da mesma espécie, fazendo com que os alunos se reúnam em grupos maiores.

Também é possível realizar a atividade com vendas, orientando os alunos a imitar os sons específicos de cada um dos animais. Se for realizada assim, a atividade deve ser feita com os alunos divididos em grupos menores, promo-vendo a participação de um grupo por vez. Os demais alunos podem observar os participantes, permanecendo em silêncio para que os colegas vendados consigam ouvir o som dos animais que procuram.

Os alunos que estiverem participando da atividade deverão realizá-la agachados ou ajoelhados, a fim de evitar grandes movimentações e acidentes por estarem vendados. Quando eles utilizarem as vendas, incentive-os a colo-car um arco em volta do seu corpo para evitar colisões e choques.

2. Gato mia

Esse tradicional jogo infantil pode ser realizado de duas maneiras: na primeira delas, os alunos ficam dispostos em roda e um deles permanece no meio, com os olhos vendados. Os demais devem emitir miados imitando um gato, cada um em sua vez e ao serem apontados por você, professor. Quem estiver vendado deverá adivinhar quem realizou a imitação. Troque os lugares assim que o aluno do centro da roda acertar quem era o gato, ou depois de um determinado número de tentativas.

Para a realização da segunda possibilidade, um dos alunos, de olhos vendados, deverá tentar tocar um dos demais participantes. Ao conseguir tocar em alguém, deve-se falar: “Gato, mia!”. Quem foi abordado deverá “miar” e o outro tenta adivinhar quem é. Se acertar, trocam de posição; se errar, prossegue até que consiga acertar ou após determinado número de tentativas. Nessa atividade, atente para o fato de que o espaço deve ser relativamente redu-zido e livre de obstáculos, já que o aluno vendado deverá se locomover para tentar tocar os demais.

Aulas 9 e 10 – Função didática: mobilização, instrumentalização e aplicação

Nas próximas duas aulas, favoreça a escolha, pelos alunos, de temas possíveis de serem representados nos jogos de procura. A intenção é que, ao longo das aulas, seja possível organizar um jogo no qual se exija a representação de papéis utilizando o recurso da fantasia e da caracterização de personagens. Sugestões como príncipes e princesas, heróis e heroínas, personagens de desenhos animados e histórias infantis, entre tantas outras, devem ser incentiva-das. Organize, com os alunos, a sistemática do jogo.

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É importante estabelecer alguns parâmetros de desenvolvimento para esses jogos. Veja as sugestões no quadro:

ELEMENTOS ESTRUTURANTES DO JOGO DE PROCURA COM REPRESENTAÇÃO DE PAPÉIS

Divisão de grupos/equipes Primeiro, um dos grupos se esconde e o outro procura, havendo a inversão de papéis na sequência.

Dinâmica de funcionamento O grupo que procura conta até 30 e os demais se escondem.

Duração da atividade Até que todos do grupo que se esconde sejam encontrados ou, no máximo, 5 minutos.

Contagem de pontos Quantos elementos forem encontrados ou atribuição de pontos específicos para cada tipo de personagem.

Atuação dos personagensCada equipe deve escolher um procurador universal, que pode encontrar qualquer um dos personagens; os demais poderão computar pontos somente quando encontrarem personagens de uma determinada cor, por exemplo.

Formas de salvamento A equipe que se esconde seleciona um personagem que, se chegar ao “pique” sem ser avistado pelo procurador universal, poderá zerar o número de encontrados de sua equipe.

Oriente os próprios alunos a estabelecer algumas dessas regras, as quais podem ser mais ou menos sofisticadas, dependendo da realidade educativa.

Em se tratando da elaboração de um jogo de procura com representação de papéis, incentive que os alunos estabeleçam relações entre os personagens e seus “poderes”, a fim de trabalhar com o faz de conta e com as possibi-lidades de realizações concretas de tais situações imaginárias.

Proponha aos alunos a organização de um caderno de Educação Física, no qual todos os registros sugeridos possam ser armazenados, constituindo um portfólio.

Como instrumento avaliativo, solicite o registro, em forma de desenho, das atividades que os alunos mais gostaram de fazer nesta unidade. Esses registros, depois de interpretados, apresentam a possibilidade de refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, além de se constituir como parte integrante do portfólio que pode ser organizado com os alunos.

Outra possibilidade de registro escrito das atividades pode ser a elaboração, com a sua ajuda, professor, do quadro "Elementos estruturantes do jogo de procura com representação de papéis". Registre essa tarefa em um quadro grande e deixe-o afixado na parede da sala de aula. Para o registro individual, disponibilize uma cópia impressa aos alunos; nela, eles devem copiar o conteúdo do quadro maior, complementá-la, se for o caso, e colá-la no caderno.

6 Exploração dos rolamentos na ginásticaNesta unidade, serão desenvolvidos conhecimentos específicos da ginástica, em especial, os rolamentos. Pro-

porcionar meios para o conhecimento do corpo, seu domínio e as formas de experimentar as relações corpóreas possíveis devem ser objetivos do trabalho com esse conhecimento nas aulas de Educação Física. Nesse sentido,

o professor poderá organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheçam as possibilidades e limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo pedagógico que propicia a inte-ração, o conhecimento, a partilha de experiências e contribui para ampliar as possibilidades de significação e representação do movimento. (PARANÁ, 2008, p. 68).



Esteira humana

Organize a turma em 2 grupos. Uma criança de cada grupo deve ficar em pé; as outras ficam deitadas lado a lado. A que permaneceu em pé se deita sobre as outras, no entanto, quem rola são as crianças que estão embaixo. Assim, o colega de cima se movimenta como se estivesse em uma esteira. Quando ele chegar ao final, troca.

Dialogue com as crianças sobre as situações viven-ciadas:

• Sentiram alguma dificuldade na realização das ativi-dades? Quais?

• Nas vivências das atividades do rolo e da esteira, tiveram que utilizar força?

• Houve colaboração entre os colegas durante as situações de contato físico?


Retomando as questões da aula anterior, comple-mente o debate sobre a percepção das crianças com relação à necessidade de cuidar dos colegas na realiza-ção das atividades. Pergunte, por exemplo:

• Em que tipo de atividades precisam cuidar uns dos outros?

• Percebem seus colegas sendo solidários e colabora-tivos entre si?

Boneco indeciso

Organize os alunos em 4 grupos. Cada grupo forma uma roda e escolhe alguém para entrar no meio dessa roda. O escolhido cruza os braços em frente ao peito e deixa o corpo reto e firme. Os demais alunos esticam os braços na direção do colega do centro, que soltará

Nas aulas de Educação Física, deve ser favorecida, de maneira gradativa e pedagogicamente adequada às características das crianças, a maior quantidade possível de experiências motoras, a fim de que os alunos apri-morem suas formas de se movimentarem e o desenvol-vimento das relações com o seu corpo, com os demais colegas e com o ambiente.


Converse com as crianças sobre rolamentos e esti-mule-as a citar três objetos que rolam. Em seguida, per-gunte:

• Se fosse para imitar cada um deles, como seria?

• Como seria viver rolando?

Solicite aos alunos que demonstrem cada uma dessas ações. Não há movimentos corretos, há movi-mentos possíveis de acordo com a imaginação de cada um. Na sequência, pergunte quais partes do corpo eles mais utilizaram.

Esse momento é privilegiado para a experimentação. Dessa forma, possibilite às crianças algumas destas vivências:

Mãe tartaruga

Escolha um aluno para ser pegador; os demais devem fugir para não serem alcançados por ele. Quem for pego se torna pegador. Se as crianças que estiverem fugindo conseguirem se deitar de costas para o chão, antes de serem tocadas, ficam salvas, ou seja, a posição deitada (costas para o chão) é o pique ou a forma de salvamento.

Brincando de rolo

Divida a turma em 2 grupos, todos os alunos devem estar com os pés descalços. Uma criança de cada grupo ficará em pé; as outras se deitam lado a lado. A que per-maneceu em pé se deita sobre as outras e rola de um lado para o outro, passando por todos os colegas; quem realiza o impulso para o giro é a que rola. É importante que todas as crianças possam vivenciar as duas funções.

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o peso deixando-se conduzir e sustentar pelos cole-gas que formam a roda. Todos devem fazer o papel do boneco indeciso, estabelecendo essa noção de con-fiança e segurança com o grupo.

Rolando com a bola

Para essa vivência, você precisará de colchonetes e 4 bolas grandes.

Organize a turma em 4 grupos e entregue uma bola grande a cada um. Em seguida, solicite aos alunos que se sentem. Oriente-os sobre a posição ideal para a rea-lização da atividade, chamando a atenção deles para o cuidado em fazer o movimento sem se machucar. Ins-trua-os a encostar o queixo no peito (esterno) e a flexio-nar os joelhos quando forem realizar o rolamento. Cada uma em sua vez, as crianças “abraçam” a bola, aproxi-mam-se do chão e realizam o movimento. Os colegas do grupo devem ajudar, se for necessário, e permanecer nas laterais dos colchonetes, para evitar que o colega caia.

Analise como foi a prática e converse com os alunos sobre as dificuldades.

• Realizaram o rolamento de acordo com as instru-ções recebidas?

• Sentiram dificuldades na realização da atividade? Quais?

• O que precisa ser revisto para facilitar a realização da atividade?

• Precisaram da ajuda dos colegas?

• O fato de os colegas do grupo estarem por perto ajudou a realizar o rolamento?

Aulas 3 – Função didática: instrumentalização

Converse com os alunos e pergunte se eles se recordam dos cuidados necessários para a realização dos rolamentos. Para isso, solicite a eles que descrevam como se dá a realização do rolamento para a frente.

Carrinho de mão com rolamentos

Organize os alunos em duplas: cada dupla deve formar um “carrinho de mão”. Um dos alunos, em pé, segura o outro colega pelos pés; este passa a se deslocar com o apoio somente das mãos no chão. Cada dupla deve realizar deslocamentos pelo espaço, desviando dos colegas. Ao seu sinal, professor, a dupla deve se deslocar até o local indicado para realizar o rolamento. Então, cada um em sua vez deve encostar a cabeça no colchonete e o queixo no peito (esterno); em seguida, o colega deve ajudá-lo a projetar os pés para frente, pro-vocando o rolamento.

Rolamento com bola

Cada dupla recebe uma bola de borracha. Um dos alunos coloca a bola entre as pernas, na altura dos joe-lhos e realiza o rolamento sem deixá-la cair. O outro colega deve ajudá-lo, para que não se machuque, e con-versar com ele sobre qualquer dificuldade na realização do movimento.

Provoque situações que possibilitem aos alunos a percepção do processo de ensino e seu envolvimento na aula:

• Conseguiram realizar os rolamentos propostos?

• Os colegas contribuíram para a realização?

• Sentiram-se seguros?

• Se não, como resolveram essa situação?

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Apresente imagens de animais aos alunos, tais como: tatu-bolinha ou tatu-canastra, cachorro, ele-fante, hipopótamo, entre outros. Em seguida, pergunte se eles sabem como esses animais rolam e solicite que demonstrem esses rolamentos.

Rolamentos no plano inclinado

Prepare a sala ou outro espaço de forma que tenha planos inclinados para a realização dos rolamentos. Indi-que um trajeto para os alunos percorrerem. Eles devem realizar alguns rolamentos propostos no percurso, entre outros desafios de solo, como passar por dentro de um bambolê, por debaixo de uma mesa, por cima de um banco, etc. Entre as orientações, sugira o seguinte com-binado: ao passarem pelo plano inclinado, devem reali-zar o rolamento.

consideração a seguinte orientação: colocar cabeça no colchonete, procurando olhar para o bumbum, queixo no peito (esterno) e joelhos flexionados.


Troque ideias com a turma sobre outras formas de rolar. Pergunte aos alunos como poderiam fazer e peça a eles que as demonstrem. A seguir, solicite que se sentem, juntem pé com pé (solas dos pés) e deixem o peso cair sobre uma das pernas, de modo a rolar lateralmente. Per-gunte: Como foi? Funcionou? Pode-se dizer que essa é uma forma de rolar?

Rolamento para a frente

Em duplas, um aluno de cada vez executa o rola-mento. Em pé, com as pernas juntas, eles devem colo-car as duas mãos abertas no chão, cabeça um pouco mais à frente, queixo no peito (esterno), e impulsionar as pernas flexionadas à frente, devendo terminar o rola-mento em pé. O outro aluno estará à frente para dar as mãos ao companheiro e ajudá-lo a se levantar.

Brincando com apoios e rolamento para a frente

Os alunos devem se deslocar com os apoios das mãos e dos pés no chão, como se fossem um animal que se apoia em quatro patas. Quando chegarem ao lugar predeterminado, já preparado com colchonetes, devem realizar o rolamento para a frente, levando em

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Rolamento para trás

Com os alunos organizados em duplas, proponha que façam a “balancinha”. Devem movimentar o tronco segu-rando os joelhos e mantendo as costas arredondadas. Explore essa movimentação algumas vezes. Eles devem rolar para trás e o colega deve ajudar nessa fase. Em seguida, invertem-se os papéis. Na sequência, fazer o rolamento para trás de acordo com as orientações: em pé, flexionar os joelhos, colocar as mãos abertas ao lado das orelhas, encostar o queixo no peito e, por fim, tentar impulsionar as pernas para trás, podendo terminar a rotação em pé. O colega deve observar e ajudar, se for preciso. Depois, invertem-se os papéis.


Converse com os alunos se eles já ficaram de cabeça para baixo. Pergunte: Quais as sensações? Conseguem explicar?

Elefantinho

Peça para as crianças realizarem o “elefantinho”, ou seja, uma pirâmide, com a cabeça e as mãos repre-sentando os vértices, conforme ilustração ao lado. Aos poucos, oriente e auxilie os alunos a elevar as pernas.

Analise, junto com os alunos, a vivência dos rolamentos:

• Realizaram os rolamentos para a frente com segurança?

• Realizaram os rolamentos para trás com segurança?

• Os colegas colaboraram com a segurança nos rolamentos?

Os registros ajudam os alunos a construir e a consolidar os conhecimentos sobre a prática realizada. Desse modo, solicite que façam desenhos representando os rolamentos que experimentaram e expliquem suas etapas.

Como instrumento avaliativo, solicite o registro, também em forma de desenho, das atividades que os alunos mais gostaram de fazer. Quando os desenhos são interpretados, eles possibilitam a reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, além de se constituírem como parte do portfólio dos alunos.



7 Mesclas de jogos de perseguição com troca de lugaresNesta unidade, os jogos de perseguição e com troca de lugares são combinados para que os alunos explorem

alternativas de ação e de tomadas de decisão em situações um pouco mais complexas do que as encontradas nesses dois tipos de jogos, quando realizados isoladamente.

Assim, por meio das combinações, diferentes formas de organização espacial e consequente orientação no espaço são exercitadas, favorecendo aprendizagens nas dimensões conceituais e procedimentais. O plano atitudinal envolve aprendizagens relacionais desencadeadas pelo processo cooperativo e dialógico entre os alunos para a construção, a modificação e a vivência das combinações realizadas.

A intenção é mesclar algumas das características dos jogos de perseguição e dos jogos com troca de lugares, para que novas possibilidades possam ser exploradas pelos alunos, com grau de complexidade maior.

A lógica de sequenciação do nível de complexidade das práticas corporais, de maneira geral, e dos jogos, de forma mais específica, obedece a uma linha que vai gradativamente ampliando as referências dos alunos a respeito de conceitos, procedimentos e atitudes vinculados a eles.

Um aspecto bastante relevante desse trabalho de “mistura” de características de perseguição e de troca de luga-res está ligado ao fato de que, quando se propõe somar duas partes para elaborar uma terceira diferente, estão sendo acionados os mecanismos para aprendizagem dos processos criativos.

Dessa forma, as aulas de Educação Física estão colaborando com a formação integral dos alunos, pois não estão focadas apenas nos procedimentos ligados ao saber fazer ou ao realizar as práticas corporais, vão muito além, englo-bando igualmente elementos conceituais e atitudinais, o que torna as aprendizagens dos alunos mais significativas.


A proposta de contextualização aqui sugerida visa dar sentido às combinações entre os jogos de perseguição e os jogos de troca de lugares. Uma forma de se fazer isso, entre outras possíveis, é começar pelo levantamento dos conhecimentos que os alunos já têm a respeito dos jogos de perseguição e de troca de lugares para, em seguida, encontrar formas de unir suas características.

Faça algumas perguntas problematizadoras para levantar, com os alunos, características dos jogos de persegui-ção e de troca de lugares: Qual o jogo de perseguição de que vocês mais gostam? E os jogos de troca de lugares? Quem se lembra de um? O que os jogadores devem fazer nesses dois tipos de jogo?

A proposta é realizar um jogo de cada tipo para que os alunos possam vivenciá-los e, depois, experimentar um novo jogo construído com base na mescla de suas regras.

Mãe-cola americana

Escolha um ou dois pegadores. Ao sinal, os pegadores devem correr atrás dos colegas. Quem for tocado deve ficar parado com as pernas abertas. Para “descolar” um colega, é preciso passar por baixo de suas pernas. Quem for pego três vezes troca de lugar com o pegador.

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Salada de frutas

Organize os alunos em um grande círculo: cada um deve ficar em pé dentro de círculos menores desenhados no chão ou dentro de um bambolê.

Alternadamente, os participantes recebem o nome de três ou quatro frutas, por exemplo: laranja, maçã, uva e pera. No centro do grande círculo, fica um colega que fala o nome de uma fruta. Todos que receberam esse nome de fruta devem trocar de lugar, momento em que o colega do centro tenta ocupar um lugar no círculo.

Observação: Se o colega do centro disser “Salada de frutas”, todas as frutas trocam de lugar ao mesmo tempo.

• Mescla do jogo Mãe-cola americana e Salada de frutas

Os alunos formam um círculo, cada um dentro de um bambolê (ou círculo traçado no solo), e são identificados com nomes de quatro frutas em sequência, como: maçã, pera, laranja e uva; maçã, pera, laranja e uva, etc. No centro do círculo, fica o pegador, que começa o jogo dizendo: “Fui à feira e comprei maçã”. Nesse momento, todos os alunos que tiverem o nome de maçã devem trocar de lugar entre si, enquanto os outros ficam parados. O pegador tenta pegar alguém antes que “entre” no lugar (bambolê). Quem for pego fica colado com as pernas abertas e o pegador chama outro nome de fruta; nessa hora, os alunos que tiverem o nome da fruta chamado trocam de lugar e tentam descolar os colegas que estão colados com as pernas abertas, passando por baixo delas. Quem for pego três vezes troca de lugar com o pegador. Se o pegador falar “salada de frutas”, todos devem trocar de lugar ao mesmo tempo.

Após a realização do jogo, comente com os alunos que, nas próximas aulas, serão vivenciados diferentes jogos com as características de perseguição e de troca de lugares somadas em um mesmo jogo.

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Jogos circularesPara que os alunos possam explorar diversas com-

binações de jogos de perseguição com troca de luga-res, é importante que vivenciem diferentes estruturas espaciais. Por isso, a estratégia metodológica desta uni-dade é favorecer a realização dos jogos em diferentes configurações de espaço, tendo como referência figuras geométricas, como círculos, quadrados, retângulos e triângulos. Basicamente, as situações desses jogos giram em torno das ações de troca de lugares entre os “fugi-tivos”, sendo que os lugares representam os piques ou refúgios, e de perseguição dos pegadores que tentam impedir os fugitivos de alcançar o seu destino.

Aulas 2 e 3 – Função didática: instrumentalização

Jogo 1

Organize a turma sentada em um grande círculo. Depois, divida-a em dois grupos iguais (sem sair do for-mato inicial) e dê um número para cada participante. O número deve aparecer nas duas equipes. Ao seu sinal, o aluno que tiver o número chamado deve contornar o círculo e sentar-se no lugar do seu adversário. Ganha o ponto para a equipe aquele que se sentar primeiro. O jogo termina quando todos trocarem de lugar. Ao final, os pontos devem ser somados. Variação: percorra o tra-jeto de costas, em um pé só e/ou em quatro apoios.

Jogo 2

Na aula seguinte, mantenha a formação circular e proponha um pega-pega de nomes. O pegador entra no círculo, eleva os braços e caminha na direção de alguém; além de fugir, deslocando-se no meio da roda, o aluno pode chamar um colega para protegê-lo, que se tornará o pegador e passará a perseguir o pegador anterior. Este, por sua vez, além de fugir, poderá chamar alguém para protegê-lo, e assim sucessivamente. O protegido sempre ocupa o lugar do seu protetor na roda.

Variação: em vez de os alunos correrem dentro do círculo, demarque o círculo com cones (todos distribuí-dos por fora), utilizando o centro como pique. Desta vez, a troca de lugar acontece pelo seu comando, pro-fessor, que comunica uma característica de um ou mais

alunos (por exemplo: loiros, morenos, nascidos no mês de junho, etc.), os quais poderão ocupar o pique.

Ao final da aula 3, incentive uma reflexão sobre o tema "diferenças e similaridades". Isso porque o pique será ocupado de acordo com as características comuns entre os colegas. O intuito é refletir sobre o valor das diferenças e o sentido que há na separação dos grupos por similaridades. Afinal, ora fazemos parte de um grupo pela cor de nosso cabelo, ora pelo número do sapato que calçamos, ora pelo mês em que nascemos. Ou seja, podemos encontrar similaridades e diferenças entre todos os colegas e, por isso, formamos um único grupo, no qual o respeito pelas diferenças físicas e pelos inte-resses pessoais deve ser garantido.

Jogos retangularesA estrutura retangular dos jogos de perseguição

com troca de lugares favorece várias experiências de ocupação do espaço, em que podem ser exploradas as trocas de posição entre jogadores, usando os cantos do retângulo ou as posições fixas marcadas nas linhas, bem como as trocas de um lado para o outro entre as linhas paralelas. Os lugares alcançados tornam-se os piques para os fugitivos, e o momento das trocas, a oportuni-dade de o pegador apanhar algum jogador.


Existem vários jogos tradicionais infantis que apre-sentam formas retangulares, mas, para este momento, serão sugeridas vivências com quatro jogos − dois deles com ênfase maior na troca de lados e os outros dois com ênfase maior na troca de posições.

Jogo com ênfase na troca de lados

Dono da rua

Em um espaço em forma de retângulo (pode ser usada a quadra de voleibol), metade dos alunos fica posicionada

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em cada um dos lados (representando as “calçadas”) das linhas paralelas maiores, sendo que, no centro, entre as linhas, fica o pegador (dono da rua). Os alunos devem tentar passar de um lado para o outro da calçada sem serem pegos (quem está na calçada não pode ser pego); o aluno que for pego troca de lugar com o pegador. Devem-se explorar, também, os deslocamentos entre as linhas paralelas menores.

Outras variações podem ser exploradas, como: mude as formas de deslocamento ao atravessar, tanto dos fugitivos como do pegador (saltando em um pé só, saltando com os dois pés juntos, em quatro apoios de frente para o solo, em quatro apoios de costas para o solo, entre outras); aumente o número de pegadores (para dois ou três); aumente o número de pegadores até que não sobre fugitivo; entre outras possibilidades.

Jogo com ênfase na troca de posições

Troca dos animais

Trace um quadrado em cada canto do retângulo. Nesse lugar, deve ficar um grupo de alunos representando um animal, cujo nome pode ser escolhido por eles (leões, gorilas, girafas, macacos). No centro do retângulo, fica o pegador (caçador).

A troca de posições é feita entre dois, três ou todos os grupos, conforme a chamada (por exemplo: Leões e gorilas; Girafas, macacos e gorilas; Todos os animais). Após esse comando, todos os integrantes dos grupos chamados correm para dentro de um dos cantos que está livre; quem for pego troca de lugar com o pegador.

É possível explorar variações no número de pegadores e outras sugestões dos alunos.

Jogos triangulares

Aula 5 – Função didática: instrumentalizaçãoO jogo proposto organiza-se pelas três pontas de um triângulo, demarcado com cones. O desenvolvimento do

jogo se dá pelo contorno do triângulo e não há pique.

Divida a turma em três grupos e posicione-os nos três cantos do triângulo, organizados em filas. Ao seu sinal, professor, o primeiro de cada fila sai no sentido horário e contorna o triângulo com o objetivo de alcançar o colega que está à frente. Caso isso aconteça, o aluno que foi capturado troca de fila, indo para a fila do aluno que o capturou. A fila que tiver mais alunos ao final da aula é a vencedora.

Jogos quadrangulares

Aulas 6 – Função didática: instrumentalizaçãoOs jogos nesse formato são os mais comuns para os alunos por terem a característica da igualdade dos lados.

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Demarque um quadrado com cones nos quatro cantos. Os alunos ficarão distribuídos pelo espaço, tendo liber-dade de locomoção apenas dentro do quadrado. Entregue um balão para um dos alunos, que deve correr e tentar encostá-lo em um de seus colegas, trocando a função de pegador. A cada 10 minutos de jogo, diminua o tamanho da quadra deslocando os cones. Com isso, os alunos terão que lidar com a noção de espaço e com a dificuldade de fugir do pegador.

Criação de um jogo de perseguição com troca de lugares

Aula 7 – Função didática: aplicaçãoApós as vivências anteriores, com os diferentes tipos de jogos de perseguição

com troca de lugares, a última aula da unidade desafia os alunos a criar um jogo com essas características. Para isso, oriente o processo criativo dos alunos por meio de perguntas operativas. Comece dizendo a eles que todos devem colaborar com ideias para construir o jogo de perseguição com troca de lugares da turma.

Construindo o jogo

Seguem sugestões de perguntas operativas que podem ser realizadas, man-tendo-se as características básicas do jogo de perseguição com troca de lugares discutidas anteriormente:

• Qual será o formato do espaço para o jogo (retangular, circular, triangular ou quadrangular) e qual será o número de pegadores?

• De que forma vão ocorrer as trocas de lugares?

• Os fugitivos vão trocar de lugar em grupos ou individualmente?

De acordo com as respostas, o jogo começa a ser realizado. Se necessário, faça mediações para o desenvol-vimento do jogo, ajudando as crianças quando sentirem dificuldades na elaboração e na vivência das regras criadas. Algumas regras dos jogos anteriores podem ser lembradas e incorporadas ao novo jogo.

Qual a importância de cada um no jogo? Quais estratégias podemos utilizar no novo jogo? Em uma roda de con-versa, retome os conteúdos trabalhados, reforce os conhecimentos privilegiados e possibilite aos alunos verbalizar angústias e satisfações durante as situações de jogo.

Perguntas operativas: é um método simples que serve para iniciar o trabalho de criatividade com os alunos. Ele estimula muitas respostas possíveis. “A partir de uma determinada situação- -problema identificada ou apresentada, os alunos seriam estimulados a buscar soluções, através das perguntas propostas pelo professor”. (TAFFAREL, 1984, p. 16).

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Nesta unidade, os registros se concentram no processo de construção do jogo, porém eles têm dupla função: servem para retomar e consolidar os conhecimentos trabalhados anteriormente e, por isso mesmo, podem servir de dados e informações para alimentar o processo avaliativo da unidade.

Para auxiliar nos registros, segue o quadro Construção do jogo.

ESTRUTURA DO JOGO FORMA DA TROCA DE LUGARES

FORMA DA PERSEGUIÇÃO

• Retangular

• Circular

• Quadrangular

• Triangular

• Troca de posição

• Troca de lado

• Trocas aleatórias

•

• Deslocamento inidividual

• Deslocamento em duplas de mãos dadas

•

Após a realização do jogo criado pela turma, todos devem contribuir com ideias para dar um nome a ele e, na sequência, rever os elementos que compõem a construção do jogo. Para isso, cole um quadro, como o sugerido, no caderno dos alunos e ajude-os a marcar os itens que constituem o jogo criado; escreva os que não foram elencados.

8 A dança e as novas possibilidades de construção de movimentos

Na perspectiva de ampliar o repertório dos alunos para o trabalho com a dança, propicie experimentações, a fim de que eles possam conhecer os elementos da dança. Dessa maneira, é importante compreender que a noção de espaço apresenta particularidades que podem ser abordadas, como a noção de pequeno e grande, por exemplo. Outros elementos que também farão parte das vivências e dos estudos nesta unidade são o peso e o apoio.

É possível que os alunos tragam danças e/ou repertórios de movimentos que reconhecem para os diálogos. Se isso acontecer, é importante levar em consideração a reflexão proposta por Lenira Rengel (2008, p. 13):

Se o aluno tem uma movimentação que considera ‘caricata’, ‘artificial’, ‘manipulada’, destituída de um certo grau de livre arbítrio, de nada adianta criticá-lo e tentar mudar seu movimento [...]. É preciso respeitar seus movimentos, aceitar o que este aluno ou colega traz. Ele apresenta o repertório de movimentos que tem. Leva um tempo até o corpo (a pessoa) adquirir e implementar novos movimentos e ter consciência de que não é um ‘recipiente’ onde tudo é ‘enfiado’ sem processamento, e leva um tempo, também para ele ter uma visão crítica saudável do que é ficar repetindo movimentos que, na grande maioria, nada tem em relação ao próprio corpo.

A reflexão favorece o entendimento daquilo que os alunos podem trazer para as aulas. Para isso, leve-os a com-preender o que eles são capazes de aprofundar a partir de questionamentos, análises e observações, alargando o olhar para a dança, seja numa perspectiva de viver a experimentação em seu corpo, seja de apreciador ou de consumidor. É certo que, nessa etapa, as crianças ainda não podem alcançar um nível máximo de abstração; no entanto, é preciso desafiá-las para que possam, por meio da dança, construir conhecimentos que ajudem na leitura do mundo a sua volta.



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Dialogue com os alunos, com o intuito de que entendam onde eles se movem, a fim de que estabeleçam a relação entre espaço e lugar. Peça a eles que observem que todo corpo e/ou objeto ocupa um lugar no espaço. Soli-cite que olhem um objeto simples, como uma cadeira, e que observem se ela ocupa um lugar pequeno ou grande diante de tudo o que eles veem. Repita esse processo com outros objetos e experimente com o corpo, tentando perceber que ele se move de diferentes maneiras, diferentemente da cadeira, que ocupa um espaço fixo.

Investigação do espaço geral

Peça aos alunos que caminhem descalços pela sala e ocupem diferentes espaços representando diferentes movimentos: como se cada um fosse uma bolinha; depois, como se pudessem alcançar o teto com as mãos, como se fossem parte da parede ou do chão, tentando entrar na parede ou no chão, como se fossem um tapete estendido no chão, entre outros.

Investigação do espaço pessoal

Cada aluno deve traçar um círculo de aproximadamente 30 cm de diâmetro no chão. Em seguida, oriente-os a explorar diversas situações a partir desse círculo, mantendo uma parte do corpo nesse lugar. Incentive-os a variar as partes do corpo que permanecerão no círculo, tais como: bumbum, cabeça, somente um dos joelhos entre outras. Na sequência, peça que uma parte do grupo só assista às possibilidades que os colegas estão desenvolvendo. Depois, eles trocam de papéis para que todos possam realizar e ser assistidos.

Em uma roda de conversa, enfatize que o espaço pessoal é aquele que foi ocupado enquanto os alunos estavam fixados no ponto; o espaço geral é o que está fora do que o corpo conseguiu alcançar.

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Experimentando as possibilidades com o pesoPara pensar o elemento peso, considere a ideia de que o movimento deve ceder ou resistir à força da gravidade.


Solicite aos alunos que separem papel picado e algumas pedrinhas e joguem esses materiais de uma mesma altura, ao mesmo tempo. Em seguida, pergunte a eles: Qual material chegou primeiro ao chão, as pedrinhas ou o papel picado? Troque ideias com eles sobre o que viram e incentive-os a levantar hipóteses sobre o porquê de as pedrinhas terem caído primeiro. Em seguida, explique às crianças que as pedrinhas chegaram primeiro devido à resistência do ar que os papéis sofreram.

Descobrindo a lei da gravidade no corpo

Organize os alunos em duplas, um de frente para outro. Solicite que um deles estenda os braços para cima; o colega à sua frente o segura pelos punhos. Ao seu sinal, professor, os alunos devem soltar os punhos, ocorrendo uma espécie de queda das mãos erguidas do colega. Depois, deve segurar abaixo dos cotovelos do colega, imobilizan-do-os, e deixar cair o antebraço; por fim, o colega o segura abaixo das axilas, deixando cair os braços por completo. Na sequência, invertem-se os papéis.

Brincando com o peso das molduras

Divida a turma em dois grupos. O primeiro representa as molduras e deve se espalhar pela sala, ocupando todos os espaços possíveis. Esse grupo escolhe uma forma para permanecer parado e um nível espacial (alto, médio, baixo). O segundo grupo deverá caminhar e interferir na forma das molduras (levantar pernas ou braços dos alunos do pri-meiro grupo); em seguida, aqueles que representam a moldura deixam a força da gravidade agir, soltando o peso.

Brincando de derreter

Oriente os alunos a caminhar pela sala. Assim que você bater palmas, eles devem permanecer no lugar, como se fossem estátuas; ao próximo sinal, eles devem imitar a ação de derreter. Com isso, eles compreenderão que o movi-mento cede à gravidade de forma contínua e com certa leveza.

Converse com os alunos sobre como poderíamos classificar as ações realizadas:

• Quais movimentos realizados representa o peso leve?

• Quais movimentos realizados representa o peso pesado?



Experimentando as possibilidades com o apoioNesse momento, serão exploradas diferentes bases de apoio que entram em contato com o chão.


Apresente aos alunos imagens distintas que demonstram a noção dos apoios, por exemplo: uma pessoa com muletas, outra sentada, uma em pé, outra realizando parada de mãos, uma girando com a cabeça no chão, etc. Além disso, peça que olhem para os obje-tos da sala e percebam como estão apoiados. Ao mos-trar as imagens, instigue-os a responder quantos apoios tem uma mesa ou uma cadeira, e assim por diante. Com base nas respostas espera-se que os alunos compreen-dam a noção de apoio.

Reconhecendo os apoios

Sugira que os alunos caminhem pela sala e fale dife-rentes números, que devem corresponder à quantidade de apoios que as crianças devem utilizar para formar uma pose. Em seguida, indique um número e um nível espacial (alto, médio e baixo), para que os alunos reali-zem uma pose de acordo com o nível e o número de apoios.

Brincando em grupos com apoios

Organize os alunos em duplas. Oriente-os sobre o desenvolvimento da vivência: a dupla terá que fazer uma pose levando em consideração o número de apoios que você sugerir. Em seguida, aumente um pouco o grau de dificuldade indicando, além do número de apoios, os níveis espaciais.

Troque ideias com os alunos sobre as possibilidades de reconhecimento dos apoios:

• Perceberam os diversos apoios e a sua importância?

• Qual a função dos apoios?


Apresente vídeos ou trechos de espetáculos de dança para os alunos.

• Já assistiram a algum espetáculo antes? Se sim, como era?

• Imaginam como seria a realização de um espetá-culo de dança?

• O que é preciso fazer para preparar um espetáculo?

Elaborar uma coreografia

Depois de vivenciadas as noções de espaço, peso e apoio, organize a turma em 3 grupos e sorteie entre eles: noção de espaço, noção de peso, noção de apoio.

Cada grupo ficará responsável por criar uma coreo-grafia curta com ênfase na noção que recebeu, e apre-sentá-la para os outros grupos.

Ao final, devem juntar as três partes dos grupos em uma única coreografia. Para isso, escolha, junto com os alunos, uma música de acordo com o contexto.

Converse com os alunos sobre a realização das vivências, desde a forma mais individual ou em duplas até as coletivas:

• Sentiram dificuldade para trabalhar em grupo? Quais foram?

• Todos conseguiram participar de todo o processo?

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• As escolhas que fizeram facilitavam a participação de todos na execução?

• Existe diferença entre ser o público e ser o dançarino em um espetáculo? Quais sensações tiveram no desempe-nho desses papéis?

Durante as elaborações dos grupos, oriente os alunos a fazer um registro, como se fosse um making of, que revela o que há por trás de todo o trabalho da coreografia final. Cada grupo ficará responsável por sua parte e, ao final, todo o conteúdo produzido deve ser reunido e apresentado antes da coreografia.

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ara

reso

lver

des

afio

s de

brin

cade

iras e

jogo

s po

pula

res d

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, c

om b

ase

no re

conh

ecim

ento

das

ca

ract

eríst

icas

des

sas p

rátic

as.

Para

viv

enci

ar, p

. 13,

p. 1

4,

p. 1

5, p

. 16,

p. 1

7, p

. 18-

19;

Para

refle

tir, p

. 17,

p. 1

8,

p. 1

9

EF12

EF04

– C

olab

orar

na

prop

osiç

ão e

na

prod

ução

de

alte

rnat

ivas

par

a a

prát

ica,

em o

utro

s mom

ento

s e e

spaç

os, d

e br

inca

deira

s e jo

gos e

dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais

tem

atiza

das n

a es

cola

, pro

duzin

do te

xtos

(ora

is, e

scrit

os, a

udio

visu

ais)

par

a di

vulg

á-la

s na

esc

ola

e na

com

unid

ade.

Para

viv

enci

ar, p

. 18,

p. 1

8-19

; Par

a re

fletir

, p. 1

3, p

. 18

2. a dança como linguagem

•Re

conh

ecen

do e

ex

perim

enta

ndo

novo

s ele

men

tos

da d

ança

Danç

asDa

nças

do

cont

exto

co

mun

itário

e

regi

onal

EF12

EF11

– E

xper

imen

tar e

frui

r dife

rent

es d

ança

s do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

(ro

das c

anta

das,

brin

cade

iras r

ítmic

as e

exp

ress

ivas

), e

recr

iá-la

s, re

spei

tand

o as

di

fere

nças

indi

vidu

ais e

de

dese

mpe

nho

corp

oral

.

Para

con

text

ualiz

ar, p

.23,

p.

24;

Par

a vi

venc

iar,

p. 2

0,

p. 2

1, p

. 21-

22, p

. 23,

p. 2

4;

Para

refle

tir, p

. 20,

p. 2

1,

p. 2

4); P

ara

regi

stra

r, p.

24

EF12

EF12

– Id

entif

icar

os e

lem

ento

s con

stitu

tivos

(ritm

o, e

spaç

o, g

esto

s) d

as d

ança

s do

con

text

o co

mun

itário

e re

gion

al, v

alor

izand

o e

resp

eita

ndo

as m

anife

staç

ões d

e di

fere

ntes

cul

tura

s.por

tânc

ia d

esse

s jog

os e

brin

cade

iras p

ara

suas

cul

tura

s de

orig

em.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 20,

p.

22;

Par

a vi

venc

iar,

p. 2

0,

p. 2

1, p

. 21-

22, p

. 23,

p. 2

4;

Para

refle

tir, p

. 24

Veja

a pro

gram

ação

an

ual d

e con

teúd

os no

Po

rtal

Conq

uist

a.


62

MA

PA C

URR

ICU

LAR

INTE

GRA

DO

– E

DU

CA

ÇÃ

O F

ÍSIC

A –

2º. A

NO

– V

OLU

ME

2

Capí

tulo

Cont

eúdo

sU

nida

des

tem

átic

asO

bjet

os d

e co

nhec

imen

toH

abili

dade

sLi

vro

didá

tico

3.jogos de construção e de tabuleiro

•Jo

gos d

e co

nstru

ção

que

utiliz

am g

arra

fas

•Jo

gos d

e ta

bule

iro

Brin

cade

iras e

jo

gos

Brin

cade

iras e

jo

gos d

a cu

ltura

po

pula

r pre

sent

es

no c

onte

xto

com

unitá

rio e

re

gion

al

EF12

EF01

– E

xper

imen

tar e

frui

r dife

rent

es b

rinca

deira

s e jo

gos d

a cu

ltura

pop

ular

pr

esen

tes n

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, r

econ

hece

ndo

e re

spei

tand

o as

di

fere

nças

indi

vidu

ais d

e de

sem

penh

o do

s col

egas

.

Para

viv

enci

ar, p

. 26-

28,

p. 2

9-30

.

EF12

EF02

–Ex

plic

ar, p

or m

eio

de m

últip

las l

ingu

agen

s (co

rpor

al, v

isual

, ora

l e e

scrit

a),

as b

rinca

deira

s e jo

gos p

opul

ares

do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

, rec

onhe

cend

o e

valo

rizan

do a

impo

rtânc

ia d

esse

s jog

os e

brin

cade

iras p

ara

suas

cul

tura

s de

orig

em.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 25

EF12

EF03

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

reso

lver

des

afio

s de

brin

cade

iras e

jogo

s po

pula

res d

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, c

om b

ase

no re

conh

ecim

ento

das

ca

ract

eríst

icas

des

sas p

rátic

as.

Para

viv

enci

ar, p

. 26-

28,

p. 2

9-30

; Par

a re

gist

rar,

29

EF12

EF04

– C

olab

orar

na

prop

osiç

ão e

na

prod

ução

de

alte

rnat

ivas

par

a a

prát

ica,

em o

utro

s mom

ento

s e e

spaç

os, d

e br

inca

deira

s e jo

gos e

dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais

tem

atiza

das n

a es

cola

, pro

duzin

do te

xtos

(ora

is, e

scrit

os, a

udio

visu

ais)

par

a di

vulg

á-la

s na

esc

ola

e na

com

unid

ade.

Para

viv

enci

ar, p

. 26-

28;

Para

refle

tir, p

. 28,

p. 3

0

4.esportes de precisão e de marca

•Co

nhec

endo

ou

tras f

orm

as d

e pr

ecisã

o

•No

vas

poss

ibilid

ades

nos

es

porte

s de

mar

ca

Espo

rtes

Espo

rtes d

e m

arca

Espo

rtes d

e pr

ecisã

o

EF12

EF05

– E

xper

imen

tar e

frui

r, pr

ezan

do p

elo

traba

lho

cole

tivo

e pe

lo p

rota

goni

smo,

a

prát

ica

de e

spor

tes d

e m

arca

e d

e pr

ecisã

o, id

entif

ican

do o

s ele

men

tos c

omun

s a e

sses

es

porte

s.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 30,

p.

32,

p. 3

3, p

. 34,

p. 3

5,

p. 3

6; P

ara

vive

ncia

r, p.

31,

p.

32,

p. 3

3, p

. 35,

p. 3

6,

p. 3

7; P

ara

refle

tir, p

. 33;

Pa

ra re

gist

rar,

p. 3

2, p

. 33

EF12

EF06

– D

iscut

ir a

impo

rtânc

ia d

a ob

serv

ação

das

nor

mas

e d

as re

gras

dos

es

porte

s de

mar

ca e

de

prec

isão

para

ass

egur

ar a

inte

grid

ade

próp

ria e

as d

os d

emai

s pa

rtici

pant

es.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 31;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 3

3, p

. 36,

p.

37;

Par

a re

fletir

, p. 3

1,

p. 3

5, p

. 36,

p. 3

7

63

MA

PA C

URR

ICU

LAR

INTE

GRA

DO

– E

DU

CA

ÇÃ

O F

ÍSIC

A –

2º. A

NO

– V

OLU

ME

3

Capí

tulo

Cont

eúdo

sU

nida

des

tem

átic

asO

bjet

os d

e co

nhec

imen

toH

abili

dade

sLi

vro

didá

tico

5.jogos de procura

•Jo

gos d

e pr

ocur

a co

m

mem

oriza

ção;

a

pers

onag

ens;

com

aux

ílio d

e pi

stas

e c

om

repr

esen

taçã

o de

pa

péis

Brin

cade

iras e

jo

gos

Brin

cade

iras e

jo

gos d

a cu

ltura

po

pula

r pre

sent

es

no c

onte

xto

com

unitá

rio e

re

gion

al

EF12

EF01

– E

xper

imen

tar e

frui

r dife

rent

es b

rinca

deira

s e jo

gos d

a cu

ltura

pop

ular

pr

esen

tes n

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, r

econ

hece

ndo

e re

spei

tand

o as

di

fere

nças

indi

vidu

ais d

e de

sem

penh

o do

s col

egas

.

Para

viv

enci

ar, p

. 39,

p. 4

0,

p. 4

1, p

. 41-

42, p

. 43,

p.

43-

44

EF12

EF02

– E

xplic

ar, p

or m

eio

de m

últip

las l

ingu

agen

s (co

rpor

al, v

isual

, ora

l e e

scrit

a),

as b

rinca

deira

s e jo

gos p

opul

ares

do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

, rec

onhe

cend

o e

valo

rizan

do a

impo

rtânc

ia d

esse

s jog

os e

brin

cade

iras p

ara

suas

cul

tura

s de

orig

em.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 39,

p.

42;

Par

a re

gist

rar,

p. 4

5

EF12

EF03

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

reso

lver

des

afio

s de

brin

cade

iras e

jogo

s po

pula

res d

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, c

om b

ase

no re

conh

ecim

ento

das

ca

ract

eríst

icas

des

sas p

rátic

as.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 41;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

0, p

. 41,

p.

41-

42, p

. 43,

p. 4

3-44

EF12

EF04

– C

olab

orar

na

prop

osiç

ão e

na

prod

ução

de

alte

rnat

ivas

par

a a

prát

ica,

em o

utro

s mom

ento

s e e

spaç

os, d

e br

inca

deira

s e jo

gos e

dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais

tem

atiza

das n

a es

cola

, pro

duzin

do te

xtos

(ora

is, e

scrit

os, a

udio

visu

ais)

par

a di

vulg

á-la

s na

esc

ola

e na

com

unid

ade.

Para

refle

tir, p

. 41

6.Exploração dos rolamentos na ginástica

•Ex

perim

enta

ções

de

rola

men

tos

Giná

stic

asGi

nást

ica

gera

l

EF12

EF07

– E

xper

imen

tar,

fruir

e id

entif

icar

dife

rent

es e

lem

ento

s bás

icos

da

giná

stic

a (e

quilíb

rios,

salto

s, gi

ros,

rota

ções

, acr

obac

ias,

com

e se

m m

ater

iais)

e d

a gi

nást

ica

gera

l, de

form

a in

divi

dual

e e

m p

eque

nos g

rupo

s, ad

otan

do p

roce

dim

ento

s de

segu

ranç

a.

Para

cont

extu

aliza

r, p. 4

6, p

. 48

; Par

a vi

venc

iar,

p. 4

6, p

. 46

-47,

p. 4

7, p

. 48-

49, p

. 49;

Pa

ra re

fletir

, p. 4

7, p

. 49

EF12

EF08

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

a ex

ecuç

ão d

e di

fere

ntes

ele

men

tos

básic

os d

a gi

nást

ica

e da

gin

ástic

a ge

ral.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 48;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

7, p

. 49

EF12

EF09

– P

artic

ipar

da

giná

stic

a ge

ral, i

dent

ifica

ndo

as p

oten

cial

idad

es e

os l

imite

s do

corp

o, e

resp

eita

ndo

as d

ifere

nças

indi

vidu

ais e

de

dese

mpe

nho

corp

oral

.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 46;

Pa

ra v

iven

ciar

, p. 4

8; P

ara

refle

tir, p

. 46,

p. 4

7, p

. 49

EF12

EF10

– D

escr

ever

, por

mei

o de

múl

tipla

s lin

guag

ens (

corp

oral

, ora

l, esc

rita

e au

diov

isual

), as

car

acte

rístic

as d

os e

lem

ento

s bás

icos

da

giná

stic

a e

da g

inás

tica

gera

l, id

entif

ican

do a

pre

senç

a de

sses

ele

men

tos e

m d

istin

tas p

rátic

as c

orpo

rais.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 46,

p.

49;

Par

a re

fletir

, p. 4

9;

Para

regi

stra

r, p.

49


64

MA

PA C

URR

ICU

LAR

INTE

GRA

DO

– E

DU

CA

ÇÃ

O F

ÍSIC

A –

2º. A

NO

– V

OLU

ME

4

Capí

tulo

Cont

eúdo

sU

nida

des

tem

átic

asO

bjet

os d

e co

nhec

imen

toH

abili

dade

sLi

vro

didá

tico

7. Mesclas de jogos de perseguição com troca de lugares

•Jo

gos d

e pe

rseg

uiçã

o co

m tr

oca

de

luga

res –

jogo

s ci

rcul

ares

, jogo

s re

tang

ular

es,

jogo

s tria

ngul

ares

e

jogo

s qu

adra

ngul

ares

Brin

cade

iras e

jo

gos

Brin

cade

iras e

jo

gos d

a cu

ltura

po

pula

r pre

sent

es

no c

onte

xto

com

unitá

rio e

re

gion

al

EF12

EF01

– E

xper

imen

tar e

frui

r dife

rent

es b

rinca

deira

s e jo

gos d

a cu

ltura

pop

ular

pr

esen

tes n

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, r

econ

hece

ndo

e re

spei

tand

o as

di

fere

nças

indi

vidu

ais d

e de

sem

penh

o do

s col

egas

Para

viv

enci

ar, p

. 50-

51,

p. 5

2,

p. 5

2-53

, p. 5

3, p

. 53-

54,

p. 5

4

EF12

EF02

– E

xplic

ar, p

or m

eio

de m

últip

las l

ingu

agen

s (co

rpor

al, v

isual

, ora

l e e

scrit

a),

as b

rinca

deira

s e jo

gos p

opul

ares

do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

, rec

onhe

cend

o e

valo

rizan

do a

impo

rtânc

ia d

esse

s jog

os e

brin

cade

iras p

ara

suas

cul

tura

s de

orig

em.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 50;

Pa

ra re

fletir

, p. 5

2; P

ara

regi

stra

r,

p. 5

4-55

EF12

EF03

– P

lane

jar e

util

izar e

stra

tégi

as p

ara

reso

lver

des

afio

s de

brin

cade

iras e

jogo

s po

pula

res d

o co

ntex

to c

omun

itário

e re

gion

al, c

om b

ase

no re

conh

ecim

ento

das

ca

ract

eríst

icas

des

sas p

rátic

as.

Para

viv

enci

ar, p

. 50-

51,

p. 5

2,

p. 5

2-53

, p. 5

3, p

. 53-

54, p

. 54

; Par

a re

fletir

, p. 5

4

EF12

EF04

– C

olab

orar

na

prop

osiç

ão e

na

prod

ução

de

alte

rnat

ivas

par

a a

prát

ica,

em o

utro

s mom

ento

s e e

spaç

os, d

e br

inca

deira

s e jo

gos e

dem

ais p

rátic

as c

orpo

rais

tem

atiza

das n

a es

cola

, pro

duzin

do te

xtos

(ora

is, e

scrit

os, a

udio

visu

ais)

par

a di

vulg

á-la

s na

esc

ola

e na

com

unid

ade.

Para

viv

enci

ar, p

. 54

8. A dança e as novas possibilidades de construção de movimentos

•Ex

perim

enta

ndo

as p

ossib

ilidad

es

com

o e

spaç

oDa

nças

Danç

as d

o co

ntex

to

com

unitá

rio e

re

gion

al

EF12

EF11

– E

xper

imen

tar e

frui

r dife

rent

es d

ança

s do

cont

exto

com

unitá

rio e

regi

onal

(ro

das c

anta

das,

brin

cade

iras r

ítmic

as e

exp

ress

ivas

), e

recr

iá-la

s, re

spei

tand

o as

di

fere

nças

indi

vidu

ais e

de

dese

mpe

nho

corp

oral

.

Para

con

text

ualiz

ar, p

. 56,

p.

57,

p. 5

8; P

ara

vive

ncia

r, p.

56,

p. 5

7, p

. 58;

Par

a re

gist

rar,

p. 5

9

EF12

EF12

– Id

entif

icar

os e

lem

ento

s con

stitu

tivos

(ritm

o, e

spaç

o, g

esto

s) d

as d

ança

s do

con

text

o co

mun

itário

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Ensino Fundamental o. ano - Conquista | Guia da Conquista