ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS · 2017-03-30 · desafios e perspectivas C ADERNO DE ESTUDOS Apresentação Este caderno contém 6 aulas. A primeira aula trata sobre Universidade

Curso COMPLEMENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

Disciplina ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS

Curso COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA Disciplina ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Antonio NEY Carlos LEOCÁDIO

Vilson de CARVALHO

www.avm.edu.br

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Olá, caro aluno sou ANTONIO NEY, Mestre em Educação pela UFF - área de confluência Trabalho e Educação - com graduação em Engenharia Mecânica pela UFF. Atualmente estou cursando o Doutorado na mesma instituição. Destaco que fiz pós-graduação “lato sensu” em Engenharia de Segurança pela Fundação da Escola de Engenharia da Souza Marques, em Gestão da Qualidade Total no Programa de Formação de Executivos da Grifo Enterprise, especialização em Política e Estratégica pela ADESG e em Logística e Mobilização Nacional pela ESG. Tenho formação de docente em Matemática para o Ensino Fundamental e Médio e de Gestão Escolar pela Candido Mendes. Trabalho como docente no programa de pós-graduação “A Vez do Mestre” desde o ano de 2000 e no programa de ensino a distância, tendo elaborado já vários módulos para os cursos de pós-graduação, principalmente nas áreas de Política Educacional, Planejamento e Gestão. Ministrei disciplinas técnicas em Escolas Técnicas desde meado dos anos 70. Elaborei o Planejamento Estratégico e Operacional para abertura de escola técnica para PROEP- MEC; como Engenheiro desde 1975 em órgão público. Falei isto tudo para que você me dê um voto de confiança e acredite no que proponho. Retorne e procure entrar em contato com a instituição para qualquer ajuda que necessitar. Boa sorte nesta empreitada, ela vale a pena. Meu nome é CARLOS AFONSO LEITE LEOCÁDIO, sou advogado e pós-graduado em Docência da Educação Superior. Atuo como professor dos cursos presenciais de pós-graduação do Instituto A Vez do Mestre. Na educação a distância, atuo como professor-autor e orientador dos cursos de graduação e de pós-graduação da mesma instituição. Sou, também, co-autor da obra de Responsabilidade Civil na Gestão da Qualidade (Rio de Janeiro: Forense, 2005) e autor de diversos artigos jurídicos publicados, atuando como conferencista em congressos e seminários por todo o país. Ainda sou advogado militante nas diversas áreas do Direito e, muito especialmente, do Direito da Educação. Eu me chamo VILSON SÉRGIO DE CARVALHO e atuo no Instituto AVM desde 1996, dando aulas nos cursos presenciais de pós-graduação e como membro da equipe pedagógica de seus cursos na modalidade a distância. Me formei em Psicologia pela UFRJ, universidade onde conclui meu bacharelado, licenciatura e mestrado em psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social, onde tive a oportunidade de estudar a Educação Ambiental e suas múltiplas relações com o desenvolvimento de comunidades. Recentemente conclui meu doutoramento em Ecologia Social também pela UFRJ. Atuo também na área de consultoria ambiental em comunidades e instituições sensíveis ao tema, integrando equipes interdisciplinares.

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07 Apresentação

09 Aula 1

Universidade e cidadania

49 Aula 2

Universidade, ensino, pesquisa e extensão

91 Aula 3

Direito e legislação educacional – normas gerais

143 Aula 4

Direito e legislação da educação superior

199 Aula 5

Epistemologia e ensino superior

233 Aula 6

Formação profissional e mercado de trabalho

285 Referências bibliográficas

Ensino Superior: desafios e perspectivas C

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Este caderno contém 6 aulas. A primeira aula trata sobre Universidade e cidadania e reflete sobre o papel da universidade na sociedade. A segunda aula discorre sobre a estrutura atual do Ensino Superior no Brasil. A terceira aula apresenta o conceito de Educação, tal qual discutido nos textos legais brasileiros, principalmente a Constituição Federal e a LDB. A quarta aula trata da legislação educacional específica para o Ensino Superior e discute o conceito de universidade e autonomia universitária. A quinta aula apresenta o valor da Epistemologia no âmbito universitário. A última aula discute o complexo mundo do trabalho numa posição crítica e reflexiva, sob visões ideológicas diferentes.

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Este caderno de estudos tem como objetivos:

� Refletir sobre o papel da universidade, como espaço privilegiado para o estímulo e exercício da cidadania, frente aos desafios político-sociais por uma sociedade melhor.

� Entender o papel de uma Instituição de Ensino Superior (IES) e como a política pública do segmento é vista à luz de vários autores e das diversas influências ideológicas, de modo que o aluno conheça e discuta os tipos de cursos existentes no país (Seqüenciais, Tecnológicos, os normais superiores, os cursos de graduação, extensão e de pós-graduação).

� Identificar com discernimento os diretos e deveres relacionados à educação no cenário da legislação brasileira, discutindo criticamente o dever da sociedade com a Educação no Brasil.

� Conhecer e definir as concepções acerca da Epistemologia e compreender o papel da Universidade enquanto instituição produtora e promotora do conhecimento científico, além de formadora dos futuros profissionais.

� Possibilitar a compreensão sobre os conceitos e visões de: mundo do trabalho, mercado de trabalho e emprego, e um histórico sobre a formação do trabalhador no Brasil e a estrutura de formação profissional no Brasil.

Universidade e Cidadania Vilson Sérgio de Carvalho

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Qual seria o papel da universidade em relação aos graves problemas que a sociedade enfrenta nas mais diferentes áreas? Como a universidade poderia contribuir na luta por uma sociedade mais justa e democrática? Seria possível ampliar a participação da universidade na luta por questões como as disputas geopolíticas, a violência generalizada, a fome e a exclusão social? Estas e outras questões relacionadas às mesmas dão o tom da discussão que se pretende tecer nesta aula.

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Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: � Refletir sobre o papel da universidade frente aos desafios

político-sociais que a sociedade enfrenta; � Analisar aspectos associados à atuação da universidade cidadã

e sua participação na luta por uma sociedade melhor; � Discutir o papel da universidade na formação de profissionais e

cidadãos conscientes; � Examinar criticamente os conceitos de cidadania e cidadania

intercultural; � Tecer considerações sobre a universidade como espaço

privilegiado para estímulo e exercício da cidadania.

Aula 1 | Universidade e cidadania 10

Introdução

Tratar do tema universidade e cidadania

significa, antes de mais nada, reconhecer a

responsabilidade social desta instituição e o valor de

sua contribuição através do conhecimento que produz e

disponibiliza a sociedade.

Parte-se do pressuposto de que se faz cada vez

mais necessário remover as barreiras que impedem que

a universidade assuma esse papel e interfira de

forma contundente na transformação da

sociedade. Para isso é preciso, inicialmente,

reconhecer o valor da universidade cidadã no

combate aos problemas sociais e, posteriormente,

estimular a formação de parcerias com outros setores

da sociedade (mídia, empresariado, órgãos públicos,

instituições privadas e filantrópicas) a fim de que juntas

possam enfrentar o problema com a seriedade

necessária, de forma organizada e participativa.

A universidade não pode se esconder atrás da

capa da ciência ignorando sua responsabilidade na

busca por soluções mais efetivas no combate às graves

questões sociais que se perpetuam neste novo milênio.

Do mesmo modo, é preciso garantir aos novos

profissionais - que a universidade tem o papel de

formar - uma preparação não apenas para o mercado,

mas para o exercício de uma cidadania consciente

e crítica. O futuro graduado precisa ter consciência da

importância da sua escolha profissional para a melhoria

da qualidade de vida das pessoas que o solicitarão.

Com esse diferencial, este profissional conseguirá se

situar melhor no seu contexto histórico-cultural,

referenciando sua formação com os desafios a ela

relacionados.

Dica do professor

Seja bem-vindo a mais um módulo de trabalho. Antes de prosseguir a leitura do mesmo, procure responder aos questionamentos do autor a título de reflexão.

Para navegar

Visite o site http://www.cidadania.org.br Lá você encontra artigos sobre temas sociais relevantes e links para outros sites bastante interessantes na área.


É esse o pacto que precisa ser garantido pelos

responsáveis da gestão universitária hoje: a união

entre conhecimento, ética e solidariedade. Esses

três fundamentos são os pilares essenciais de uma

universidade comprometida com a mudança social. Não

se trata da universidade dos sonhos, mas, acima de

tudo, da universidade necessária. O presente módulo

quer oferecer subsídios para reflexões nesse sentido,

destacando o papel da universidade na formação

cidadã dos futuros profissionais, produzindo

conhecimento crítico e se comprometendo com o

desenvolvimento nas suas múltiplas dimensões

(econômico, político, social e cultural), através da

formação de novas parcerias, inclusive com a

sociedade civil organizada. Nele teremos a

oportunidade de aperfeiçoar alguns dos

questionamentos iniciados no módulo 5 sobre a

responsabilidade social da instituição universitária e

destacar o vínculo inseparável entre universidade e

cidadania.

Se você, também, entende e valoriza a

necessidade de que a universidade seja sensível à

superação das condições de desigualdade e exclusão

social existentes em nossa nação, seja bem-vindo à

leitura desta aula; caso contrário, espero que a leitura

da mesma ajude-o refletir mais sobre o assunto e

quem sabe até a mudar de opinião.

A CIDADANIA DE DIREITO E A DE FATO

Em nossa sociedade dita moderna, a partir da

influência dos ideais de liberdade propostos

particularmente na Revolução Francesa, o indivíduo

é visto a partir de duas acepções, a saber: como

homem /mulher (pessoa física) e como cidadão (ã)

(pessoa pública). De maneira geral, podemos dizer que

o cidadão é o indivíduo que possui direitos e deveres

junto à coletividade da qual participa (Cordi et al.,

2001). Em outras palavras, todo homem tem uma vida

privada e uma vida pública e, no que se refere a essa

Para refletir

Que sugestões você teria a dar para o fortalecimento desse pacto traduzido através da união entre conhecimento, ética e cidadania?

Quer saber mais?

Revolução social e política que aconteceu na França de 1789 a 1799. Sob o lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade, a burguesia revoltou-se contra a monarquia absolutista e, com o apoio popular, tomou o poder, instaurando a I República – chamada Mariana. Os revolucionários acabaram com os privilégios da nobreza e do clero e livraram-se das instituições feudais do Antigo Regime. A Revolução Francesa é considerada o mais importante acontecimento da história contemporânea.


última, existem interesses comuns (direitos coletivos)

que todo cidadão precisa respeitar e valorizar através

de sua atuação na sociedade.

Segundo Dallari (1998), a cidadania está

relacionada "ao conjunto de direitos que dá à

pessoa a possibilidade de participar ativamente

da vida e do governo de seu povo" (Dallari, 1998:

14), contudo, seu exercício depende de uma série de

fatores como o tipo de poder instituído, a divisão de

classes, o grau de escolaridade e muitos outros. Um

regime autocrático, por exemplo, como o vivenciado

pelo Brasil no período ditatorial, cerceou as liberdades

individuais e coletivas dos cidadãos brasileiros; o

abismo que divide as classes sociais impede o acesso

igualitário aos bens materiais e culturais da maior parte

da população e a imensa multidão de analfabetos pode

ser manipulada com facilidade pelos interesses da

classe dominante.

O termo cidadania é uma derivação de

"cidadão", cuja origem latina é "civitas" que

corresponde à palavra cidade (pólis). Na Roma Antiga,

o conjunto de cidadãos que formavam a pólis era

chamado de civitate. Assumindo uma grande

importância estratégica do ponto de vista econômico e

cultural, a cidade era a comunidade organizada

politicamente. O cidadão era considerado aquele que

estava integrado nessa organização. Contudo,

deve-se ressaltar que naquele tempo nem todos eram

cidadãos, existiam muitos privilégios, uma vez que os

direitos de cidadania eram explicitamente restritos a

determinadas classes e grupos, estando excluídos os

escravos, as mulheres, os estrangeiros, os

deficientes e isso sem falar nas crianças.

Para Aristóteles, por exemplo, não era

qualquer pessoa que poderia participar da

administração da justiça ou ser membro da assembleia

Dica de leitura

Conheça mais sobre a temática da cidadania e suas inter-relações com o saber e exclusão social através da leitura de duas grandes obras na área: GENTILI, P. e FRIGOTTO, G. A Cidadania Negada. Políticas de Exclusão na Educação e no Trabalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001. APAP, G. et al. A Construção dos saberes e da Cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Importante

Repare como o conceito de cidadania inicialmente não era tão abrangente como é hoje, sendo reservado o título de cidadãos apenas a alguns poucos privilegiados.


governante. Ele excluía desse tipo de exercício a classe

dos artesãos, comerciantes e trabalhadores braçais por

julgar que tal ocupação não permite o ócio necessário

para a participação no governo, além de ponderar que

tais atividades embrutecem a alma impedindo o

indivíduo do que chamava de "virtude esclarecida"

(Aranha e Martins, 1997). É claro que tal definição de

cidadania mudou muito, passando esta por muitas

alterações ao longo da história, seja pelas alterações

dos modelos econômicos, políticos e sociais, seja

através dos resultados das pressões exercidas pelos

excluídos e marginalizados dos direitos sociais em

diferentes épocas como foi o caso das conquistas do

proletariado.

Tomando como base a realidade brasileira, é

possível concordar que ainda existe muita coisa a fazer

nessa área. Embora os princípios básicos da

democracia sejam garantidos por lei tal como o direito

à liberdade de pensamento, de expressão, credo,

locomoção e outros; o acesso a tais mecanismos é

restrito e constantemente desrespeitado seja nos

barracos de uma favela, constantemente invadidos pela

polícia, seja por medidas como a que bloqueou as

poupanças bancárias de milhões de brasileiros na era

Aristóteles delimita a cidadania aos homens aquinhoados e aconselha a criação de instituições flexíveis que sejam capazes de articular os interesses da busca da felicidade por parte desses indivíduos abonados, com o bem-estar geral da coletividade. O poder deve ser exercido alternadamente entre as classes militares e as deliberativas (ou dos conselheiros) que, ao envelhecerem no serviço da comunidade, devem integrar as classes sacerdotais. Se Platão defendia um governo de filósofos, Aristóteles alargou um pouco mais a base da participação na direção política da cidade ideal, acolhendo no seu modelo um número bem mais amplo de gente. Abriu-o às pessoas cultivadas da sociedade. Nenhum dos dois, como se vê, foi favorável à democracia, isto é, à extensão da cidadania à totalidade dos homens livres da sociedade daquela época.

Quer saber mais?

Existem vários sites na internet que se propõem a serem verdadeiros fóruns de discussão sobre o tema da cidadania. Veja alguns exemplos abaixo: http://cidadania.terra.com.br/index.html http://www.cidadania.org.br/


Collor. Apesar de termos conseguido eleger um ex-

operário para o exercício da presidência da república,

as desigualdades sociais que impedem a efetivação das

liberdades que constituem a sociedade civil ainda são

muito grandes.

Na Constituição de 1988, é clara a vinculação do

termo cidadão ao cenário eleitoral, uma vez que o

mesmo é utilizado para se referir única e

exclusivamente à capacidade de votar e ser votado. A

questão aqui não é se o direito de voto caracteriza ou

não o cidadão, mas no fato de que este não deveria ser

seu único indicador. Aceitar passivamente tal definição

de cidadania seria restringi-la e correr até o risco de

deturpá-la. Nesse sentido, a cidadania é entendida

como uma qualidade do cidadão visto, por sua vez,

como o “indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos

de um Estado” (Rocha, 2001). Várias outras definições

se situam nessa lógica. Em todas elas, é possível notar

como o cidadão brasileiro é entendido como alguém

que assume uma postura passiva, sendo apenas um

destinatário final do Estado (pai provedor). Esse é um

exemplo clássico de deturpação, uma vez que a

cidadania e, mais especificamente, seu exercício

pressupõe participação social, voz ativa; iniciativa;

trabalho humano em busca do bem comum, e a

coragem da realização individual e coletiva. Frutos que

evidentemente não são obtidos passivamente.

O fato de nascermos em uma localidade

qualquer já nos faz, através da lei, cidadão daquele

lugar. Contudo essa cidadania nata muitas vezes só

existe na letra de lei, porque de fato a história é outra

bastante adversa. A cidadania de fato é aquela

conquistada através do cumprimento de nossos deveres

e especialmente pela luta diária pelos nossos direitos.

Lutar pelo exercício da cidadania é lutar por

condições dignas de vida, isto é, por saúde,

trabalho e educação. Daí a importância da

Importante

Avalie o seguinte aspecto: será que todos são cidadãos? Você se considera um legítimo cidadão de sua cidade, cumprindo deveres e lutando diariamente por seus direitos?

Dica de filme

Sobre o tema indiferença política, vale a pena ver o filme Miissing - O Desaparecido, (1982). Dirigido por Costa-Grava , ele retrata os dias que se seguiram ao golpe militar no Chile, que derrubou Allende em 1973. A história conta a trajetória de um executivo norte-americano que chega a Santigo para tentar localizar seu filho desaparecido em meio à repressão estabelecida pelo regime de Pinochet. Suas investigações mostram o terror instaurado por esta ditadura, fazendo abandonar gradativamente sua postura indiferente e apolítica diante daquela situação.


consciência de nosso papel, enquanto agentes de

transformação social e a busca por uma

participação política mais efetiva.

O papel da universidade nesse sentido é

considerável e precisa ser sublinhado. É óbvio que a

iniciação à cidadania deve ser feita pela família e pela

escola, que devem permitir ao educando um ambiente

propício à formação básica nos princípios teóricos e

práticos da cidadania. É importante que a criança

aprenda desde cedo a importância desses temas para

que ela não venha a ser mais uma pessoa, entre

tantas, desinteressada por política, ignorando a

importância da mesma na sua própria vida e na vida

coletiva. Contudo, é na universidade, espaço de

formação dos novos profissionais, de produção de

conhecimento e formação de uma consciência crítica,

que tal discussão assume seu ápice e, portanto,

merece toda atenção.

Atente para o que diz a atual reitora da UFMG: “Podemos esperar da universidade uma atenção constante, uma fundamentação tão exaustiva quanto possível e uma defesa firme de procedimentos sociais e de políticas públicas que incrementem a experiência da cidadania e lhe dê consistência e reconhecimento”. Para saber mais, acesse agora a página dessa universidade: http://www.ufmg.br/conheca/02-12-14-uma_interrogacao_atual_a_ universidade.shtml


O aluno que hoje termina uma graduação não

pode ser indiferente ao papel que o exercício de sua

profissão desempenha na sociedade. Cada profissional,

independente da área de atuação, tem uma enorme

responsabilidade social de que não deve fugir. Juntos,

operários, médicos, engenheiros, pedagogos,

psicólogos, enfim, todos os profissionais, eles

contribuem para a formação do seu país, sendo

responsáveis pelo seu desenvolvimento político,

econômico e social.

Os caminhos e estratégias a serem seguidos na

luta pelo fim de alguns problemas sociais, aqui

apresentados, passam diretamente pela participação

desses profissionais quando, ao contrário de se

manterem alienados, lutam juntos, enquanto

categorias, para sua erradicação, seja através do

exercício ético de sua profissão, seja através da

participação efetiva nos diferentes espaços de

manifestação da sociedade civil onde os interesses

comuns podem ser defendidos sem discriminações ou

exclusões que ferem os princípios da democracia.

Embora seja óbvio, nunca é demais dizer que as

possibilidades de mudanças são sempre maiores

quando a sociedade se organiza e participa ativamente

pela melhoria da qualidade de vida através do exercício

cidadão. Como ressaltam Cordi et al. (2001), é nesse

processo que os indivíduos se renovam, amadurecem e

compreendem que a cidadania que temos é a possível

em uma sociedade dividida.

Para tentar reverter esse quadro, mais do que

buscar incorporar novos direitos aos já existentes –

que, evidentemente, precisam ser aperfeiçoados como

aconteceu recentemente com o Código Civil - é

necessário fazer valer os direitos já garantidos em

nossa constituição exigindo a sua observância e

zelando para que não sejam desrespeitados.

Para refletir

Que sugestões você teria a dar para que tais direitos pudessem ser efetivamente levados a sério?


Se considerarmos as graves crises econômicas

que a maior parte dos países da América Latina

enfrentaram e ainda enfrentam, veremos que muitas

vezes os interesses econômicos se chocaram com os

interesses públicos exigindo grandes sacrifícios por

parte da população e colocando em risco a estabilidade

democrática desses países. Hoje, no Brasil, por

exemplo, a manutenção das altas taxas de juros por

um lado mantém a economia equilibrada, mas por

outro continua gerando uma série de dificuldades a

vários setores da sociedade, elevando o índice de

desemprego e dificultando o acesso a bens essenciais

cujos preços continuam subindo.

A implicação dos brasileiros com a América Latina é bastante complexa, você não acha? Por vezes sabemos mais da Europa e dos EUA do que de nossos vizinhos latinos. Nossa própria “latinidade” é diferente da dos países de língua espanhola. No sul do país essa relação se dá de uma maneira mais intensa, pela proximidade das fronteiras, bem como em alguns estados do Centro-oeste e do norte do país. Mas será que nos envolvemos suficientemente com as questões políticas e sociais de nossa identidade latina? Para se conectar com esse tema, acesse o site http://www.ufsc.br/latinidad/latinidad.html Este endereço eletrônico é um centralizador de dados sobre América Latina. Aqui você encontra informações sobre cultura, turismo e negócios neste continente.


Atualmente, como esclarece Welfort (1992), o

que temos visto é uma grave crise, inclusive de

governabilidade, em função de desequilíbrios nos

sistemas político e econômico. O conjunto das

instituições que definem as condições de

governabilidade de grande parte dos países foi

drasticamente afetado pela falência do Estado - que

tem se mostrado cada vez mais incapaz de controlar

algumas de suas funções clássicas no que diz respeito à

segurança e à saúde pública, apenas para citar dois

exemplos - e a transnacionalização da economia que

possui inúmeros efeitos, inclusive sugerindo um novo

padrão de relacionamento entre países.

ESTIMULANDO A CIDADANIA INTERCULTURAL

A globalização que questionou a ideia de

Estado-Nação por um lado, também, aproximou

diferentes culturas e por outro, expondo suas

diferenças e nos permitindo entender melhor outras

formas de luta e exercício da cidadania. Alguns autores

como Marilena Chauí (1999), Vera Candau (1998) e

outros têm escrito sobre a importância nesse novo

século da cidadania intercultural.

O modelo político do Estado-Nação baseava-se na autonomia dos países. No momento de sua instituição, as nações lutavam por definir suas fronteiras, demarcar territórios, estabelecer procedimentos políticos racionais e fundamentalmente constituir uma IDENTIDADE NACIONAL. O tema da identidade ainda se faz presente em várias discussões sociológicas e quando nos questionamos sobre nossa brasilidade e suas características, estamos buscando essa nossa identidade. No entanto, a globalização age intensamente sobre este cenário. Para alguns, ela destrói o modelo de Estado Nação, abrindo fronteiras e mesclando identidades. Para outros, inaugura um novo modo de ser uma nação, mas sem destruí-la em seus fundamentos.

Quer saber mais?

Leia mais sobre a questão da crise de governabilidade acessando o site: http://www.multirio.rj.gov.br/seculo21/texto_link.asp?cod_link=371&cod_chave=5&letra=c


Preparar o homem para o exercício de uma

cidadania intercultural, não só através do incentivo ao

conhecimento e reconhecimento do direito à existência

de outras culturas e etnias, diferentes daquela em que

o educando se encontra diretamente inserido, mas

também através do estímulo à compreensão e respeito

para com estas é hoje um dos grandes desafios da

educação, entre os quais a universidade, também, é

chamada a dar sua parcela de contribuição.

O fato de estar inserido numa cultura e

contribuir para o seu desenvolvimento - seja através

da produção e/ou difusão - deveria nos garantir o

direito de ser membros do corpo político e lutar pelo

que Chauí (1999) denominou como cidadania

cultural. Aprofundando-se nesta temática, ela a

entende como aquela que se preocupa com o exercício

dos direitos e obrigações culturais, entendendo o

direito à cultura como:

o direito de produzir ações culturais, isto é, de criar, ampliar, transformar símbolos, sem reduzir-se a criação nas belas artes; direito de usufruir os bens culturais, isto é, recusa da exclusão social e política; direito à informação e à comunicação (...); direito à diferença, isto é, a exprimir a cultura de formas diferenciadas e sem uma hierarquia entre essas formas.

(Chauí, M., 1999: 14-15)

Leia mais sobre este tema. Saber sobre os Estados Nacionais é fundamental para a compreensão de processos políticos internacionais. A globalização e o estado cosmopolita, de Flavio Bezerra de Farias. Ed. Cortez. Antropologia, Império e Estados Nacionais, de Lygia Sigaud. Ed. Relume Dumará. Autonomia Universitária no Estado Contemporâneo, de Alexandre Aragão. Ed. Lúmen Juris.


Em um país com um alto índice de

heterogeneidade cultural como o Brasil, onde, apesar

da convivência pacífica, ainda é bastante comum

prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais

quanto em relação a grupos étnicos, sociais e culturais

(Carvalho, 1999), a cidadania intercultural se constitui

em um exercício vital para a legitimação e a valorização

destes diferentes grupos e suas expressões culturais,

permitindo que se articulem os contextos educativos

com suas lutas identitárias orientadas para o

reconhecimento de suas reivindicações e direitos. Ao

reconhecer o papel dos diferentes agentes de

hibridização identitária, a cidadania cultural se constitui

em uma forma salutar de se reagir a lógica da

homogeneização cultural, na maioria das vezes

mascarada pelos sistemas autoritários ou mais

recentemente pela força da globalização.

Para Serge Latouche (1994), a globalização se

traduz em termos de uma nítida ocidentalização dos

valores universais presentes nas mais diferentes áreas,

cujo efeito mais drástico seria a redução de nossos

sistemas simbólicos. Nossos valores, significados,

códigos de comunicação e sistemas de interpretação da

realidade são cada vez mais padronizados

ocidentalmente. Exageros à parte, é preciso reconhecer

que não são poucas as transformações sociais, políticas

e culturais, em termos de um estreitamento espacial e

temporal, decorrentes dessa lógica de formação de

uma sociedade global à moda ocidental. Como denuncia

Otávio Ianni (1996), ao digressar sobre o globalismo

(estado resultante da globalização), estaríamos

vivenciando um momento, onde não só cartografias são

redesenhadas, mas também “abalam-se quadros

sociais e mentais de referência, gerando conflitos, tanto

quanto perspectivas e horizontes” de uma maneira até

então inédita (Ianni, O., 1996: 238). Esses abalos

contribuiriam para o que Renato Ortiz (1994) qualifica

Dica de leitura

A globalização tem sido alvo de várias críticas. Uma das reflexões contemporâneas mais sólidas sobre este tema é o livro Globalização e seus malefícios: a promessa não cumprida de benefícios globais, de Joseph E. Stiglitz, Ed. Futura.


como “mundialização da cultura” em oposição a uma

ideia de cultura nacional, ou melhor, de identidade

cultural local. As dinâmicas envolvidas nas ações

estratégicas do mundializar, ou globalizar, jamais se

preocuparam com o diálogo entre as diferentes

tradições culturais.

Desvalorizadas como mercadoria útil, essas

tradições são encaradas como um problema: uma

pedra de tropeço para a desejada ambição de um

mercado sem limites. Qualquer tipo de reação a essa

forma de pensar globalizadora, como é o caso da

educação intercultural, é passível de receber rótulos

negativos, que vão do não moderno ao

subdesenvolvido. Por isso Latouche (1994) expõe que,

em função de um modelo avassalador de

desenvolvimento que pretendeu a substituição de toda

cultura tradicional pela industrialização, a cultura

“tornou-se, no fundo, sinônimo de atraso, de

retardamento mental” (id., p.\75). Com outras

instituições, a universidade tem de denunciar que

muitas tentativas de preservação da biodiversidade

Globalização e Cultura

A relação globalização e cultura tem dois aspectos: por um lado, a crítica à globalização se dá na direção da HOMOGENEIZAÇÃO, onde um modelo cultural (no caso, o ocidental e, especificamente, o

americano) como sendo imposto a todas as sociedades; já em um sentido positivo, a globalização é vista como estimuladora da

DIVERSIDADE cultural, promovendo o pluralismo e oESQUEMA 2: ESTRUTURA EDUCACIONAL

BRASILEIRA IDADE ma complexo, controverso e de modo geral considerado indefinido – sobretudo quando o relacionamos à educação e mais especificamente à escola – coloca-nos diante de desafios do nosso tempo: � a percepção da diversidade humana; � a desconstrução de verdades; � a integração/interação de saberes; � a desierarquização das diferenças e visões de

mundo, entre outros desafios, e, sobretudo;


cultural, tais como as apregoadas pela cidadania

intercultural, foram e continuam sendo encaradas como

barreiras inúteis e retrógradas contra a força do

progresso globalizador.

O resultado dessa conjunção cultural, movida

não apenas por um pensar global imposto, mas

também simultaneamente pela resistência que a ela se

faz, se traduz através de diferentes processos de

mesclagem cultural, geradores de novas identidades

mestiças e territorializações interculturalmente

determinadas, convivendo num contexto multifacetado

de culturas híbridas (Canclini, 1997). Nesse cenário

pluricultural aparentemente caótico, a cidadania

intercultural se propõe a fomentar interações

transculturais, onde a resolução de problemas comuns

entre membros de culturas diferentes se baseia em

discussões acordadas levando em consideração as

perspectivas dos participantes envolvidos, e não em

conceitos universais preestabelecidos.

Enquanto movimento reformador (Banks, 1994),

a educação intercultural fundamenta-se na tolerância e

na ética multicultural - contrária a qualquer tipo de

preconceito, discriminação e alienação - enquanto

ferramentas indispensáveis para se conviver numa

sociedade multicultural. Assim sendo, esta proposta

educativa se propõe a discutir teórica e concretamente

as questões implícitas nas tensões relativas aos

binômios local x global, dentro x fora, perto x longe;

particular x geral; familiar x estranho; e as

consequências delas decorrentes que se processam no

contexto multicultural. De certo modo, pode-se pensar a educação

intercultural como aquela que se destina a formar

negociadores culturais, capazes de lidar com essas

diferenças de maneira a com elas ceder e ganhar num

processo de justa e equânime negociação de ambos os

lados. Isto só é possível através de sua preocupação

Dica de leitura

Para conhecer mais sobre o pesquisador argentino radicado no México, Néstor Garcia Canclini, sugerimos a leitura de sua obra: CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas Híbridas: Estratégias para Entrar e Sair da Modernidade. São Paulo: USP, 1998.

Nela, Canclini analisa

EDUCAÇÃO BÁSICA

aíses da América Latina, levando em conta a complexidade de relações que a configuram na atualidade: as tradições culturais coexistem com a modernidade que ainda “não terminou de chegar” por aqui. Neste livro, são apresentadas suas reflexões sobre o fenômeno da hibridação cultural nos países latino-americanos, procurando compreender o intenso diálogo entre a cultura erudita, a popular e a de massas, e sua inserção no cenário


em habilitar o educando para assumir seu papel como

produtor de uma cultura, reconhecendo que esta é

apenas “uma” e não “a cultura” por excelência, já que

outros também têm direito de produzir a sua; a

compreender que, assim juntas, as minhas culturas de

referência com as diferentes culturas de referência dos

outros produzem esse patrimônio comum a ser

preservado, fruto da igualdade e da solidariedade, que

denominamos de diversidade cultural. Desta forma,

uma das intenções mais significativas dessa proposta

seria a de fornecer ao educando certo número de

competências, atitudes e habilidades (domínio de

línguas, informática) que lhe permita lidar com a

diversidade cultural com a qual este se defronta,

buscando uma maior integração sociocultural.

Entre estas capacidades, podem-se destacar a

ética intercultural, a libertação de preconceitos e

estereótipos, o desenvolvimento dos processos

comunicativos, o incremento da interação social em

diferentes contextos e, fundamentalmente, o respeito e

a valorização das diferenças étnicas e culturais. Isso

implica dentre outros questionamentos, reconhecer as

dificuldades de se articular a realidade multicultural na

qual vivemos e o caráter tradicional e monocultural que

marca a nossa sociedade e a escola (Banks, 1994).

Tais capacidades, que devem ser estimuladas na

educação fundamental, devem e precisam ser

igualmente trabalhadas no ensino superior nas

diferentes áreas de atuação do futuro profissional. Não

basta saber inglês para ter um diferencial no mercado,

é preciso compreender a cultura inglesa, seus

mecanismos sociais e particularmente sua história e

sua cultura. A ciência é universal, não conhece

fronteira, todavia funciona a partir de uma lógica

cartesiana hegemônica que precisa ser repensada. A

Dica de leitura

Vale a pena

ler a obra organizada pela

Prof. Vera Candau

para uENSINO FUNDAMENTA

L 8 ANOS CANDAU, Vera. Sociedade, Educação e Cultura(s): Questões e Propostas. Petrópolis: Vozes,

Quer saber mais?

Mas o que é

uma etnia? Em primeiro lugar, o

conceito de etnia é diferente do conceito de raça. Enquanto o

que caracteriza a etnia são fatores culturais, como

tradição,

líEDUCAÇÃO SUPERIOR

o que distingue raça são fatores

biológicos como a cor da pele, o

formato da cabeça, o tipo de cabelo.

Assim, os membros de uma etnia

compartilham de valores culturais

próprios e se comunicam por meio

de uma ENSINO MÉDIO

3 ANOS própria. As pessoas que constituem essa população se identificam e são reconhecidas pelos outros como


interdisciplinaridade e a interculturalidade são armas

poderosas no combate a preconceitos acadêmicos que

impedem ao profissional o acesso a uma compreensão

mais holística dos arranjos do mundo científico e social.

É preciso saber que alguns fatores de ordem

sociocultural afetam sim o potencial de pesquisa de

determinadas universidades dependendo do país onde

se encontra. O apoio não apenas do governo, mas da

sociedade como um todo, é fundamental para o avanço

e manutenção da pesquisa em seus laboratórios e

centros de estudo. Não é sem motivo que encontramos

enormes discrepâncias entre os investimentos na

universidade nos países do Sul e nos países do Norte.

Entre países que tem o apoio à educação e à pesquisa

como um diferencial até mesmo cultural, o que,

infelizmente, não é o caso do Brasil. Enquanto não

entendermos que o desenvolvimento de uma nação

depende fundamentalmente do nível de esclarecimento

do seu povo, será difícil alavancar o mesmo da situação

em que se encontra.

Pensar a interdisciplinaridade, enquanto processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de conhecimento, "capaz de romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria", conforme afirma Palmade (1979), é, sem dúvida, uma tarefa que demanda, de nossa parte, um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A interdisciplinaridade, enquanto aspiração emergente de superação da racionalidade científica positivista, aparece como entendimento de uma nova forma de institucionalizar a produção do conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de novos paradigmas curriculares e na comunicação do processo perceber as várias disciplinas; nas determinações do domínio das investigações, na constituição das linguagens partilhadas, nas pluralidades dos saberes, nas possibilidades de trocas de experiências e nos modos de realização da parceria.

A Interdisciplinaridade como superação da fragmentação

De Holgonsi Soares Gonçalves SPÓS-GRADUAÇÃO


É preciso que a universidade estimule seus

alunos a aprender e a valorizar o diferente, integrando

diferentes visões e métodos em seus currículos. Nesse

processo vale discutir inclusive os limites da ciência e

as negociações possíveis entre os conflitos culturais e

científicos. Como exemplo, podemos citar as tensões

religiosas diversificadas - dependendo do lugar, da

época e da religião em pauta - no que se refere ao

planejamento familiar ou à clonagem de seres

humanos. O educando em estágio de formação deve

vislumbrar na universidade a oportunidade de discutir

tais temas e se preparar para um futuro onde tais

tensões tendem a se agravar cada vez mais.

É válido ressaltar que cidadania é algo que não

se aprende com os livros, mas com a convivência, na

vida social e pública. Construir cidadania envolve,

também, construir novas relações e consciências. É no

convívio do dia a dia que exercitamos a nossa

cidadania, através das relações que estabelecemos

com os outros, com a coisa pública e o próprio meio

ambiente. Por isso, a formação universitária cidadã

deve ser perpassada por temáticas como a

solidariedade, a democracia, os direitos humanos, a

ecologia, a ética e outros afins à vida democrática.

ENFRENTANDO AS IDEOLOGIAS DOMINANTES

Como foi visto no V módulo, um dos problemas

relacionados à dificuldade de acesso ao pensamento

crítico e ao livre exercício da cidadania é a Ideologia.

Embora inicialmente o termo tenha sido usado por

Antoine Destut de Tracy (1754-1836) para indicar a

análise das sensações e das ideias, o mesmo passou a

ser utilizado para caracterizar uma “doutrina mais ou

menos destituída de validade objetiva, porém mantida

pelos interesses claros ou ocultos daqueles que dele se

servem”. (Abbagnano, 2003: 66).

Marx


A ideologia consiste, precisamente, na

transformação das ideias da classe dominante em

ideias padronizadas para a sociedade como um todo, de

modo que a mesma exerça seu domínio não apenas no

plano material (econômico, social e político), mas

também no campo das ideias. Segundo Chauí, a

ideologia se produz em três momentos fundamentais:

a) em seu início, como conjunto de ideias que os

pensadores de um grupo ascendente produzem, com o

objetivo de mostrar que essa classe social representa a

sociedade como um todo; b) depois ela se difunde,

tornando-se senso comum, passando suas ideias e

valores a serem internalizados por todos os que

compõem a sociedade e, finalmente; c) ela permanece

Marx

Ideologia é outro dos conceitos básicos de Sociologia que têm várias origens e interpretações. Em Marx, ela assume um caráter essencialmente negativo: é a falsa consciência. Para ele, ideologia é qualquer formulação teórica das relações sociais que não tenha por base a produção material. Em outras palavras, a ideologia para Marx é resultado da percepção incompleta do funcionamento da sociedade, o que faz com que tomemos como imprescindível uma ordem de coisas que não o é, acreditando ser original uma situação que é na verdade um efeito, uma consequência do estado de alienação em que se encontram os indivíduos. Só a consciência é capaz de apreender o que realmente determina a organização social e, a partir daí, de orientar a ação das pessoas.

Outros autores preferem definir a ideologia de maneira mais genérica, como todo conjunto

organizado e coerente de ideias que servem de parâmetros para a conduta individual ou coletiva.

Toda ideologia implicaria, portanto, uma interpretação da realidade a partir de uma posição

social específica, com o intuito de justificar as decisões que são tomadas a partir de lá. Em

linhENSINO MÉDIO 3 ANOS

ia é uma teoria que valoriza arbitrariamente algumas ideias em detrimento de outras, seguindo exclusivamente a EDUCAÇÃO INFANTIL


interiorizada como senso comum, procurando se

manter mesmo quando as ideias e valores não se

realizam para os dominantes (Chauí, 1984: 108-109).

Na compreensão de Gramsci, a ideologia é

elaborada no nível das relações sociais entre as

classes. Como forma de consciência, expressa e

legitima seus interesses através de valores e conceitos

significativos, politizando, assim, o poder social. O

próprio Estado, enquanto instância política, já se

explicaria por exigência da própria ideologia. Como

explica Severino (1986), trata-se de uma estrutura

institucionalizada destinada a assegurar o direito ao

poder social.

Gramsci afirmava que a ideologia abrangia

todos os domínios da vida social e que a mesma estava

presente em todos os setores da sociedade permeando

todas as atividades humanas nas relações entre os

homens e destes com a natureza. A sociedade civil é

apresentada em sua obra como domínio da ideologia,

ou seja, onde a hegemonia ideológica do grupo

dominante é mais presente (Ammann, 1985). Para

esse sociólogo, partem da sociedade civil todas as

instituições de um modo geral, embora considere a

igreja, a imprensa e a escola como sendo as

organizações de maior significação. A sociedade

política, por sua vez, é pensada como o aparelho

coercitivo utilizado para submeter as massas populares

ao tipo de produção e economia de um determinado

momento segundo os interesses dos grupos

dominantes. Elas atuariam de forma articuladas para

garantir a aceitação do poder do grupo dominante.

Juntas a sociedade civil e a sociedade política

comporiam a chamada superestrutura de um bloco

histórico, isto é, de uma situação histórica considerada

em sua globalidade. Além da superestrutura, o bloco

histórico possuiria ainda uma infraestrutura que

consiste na estrutura econômica da sociedade. Entre

Quer saber mais?

Para conhecer mais sobre a vida e obra deste grande intelectual e co-fundador do partido comunista italiano, particularmente no que se refere a suas ideias e críticas no que se refere à ideologia, não deixe de acessar os sites abaixo: http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/index.gramsci.html http://www.artnet.com.br/gramsci

Quer saber mais?

Pedro Demo enfoca a ideologia como linguagem específica da justificação do poder. Ideologia é a necessidade do poder, manter a farsa faz parte da sua lógica dinâmica. Como todo poder oprime, se faz necessário esconder a opressão, entrando em cena a linguagem ideológica. Se você ficou curioso e quer saber mais sobre o tema , consulte sua obra: Pobreza Política. São Paulo: Cortez, 1998.


essas duas estruturas, formadoras do bloco histórico,

existiria um vínculo orgânico assegurado por grupos

intermediários chamados por Gramsci de intelectuais

orgânicos que são, por sua vez, considerados como

mediadores do grupo dominante (Severino, 1985).

Representados na figura dos educadores, os

intelectuais teriam um importante papel: o de manter e

transmitir a cultura dominante via educação. Neste

sentido, a educação é vista como reprodutora do

modelo de sistema econômico dominante conforme

seus interesses, transmitindo uma certa maneira de

pensar e agir. Nas variadas práticas pedagógicas,

Gramsci esclarece que o aparelho escolar expressa,

através de seus métodos, conteúdos, atividades

escolares e nos critérios de seleção, avaliação e

promoção àquilo que o aparelho ideológico deseja a

partir da vontade das classes dominantes. Como

esclarece Severino (1986):

A Educação é, portanto, um valioso instrumento de um grupo social dominante para o exercício de sua hegemonia, para desempenhar sua função de direção em relação aos demais grupos sociais (...), sobretudo, porque ela tem participação concentrada e específica na preparação dos intelectuais que são os agentes dos aparelhos de hegemonia.

(Severino, 1986; 11)

Gramsci Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum — conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas continuam se perpetuando. Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão.


Compreendida como um processo histórico

ligado a um contexto global, uma vez que esta é criada

e administrada por homens e recebe influências

diversas do meio social onde estes vivem, a educação

deveria

moldar-se à ideia de um tipo ideal de educação, e sim, partir de uma sólida compreensão das necessidades diferenciadas e prioritárias da população, segundo regiões e grupos sociais. E ninguém entende melhor de suas necessidades do que a própria população.

(Dowbor 1986: 64-65)

Entretanto, o que se observa é um sistema

educacional que reforça a hegemonia de interesses

das classes sociais dominantes, não se identificando na

maior parte das vezes com as vivências e

problemáticas do educando. Até mesmo em sua

tentativa de ser ampla e igual a todos, ela já não acaba

levando em consideração a história que é peculiar a

cada região, bairro ou local do educando.

A educadora Angel Pina Sirgado é uma voz

entre muitas que, radicalmente, afirmam que

“a escola em que atuamos forma os indivíduos,

modelando suas personalidades segundo um sistema

normativo e um quadro referencial de papéis e funções

instituídos segundo os interesses das classes sociais

dominantes. A escola trabalha politicamente o

indivíduo, preparando-o, cultural e profissionalmente

para integrar-se na sociedade, desempenhando as

funções determinadas por uma divisão de trabalho

"A tendência democrática da escola não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante" (Gramsci). Pedagogo da emancipação das massas de Márcio Ferrari.

Quer saber mais?

Hegemonia significa, para Gramsci, a relação de domínio de uma classe social sobre o conjunto da sociedade. O domínio se caracteriza por dois elementos: força e consenso. A força é exercida pelas instituições políticas e jurídicas e pelo controle do aparato policial-militar. O consenso diz respeito, sobretudo, à cultura: trata-se de uma liderança ideológica conquistada entre a maioria da sociedade e formada por um conjunto de valores morais e regras de comportamento. Segundo Gramsci, "toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica", isto é, de aprendizado. A hegemonia é obtida, segundo Gramsci, por meio de uma luta "de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política". Ou seja, é necessário primeiro conquistar as mentes, depois o poder. Isso nada tem a ver com propaganda ou manipulação ideológica.


previamente definida para cada classe social

habilmente disfarçada por uma psicopedagogia de

habilidades e aptidões individuais... depositária de um

saber, a escola torna-se agente ideal de reprodução da

cultura e das classes dominantes. Preparando cidadãos

profissionalmente úteis e politicamente submissos,

assim, a escola consegue combinar os interesses dos

grupos econômicos e objetivos políticos de um estado

divorciado dos interesses reais da nação (Sirgado,

1980: 47-61).

Vale ressaltar, entretanto, que a Educação não

exerce sozinha esse papel, mas atua com outros

aparelhos de hegemonia do grupo social dominante

como é o caso da igreja e da imprensa. Como a

Educação está submetida ao controle da superestrutura

jurídica, sendo estabelecida e regulamentada de acordo

com as exigências impostas pelo aparelho estatal, o

Estado também passa a incorporar a ideologia

dominante e divulgá-la via educação. Assim sendo,

muitas vezes a legislação educacional viabiliza

comportamentos desejados de acordo com a concepção

dominante vigente funcionando como um veículo para a

garantia destes e dos valores a estes relacionados

(Severino, 1986).

É por isso que a escola, em muitos casos, como

esclarece Harper (1980) e outros professores do

Instituto Paulo Freire, impõe um tipo de cultura em

detrimento das outras prejudicando os alunos que não

pertencem a essa cultura dominante. As diferenças

socioeconômicas e culturais são ignoradas, não se

levando em conta o reflexo destas nas condições

materiais da vida. Tratando os alunos com igualdade,

esquece-se de que os alunos já chegam à escola

portadores de desigualdades. Mas isso não importa.

Vendem-se ideias do tipo: "não existem diferenças",

"somos todos iguais", "se a pobreza existe é porque os

homens não aproveitam as oportunidades", basta

Para navegar

Conheça o site do Instituto Paulo Freire: http://www.paulofreire.org/


estudar muito para vencer na vida" e outras mentiras

do gênero. E mais, não havendo diferenças, por

exemplo, entre as escolas do meio rural e as escolas do

meio urbano, o que normalmente acontece é o

favorecimento da construção de uma escola distanciada

das necessidades e aspirações de seus alunos com

conteúdos inteiramente inadequados, o que traz sérios

problemas de diferentes ordens, mas principalmente de

aprendizagem e motivação para os estudos.

Mas nem tudo está perdido na compreensão

gramsciniana dessa questão, uma vez que a Educação,

assim como os vários segmentos da sociedade civil,

não têm apenas o papel da reprodução da ideologia

dominante, mas possui, também, o potencial contra-

ideológico. Isso ocorre na medida em que esta pode

formar os intelectuais de outras classes habilitando-os

a sistematizar outras concepções de mundo e de

homem a partir de suas classes de origem. Para

subverter a força das ideologias hegemônicas, Gramsci

propõe a criação de um tipo único de escola

preparatória. De cultura geral, e formativa, esta teria a

função de conduzir o jovem até os umbrais da escolha

profissional, formando-o, durante este meio tempo,

como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou

de controlar quem dirige. Em suas palavras propõe a

criação de uma “escola unitária” de cultura geral,

humanista, formativa, que equilibre de modo justo o

desenvolvimento da capacidade de trabalhar manual e

intelectual (Soares, 2000).

No caso da universidade em particular, foco

deste estudo, podemos dizer que a mesma,

engendrada no sistema educacional como um todo,

carrega essa ambiguidade. Ela é sem dúvida utilizada

inúmeras vezes como instrumento ideológico do poder

dominante, mas também carrega consigo o potencial

de subverter essa ordem, principalmente, através da

formação de uma consciência crítica e autocrítica de

Dica de leitura

As reflexões de Gramsci sobre a escola unitária foram marcadas pela reforma empreendida por Giovanni Gentile, ministro da Educação de Benito Mussolini, que reservava aos alunos das classes altas o ensino tradicional, "completo", e aos das classes pobres uma escola voltada principalmente para a formação profissional. Em reação a tal ideia, Gramsci defendeu a manutenção de "uma escola única inicial de cultura geral, humanista”, formativa. Através do que chamou ensino desinteressado (referindo-se ao comprometimento com o mercado de trabalho). Leia mais sobre o tema na obra de Paolo Nosella: NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. São Paulo: Cortez, 2000.


seus alunos. É possível identificar tal consciência com

aquilo que Adorno e Horkheimer (1985),

representantes da Escola de Frankfurt, chamavam de

esclarecimento, cujo objetivo seria em suas próprias

palavras o de livrar os homens do medo e investi-los na

posição de senhores. Por isso mesmo, ele deve ser

acompanhado de uma reflexão ética e solidária para

que as conquistas no campo da ciência e da tecnologia

sejam acompanhadas de perto por grandes avanços na

área da justiça social. Essa foi a crítica, por exemplo,

dessa escola ao projeto de modernidade que valorizava

a razão e o progresso acima de tudo.

Enquanto instituição dedicada a promover o

avanço do saber e do saber fazer, a universidade

também reproduz ideologias dominantes que muitas

vezes não se preocupa em constituir um saber que

A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924 por iniciativa de Félix Weil, filho de um grande negociante de grãos de trigo na Argentina. Antes dessa denominação tardia (só viria a ser adotada, e com reservas, por Horkheimer, na década de 1950), cogitou-se o nome Instituto para o Marxismo, mas optou-se por Instituto para a Pesquisa Social. Seja pelo anticomunismo reinante nos meios acadêmicos alemães nos anos 1920-1939, seja pelo fato de seus colaboradores não adotarem o espírito e a letra do pensamento de Marx e do marxismo da época, o Instituto recém-fundado preenchia uma lacuna existente na universidade alemã quanto à história do movimento trabalhista e do socialismo. Carl Grünberg, economista austríaco, foi seu primeiro diretor, de 1923 a 1930. O órgão do Instituto era a publicação chamada Arquivos Grünberg. Horkheimer, a partir de 1931, já com título acadêmico, pôde exercer a função de diretor do Instituto, que se associava à Universidade de Frankfurt. O órgão oficial dessa gestão passou a ser a Revista para a Pesquisa Social, com uma modificação importante: a hegemonia era não mais da economia, e sim da filosofia. A Teoria Crítica realiza uma incorporação do pensamento de filósofos "tradicionais", colocando-os em tensão com o mundo presente. Para saber mais, leia o livro A Escola de Frankfurt de Rolf Wiggershaus. Editora: Difel.


propicie a inovação e a mudança. Como denuncia

Fávero:

na concepção dicotômica, o papel da universidade na formação profissional é entendido como o de favorecer a aquisição de conhecimentos acumulados, mas falta a preocupação com a elaboração de elementos que deverão contribuir para a intervenção na realidade social.

(Fávero apud Alves, 1994: 64)

Por isso mesmo, pode-se dizer, sem medo de

errar, que a universidade que pretende aliar

conhecimento, ética e solidariedade deve procurar

conscientizar seus alunos da mentira de diferentes

ideologias que cercam a sociedade e suas instituições

mais caras como a família, a igreja, e até a própria

universidade. É preciso desmascarar as ideologias que

sustentam a manutenção do status quo se quisermos

construir uma nova sociedade. E não tenha dúvida de

que a universidade pode e deve dar a sua parcela de

contribuição nesse sentido.

O ideal de Gramsci presente na ideia da “escola

unitária” tem, de certa forma, se refletido nas recentes

discussões sobre a reforma universitária, onde os

diferentes segmentos do cenário acadêmico têm

debatido o papel da universidade enquanto “escrava”

de um mercado em constante mutação ou

possibilitadora de uma formação geral que permita

uma base sólida para que o educando mais tarde possa

optar por que caminho seguir de uma forma mais

consciente sem as ilusões de universidade como

sinônimo de futuro garantido. O debate é denso,

porque não queremos uma universidade alienada da

realidade, mas, por outro lado, não queremos alunos

apolíticos e descrentes da possibilidade de

transformação social a partir do caminho profissional

escolhido.

Dica do professor

Esta apostila traz várias informações interessantes sobre aspectos sociológicos importantes na educação superior. Do que você já leu até aqui, faça um resumo dos temas mais fortes em sua leitura.


Assumindo o desafio de ser uma

universidade cidadã

A universidade que queremos não assume

apenas os desafios de promover pesquisas de ponta,

estimular um ensino de qualidade ou favorecer a

formação de profissionais que atendam as demandas

do mercado. Ela precisa assumir também outras

responsabilidades relacionadas a um conjunto de ações

mais decisivas voltadas para a democratização do

conhecimento, a diminuição das desigualdades sociais e

ampla promoção da cidadania. Em outros termos, é

fundamental que a universidade seja comprometida

com os ideais democráticos, elegendo a construção e a

defesa da cidadania como tarefas urgentes e

prioritárias. Para tal, parte-se de dois princípios

essenciais: a ética e a transparência em sua

administração e o fortalecimento de seu compromisso

com políticas integradoras entre esta e a sociedade,

buscando equilibrar sua responsabilidade social com o

crescimento institucional.

Sobre o primeiro item, seria incongruente

assumir uma dimensão cidadã, quando internamente

não se tem o exemplo administrativo. O exercício da

cidadania começa em casa e isso deve ser um ponto a

ser indiscutivelmente observado a partir de uma gestão

universitária conduzida sob o paradigma da pluralidade,

da ética e da transparência administrativa. Sobre o

segundo, é fundamental que as políticas de qualidade

acadêmica se comprometam com a disseminação dos

valores democráticos e a promoção de uma formação

cidadã. A missão das universidades precisa ser

repensada em seu regimento como instituições voltadas

para educar, produzir e disseminar o saber científico e

universal, para contribuir como o desenvolvimento

humano como um todo, enfatizando a justiça social, a

democracia e a cidadania.

Dica do professor

Procure conhecer o Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em que você estiver atuando. Lá você encontra o perfil educacional, profissional e político da formação em que você se envolve como docente.


Tal compreensão enseja a proposição de

políticas que valorizem e respeitem as diferenças, a

diversidade de ideias e o respeito ao “outro”,

desmascarando, assim, a ideologia de mentirosa

igualdade social que só contribui para a manutenção de

privilégios e desigualdades. A relação constitutiva e

complementar entre a universidade e a sociedade

precisa ser enfatizada, considerando a universidade

como instituição cujo papel não se destina à

reprodução dos valores da sociedade mas sim à

desmistificação da naturalização dos diferentes

processos de exclusão.

A implementação de ações inclusivas que

permitam e garantam a permanência da entrada à

universidade de minorias historicamente excluídas,

buscando ampliar o processo de democratização do

acesso à universidade é um exemplo de estratégia

sintonizada com essa proposta. Do mesmo modo, a

ampliação dos laços de parceria e cooperação com a

sociedade civil e as diversas esferas do governo em

ações voltadas para o desenvolvimento local e a

melhoria da qualidade de vida em geral.

Várias universidades têm assumido em suas

propostas o compromisso com o exercício da cidadania,

como é o caso do Programa da Universidade Cidadã da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte que

destaca em seus objetivos:

� A formação do indivíduo enquanto ser

humano e social, a formação do cidadão,

do profissional e do profissional cidadão;

� Ações junto às comunidades de baixo

poder aquisitivo e que requerem, portanto,

potencializar sua organização política;

� Ações em parceria com lideranças e

instituições das comunidades e

movimentos sociais;


� Consolidação da organização das

comunidades;

� Diálogo aberto entre universidade e

comunidade ao articular o saber popular e as

práticas sociais das comunidades com o saber

acadêmico e a prática social da vida

universitária;

� Identificação de oportunidades, demandas,

necessidades e problemas comuns visando o

processo de integração e autonomia das

comunidades não de forma assistencialista;

� Construção de parcerias com o poder público

e a sociedade civil.

Essas são apenas algumas de suas propostas

que podem ser aprofundadas na consulta ao site da

UFRN que detalha o projeto:

http://www.tcu.gov.br/isc/dialogo_publico/arquivos/01_07 _2004_Controle_Severino_Lima.ppt

E assim muitas outras poderiam ser destacadas

como o Programa Universidade Solidária da

Universidade Regional de Blumenau ou o Programa da

Um outro bom exemplo é o Programa de Extensão Universitária Federal do Rio de Janeiro que destaca o valor da extensão não apenas como atividade acadêmica, mas como uma concepção de universidade cidadã e democrática. Confira mais detalhes do mesmo através do site: http://www.sr5.ufrj.br/documentos/pne.doc


Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ sem

muros, não apenas por incluírem em suas políticas e

regimentos institucionais um perfil claramente

comprometido com a cidadania, mas também pela sua

associação pública a ONGs e movimentos que atuam na

área social como é o caso da UNISOL – Universidade

Solidária, presidido pelo Conselho da Comunidade

Solidária e a Universidade Cidadã, organizada pelo

Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo.

A expectativa é a de que tais Programas tenham

uma continuidade através de estratégias de autos-

sustentação e assumindo um caráter efetivo e não

apenas temporário ou partidário do tipo que termina

com a mudança de tal governo ou com a saída de

determinado reitor. Esse tipo de associação precisa ser

fortalecido e ampliado para que, cada vez mais, outras

instituições universitárias se convençam sobre sua

importância e necessidade diante dos problemas que a

sociedade enfrenta.

Conclusão

Neste momento particular onde a modernidade

racionalista e o absolutismo científico têm mostrado

suas lacunas e falhas ao mesmo tempo em que nos

tornamos cidadãos do mundo, a universidade tem

diante de si o grande desafio de oferecer a seus alunos

muito mais do que a formação profissional ou o

estímulo ao espírito científico, mas a oferta de uma

formação crítica e cidadã que leve seus alunos a

questionarem, através de suas áreas de atuação, como

poderão vir a atuar como sujeitos construtores de uma

nova história onde a ética e a solidadariedade tenham

um lugar cativo.

Precisamos de profissionais que não se vendam

com tanta facilidade para o mercado, mas que exerçam

sua intelectualidade para buscar soluções aos graves


problemas sociais que nossa sociedade vem

atravessando. Se a universidade não for capaz de se

preocupar com esse tipo de formação calcada num

projeto de nação, e por que não dizer, de sociedade,

orientando seus estudos e pesquisas nessa direção

pode-se dizer que está falhando em sua missão. Faz-se

necessário pensar que tipo de profissional a mesma

pretende formar e que tipo de transformação ele

poderia operar na sociedade. Além disso, é

extremamente enriquecedor para ambos os lados que a

universidade favoreça através de um de seus principais

braços - extensão - uma maior aproximação da

universidade com as comunidades de seu entorno,

permitindo uma integração sadia e necessária entre

discentes, docentes, pesquisadores; enfim, o quadro de

profissionais e alunos e a população com seus

problemas reais muitas vezes bastante diferentes

daquilo que se examinou em sala de aula.

Um dos caminhos para que a universidade

consiga atingir tais objetivos é a adoção de uma

perspectiva de formação integral e integradora em seus

currículos. Que os profissionais recém-saídos da

universidade não sejam especializados apenas em uma

única dimensão do saber humano, mas adquiram uma

visão de conjunto onde ciência, arte, religião, esportes

e outras tenham seu lugar e favoreçam a formação de

um profissional integral. Uma formação que permita

aos novos profissionais se integrarem na dimensão

solidária da vida em sociedade se preocupando com os

problemas de sua localidade sem deixar de se

interpelar com relação aos grandes problemas da

humanidade imbuídos de uma visão esperançosa e

transformadora e não derrotista ou conformista. Uma

formação que elimine de vez os unilateralismos e passe

à universalidade que se encontra na própria etimologia

do termo universidade.


A universidade não é o único veículo de

estímulo ao exercício e aprofundamento da

cidadania, mas é um espaço privilegiado para os

mesmos. Enquanto instituição comprometida

com a produção de conhecimento, sua ambição

é o saber universal, consciente e crítico e não a

reprodução de saberes particulares e

descompromissados com a realidade social.

Trata-se, portanto, da disseminação e produção

de diferentes saberes que se integram em prol

de diferentes questões que o ser humano ainda

não conseguiu decifrar, inclusive as que se

referem ao âmbito da cidadania e da justiça

social.

Enquanto professor e pesquisador no

âmbito universitário já há algum tempo, todos

nós podemos criticar a universidade existente,

eu mesmo tenho várias críticas à mesma do

distanciamento clássico entre teoria e prática à

necessidade de uma maior reflexão política na

sala de aula. Contudo, todos nós temos

excelentes motivos para dedicar a ela o melhor

de nossos esforços e convertê-la numa causa

ampla e democrática.

Se soubermos partir da universidade que

está aí, em vez de descartá-la como instituição

falida ou um mero projeto hegemônico das

classes dominantes, investindo no seu potencial

de produção de conhecimento crítico e formação

de profissionais cidadãos é possível fazer muita

coisa pela universidade. A sociedade, por outro

lado, precisa compreender melhor o papel da

instituição universitária, vendo na mesma uma

parceira ativa e especializada na junção de

esforços por um novo Brasil.


EXERCÍCIO 1

Assinale a única alternativa INCORRETA:

( A ) Na compreensão de Gramsci, a ideologia é

elaborada no nível das relações sociais entre as

classes;

( B ) Segundo Chauí, a ideologia se produz em três

momentos fundamentais: Conjunto de ideias de

pensadores; senso comum e interiorização;

( C ) A educação intercultural não se destina a formar

negociadores culturais;

( D ) Para Serge Latouche (1994), a globalização se

traduz em termos de uma nítida ocidentalização

dos valores universais;

( E ) A universidade tem o papel de formar novos

profissionais não apenas para o mercado, mas

para o exercício de uma cidadania consciente e

crítica.

EXERCÍCIO 2

O direito de produzir ações culturais, isto é, de criar,

ampliar, transformar símbolos, sem reduzir-se a criação

nas belas artes, é qualificado por Marilena Chauí de:

( A ) Cidadania Plena;

( B ) Cidadania Transcultural;

( C ) Cidadania Cultural;

( D ) Cidadania Complexa;

( E ) Cidadana Mista.


EXERCÍCIO 3

Como é possível diferenciar a chamada cidadania de

fato e a cidadania de direito?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Por que podemos dizer que a universidade é um espaço

privilegiado para o estímulo ao exercício e ao

aprofundamento da cidadania?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO

Vimos até agora:

� A universidade tem o papel de formar novos

profissionais não apenas para o mercado,

mas para o exercício de uma cidadania

consciente e crítica;

� O pacto que precisa ser garantido pelos

responsáveis da gestão universitária hoje se

reflete na união entre conhecimento, ética

e solidariedade;


� A cidadania está relacionada "ao conjunto

de direitos que dá à pessoa a

possibilidade de participar ativamente da

vida e do governo de seu povo" (Dallari,

1998: 14);

� O termo cidadania é uma derivação de

"cidadão" cuja origem latina é "civitas" que

corresponde à palavra cidade (pólis);

� Na Constituição de 1988, é clara a vinculação

do termo cidadão ao cenário eleitoral, uma

vez que o mesmo é utilizado para se referir

única e exclusivamente à capacidade de votar

e ser votado;

� Lutar pelo exercício da cidadania é lutar por

condições dignas de vida, isto é, por saúde,

trabalho e educação. Daí a importância da

consciência de nosso papel, enquanto agentes

de transformação social e a busca por uma

participação política mais efetiva;

� Atualmente, como esclarece Welfort (1992), o

que temos visto é uma grave crise, inclusive

de governabilidade em função de

desequilíbrios, nos sistemas político e

econômico;

� A globalização que questionou a ideia de

Estado-Nação por um lado, também,

aproximou diferentes culturas por outro,

expondo suas diferenças e nos permitindo

entender melhor outras formas de luta e

exercício da cidadania;

� No Brasil, cidadania intercultural se constitui

em um exercício vital para a legitimação e a

valorização destes diferentes grupos e suas ex


pressões culturais, permitindo que se

articulem os contextos educativos com suas

lutas identitárias orientadas para o

reconhecimento de suas reivindicações e

direitos;

� Para Serge Latouche (1994), a globalização

se traduz em termos de uma nítida

ocidentalização dos valores universais

presentes nas mais diferentes áreas cujo

efeito mais drástico seria a redução de nossos

sistemas simbólicos;

� Otávio Ianni (1996), ao digressar sobre o

globalismo (estado resultante da

globalização), afirma que estaríamos

vivenciando um momento, onde não só

cartografias são redesenhadas, mas também

“abalam-se quadros sociais e mentais de

referência, gerando conflitos, tanto quanto

perspectivas e horizontes” de uma maneira

até então inédita (Ianni, O., 1996: 238).

Esses abalos contribuiriam para o que Renato

Ortiz (1994) qualifica como “mundialização

da cultura” em oposição a uma ideia de

cultura nacional, ou melhor, de identidade

cultural local;

� Latouche (1994) expõe que, em função de

um modelo avassalador de desenvolvimento

que pretendeu a substituição de toda cultura

tradicional pela industrialização, a cultura

“tornou-se, no fundo, sinônimo de atraso, de

retardamento mental” (id., p.\75);

� O resultado dessa conjunção cultural, movida

não apenas por um pensar global imposto,

mas também simultaneamente pela resistência


que a ela se faz, se traduz através de

diferentes processos de mesclagem cultural,

geradores de novas identidades mestiças e

territorializações interculturalmente

determinadas, convivendo num contexto

multifacetado de culturas híbridas (Canclini,

1997).

� Nesse cenário pluricultural aparentemente

caótico, a cidadania intercultural se propõe a

fomentar interações transculturais, onde a

resolução de problemas comuns entre

membros de culturas diferentes se baseia em

discussões acordadas levando em

consideração as perspectivas dos

participantes envolvidos, e não em conceitos

universais preestabelecidos.

� Pode-se pensar a educação intercultural como

aquela que se destina a formar negociadores

culturais, capazes de lidar com essas

diferenças de maneira a com elas ceder e

ganhar num processo de justa equânime

negociação de ambos os lados;

� A Educação intercultural se propõe a

estimular capacidades como a ética

intercultural; a libertação de preconceitos e

estereótipos; o desenvolvimento dos

processos comunicativos, o incremento da

interação social em diferentes contextos e,

fundamentalmente, o respeito e a valorização

das diferenças étnicas e culturais;

� A interdisciplinaridade e a

interculturalidade são armas poderosas no

combate a preconceitos acadêmicos que

impedem a profissional o acesso a uma com-


preensão mais holística dos arranjos do

mundo científico e social;

� É preciso que a universidade estimule seus

alunos a aprender e a valorizar o diferente,

integrando diferentes visões e métodos em

seus currículos. Nesse processo vale discutir

inclusive os limites da ciência e as

negociações possíveis entre os conflitos

culturais e científicos;

� É válido ressaltar que cidadania é algo que

não se aprende com os livros, mas com a

convivência, na vida social e pública.

Construir cidadania envolve, também,

construir novas relações e consciências;

� Segundo Chauí, a ideologia se produz em três

momentos fundamentais: a) em seu início,

como conjunto de ideias que os pensadores

de um grupo ascendente; b) depois ela se

difunde, tornando-se senso comum, passando

suas ideias e valores a serem internalizados

por todos os que compõem a sociedade e,

finalmente; c) ela permanece interiorizada

como senso comum, procurando se manter

mesmo quando as ideias e valores não se

realizam para os dominantes (Chauí, 1984:

108-109);

� Na compreensão de Gramsci, a ideologia é

elaborada no nível das relações sociais entre

as classes. Afirmava que a ideologia abrangia

todos os domínios da vida social e que a

mesma estava presente em todos os setores

da sociedade permeando todas as atividades

humanas nas relações entre os homens e

destes com a natureza;


� Representados na figura dos educadores, os

intelectuais teriam um importante papel: o de

manter e transmitir a cultura dominante via

educação. Neste sentido, a educação é vista

como reprodutora do modelo de sistema

econômico dominante conforme seus

interesses, transmitindo uma certa maneira

de pensar e agir;

� Compreendida como um processo histórico

ligado a um contexto global, uma vez que

esta é criada e administrada por homens e

recebe influências diversas do meio social

onde estes vivem, a educação deveria

“moldar-se à ideia de um tipo ideal de

educação, e sim, partir de uma sólida

compreensão das necessidades diferenciadas

e prioritárias da população, segundo regiões e

grupos sociais. E ninguém entende melhor de

suas necessidades do que a própria

população”;

� Vale ressaltar, entretanto, que a Educação

não exerce sozinha esse papel, mas atua com

outros aparelhos de hegemonia do grupo

social dominante como é o caso da igreja e da

imprensa;

� A universidade ora atua como instrumento

ideológico do poder dominante, mas também

carrega consigo o potencial de subverter essa

ordem principalmente através da formação de

uma consciência crítica e autocrítica de seus

alunos;

� Enquanto instituição dedicada a promover o

avanço do saber e do saber fazer, a

universidade também reproduz ideologias domi


nantes que muitas vezes não se preocupa em

constituir um saber que propicie a inovação e

a mudança;

� É preciso desmascarar as ideologias que

sustentam a manutenção do status quo se

quisermos construir uma nova sociedade. E

não tenha dúvida que a universidade pode e

deve dar a sua parcela de contribuição nesse

sentido.

� Além de suas funções clássicas associadas a

ensino, pesquisa e extensão, a universidade

precisa assumir também responsabilidades

relacionadas a um conjunto de ações mais

decisivas voltadas para a democratização do

conhecimento, a diminuição das

desigualdades sociais e a ampla promoção da

cidadania;

� O exercício da cidadania começa em casa e

isso deve ser um ponto a ser

indiscutivelmente observado a partir de uma

gestão universitária conduzida sob o

paradigma da pluralidade, da ética e da

transparência administrativa;

� A implementação de ações inclusivas que

permitam e garantam a permanência da

entrada à universidade de minorias

historicamente excluídas, buscando ampliar o

processo de democratização do acesso à

universidade é um exemplo de estratégia

sintonizada com essa proposta;

� Um dos caminhos para que a universidade

consiga atingir tais objetivos é a adoção de

uma perspectiva de formação integral e integra


dora em seus currículos. A universidade não é

o único veículo de estímulo ao exercício e ao

aprofundamento da cidadania, mas é um

espaço privilegiado para os mesmos.

Universidade, Ensino, Pesquisa e Extensão Antônio Fernando Vieira Ney

AU

LA2

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esen

taçã

o

Esta aula permitirá ao aluno conhecer e entender a estrutura atual do Ensino Superior no Brasil. Pretende-se discutir a importância do Ensino Superior para a própria soberania nacional, principalmente considerando a busca de novos conhecimentos e tecnologias como impulsionador do progresso e do desenvolvimento nacional. Procuraremos apresentar as lutas e a situação que atravessa as instituições de ensino superior, não só as de natureza privada como as públicas. Diante do exposto, esperamos que o aluno comece colocando de seu lado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), pois os instrumentos legais ajudam a dominar e a confirmar tudo o que será visto. A nossa grande esperança é que ao final da aula o caro aluno tenha adquirido uma bagagem capaz de levá-lo a participar da discussão das políticas nacionais para a educação superior em ótimas condições, bem como saber traçar seus itinerários com os pés no chão.

Obj

etiv

os

Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de:

� Entender a contextualização da situação do ensino superior no

Brasil e discutir a realidade do ensino superior. � Entender o papel de uma Instituição de Ensino Superior (IES) e

a política pública do segmento que é vista à luz de vários autores e das diversas influências ideológicas.

� Conhecer os tipos de cursos existentes no Brasil começando pelos cursos Seqüenciais, Tecnológicos e os normais superiores. Posteriormente, são vistos os cursos de graduação, extensão e de pós-graduação.

Aula 2 | Universidade, ensino, pesquisa e extensão 50

Introdução

Este artigo permitirá ao aluno conhecer e

entender a estrutura atual do Ensino Superior no Brasil.

Nele, vamos apresentar como o Ensino Superior está

organizado e como ele funciona.

Independente do objetivo traçado acima,

pretende-se discutir a importância do Ensino Superior

para a própria soberania nacional, principalmente

considerando a busca de novos conhecimentos e

tecnologias como impulsionador do progresso e do

desenvolvimento nacional.

Procuraremos apresentar ao aluno as lutas e a

situação que atravessa as instituições de ensino

superior, não só as de natureza privada como as

públicas.

É importante que o aluno ao longo da exposição

sobre o Ensino Superior, vá questionando, fazendo as

suas anotações, verificando a realidade, interpretando

seu cotidiano e fazendo a interlocução que teve com a

faculdade que cursou, pois formará um bom

conhecimento a respeito do assunto, o que facilitará

entender este nível de ensino.

Diante do exposto, esperamos que o aluno

comece colocando de seu lado a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e o Plano

Nacional de Educação (Lei 10.172/01), pois os

instrumentos legais ajudam a dominar e a confirmar

tudo o que será visto. A nossa grande esperança é que

ao final do artigo o caro aluno tenha adquirido uma

bagagem capaz de levá-lo a participar da discussão das

políticas nacionais para a educação superior em ótimas

condições, bem como saber traçar seus itinerários com

os pés no chão.


Este artigo está constituído com a seguinte

estrutura:

1. No primeiro capítulo é apresentado um

estudo para a contextualização da situação do ensino

superior no Brasil. Assim, a finalidade é abordada,

além de se discutir a realidade do ensino superior. A

política pública do segmento é vista à luz de vários

autores e das diversas influências ideológicas, de modo

que o aluno conheça e entenda o papel de uma

Instituição de Ensino Superior (IES).

2. No segundo capítulo inicia-se a discussão dos

tipos de cursos existentes no país. Começando pelos

cursos Sequenciais, Tecnológicos e os normais

superiores.

3. No terceiro, quarto e quinto capítulos são

vistos os cursos de graduação, extensão e de pós-

graduação.

Finalidades e instituições do ensino

superior

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A Educação Superior deve estruturar-se em

fundamentos axiológicos do processo educativo. Ou

seja, seus valores devem constituir uma cultura de

contínua transformação social sempre na busca do

desenvolvimento e do progresso da própria sociedade.

Assim sendo, a Educação Superior tem como

finalidades:

� Oferecer formação profissional;

� Oferecer uma educação de qualidade e

avançada;

� Promover pesquisas e investigações

científicas no intuito de novos

conhecimentos e de novas tecnologias;

Quer saber mais?

A Educação Superior está regulamentada na nova LDB (Lei nº 9394/96) do artigo 43 a 57.


� Funcionar como uma instituição social,

levando para a comunidade em que está

inserida, os serviços especializados e

comunitários frutos do trabalho desenvolvido.

Do exposto, três palavras conseguem resumir as

finalidades: pesquisa, ensino e extensão.

Para alcançar esta finalidade a educação

superior abrangerá os seguintes cursos ou programas:

� seqüenciais;

� de Graduação;

O Artigo 43 da LDB (Lei 9394/96) afirma: “A educação superior tem por finalidade: I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização , integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos, numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente , em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII. promover a extensão , aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.”


� de Pós-graduação;

� de Extensão.

O Sistema de Ensino Superior Brasileiro admite

os seguintes tipos de Instituições de Ensino

Superior (IES):

� Universidades;

� Centros Universitários;

� Faculdades;

� Faculdades Isoladas;

� Centro de Ensino Tecnológico

� Institutos ou Escolas Superiores de

Educação.

Pelo Censo do INEP de 2002 temos ao todo

1.637 IES no Brasil sendo 1442 Privadas (88%) e

195 Públicas (12 %). A ociosidade nas IES Privadas do

Ensino Superior é de 37,5 % enquanto nas Públicas é

de apenas 5 %.

Tabela 1: Ociosidade no Ensino Superior- ANO 2002

VAGAS OFERECIDAS PREENCHIDAS OCIOSAS

PÚBLICAS 295.354

16 % 280.491 (95 %)

23 % 14.863 (5 %)

3 %

PRIVADAS 1.477.733

84 % 924.649 (62,5 %)

77 % 553.084 (37,5 %)

97 % TOTAL 1.773.087 1.205.140 567.947

Fonte: Censo INEP, 2002.

A política educacional brasileira incentivou o

crescimento das IES privadas em detrimento de

investimentos na área pública. Analisando os números

abaixo verificamos que a oferta de IES pública não tem

crescido, se não vejamos:

� 1998 – 764 IES privadas contra 209

públicas;

� 1999 - 905 IES privadas contra 192

públicas;

� 2000 -1004 IES privadas contra 176

públicas;

Quer saber mais?

Universidade segundo o Dicionário do Aurélio significa: “s.f. 1. Universalidade. 2 Instituição de ensino superior que compreende um conjunto de faculdades ou escolas para a especialização profissional ou científica, e tem por função precípua garantir a conservação e o progresso nos diversos ramos do conhecimento, pelo ensino e pela pesquisa. 3. Edificação ou conjunto de edificações onde funciona esta instituição. 4.O pessoal docente, discente e administrativo da universidade. Fonte:Novo Dicionário Básico da Língua Portuguesa Folha/Aurélio (1988).


� 2001 - 1208 IES privadas contra 183

públicas;

� 2002 – 1442 IES privadas contra 195

públicas.

Em termos estimativos temos uma oferta de

cursos da ordem de 14.000 cursos para 26.000

habilitações diferentes. Um dado importante é que

cerca de 80 % desses cursos refere-se a profissões

regulamentadas.

Do total de IES temos 162 universidades (84

privadas e 78 públicas) e 79 Centros Universitários (76

privados e 3 públicos). Desconhecemos algum país do

mundo que possui uma quantidade de universidades

doutorais como a que existe no Brasil, bem como um

sistema que admita a classificação de uma IES como

universidade oferecendo apenas dois mestrados. Na

realidade a transformação de uma faculdade em

universidade ou centro universitário visa a obtenção da

autonomia com intuito de abrir cursos e aumentar ou

reduzir o número de vagas.

As IES do país são dirigidas pelas mantenedoras

que podem ser laicas, confessionais ou públicas, o que

O Decreto 3860/2001, em seu artigo 7 estabelece: “Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, classificam-se em: I – universidades; II – centros universitários; e III – faculdades integradas, faculdades, institutos e escolas superiores.” Este Decreto em seu artigo 11 determina a possibilidade dos centros universitários usufruírem da autonomia universitária. Esta questão é das mais sérias e tem provocado fortes discussões entre as universidades e centros universitários privados, pois as condições de uma IES se tornar universidade são bem mais rígidas e dispendiosas do que um centro universitário. Esta razão é que levou a grande maioria de IES se tornarem centros universitários e não universidades.

Quer saber mais?

A Constituição Federal em seu artigo 207 estabelece de maneira genérica o seguinte: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Na prática a autonomia tem sido levada a ser apenas o aumento ou redução de vagas e cursos por parte das universidades e centros universitários. Com isto, é imposto ao ensino superior o modelo de gestão, o aumento insano de horas-aulas, diminuição da duração de mestrado e doutorados, a avaliação de cursos, a avaliação de quantidade de publicações acadêmicas, regimes de cotas, processos de seleção etc. Ou seja, a universidade funciona operacionalmente como uma organização com um contrato de gestão e, na verdade, tem uma heteronomia.


compromete a autonomia da IES, inclusive os critérios

de avaliação das IES procuram verificar a autonomia

com relação à mantenedora.

As IES sempre foram instituições sociais com o

objetivo de atender a direitos do cidadão, e agora são

transformadas em organizações prestadoras de serviço

ao Estado, celebrando com ele contratos de gestão, de

acordo com a concepção da Reforma do Estado em

implantação. Nestes contratos vão ser estabelecidas as

condições e requisitos a serem prestados nos serviços,

ou seja, o direito está sendo trocado pelo serviço.

Esta mudança leva a uma conceituação de igualdade

diferente daquela formada historicamente, e aparece

em seu lugar a eqüidade.

Entende-se por condições e requisitos

essencialmente quatro atribuições: a especificação das

finalidades, a forma de credenciamento e de avaliação,

e a relação com o mercado. Em resumo o ensino

superior, principalmente a universidade, será

estruturada por estratégias e programas de eficácia

organizacional e voltado para o mercado.

Marilena Chauí (2001, p.183) assim expressa a

autonomia universitária dentro do pensamento

neoliberal:

Justificativas para a Reforma do Ensino Superior no Brasil

Três grandes razões têm sido apontadas para a realização das reformas do ensino superior: 1 – Que o Estado brasileiro não tem condições de arcar com as despesas que o crescimento da demanda de vagas no ensino superior requer. Considerando-se as IES Públicas; 2 – Que a universidade pública não tem condições e nem tem respondido satisfatoriamente para o atendimento da revolução científica tecnológica para atendimento do mercado; e 3 – Que a universidade pública é improdutiva e freqüentada pela elite brasileira.


A autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem “autonomia” para “captar recursos” de outras fontes, fazendo parcerias com empresas privadas.

(Chauí, 2001, p. 183)

No artigo 53 da LDB (lei 9394/96) a autonomia universitária é entendida nos seguintes termos: “I- criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II- fixar os currículos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III- estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividade de extensão; IV- fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V- elaborar e reformar os estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI-conferir graus, diplomas e outros títulos; VII- firmar contratos, acordos e convênios; VIII- aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX- administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X- receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênio com entidades públicas e privadas. No parágrafo único tem-se: Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I- criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II- ampliação e diminuição de vagas; III- elaboração da programação de cursos; IV- programação das pesquisas e das atividades de extensão; V- contratação e dispensa de professores; VI- planos de carreira de docentes.


Roberto Leher (2004) tem visto a Reforma do

Ensino Superior com pessimismo, pois afirma que uma

reforma é realizada com o propósito de confirmação de

direitos conquistados pelas diversas classes sociais e

esta, ao contrário, vem para implantar um modelo

global de Universidades que diminui ou retira direitos.

Este modelo global está descrito no documento

“Educação Superior – lições de experiências” de 1994

do Banco Mundial, onde se destaca que a Universidade

tem que se estruturar de modo empresarial, ser

competitiva e econômica. O Reitor deveria ser oriundo

da indústria. A independência com relação ao Estado é

fundamental, bem como a cobrança de mensalidades e

venda de produtos e serviços para a auto

sustentabilidade da organização no quase-mercado.

Você lembra o conceito de organização?

Logicamente, Leher deixa claro a existência da

heteronomia em detrimento da autonomia, bem como

chama a atenção para a universidade operacional

definida por Marilena Chauí, e complementa com a

idéia do “quase-mercado” como saída para a gestão

financeira da universidade pública.

Quase-mercado

Nelson C. Amaral (2003, p.17), apresenta a seguinte definição para a expressão “quase-mercado”: “São mercados porque substituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. São quase porque diferem de mercados convencionais em aspectos importantes (Afonso, 2000, p.115). Em outros termos, ocorrem diferenças no quase-mercado em relação ao mercado livre, tanto do lado da demanda como no da oferta. As características dos serviços educacionais ou da mercadoria educacional são diversas das dos serviços e mercadorias típicas. O maior controle e regulação do poder público sobre os fornecedores e os próprios serviços educacionais são muito mais estritos e normatizados”. (grifos se referem ao texto original).


Obviamente, a pesquisa não deveria ser

desenvolvida pelo ensino superior em países em

desenvolvimento, pois é cara e representa uma baixa

relação entre custo-benefício para essas sociedades.

Assim a criação de cursos de nível superior de curta

duração e voltados para o mercado de trabalho seriam

os mais adequados. Por isso, a lei 9394/96 (LDB) criou

os cursos Sequenciais.

A média da renda familiar de 75 % dos alunos

em universidades públicas é inferior ou no máximo

igual a R$ 2.400,00, sendo que 30 % têm a renda igual

ou inferior a R$ 700,00, o que não caracteriza a elite

brasileira.

O Plano Nacional de Educação (PNE) tem como

uma de suas metas matricular 30% da população de

jovens de 18 a 24 anos no ensino superior até 2010. A

estimativa de vagas necessárias para se atingir este

patamar, segundo a população prevista pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) para aquele

ano, é da ordem de 12 milhões, sendo 7 milhões de

jovens nesta faixa etária e 5 milhões nas demais. Em

suma, tal proposição implicará quadruplicar o sistema

em poucos anos, pois atualmente o sistema de ensino

superior possui cerca de 3 milhões de alunos

matriculados O crescimento de um sistema complexo

nesta ordem é praticamente inviável, pois para

acontecer terá que existir novos docentes, infra-

estrutura, equipamentos, materiais, investimentos etc,

o que reconhecidamente o Estado não tem como arcar.

A política educacional não pode estar em

defasagem com a política de emprego e renda. Assim,

olhando tal proposição pelo lado do trabalho,

encontramos os Conselhos e a OAB preocupados com a

qualidade de ensino e o aviltamento da formação

profissional, bem como com a consciência de que o

mercado de trabalho está saturado, e é por essa razão

que estão vendo a abertura de novos cursos e a

ampliação das vagas como uma aberração. A OAB e os

Para pensar

O neoliberalismo tem como principais eixos: � a desregulamen-tação da economia; � a flexibilização das relações trabalhistas; � a privatização; e, � a redução seletiva do déficit público. Do exposto, analise as finalidades da educação à luz dos quatro eixos citados do neoliberalismo e responda se a política educacional comentada tem algo a haver com o princípio do Estado mínimo.


Conselhos de Contabilidade já têm agido mais

efetivamente com provas e avaliações procurando deter

o despreparo para o exercício profissional.

Tais medidas são contraditórias com a nossa

cultura, cuja tendência é a procura de todos por um

curso superior, além de não ser justas, tendo em vista

que são as profissões mais bem remuneradas são de

nível superior.

O desemprego tem sido maior na faixa etária 18

a 24 anos e que, excluindo o Brasil, Filipinas, Coréia,

Japão e Indonésia que possuem o sistema educacional

superior predominantemente privado, o

desenvolvimento de uma política educacional é

complicada. A nosso ver os esforços dos ministérios da

Fazenda, do Planejamento, do Trabalho e,

principalmente da Educação deveriam estar

concentrados, com uma visão e planejamento

estratégico definido, em consonância com as demais

políticas de desenvolvimento, trabalho, emprego e

renda, bem como de ciência e tecnologia.

SITUAÇÃO DOS DOCENTES

Tendo em vista que o docente tem papel

primordial no processo de ensino-aprendizagem é

fundamental apresentar o cenário atual. Assim o

quadro abaixo apresenta a atual situação dos docentes

do ensino superior:

Tabela 2: Cenário de docentes do Ensino Superior Itens Discriminação Quantidades Públicas Particulares Observações

Total de Docentes

Horistas 55.624 (34%)

6.905 27.911 Não-universidades são aquelas instituições de ensino superior que não promovem

Tempo Integral 73.263 (44%)

61.195 32.876

Tempo Parcial 36.235 (22%) 15.638 20.597

Total 165.122 83.738 81.384

Dica de leitura

O aprofundamento do estudo deste assunto pode ser realizado com a leitura dos livros: Docência do Ensino Superior de Selma Garrido Pimenta e Lea das Graças Camargos Anastasiou. Obra editada pela Cortez; Financiamento da Educação Superior de Nelson Cardoso Amaral, também da Editora Cortez; e Intervenção e Consentimento de Maria Abadia da Silva, editado pela Autores Associados. Finalmente, a Revista Movimento da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense nº 6/ setembro de 2001 sobre Educação Superior.


Universidades

Horistas 28.835 (24%)

4.229 (6%)

24.606 (55%)

pesquisas.

Tempo Integral 66.788 (56%)

58.025 (77%)

8.763 (20%)

Tempo Parcial 24.390 (20%)

13.231(17%)

11.159 (25%)

Total 120.013 75.485 44.528

Não-universidades

Horistas 25.789 (59%)

2.676 (32%) 3.305 (9%)

Tempo Integral 6.475 (14%) 3.170 (39%)

24.113 (65%)

Tempo Parcial 11.845 (27%)

2.407 (29%)

9.438 (26%)

Total 45.109 8.253 36.856 Fonte: MEC/INEP, 1998.

Cursos sequenciais

CONCEITUAÇÃO

A nova LDB no seu artigo 44 inciso I, como

vimos anteriormente, criou os Cursos Seqüenciais

por campo do saber. Assim, o aluno que terminou o

ensino médio tem uma nova opção de estudo que serve

de preparação para a universidade, ou para obtenção

de um emprego. Entretanto, o público alvo são aqueles

desejosos de retornar a uma IES para complementar ou

realizar estudos específicos de seus interesses. Esta

oferta representa uma resposta a demanda crescente

pela formação superior e para atender as novas

exigências de qualificação pedidas pelo mercado de

trabalho.

Este modelo é semelhante aos colleges

americanos. Para facilitar aos alunos apresentamos o

esquema 1 que indica a estrutura educacional

americana e no esquema 2 a brasileira. Por causa das

dimensões tais esquemas foram colocados nas folhas

seguintes.

Os cursos são abertos a candidatos que atendam

aos requisitos e processos seletivos estabelecidos pelas

IES. Os cursos seqüenciais podem ser de dois tipos:

Dica do professor

Ao aluno oriundo do ensino médio, talvez não seja a melhor opção de início de estudo no nível superior. As opções de tecnólogos ou de graduação indicam ser caminhos mais seguros e duradouros, deixando esta opção (seqüencial) para uma futura preparação para o trabalho. Esta visão é fruto do fato que nas duas opções sugeridas o aluno alcançará um “grau” que não tem direito nos cursos seqüências. Ele se formaria em bacharel ou tecnólogo para depois, então aprofundar seus estudos. Curso Seqüencial NÃO é Curso de Graduação abreviado ou não.


A) Complementação de Estudos, para alunos

já graduados; e,

B) Formação Específica, que implica em um

tipo de pós-médio.

O aluno ao terminar uma complementação de

estudos recebe um CERTIFICADO, enquanto o de

formação específica alcança um DIPLOMA de nível

superior. Entretanto, tem que ser esclarecido que

nenhum dos dois documentos legais (certificado ou

diploma) equivale a um diploma de graduação plena.

Independente da desvantagem com relação à

graduação plena, estes cursos não permitem a

participação em programas de pós-graduação e de

formação para o magistério.

A constituição do perfil profissional a ser

alcançado ao final do curso deve estar de acordo com o

mercado de trabalho. A duração do curso varia de seis

meses (mínimo) à dois anos.

Você sabia?

O crescimento dos cursos seqüenciais é desenfreado se considerarmos que em 2000 existiam 178 cursos e em 2002 tínhamos 656. Ou seja, uma variação de 269 % em dois anos. Qual a sua avaliação sobre o crescimento? Será que a qualidade foi respeitada? E o mercado de trabalho será que absorve este patamar de oferta de cursos?

Autorização e Reconhecimento: Autorização é a permissão que o MEC concede a IES para que o curso funcione. O primeiro processo seletivo só poderá ocorrer após o MEC dar a autorização, para isto, a IES deve solicitar a autorização. A autorização é realizada após um processo de avaliação prévia, onde é analisado o projeto pedagógico, o corpo docente da IES e a infra-estrutura da instituição. As universidades e centros universitários são exceções ao processo de autorização por causa da autonomia universitária. Reconhecimento deve ser solicitado na metade do tempo de duração do curso, e após a avaliação a IES tem seu curso seqüencial reconhecido. Este reconhecimento tem um prazo de validade. O processo de reconhecimento pode ter três situações: A) reconhecimento por cinco anos quando o curso é bem avaliado; B) reconhecimento por 2 a 3 anos com ressalvas; e C) não é reconhecido e deve ser fechado. Os alunos têm seus diplomas “convalidados” pelo MEC se tiverem concluindo o curso, ou, transferidos para outras IES se tiverem em curso.


Os cursos seqüenciais por campo do saber de

complementação de estudos não precisam ser

reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC), mas

tem que ser informado pela IES ofertante ao MEC, pois

não emitem diplomas. Já os cursos seqüenciais de

formação específica ao contrário (autorização e

reconhecimento são obrigatórios). Ou seja, no último

caso a IES que oferecer o curso terá que solicitar a

autorização antes do início e o reconhecimento do MEC

na metade da duração do curso. Entretanto, os cursos

podem estar autorizados e ter seu diploma invalidado

nos casos em que a instituição não cumprir o projeto

pedagógico submetido ao MEC e que serviu de base

para a autorização.


ESQUEMA 1: ESTRUTURA EDUCACIONAL DOS ESTADOS UNIDOS

Sistema Educacional e Sistema Vocacional Americano

College or University 4 ou mais anos

Completado o curso recebe um “Baccaleaurate Degree” Nível de Master’s ou nível de Doutor.

Community or JuniorCollege Technical College

Post- Secondary Training Programme 1 a 2 anos; programas específico formação

ocupacional Completado o curso recebe um “Associate degree”

ou um certificado.

High School 4 anos; grades 9, 10, 11 e 12; idade de 14 a 18

Completado o curso recebe o High School Diploma

Middle School 2 a 3 anos; grades 6,7 e 8; idade 12 a 13

Elementary School 5 a 6 anos; grades 5 e 6; idade 5 a 11

Pré-primary Programme 1 a 2 anos; idade 3 a 4

Centro Vocacional Técnico Ocupações profissionais específicas

1 a 2 anos; programas para estudantes que estão nas grades 11 e 12

Completado o curso recebe um certificado do programa.

Treinamento e Educação Técnica Americano

Community or Junior College Technical College

Post-Secondary Training Programme

Vocation-Technical Centre Ocupações profissionais

específicas 1 a 2 anos; programas para

estudantes que estão nas grades 11 e 12. Completado o curso recebe

um certificado do programa.

Fonte: IVTO- International Vocation Training

Comprehensive High School Programas gerais vocacionais técnicos para as grades 11 e 12 Completado recebe um

High School Diploma


ESQUEMA 2: ESTRUTURA EDUCACIONAL BRASILEIRA IDADE

EDUCAÇÃO BÁSICA

EDUCAÇÃO SUPERIOR

PÓS-GRADUAÇÃO

“STRICTO SENSU”

DOUTORADO MESTRADO

“LATO SENSU”

ESPECIALIZAÇÃO/

MBA

GRADUAÇÃO

CURSOS SEQUENCIAIS POR CAMPO DO SABER

ENSINO FUNDAMENTAL 8 ANOS

EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

CURSOS DE TECNOLOGIA

NIVEL SUPERIOR

CURSO TÉCNICO NIVEL MÉDIO

CURSOS BÁSICOS

Independe de

escolaridade

ENSINO MÉDIO 3 ANOS


Comparação de Diplomas entre Brasil e Estados

Unidos da América.

BRASIL ESTADOS UNIDOS Certificado de Ensino Médio Diploma de Cursos seqüenciais de formação específica e diplomas de alguns cursos de tecnologia feitos em dois anos.

Diploma de High School Diploma do Community college, Junior college ou Technical Institute.

Diploma de graduação de alguns cursos tecnológicos.

3º e 4º ano do Bachelor’s degree, dependendo da Universidade.

Diploma de graduação dos cursos tradicionais (exceto aqueles como a Medicina ou outros com duração acima de 4 anos).

Bachelor’s degree.

Mestrado Máster degree. Doutorado PHD

Fonte: Martins, 2004.

LEGISLAÇÃO E POLÍTICA

A legislação aplicável a este tipo de curso é a

seguinte:

1ª- Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional;

2ª- Parecer CNE/CES nº 968/98;

3ª- Resolução do CNE/CES nº 1/99: e

4ª- Portaria MEC/SESU nº 514/01

A princípio, os cursos seqüenciais apresentam

três grandes vantagens:

A política educacional implantada no governo Fernando Henrique Cardoso tem como característica principal à de possuir uma LDB “minimalista”. Ou seja, uma LDB com diretrizes bem gerais e a regulamentação por decretos, pareceres, resoluções e portarias. Este procedimento facilita a implantação da política desejada pelo Poder Executivo, pois não há necessidade de ir ao Congresso Nacional para aprovação como ocorre em um processo democrático de promulgação de leis. Um exemplo é a separação do Ensino Médio da Educação Profissional. Na época em que foi realizada, fatalmente não passaria no Congresso Nacional, mas foi efetivada pelo Decreto Federal nº 2208/97 e complementada por portarias, resoluções e pareceres.

Fernando Henrique Cardoso


1ª- a duração rápida comparada a um curso de

graduação;

2ª- a possibilidade de ser oferecido em áreas

não cobertas pela graduação tradicional, principalmente

para as ocupações profissionais não regulamentadas.

Um simples exemplo é um curso voltado para área de

informática como webmaster, webdesigner etc; e

3ª- reduzir a evasão escolar que ocorre nos

primeiros anos dos cursos de graduação, pois as IES

podem oferecer esses cursos seqüenciais como

atrativos para uma formação rápida, mantendo o

interesse do aluno.

Uma questão política a ser comentada se refere

aos cursos de graduação. Estes dão aos alunos o título

de bacharel. Entretanto, o exercício profissional irá

depender da aprovação e do respectivo registro do

conselho profissional. A Ordem dos Advogados do Brasil

(OAB) tem exigido de todo o aluno que alcançou o

diploma de “bacharel” em Direito, que o mesmo seja

aprovado em prova para o exercício da advocacia. Nada

impede que outros conselhos, no futuro, sigam o

mesmo caminho. Nesse caso, os cursos seqüenciais

poderão atender a essa necessidade de educação

continuada para a validade do exercício profissional,

bem como para a certificação profissional de

conhecimentos adquiridos no mundo do trabalho.

“É importante o aluno saber que uma faculdade de engenharia só pode oferecer curso seqüencial na sua área de conhecimento: Engenharia. Do mesmo modo uma IES da área de saúde só pode oferecer curso na respectiva área. E assim por diante.

Estatística de áreas com as maiores ofertas de cursos seqüenciais.

Administração/Contabilidade 49 Computação/Informática 13 Direito 5 Hotelaria 5 Saúde 5

Importante

Os cursos seqüenciais não precisam obedecer ao ano letivo regular dos cursos de graduação.

Você sabia?

Você sabia que há um caso que o aluno poderia realizar um curso seqüencial de complementação de estudo sem ter o ensino médio? A exceção está na área das Artes. A IES poderá dispensar o aluno da apresentação do certificado de ensino médio. Tal decisão a ser tomada pela IES está fundamentada na idéia do “notório saber”.


CONDIÇÕES PARA OPERACIONALIZAÇÃO

A IES para disponibilizar um curso seqüencial é

obrigado a ter curso de graduação regular e

reconhecido na área.

Nenhuma IES pode oferecer curso seqüencial

fora de sede.

Os Cursos Seqüenciais de Complementação

de Estudos são divididos em:

1º- Cursos de destinação coletiva: são

instituídos pela própria IES, e possuem grade

curricular, metodologia, carga horária, conteúdos e

projeto pedagógico previamente definido pela

instituição; e

2º- Cursos de destinação individual: que são

propostos individualmente pelos alunos interessados,

mas que dependem de aceitação por parte da IES.

A duração desse tipo de curso depende da IES.

Os Cursos Seqüenciais de Formação

Específica, como vimos anteriormente depende de

autorização e reconhecimento, devendo sua duração

(mínimo de 1.600 horas) ser integralizada em 2 anos,

com 400 dias letivos.

Os cursos podem ser atendidos com disciplinas

à distância, ou seja, disciplinas não presenciais. Esta

oferta de disciplina à distância está limitada a 20 % do

total do currículo.

Educação 4 Letras/Artes 4 Engenharia 3 Psicologia 3

Fonte: Martins, 2004

Importante

Os alunos oriundos do Ensino Médio não podem fazer os cursos seqüenciais de destinação individual, pois estes são para complementação específica de estudos. Somente graduados e matriculados em cursos de graduação podem propor complementação de estudos individual.

Importante

O aluno não deve confundir o Diploma deste tipo de curso com os Diplomas de Graduação. Estes últimos permitem aos alunos colarem grau de Engenheiro, Administrador etc. Estas profissões são regulamentadas e controladas por conselhos. Assim, o aluno não deve esperar, e muito menos sonhar, que se formará rapidamente e será um profissional graduado da área. Curso seqüencial não é curso de graduação.


TABELA 3: Estatísticas dos Cursos Seqüenciais de Formação Específicas- 30/06/2002

Instituições

Quantidade de Cursos Vagas

Quantidade Total

Instituições Privadas % Quantidade

Total

Instituições Privadas %

Quantidade Quantidades Universidades 402 265 66 41.896 34.494 87 Centros Universitários 91 91 100 10.518 10.518 100 Faculdades Integradas 5 5 100 580 580 100 Faculdades/Escolas/ Institutos

53 53 100 9.540 9.540 100

Centros de Educação Tecnológica 0 0 0 0 0 0

Total 551 414 75 62.534 57.132 91

TABELA 4: Estatísticas dos Cursos Seqüenciais de Formação Específicas- 30/06/2002

Instituições

Inscritos Concluintes

Quantidade Total


Quantidade Total


Quantidades Quantidades Universidades 34.281 26.423 77 5.601 4.547 81 Centros Universitários 13.665 13.665 100 1.711 1.711 100 Faculdades Integradas 745 745 100 116 116 100 Faculdades/Escolas/ Institutos 13.066 13.066 100 1.437 1.437 100

Centros de Educação Tecnológica

0 0 0 0 0 0

Total 61.757 53.899 87 8.865 7.811 88

Distribuição de Cursos Seqüenciais por Região do Brasil

Região %

Norte 3 Nordeste 28 Sudeste 51

Sul 10 Centro-Oeste 8

Fonte: Martins, 2004


TABELA 5: Estatísticas dos Cursos Seqüenciais de Complementação de Estudos- 30/06/2002

Instituições

Cursos Concluintes

Quantidade Total


Quantidade Total


Quantidades Quantidades Universidades 138 120 87 574 531 93 Centros Universitários 6 6 100 262 262 100 Faculdades Integradas 6 6 100 5 5 100 Faculdades/Escolas/ Institutos

95 89 94 1.597 1.531 97

Centros de Educação Tecnológica

0 0 0 0 0 0

Total 245 221 90 2.438 2.351 97 Fonte: Sinopse estatística do Ensino Superior

Graduação 2002-MEC/INEP.

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

Uma opção que os egressos do ensino médio, do

ensino técnico e do ensino superior (aqui até para os

matriculados) possui para fazer é os Cursos

Superiores de Tecnologia.

Estes cursos têm o propósito de formar

profissionais capazes de trabalhar em setores nos quais

haja utilização de tecnologias.

Os cursos superiores de tecnologia são cursos

de graduação, com características especiais e

conduzirão à obtenção de DIPLOMA de TECNÓLOGO.

A Organização

O Artigo 3º da Resolução CNE/CP nº 3, de 18 de dezembro de 2002 estabelece: “São critérios para o planejamento e organização dos cursos superiores de tecnologia: I- o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade; II- a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e as suas reais condições de viabilização; III- a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das demandas e em sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento sustentável do País.

Quer saber mais?

O Decreto Federal nº 2208/97 no seu artigo 3º diz: “A educação profissional compreende os seguintes níveis: I - básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; II – técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III– tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio.


Os cursos deverão ser estruturados em função

da demanda do mercado de trabalho. Assim sendo, a

escola que oferecer cursos tecnológicos estabelecerá o

Perfil Profissional por Competências que pretende

formar; pesquisando e analisando o referido mercado.

Competência profissional é a capacidade

pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores

necessários para o desempenho eficiente e eficaz de

atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo

desenvolvimento tecnológico. As competências

profissionais podem ser:

1. Competências profissionais tecnológicas;

2. Competências gerais; e

3. Competências específicas.

Nas competências devem estar incluídos os

fundamentos científicos e humanísticos necessários ao

desempenho profissional.

O histórico escolar que acompanha os diplomas

de tecnólogo deve relacionar todas as competências

definidas no perfil profissional de conclusão do curso

alcançadas pelo aluno.

Sugerimos a você aluno verificar a atual regulamentação dos cursos técnicos de nível médio (Decreto Federal nº 2008/97) e compará-la com a referente aos cursos superiores de nível tecnológico. Você consegue perceber as diferenças? Faça uma analogia entre as duas legislações e analise, você na certa encontrará grandes semelhanças.

1. Competências profissionais tecnológicas:são aquelas oriundas da própria tecnologia; 2. Competências Gerais:são aquelas obrigatórias constantes das Diretrizes Curriculares; 3.Competências Específicas: são aquelas escolhidas pela instituição de ensino para adequar os seus cursos a necessidade do mercado de trabalho.

Você sabia?

1. Eficaz- é a pessoa que executa a tarefa/ atividade dela esperada no prazo e qualidade devida; e 2. Eficiente- é aquela pessoa que executa a tarefa / atividade dela esperada de acordo com os recursos planejados para fazer.Esta pessoa tem produtividade.

Importante

Para concessão do Diploma é possível que a instituição de ensino determine o desenvolvimento de uma monografia, projeto, estudo de caso, produção artística, desenvolvimento de instrumentos protótipo etc de acordo com a finalidade do curso ou da área profissional.


Os cursos poderão ser organizados por

módulos, que caso sejam terminais (possibilidade de

qualificação profissional identificável com o mundo do

trabalho) permitirão aos concluintes do módulo o

recebimento de uma Certificação de Qualificação

Profissional de Nível Tecnológico.

A organização curricular deve ser construída de

acordo com o perfil profissional e deve contemplar o

desenvolvimento das competências profissionais.

Os cursos superiores de tecnologia poderão ser

oferecidos por Universidades, Centros Universitários,

Centros de Educação Tecnológica, Faculdades

Integradas e Isoladas e Institutos Superiores e serão

objetos de processos de autorização (que prevê até o

campus de funcionamento do curso) e reconhecimento.

QUADRO DAS ÁREAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORÁRIAS MÍNIMAS

CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

ÁREA PROFISSIONAL CARGA HORÁRIA MÍNIMA

DE CADA MODALIDADE 1. Agropecuária 2.400 2. Artes 1.600 3. Comércio 1.600 4. Comunicação 1.600 5. Construção Civil 2.400 6. Design 1.600 7. Geomática 2.000 8. Gestão 1.600 9. Imagem pessoal 1.600 10. Indústria 2.400 11. Informática 2.000 12. Lazer e desenvolvimento social

1.600

13. Meio Ambiente 1.600 14. Mineração 2.400 15. Química 2.400 16. Recursos Pesqueiros 2.000 17. Saúde 2.400 18. Telecomunicações 2.400 19. Transportes 1.600 20. Turismo e hospitalidade 1.600

Quer saber mais?

A Instituição que oferecer cursos de tecnologia só poderá estender a carga horária mínima em 50 %. Ou seja, um curso que tenha o mínimo de 1600 horas, terá que ter a duração máxima de 2.400 (1600 + 800). O estágio, caso necessário, não pode estar incluído na carga horária mínima, mas tem que estar limitada no máximo.

Importante

As Universidades e Centros Universitários de acordo com sua autonomia poderão podem criá-los livremente, aumentar e diminuir vagas ou ainda suspendê-las. Os Centros de Educação Tecnológica poderão ser públicos ou privados com diferentes graus de abrangência de autonomia.


O credenciamento como Centro de Educação

Tecnológica se fará pelo prazo de 3 (três) anos.

Cuidado, os prazos de validade de

credenciamento das instituições que oferecem

Cursos Seqüenciais são diferentes das que

oferecem Cursos Superiores de Tecnologia. Nesse

período a instituição será avaliada, e após o término do

credenciamento a instituição solicitará seu

recredenciamento.

O reconhecimento dos cursos superiores de

tecnologia terá validade também de 3 (três) anos;

período no qual o curso também será avaliado.

Os planos ou projetos pedagógicos dos

cursos superiores de tecnologia devem conter no

mínimo os seguintes itens:

i. justificativas e objetivos;

ii. requisitos de acesso;

iii. perfil profissional de conclusão, definindo

claramente as competências profissionais a

serem desenvolvidas;

iv. organização curricular estruturada para o

desenvolvimento das competências

profissionais, com a indicação de carga

horária adotada e dos planos de realização do

estágio profissional supervisionado e de

trabalho de conclusão de curso, se

requeridos;

v. critérios e procedimentos de avaliação da

aprendizagem;

vi. critérios de aproveitamento e procedimentos

de avaliação de competências anteriormente

desenvolvidas;

vii. instalações, equipamentos, recursos

tecnológicos e biblioteca;

viii. pessoal técnico e docente;

ix. explicitação de diploma e certificados a serem

expedidos

Importante

Os Cursos Superiores de Tecnologia deverão ser subordinados as Diretrizes Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. O MEC divulgará referenciais curriculares por áreas profissionais para este tipo de curso, em complemento as diretrizes curriculares.

Quer saber mais?

Os Centro Federais de Educação Tecnologia gozam de autonomia semelhante as universidades e centros universitários de acordo com a lei 8.948/94 e a regulamentação do Decreto nº 2.406/97. Os Centros de Educação Tecnológica privados gozam de autonomia para autorizar cursos novos, nas mesmas áreas profissionais daqueles já reconhecidos.


A legislação que regulamenta os cursos

superiores de tecnologia é:

i. Resolução CNE/CP 3, de 18 de

dezembro de 2002; e

ii. Parecer CNE/CES nº 436/2001.

Um dos maiores avanços que a política da educação profissional apresenta é a possibilidade de aproveitamento de estudos e de experiências profissionais independentemente da origem por meio do processo de Certificação. Tal processo é oriundo do mundo do trabalho e consiste de uma forma resumida no seguinte: 1. Define-se uma norma e as competências e habilidades a serem verificadas; 2. Prepara-se o pessoal em algum treinamento; 3. Submete-se o interessado a uma avaliação definida em norma; e 4. Por fim, certifica-se o interessado. Este é o processo em termos do mercado de trabalho, e normalmente está voltado para uma especialização. A utilização na educação terá que ser bem planejada.

Importante

Ao se elaborar um plano ou projeto de curso superior de tecnologia deverão ser consideradas as atribuições privativas ou exclusivas das profissões regulamentadas por lei. Exemplo: se for colocado o desenvolvimento de um projeto de construção civil na carreira de um tecnólogo, estaremos cometendo uma ilegalidade, pois tal atribuição é do engenheiro civil.


UM MODELO DE CURSOS SUPERIORES DE

TECNOLOGIA

Cursos superiores de educação

Aqui abordaremos o curso normal superior, os

cursos de licenciatura e os cursos de formação

pedagógica. Tais cursos podem ser oferecidos pelos

Institutos Superiores de Educação (ISE) ou pelas

demais instituições de ensino superior. Entretanto,

citamos os ISE, pois se referem a grande novidade da

nova LDB.

Os ISE deverão ter projeto institucional próprio

de formação de professores para a educação básica.

Esquema 3: MODELO DE UM CURRÍCULO PARA UM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA

Curso de Gestão de Recursos Humanos

Módulo 1: Acolhimento e Introdução ao curso de tecnólogo

Módulo 2: Conceituação de Empresa e de Gestão

Módulo 4: Cargos e salários

Módulo 5: Seleção de Pessoal

Módulo 6: Treinamento

Módulo 7: A Gestão de RH

Módulo 3: Ciência da computação

Observação 2:

Os quatro módulos seguintes podem conceder certificados porque são terminais e podem representar uma oportunidade de emprego.

Observação 1: Os três primeiros módulos não são terminais, os alunos NÂO recebem certificados.

Observação 3: O diploma de final de curso, o aluno só o alcança quando concluí todos os módulos. Ele tem seis anos para concluir o curso, incluindo o período de estágio.

Quer saber mais?

ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA EDUCAÇÃO BÁSICA � Educação Infantil � Ensino

Fundamental � Ensino Médio EDUCAÇÃO SUPERIOR � Seqüenciais � Graduação � Pós-graduação � Extensão


Os ISE de caráter profissional visam à formação

inicial, continuada e complementar para o magistério

da educação básica, podendo incluir os seguintes

cursos e programas:

a) curso normal superior, para licenciatura de

profissionais em educação infantil e

professores para os anos iniciais do ensino

fundamental;

b) cursos de licenciatura destinados à

formação de docentes;

c) programas de formação continuada,

destinados à atualização de profissionais

da educação básica nos diversos níveis;

d) programas especiais de formação

pedagógicas, destinados a portadores de

diploma de nível superior que desejem

ensinar nos anos finais do ensino

fundamental ou ensino médio, em áreas

de conhecimentos ou disciplinas de sua

especialidade; e

e) formação pós-graduada, de caráter

profissional, voltada para a atuação na

educação básica.

DURAÇÃO MÍNIMA

Curso Normal Superior, computando-se as partes teórica e prática, dando habilitação para educação infantil e para os quatro primeiros anos do ensino fundamental é igual a 3.200 horas. Curso Normal de Nível Médio, também 3.200 horas. Entretanto, caso se complemente estudos para mais uma habilitação (a da educação infantil) mais 800 horas. Licenciaturas, mínimo também 3.200 horas. O Diploma de licenciado para a docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, com a habilitação prevista. Programas de formação continuada para professores, terão duração variável e a sua conclusão dará direito a certificado.

Importante

Legislação � Lei 9394/96-

artigos 62 e 63; � Resolução CP nº 1,

de 30 de setembro de 1999.

� Parecer CP 115/99 do MEC, de 3 de setembro de 1999.


Os ISE podem ser organizados como:

� instituto superior, faculdade, faculdade

integrada ou em escola superior, com direção

ou coordenação do conjunto das licenciaturas

ministradas;

� unidade universitária ou centro universitário,

com direção ou coordenação do conjunto das

licenciaturas ministradas;

� coordenação única de cursos ministrados em

diferentes unidades de uma mesma

instituição.

Os ISE deverão contar com uma direção ou

coordenação, a qual responsável por articular a

formulação, execução e avaliação do projeto de

formação de professores, base para os projetos

pedagógicos específicos dos cursos.

Os ISE devem ter corpo docente próprio, com

titulação pós-graduada, preferencialmente em área

relacionada aos conteúdos da educação básica, e

incluirá, pelo menos:

� 10 % com titulação de mestre ou doutor;

� Um terço em regime de tempo integral;

� Metade com comprovada experiência na

educação básica.

Existe todo um aparato jurídico que cria os Institutos Superiores de Educação, entretanto não basta a lei, pois tem que haver vontade para que os ISE sejam efetivamente uma instituição de ensino superior e que tenham qualidade efetiva na formação didático-pedagógica do professor. Ele é alma do processo. Outros países possuem institutos semelhantes, mas que não são tratados como tal. Aqui, já existem trabalhos que não consideram ou colocam as ISE como “falsos” institutos de ensino superior.

Importante

O requisito para cursar qualquer um desses cursos é a conclusão do ensino médio.

Quer saber mais?

Preparação específica Os cursos da formação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental poderão preparar para: I- cuidado e educação em creches; II- ensino em classes de educação infantil; III- atendimento e educação inclusiva de portadores de necessidades educativas especiais; IV- educação de comunidades indígenas; V- educação de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental.


O curso normal superior e os demais

cursos de licenciaturas incluirão

obrigatoriamente parte prática de formação,

com duração mínima de 800 horas, oferecida ao

longo do estudo, vedada a sua oferta

exclusivamente ao final do curso.

Pelo quadro abaixo podemos verificar que

as metas de professores possuírem o nível

superior em todo o sistema educacional é um

sonho e que sem vontade nada será realizado,

pois no papel qualquer plano aceita tudo, mas a

realidade é exatamente apresenta um quadro

totalmente oposto.

Quadro Comparativo da Escolaridade de Professores

Nível de Formação

Total de funções

Níveis e modalidades de atuação

Pré-escola e alfabetização

1ª a 4ª séries

5ª a 8ª séries

Ensino Médio

Educação Especial

Educação de jovens e adultos

Ensino Fundamental incompleto

65.968

20.581

44.335

712

18

322

567

Ensino Fundamental

completo

80.119

22.043

50.641

5.913

675

847

1.462

Ensino Médio

completo

916.791

174.948

531.256

153.258

38.250

19.079

32.150

Ensino Superior completo

1.066.396

48.147

172.715

501.625

326.801

17.108

68.872

TOTAL 2.129.274 265.719 798.947 661.508 365.744 37.356 103.051 Fonte: MEC/INEP: Sinopse Estatística de 1996 apud Didonet (2000, p. 151)

A nosso ver não adianta cota em universidade se o ENSINO BÁSICO não tiver uma acentuada melhoria na sua qualidade e esta começa pelo professor.


Cursos de graduação

Os cursos de graduação superior definidos na

legislação são: os bacharelados, as licenciaturas e os

cursos de tecnologia. Os primeiros (bacharéis) estão

identificados com as carreiras do tipo medicina,

engenharia, direito, história, física, administração,

economia etc, ou seja, todas tradicionais e

regulamentadas. As carreiras são longas (média 4 a 5

anos) e servem de base para iniciar as carreiras de

pesquisadores.

As licenciaturas são voltadas para a formação

de professores, enquanto os cursos superiores de

tecnologia, que são confundidos com os cursos

técnicos de nível médio ou “superior de curta duração”,

tem o propósito da inserção ao mundo do trabalho em

carreiras valorizadas, adequadas as necessidades

empresariais. Obviamente, a titulação de cada um dos

cursos é, respectivamente, “bacharel”, “licenciado” e

“tecnólogo”.

Inicialmente, temos que comentar que não é

possível pelo próprio escopo do artigo abordar o

problema de cada área de conhecimento e de

habilitações dos cursos de graduação. Entretanto, nos é

permitido discutir as questões gerais.

Visite o “site” do ministério da Educação (MEC) e verifique a situação da IES e dos cursos que ela oferece. Situação e avaliação.

www.mec.gov.br A consulta deve procurar Ensino Superior no menu, inclusive as Diretrizes Curriculares do Ensino Superior por curso, também podem ser obtidas neste endereço, abrindo “legislação” ou vendo “CNE”. Não perca, portanto o endereço, ele esclarece tudo sobre educação.

Quer saber mais?

Não existe na atual legislação nenhuma menção a “graduação de curta duração”. Esta expressão utilizada de forma pejorativa e com a intenção de desvalorizar determinadas formações, como as dos cursos seqüenciais ou de tecnólogo, pode criar sério problema para seus concluintes, pois a discriminação ou a exclusão pode ser usada como “filtro” de mercado por dar a idéia de uma formação de qualidade duvidosa e agilizada. Como curiosidade para situação semelhante, lembramos que as ocupações de técnico de nível médio levaram de 1942, quando foram criadas, até 1985 para serem regulamentadas. Em resumo, quantos técnicos foram prejudicados ao longo desse tempo?


A primeira questão se refere ao credenciamento

da IES, cujas normas estão regulamentadas no Decreto

n º 3860, de 09 de julho de 2001. Assim, o aluno antes

de iniciar qualquer curso de graduação deve procurar

verificar se a instituição que oferta o curso está

credenciada.

A segunda questão corresponde as avaliações,

pois mesmo com as distorções de algum critério, elas

servem como orientação para evitar que o aluno entre

em alguma “furada”. Em resumo, perca tempo e

dinheiro para no final não ter seu curso reconhecido

pelo MEC ou pelo mercado de trabalho. Com intuito de

apresentar um quadro situacional dos cursos de

qualidade no país, a tabela abaixo demonstra o

resultado de 2002 das avaliações dos cursos do ensino

superior.

Tabela 6 dos cursos avaliados no Exame Nacional de Cursos (Provão) – ano 2002

Curso

Quantidade de cursos Conceitos A+B

TOTAL Iniciativa Privada

TOTAL Iniciativa Privada

Quant. % Nº % Nº % Administração 614 507 83 154 25 99 20 Agronomia 74 24 32 22 30 3 13 Arquitetura e Urbanismo

96 65 68 28 29 11 17

Biologia 288 143 50 70 24 20 14 Ciências Contábeis

408 324 79 113 28 78 24

Direito 298 220 74 82 28 36 16 Economia 190 125 66 43 23 18 14 Enfermagem 144 77 53 42 29 9 12 Engenharia Civil 128 73 57 36 28 6 8 Engenharia Elétrica 96 51 53 28 29 5 10

Engenharia Mecânica

78 38 49 21 27 3 8

Engenharia Química

51 24 47 14 28 3 13

Farmácia 108 73 68 29 27 9 12 Física 82 24 29 24 29 6 25 História 281 130 46 78 28 35 27 Jornalismo 131 91 69 41 31 24 26 Letras 472 267 57 126 27 60 22 Matemática 358 176 49 72 20 16 9


Medicina 87 37 43 26 30 4 11 Medicina Veterinária

76 43 57 23 30 5 12

Odontologia 113 68 60 38 34 13 19 Pedagogia 606 375 62 180 30 109 29 Psicologia 136 100 74 32 24 13 13 Química 116 51 44 39 34 7 14 Total 5.031 3.106 62 1.361 27 592 19

Sem embargo, temos para um universo de

5.031 cursos, 3.106 foram oferecidos pelas instituições

privadas. Do total 1,361 cursos receberam conceitos A

ou B, sendo que 592 eram das IES privadas.

Para seu conhecimento a avaliação não é apenas

o “provão” como é pensado. A avaliação é complexa e

aborda:

Como pode ser visto existe um mecanismo avaliador das instituições e de cursos capaz de apresentar um diagnóstico razoável da situação. Entretanto, não basta apenas ser identificados os problemas ou a situação, tem que haver vontade e ações para propiciar as correções devidas. A realidade é que no Brasil a massificação sempre foi símbolo da queda de qualidade. Tal fato ocorreu com o Ensino Fundamental e parece estar ocorrendo no Ensino Médio. Temos que deixar claro que diploma ou certificado não garante nada nos dias atuais, o conhecimento tem que aparecer em primeiro lugar sob pena do aluno ser um excluído amanhã do mercado de trabalho. Assim, não é só a lei que dará acesso às pessoas ao mercado de trabalho, principalmente onde pode haver grande prejuízo social. Por exemplo, médicos, engenheiros, dentistas etc. Não se esqueça que um professor despreparado e desmotivado pode levar milhares de alunos ao longo da sua vida a exclusão. Por tudo isto a graduação tem que ser avaliada e ter alunos capazes de retribuir com serviços de qualidade a sociedade, principalmente que curso superior no país é um privilégio.


� contexto institucional;

� organização didático-pedagógica;

� corpo docente; e

� instalações.

Assim, o contexto institucional é avaliado

observando:

� as características da instituição (missão e

estrutura);

� a administração (o modelo de gestão, os

planos de desenvolvimento institucional e

os sistemas de informação e

comunicação);

� a análise da política de pessoal.

A organização didático-pedagógica irá

compreender a coordenação dos cursos, a organização

acadêmica e a atenção ao corpo discente.

O corpo docente é analisado observando a

formação acadêmica e profissional e as condições de

trabalho.

Finalmente, as instalações são vistas, onde o

espaço físico, os equipamentos, os serviços de

manutenção e conservação são avaliados. Nesse

conjunto a biblioteca é um fator crítico, pois o espaço,

acervo e serviço são avaliados em detalhes. Ainda

nessa família temos as instalações de laboratórios que

são observadas com relação a sua adequabilidade.

A autorização de curso de pós-graduação stricto sensu é aplicada tão somente ao projeto aprovado pelo CNE, fundamentado no relatório da CAPES. Entretanto, as IES que gozam da autonomia para criação de cursos pós-graduação stricto sensu têm, no máximo, doze meses após o início do curso para solicitar seu reconhecimento.


Cursos de extensão

Como vimos em capítulos anteriores, uma das

finalidades da Universidade é a sua integração com a

sociedade em que está inserida. Assim sendo, os

programas de Extensão é a prática acadêmica que

interliga a Universidade e a sociedade, disseminando os

conhecimentos produzidos pela maioria da população

em atendimento as demandas da população.

Os cursos de Extensão buscam conciliar as

demandas sociais exigidas e as inovações tecnológicas

desenvolvidas no meio acadêmico. Entre os temas que

são abordados em programas dessa natureza

encontramos:

� Educação Básica;

� Educação Especial;

� Promoção à saúde e à qualidade de vida;

� Desenvolvimento da cultura;

� Atenção às crianças, jovens e idosos;

� Desenvolvimento da cultura;

� Preservação do meio ambiente e ecologia;

� Prestação de serviços como produtos de

interesse acadêmico, filosófico, tecnológico e

social do país; e

� Outros

O reconhecimento e a renovação do reconhecimento de cursos pós-graduação stricto sensu dependem de aprovação do CNE, fundamentado em relatório de avaliação da CAPES. Esquema para cada curso:

Autorização

Reconhecimento

Renovação


Cursos de Pós-Graduação

Os cursos de pós-graduação são divididos em

dois grupos:

1. Stricto Sensu;

2. Lato Sensu

PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU

Os cursos de pós-graduação stricto sensu são:

� Mestrado com duração média de 2 a 3

anos;

� Doutorado com duração média de 4

anos.

Estes cursos estão intimamente voltados para

que alunos que tenham vocação para a vida acadêmica

ou para a pesquisa.

Normalmente, os alunos, após terminar a

graduação, ingressam no Mestrado e, posteriormente,

seguem sua vida acadêmica com o Doutorado. Cabe

esclarecer que neste tipo de curso, o aluno aprofundará

seu trabalho em um determinado tipo de pesquisa

escolhido por ele dentro de uma determinada área de

conhecimento. Os cursos de pós-graduação stricto

sensu não têm o intuito de especializar ou aperfeiçoar

o aluno para o trabalho.

A seleção dos alunos para os Mestrados e

Doutorados é realizada pelas IES, de acordo com

critérios próprios tendo em vista a autonomia

universitária.

Os cursos de pós-graduação stricto sensu são

obrigados a terem autorização, reconhecimento e

renovação de reconhecimento por partes dos órgãos

competentes. Os atos legais são concedidos com prazo

Você sabia?

O itinerário normal de um curso pós-graduação stricto sensu é: Mestrado e, posteriormente Doutorado. Entretanto, a atual legislação prevê que em casos excepcionais, o aluno pode ingressar diretamente no Doutorado. Tal decisão fica sob responsabilidade da IES.

Quer saber mais?

É legalmente admitida a defesa direta de Tese de Doutorado desde de que a Universidade possua curso de doutorado reconhecido na mesma área de conhecimento e que possua normas estabelecendo tais casos. O diploma de doutor neste caso também tem validade nacional. Agora, não pense que é fácil alcançá-lo.

Para pensar

Você sabe por que existe a condição indispensável para se “abrir” um curso de pós-graduação stricto sensu?


de validade, e dependem de parecer favorável do

Conselho Nacional de Educação, fundamentado nos

resultados de avaliações da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),

e homologado pelo Ministro de Estado da Educação.

A comprovação prévia da existência de grupo de

pesquisa consolidado na mesma área de conhecimento

do curso de pós-graduação stricto sensu é condição

indispensável para se conseguir autorização,

reconhecimento e renovação.

A obtenção do diploma de pós-graduação

stricto sensu depende de defesa de dissertação ou

tese por parte do aluno perante banca examinadora.

Entretanto, os alunos devem ter muito cuidado com os

cursos realizados em IES estrangeiras, pois a validação

desses diplomas no país dependerá de uma

universidade brasileira, que tenha curso semelhante ou

superior na mesma área de conhecimento reconhecer.

A IES pode solicitar informações a instituição

estrangeira na qual foi obtido o diploma e tem 6 (seis)

meses para opinar a respeito. O aluno a partir do não

acolhimento de seu pleito pode recorrer à Câmara de

Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

Finalmente, os cursos de pós-graduação stricto

sensu podem ser oferecidos à distância. Entretanto, a

Universidade tem que estar credenciada para ministrar

cursos de pós-graduação stricto sensu à distância. Os

cursos de pós-graduação stricto sensu à distância

devem sofrer o mesmo processo de autorização,

reconhecimento e renovação de reconhecimento dos

cursos presenciais. Os trabalhos de avaliação dos

alunos obrigatoriamente têm que ser realizados

presencialmente.

Quer saber mais?

Todos os cursos de Mestrado e Doutorado são controlados e avaliados pela CAPES. Assim, é fundamental se você desejar realizar um que procure o “site” da CAPES. Lá você encontrará todas as informações pertinentes. Entre pelo “site” do MEC: www.mec.gov.br

Importante

Os exames de qualificação e as defesas de dissertação ou teses dos cursos de pós-graduação oferecidos à distância devem ser presenciais, diante de uma banca examinadora que inclua pelo menos um professor não pertencente ao quadro docente da IES responsável pelo programa. O exame de qualificação é realizado na metade do curso de mestrado ou doutorado para aprovação do projeto de tese do aluno.


PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Neste grupo estão os cursos voltados à

especialização, os cursos de aperfeiçoamento e os

populares MBA (Master Business Administration) ou

similares. São cursos que podem ser oferecidos por IES

ou credenciadas para atuarem nesse nível educacional

independentemente de autorização, reconhecimento

e renovação.

Como pré-requisito formal está à obrigação do

interessado ser portador de diploma de curso superior,

sendo o critério de seleção definido pela IES,

geralmente, recaindo sobre uma entrevista e avaliação

curricular.

A IES que oferece este tipo de pós-graduação

tem a obrigação de constituir seu corpo docente com

50 % dos professores com Mestrados ou Doutorados

obtidos em programa reconhecido de pós-graduação

stricto sensu.

Certificados e históricos Os certificados de cursos de pós-graduação lato sensu, além de conter o histórico do aluno e a área de conhecimento do curso deve: I. Ter a relação das disciplinas com carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno, e o mais importante o nome e a qualificação dos professores responsáveis; II. Informar o período, o local e a duração efetiva de realização do curso; III. Informar o título da monografia e a nota ou conceito alcançado pelo aluno; IV. Conter a declaração da IES que foram cumpridas todas as disposições contidas na Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001 que regulamenta atualmente este tipo de curso; V. Conter o ato legal de credenciamento da IES.

Quer saber mais?

As pós-graduação lato sensu têm metodologias e estruturas muito próximas dos cursos tradicionais, pois são compostos por aulas, seminários e conferências. Entretanto, seus sistemas de avaliação têm a tendência de ser por meios de trabalhos individuais e em grupos, exigindo uma monografia ao seu final, normalmente sem apresentação ou defesa de tese a bancas. A freqüência mínima é de 75 % nos cursos presenciais. A duração mínima é de 360 horas, não computado o tempo de trabalho individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para a elaboração do trabalho final de curso.


Os cursos de pós-graduação lato sensu serão

supervisionados pelos órgãos competentes quando do

recredenciamento da IES que o oferece. As IES são

obrigadas a fornecer informações sobre esses cursos

nos censos escolares.

A IES é responsável pela emissão e registro dos

certificados dos cursos de Pós-graduação Lato Sensu.

Finalmente, cabe deixar claro que estas pós-

graduações estão voltadas para o aprimoramento

profissional e acadêmico de seus participantes.

Conclusão

Como foi visto ao longo do artigo o ensino

superior é imprescindível para o desenvolvimento

nacional e para a própria soberania do país, pois tem

como um dos seus propósitos a formação do

profissional de alto nível e a descoberta científica.

Assim é importante a discussão se o país deve ter

efetivamente uma universidade com pesquisa,

extensão e formação acadêmica de boa qualidade, ou

se, devemos ter apenas faculdades não universitárias

voltadas ao mercado de trabalho sem a preocupação da

pesquisa.

As pesquisas têm que mudar, de modo que as

mesmas passem a representar melhoria social para o

povo. Entretanto, tem que ser destacado que embora

exista uma crítica severa a não descoberta de

inovações tecnológicas por parte do ensino superior,

principalmente o público, a universidade pública tem

conseguido obter resultados promissores em suas

atividades.

A Coréia registra um alto número de patentes

em virtude de possuir uma política educacional

estruturada em consonância com o mundo do trabalho,


por isto que com um número semelhante de doutores e

mestres que o Brasil, acaba produzindo um resultado

melhor, já que 80 % do seu corpo de pesquisador está

na indústria, enquanto no Brasil a situação é ao

contrário, principalmente por falta de oportunidade e

interesse do desenvolvimento de pesquisas pela

iniciativa privada.

Encerrando destacamos que uma política

educacional apenas não resolve, pois a necessidade

profissional está intimamente ligada a uma política

nacional de desenvolvimento, de ciência e tecnologia e

de trabalho e renda.

EXERCÍCIO 1

Quais são os tipos de cursos e programas do nosso

ensino superior?

( A ) Sequenciais, graduação, pós-graduação e

extensão;

( B ) Tecnológico, sequenciais, graduação e pós-

graduação;

( C ) Tecnológico, graduação, normal superior e

extensão;

( D ) Tecnológico, graduação, pós-graduação e

extensão;

( E ) Tecnológico, graduação, normal superior e

sequenciais.


EXERCÍCIO 2

Quais dos cursos abaixo não precisam ser reconhecidos

pelo MEC para a sua oferta?

( A ) Tecnológico;

( B ) Doutorado;

( C ) Complementação de estudos;

( D ) Graduação;

( E ) Mestrado.

EXERCÍCIO 3

Defina as características dos cursos MBA e situe em que

tipo de Pos-Graduação está classificado.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Explique a forma como a LDB prevê que nosso sistema

de ensino seja composto por educações.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


RESUMO

Vimos até agora:

� O Plano Nacional de Educação (PNE) tem

como uma de suas metas matricular 30% da

população de jovens de 18 a 24 anos no

ensino superior até 2010. Isso gera uma alta

estimativa de vagas necessárias para se

atingir este patamar, segundo o IBGE, e

implicará quadruplicar o sistema em poucos

anos. O crescimento de um sistema tão

complexo é praticamente inviável, pois para

acontecer terá que existir novos docentes,

infra-estrutura, equipamentos, materiais,

investimentos, o que reconhecidamente o

Estado não tem como arcar;

� A nova LDB no seu artigo 44 inciso I criou os

Cursos Seqüenciais por campo do saber.

Assim, o aluno que terminou o ensino médio

tem uma nova opção de estudo que serve de

preparação para a universidade, ou para

obtenção de um emprego;

� Os Cursos Superiores de Tecnologia são

cursos de graduação, com características

especiais e conduzirão à obtenção de

DIPLOMA de TECNÓLOGO têm o propósito

de formar profissionais capazes de trabalhar

em setores nos quais haja utilização de

tecnologias;

� Os cursos de graduação superior definidos na

legislação são: os bacharelados, as

licenciaturas e os cursos de tecnologia;


� Os cursos de Extensão buscam conciliar as

demandas sociais exigidas e as inovações

tecnológicas desenvolvidas no meio

acadêmico;

� Os cursos de pós-graduação são divididos em

dois grupos: Stricto Sensu e Lato Sensu. Os

cursos de pós-graduação stricto sensu são:

Mestrado com duração média de 2 a 3 anos,

e, Doutorado com duração média de 4 anos.

Direito e Legislação Educacional: Normas Gerais Carlos Afonso Leite Leocádio

AU

LA3

Apr

esen

taçã

o

Esta aula apresentará o conceito de Educação, tal qual discutido nos textos legais brasileiros, principalmente a Constituição Federal e a LDB. Com base nestes documentos, discutiremos os objetivos da Educação, bem como os princípios que a regem. Conheceremos os diversos níveis da educação, delimitando os deveres da União, dos estados e dos municípios perante a educação.

Obj

etiv

os


� Identificar com discernimento os diretos e deveres relacionados

à educação no cenário da legislação brasileira; � Reconhecer os princípios que regem a educação no Brasil; � Conceituar os diversos níveis da educação; � Analisar os deveres da União, dos estados e dos municípios

perante a educação; � Discutir criticamente o dever da sociedade com a Educação no

Brasil.

Aula 3 | Direito e legislação educacional: normas gerais 92

Introdução

Do topo da hierarquia do ordenamento jurídico

nacional, a Constituição Federal (CF) estabelece normas

gerais específicas sobre a educação. Com o objetivo de

regulamentar essas normas gerais constitucionais,

aprofundando-se no tema, o legislador ordinário

elaborou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), que

também encerra normas gerais sobre educação,

embora com maior detalhamento.

Em complementação às normas gerais

insculpidas na CF e na LDB, existem algumas outras lei,

em sentido estrito, e diversos atos normativos do Poder

Executivo, originados, especialmente, do Ministério da

Educação e do Desporto e do Conselho Nacional da

Educação. Complementando a legislação federal sobre

a educação, existem diversas leis e atos normativos

emanados dos estados e dos municípios,

regulamentando a educação em seus respectivos

âmbitos regionais.

Contudo, como se sabe, em função da hierarquia

das leis, toda a legislação educacional vigente nos

municípios subordina-se à legislação do respectivo

estado e à legislação federal. Da mesma forma, toda a

legislação educacional dos estados subordina-se à

legislação federal. Mas, no campo do direito da

educação, há uma peculiaridade: municípios e estados

possuem relativa autonomia normativa, tendo em vista

o conceito de sistema de ensino, criado pela LDB, como

veremos mais a diante. De qualquer forma, devemos

ter sempre em mente que todas as normas jurídicas

municipais, estaduais e federais subordinam-se à

Constituição Federal.

Dica do

professor

Conhecer a LDB é fundamental para todo profissional da área de educação! Fique atento ao conteúdo desta aula!


De fato, existem diversas leis, decretos e muitas

outras normas jurídicas que tratam de situações

específicas do campo educacional, como os direitos do

aluno, as regras específicas sobre a educação básica e

a educação superior, sobre a avaliação das escolas,

sobre a autorização de funcionamento e

reconhecimento de cursos, entre outras. Mas todas

essas regras especiais hão de ser interpretadas à luz

das regras gerais estabelecidas em nossa Carta Magna

e na LDB.

Por isso, não poderíamos estudar as normas

especiais que regulamentam detalhadamente diversos

aspectos da educação, sem, antes, estudarmos as

normas gerais que regem todo o direito educacional.

É, pois, este o objetivo deste Módulo II do nosso curso:

analisar e interpretar as normas gerais do direito da

educação.

Conceito de educação

A Constituição Federal não enfrentou a difícil

tarefa de definir a educação, sob o ponto de vista do

direito. Pelo contrário, ocupou uma seção inteira para

tratar da educação, mas não estabeleceu os limites

jurídicos desse vocábulo.

Contudo, uma interpretação lógica e sistemática

dos dispositivos constitucionais sobre educação

permite-nos depreender o significado jurídico da

palavra. Ao menos, permite-nos depreender o que não

é educação, nos termos da Constituição Federal.

Note que a educação não foi consagrada entre

os princípios fundamentais e objetivos do Estado

brasileiro, pois não consta do Título I da Constituição

Federal. O Título II, DOS DIREITOS E GARANTIAS

FUNDAMENTAIS, em seu art. 6º, faz apenas uma


referência à educação, como direito da sociedade, mas

não do indivíduo. E o Título III, DA ORGANIZAÇÃO DO

ESTADO, não estabelece uma estrutura ou órgão

estatal para cuidar da educação.

Como se vê, a educação não está arrolada entre

os objetivos da sociedade brasileira, mas é mencionada

apenas como meio para que sejam atingidos os seus

fins, que são a soberania nacional, a cidadania, a

dignidade da pessoa humana, a valorização do trabalho

e da livre iniciativa, a construção de uma sociedade

livre, justa e solidária, o desenvolvimento nacional, a

erradicação da pobreza e da marginalidade, a redução

das desigualdades, o bem estar de todos e o repúdio ao

preconceito e à discriminação. Em suma, repita-se, a

educação não é um fim em si mesmo, nem um dos

objetivos da sociedade brasileira; é apenas um meio

para atingi-los.

Por outro lado, observa-se que o legislador

constituinte reservou um título especial, o Título VIII,

para tratar DA ORDEM SOCIAL. Nele, estão os

interesses coletivos da sociedade, como a seguridade

social, o desenvolvimento científico e tecnológico, a

proteção do meio ambiente, da família, da criança, do

adolescente e do idoso, entre outras matérias de

interesse social. Mas, repita-se: a ordem social trata

dos interesses coletivos da sociedade, e não de direitos

individuais. Sob esse mesmo título, o legislador

inseriu, no Capítulo III, as regras DA EDUCAÇÃO, DA

CULTURA E DO DESPORTO. Mas separou esses três

temas em seções distintas, posicionando as regras

sobre a educação, isoladamente, na Seção I.

Como se vê, a forma como está sistematizado o

texto constitucional indica, por interpretação lógica, o

que não é educação. Cultura e desporto, claramente,

foram excluídos do âmbito da educação, o que significa

Leitura complementar

O conceito jurídico de educação e suas regras estão distantes da realidade das políticas públicas no Brasil. Sobre isso, leia Os Embates da Cidadania: Ensaio de uma abordagem filosófica da nova LDB (in: LDB Interpretada, São Paulo, Cortez, 1997, pp. 53-64).

Para pensar

Difícil tarefa esta de definir Educação... Perceba a sutileza presente, por exemplo, na relação entre Educação, Cultura e Desporto. Veja como a diferenciação clara entre estas esferas garante o investimento apropriado de verbas públicas em cada campo.


dizer que a legislação educacional não pode se ocupar

nem da cultura nem do desporto. Mais que isso: as

obrigações do Poder Público em relação à educação não

incluem qualquer providência que vise promover a

cultura ou o desporto. E ainda mais: as dotações

orçamentárias e os fundos destinados à educação não

podem ser utilizados na cultura ou no desporto, assim

como na previdência ou assistência social, na saúde, na

proteção do meio-ambiente ou da família, enfim, em

qualquer programa de governo que não seja

estritamente dirigido à educação.

Contudo, embora esteja muito claro na

Constituição Federal o que não é educação, não há um

só dispositivo que defina o que é educação! A solução,

então, é buscarmos, por interpretação sistemática, o

conceito de educação estabelecido da legislação

infraconstitucional.

Vejamos o que diz o art. 1º da Lei 9.394, de 20

de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB), que é a lei fundamental da

educação:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

Vê-se logo que a LDB também não se

desincumbiu adequadamente da tarefa de conceituar a

educação. O caput do dispositivo acima fala da

educação no seu sentido mais abrangente, isto é, em

seu sentido geral, que não é o sentido jurídico da


palavra e não interessa nem à própria LDB, nem à

Constituição Federal, nem à legislação educacional

como um todo. É o § 1º que, por fim, estabelece os

limites jurídicos da educação, definindo que a LDB

somente disciplina a educação escolar. Contudo,

também não define, aí, o que seja a educação escolar.

O problema da conceituação jurídica da

educação só se resolve no conjunto de dispositivos da

LDB, por interpretação sistemática, combinando-se o §

1º do art. 1º, com os dispositivos que estabelecem os

níveis que compõem a educação.

Assim, para efeitos do direito da educação, isto

é, da Constituição Federal, da LDB e de todas as

normas jurídicas que tratam da educação, o vocábulo

educação pode ser melhor conceituado nos seguintes

termos: educação é o ensino regular, formal,

sistematizado e progressivo, que confere ao educando

uma formação oficialmente reconhecida, em que cada

etapa o habilita a prosseguir para as etapas seguintes,

ou a exercer determinada atividade.

As palavras-chave, então, no conceito jurídico

de educação, são formalidade e habilitação. A

educação juridicamente relevante é a educação formal,

instituída, regulamentada, autorizada, reconhecida e

fiscalizada pelo Poder Público. Exclui-se, portanto, o

ensino informal, criado sem vinculação às regras

oficiais e sem autorização e controle do Poder Público,

como os cursos de idiomas, os cursos preparatórios

para concursos e tantos outros cursos informais.

Por outro lado, a educação formal é aquela que

confere habilitação oficial ao educando, seja para

prosseguir nos estudos ou, na conclusão de uma etapa,

para exercer determinada atividade. Excluem-se,

também, pois, os cursos de formação em profissões

Dica de leitura

Sobre o processo de elaboração e aprovação da LDB, leia: A LDB: a ruptura do espaço social e a organização da educação nacional (in: LDB Interpretada, São Paulo, Cortez, 1997, pp. 15-52).


não regulamentadas, como os cursos de datilografia, de

informática e tantos outros.

Estabelecido o conceito jurídico de educação,

fica faltando, ainda, estabelecer o seu conteúdo, isto é,

as etapas que compõem a educação regular, o que

estudaremos um pouco mais adiante.

Objetivos da educação

Apesar de não conceituar a educação formal, a

Constituição Federal estabeleceu claramente seus

objetivos, nos termos do seu art. 205:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Este é um típico dispositivo dividido em partes.

Em princípio, somente a parte final interessa à análise

dos objetivos da educação, mas analisaremos, por

questões didáticas, cada uma das partes

individualmente:

I – A educação é direito de todos e dever do

Estado e da família. O texto constitucional, como

está, não assegura o direito à educação, adquirindo o

caráter de norma de eficácia limitada. Não estabelece,

claramente, os limites dos deveres do Estado e da

família. Tão pouco identifica as entidades públicas,

pessoas jurídicas de direito público, nem os membros

da entidade familiar, por grau de parentesco, que

deverão satisfazer o direito à educação. A solução é

obtida pela interpretação sistemática desse dispositivo,

combinado com os artigos 208 e 211, da própria

Constituição Federal, e com outros dispositivos da LDB

Para refletir

Acompanhe passo a passo a reflexão que será desenvolvida sobre cada parte deste dispositivo.


e de outras leis sobre educação, que, em seu conjunto,

estabelecem os deveres do Estado e da família para

com a educação, como veremos mais a diante.

II – A educação será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade.

Trata-se de outra norma de eficácia limitada, que

depende de lei especial para estabelecer quais as

instituições sociais que devem colaborar com a

educação e qual o tipo de colaboração que a sociedade

deve prestar. Alguns dispositivos legais, de forma

esparsa, estabelecem algumas formas de colaboração

da sociedade na educação. É o caso da legitimidade

conferida às associações, para exigir, em face do Poder

Público, o direito à educação, e a participação de

membros da sociedade nos conselhos nacional,

estaduais e municipais, entre outras modalidades de

participação social na educação.

III – A educação visa o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. Eis aqui, enfim, o objetivo da educação

nacional. A expressão pleno desenvolvimento da

pessoa, inespecífica que é, demonstra um certo caráter

meramente descritivo. São as expressões seguintes

que estabelecem os verdadeiros objetivos da educação

formal no Brasil, ou seja: o preparo para o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho.

A parte final do art. 205 da CF é norma de

eficácia plena, pois independe de qualquer outra norma

ou de qualquer esclarecimento adicional, para impor à

vida social os efeitos desejados pelo legislador

constituinte: condicionar toda a legislação

infraconstitucional sobre educação, bem como todos os

programas, investimentos e regulamentos

educacionais, à busca e consecução desses objetivos.

Dica do

professor

É legítimo que a sociedade civil exija seu direito à Educação!

Importante

Não se esqueça! CF - Constituição Federal


A LDB, por sua vez, limitou-se a repetir e

confirmar os objetivos estabelecidos na Constituição

Federal, nos termos do § 2º do seu art. 1º, nos termos

seguintes:

Art. 1º [...]. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

A expressão vincular-se ao mundo do trabalho

repete, com outras palavras, o objetivo da qualificação

para o trabalho. Da mesma forma, a expressão

vincular-se à prática social, repete o objetivo do

preparo para o exercício da cidadania.

De todo modo, não restava à LDB outra

alternativa senão repetir, com suas próprias palavras, o

que já estava estabelecido na Constituição Federal.

Afinal, não seria possível contrariar a Lei Maior, nem

seria necessário regulamentá-la ou detalhá-la, haja

vista que, como dissemos, a parte final do art. 205 do

texto constitucional basta-se em si mesmo, por ser

norma da eficácia plena.

E a LDB novamente repete a regra do art. 205

da Carta Magna, em seu art. 2º, nos termos seguintes:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Como fizemos com o texto constitucional,

analisemos esse dispositivo legal, por partes:

I – A educação é dever da família e do

Estado. Embora invertida a ordem, o texto legal nada

acrescenta, em relação à primeira parte do art. 205 da

Importante

A Constituição é a Lei Maior, não sendo possível contrariá-la!


CF. No mais, a omissão da expressão direito de todos,

inscrita na Carta Magna, em nada interfere nesse

direito, pois ele é estabelecido no texto constitucional e

este é hierarquicamente superior à LDB, como

sabemos.

II – A educação inspira-se nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana.

Trata-se de norma meramente descritiva, sem eficácia

prática, tendo em vista o seu conteúdo inespecífico.

Ademais, os princípios da liberdade e da solidariedade

são princípios gerais, estabelecidos no Título I da

Constituição Federal, que regem toda a sociedade e

todo o direito pátrio, como já vimos. Por fim, cumpre-

nos esclarecer que os princípios que regem a educação

nacional estão em outros dispositivos, tanto na

Constituição Federal quanto na LDB. Por isso, a

menção a princípios, no art. 2º da LDB, é mera

retórica.

III – A educação tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho. Esses sim são os objetivos da educação

nacional, como já dissemos. Aqui, a LDB repetiu,

literalmente, o texto da parte final do art. 205 da CF,

nada acrescentando. Nada temos a acrescentar,

também.

Princípios que regem a educação

Princípios são as regras fundamentais, as bases

das instituições sociais. Por assim dizer, os princípios

podem ser vistos como regras hierarquicamente

superiores às próprias normas jurídicas. Contudo, no

Brasil, os princípios gerais de direito estão abaixo das

leis, na hierarquia das fontes de direito, embora muitos

princípios tenham sido formalizados e elevados ao nível

Importante

A solidariedade é uma proposta afirmada pela UNESCO que ao definir os princípios para o século XXI propõe a Cultura da Paz e da Não Violência, e dentre suas propostas educacionais, inclui o aprender a viver junto.


de norma constitucional, como os princípios gerais

estabelecidos nos Títulos I e II da nossa Lei Maior.

Em relação à educação, especificamente, a

Constituição Federal estabeleceu, em seu art. 206,

alguns princípios fundamentais, que devem ser

observados na elaboração das leis e atos normativos

sobre educação, na adoção de políticas educacionais,

enfim, em tudo o que diz respeito à educação. A LDB,

por sua vez, repetiu, em seu art. 3º, o rol de princípios

estabelecido na Carta Magna, com pequenas variações

e adições.

Em ambos (art. 206 da CF e art. 3º da LDB) o

caput do dispositivo é exatamente o mesmo, ipsis

verbis, nos seguintes termos: “o ensino será ministrado

com base nos seguintes princípios:”. O rol de

princípios, encerrado pelos incisos de ambos os

dispositivos, apresenta-se, abaixo, em ordem didática,

independente da ordem legal ou constitucional.

a) Igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola (art. 206, I, da CF,

e art. 3º, I, da LDB)

Em primeiro lugar, é preciso esclarecermos que

a igualdade é princípio geral de direito, consagrado no

art. 5º da Constituição Federal, e, portanto, rege todo

o ordenamento jurídico nacional e não apenas o direito

da educação. Além disso, faz-se necessário

compreendermos que igualdade, para o direito, é a

igualdade relativa, materializada na proteção dos

menos favorecidos, para compensar as desigualdades

sociais. Trata-se de princípio que autoriza e determina

que a lei e os poderes públicos tratem de forma

desigual os desiguais.

:: Ipsis verbis:

Expressão em Latim que significa que o texto foi escrito “com as mesmas palavras”.


EXERCÍCIO 1

A igualdade é um princípio em nossa Constituição. No

entanto, você acha que ele é cumprido no campo da

Educação? Acha que todos têm igual acesso à escola?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Feitas essas considerações, passemos a analisar

o princípio da igualdade, como regra especial do direito

da educação.

A expressão igualdade de condições deve ser

entendida como igualdade de oportunidades. Em

outras palavras, todos devem receber a mesma

educação, em cada etapa do ensino regular, de tal

forma que lhes seja garantida a igualdade de condições

para acesso e permanência em cada uma dessas

etapas.

Isso significa, por exemplo, que o ensino público

e o privado devem ter o mesmo padrão de qualidade,

em todo o País. Significa, também, que deve existir

um currículo básico nacionalmente padronizado, em

cada etapa do ensino formal, para que todos recebam a

mesma educação. Tudo isso visa assegurar a

satisfação do princípio da igualdade de condições para

acesso e permanência na escola, ainda que o educando

necessite mudar de cidade, de bairro ou de escola,

mas, principalmente, na medida em que o educando

progride nos estudos e ascende a uma nova etapa na

educação formal.

Além disso, o princípio da igualdade autoriza,

por exemplo, que as vagas no ensino público gratuito


sejam priorizadas, na lei, para as pessoas que mais

necessitam delas. Dessa forma, a lei estaria dando a

essas pessoas, em relação às pessoas que podem

pagar a sua educação, igualdade de condições

econômicas, para o acesso e permanência na escola.

Da mesma forma, o princípio da igualdade

permite – e até recomenda – que sejam reservadas às

pessoas menos favorecidas vagas nas escolas públicas

de qualidade especial, como os colégios de aplicação

ligados às universidades públicas. Assim, seria

assegurado aos mais necessitados, acesso a um ensino

de melhor qualidade na educação básica e,

conseqüentemente, igualdade de condições

qualitativas, na disputa por vagas nas melhores

instituições da educação superior, em relação às

pessoas que têm acesso às melhores escolas

particulares.

Providências como essas, se implementadas,

estariam conferindo tratamento desigual aos desiguais,

o que significa concretizar e dar efetividade ao princípio

da igualdade, que é princípio geral do direito e princípio

especial do direito da educação.

EXERCÍCIO 2

Você acha que as pessoas que têm acesso às escolas

públicas possuem as mesmas chances de vagas do que

as que têm acesso às escolas particulares?

E no nível superior? Esta regra se mantém? As pessoas

com acesso às universidades públicas possuem

vantagens ou desvantagens no mercado?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


b) Liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber (art. 206, II, da CF, e art. 3º, II, da

LDB)

Com base no princípio da liberdade, que

também é parte integrante dos princípios gerais de

direito, consagrados no art. 5º da CF, a educação

formal não precisa se limitar aos currículos básicos

nacionalmente padronizados, estabelecidos pelo Poder

Público. Toda escola, pública ou privada, é livre para

incluir em seus programas de educação formal qualquer

disciplina ou tema, mesmo não diretamente relacionado

com os programas oficialmente estabelecidos pelo

Poder Público.

Importante é observar que o princípio da

liberdade na educação não autoriza que as escolas

ensinem o que bem entenderem, deixando de lado os

programas oficiais estabelecidos pela autoridade

pública. Muito menos impede que o Poder Público

estabeleça currículos básicos nacionalmente

padronizados. O que o princípio da liberdade assegura

é o direito de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar,

de um modo geral, todo o saber humano, além daquilo

que o Poder Público estabelecer como mínimo

indispensável.

Trata-se da ponderação entre os princípios da

igualdade, que leva à padronização dos programas de

ensino, com o da liberdade, que permite ir além desses

programas. E é aí – apenas aí –, na superação dos

padrões, que poderá haver diferenças – ou

desigualdades – na qualidade do ensino entre as

escolas.

Para pensar

Qual o instrumento de padronização dos programas escolares que você conhece? Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) cumprem este objetivo.


c) Pluralismo de idéias e de concepções

pedagógicas (art. 206, III, primeira parte, da CF, e

art. 3º, III, da LDB)

O princípio do pluralismo complementa o

princípio da liberdade. Além de estabelecer, como

princípio, a liberdade de enriquecimento dos conteúdos

programáticos, o legislador adotou, também, a

liberdade na escolha dos métodos pedagógicos,

incluindo as técnicas de ensino e de avaliação.

Contudo, diferentemente dos conteúdos, que

exigem uma padronização, a nível nacional, por conta

do princípio da igualdade, os métodos pedagógicos não

são passíveis de padronização, por parte do Poder

Público, tendo em vista este outro princípio, especial e

específico, que impõe o pluralismo – e, portanto, a

liberdade – de idéias e concepções pedagógicas.

EXERCÍCIO 3

Você conhece alguma escola que adote explicitamente

um método pedagógico específico em seu trabalho?

Qual a escola e qual o método?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Assim, tanto a Constituição Federal quanto a

LDB proíbem a imposição de métodos pedagógicos

específicos às escolas, mesmo às escolas públicas,

ainda que essa imposição seja feita através de lei.

Neste caso, nem mesmo a lei pode impor às escolas a

obrigação de adotar determinado método pedagógico,

ou restringir o direito de elas escolherem, livremente,


os métodos pedagógicos que lhes pareçam mais

adequados, por expressa vedação constitucional.

Cumpre esclarecer, por outro lado, que há

outras implicações no exercício do direito à liberdade e

pluralismo de idéias e concepções pedagógicas,

decorrentes do direito do consumidor. Ocorre que a Lei

8.078/90 (Código de Defesa do Consumidor – CDC)

estabelece como direito fundamental do consumidor,

reiterado em diversos dispositivos, o direito a informação

clara, precisa, verdadeira e completa sobre os produtos

e serviços que lhe são ofertados.

Assim, a escola que deseje adotar métodos

pedagógicos, digamos, pouco ortodoxos, deverá

informar claramente aos seus potenciais alunos, e seus

responsáveis, se for o caso, a respeito das experiências

pedagógicas que pretende realizar. Essa informação,

aliás, deverá ser parte integrante do projeto

pedagógico divulgado pela escola, com clara referência

aos métodos que pretende adotar e o seu caráter

experimental.

Por outro lado, quando estudamos o princípio da

liberdade na educação, aprendemos que a liberdade

jurídica é relativa e não absoluta, nem ilimitada. E isso

se aplica, também, ao princípio do pluralismo, que

admite a intervenção do Poder Público, para coibir

abusos.

Assim, a despeito de ser vedado à autoridade

pública a imposição de métodos pedagógicos

padronizados, ela possui o dever de garantir a

qualidade na educação (que, como veremos, é outro

princípio adotado pelo legislador). A qualidade, aliás,

como já dissemos, é uma das formas de se assegurar a

concretização e a efetivação do princípio da igualdade.


Para alcançar esse desiderato, o Poder Público,

então, pode – e deve – avaliar os métodos adotados

pelas escolas, que, como foi dito, devem estar

expressa e detalhadamente especificados em seus

projetos pedagógicos. E essa avaliação pode até levar

a autoridade pública a rejeitar determinados métodos,

que, a juízo da autoridade, sejam considerados

contrários aos padrões de qualidade estabelecidos,

desde que o ato que negar a autorização atenda ao

princípio da razoabilidade e não se constitua em abuso

de autoridade.

d) Coexistência de instituições públicas

e privadas de ensino (art. 206, III, segunda parte,

da CF, e art. 3º, V, da LDB)

Os princípios da liberdade e do pluralismo

tornam indispensável a coexistência de escolas públicas

e privadas. Não se poderia falar em liberdade ou em

pluralismo, se a educação fosse atividade vedada à

iniciativa privada. Por isso, o legislador, tanto na

Constituição Federal quando na LDB, estabeleceu,

como princípio, a coexistência de instituições públicas e

privadas de ensino.

Diferentemente do que preconizam alguns, a

educação não é monopólio estatal, delegado, por

concessão, à iniciativa privada. Os monopólios estatais

são expressamente consignados na Constituição

Federal, como o são a exploração de petróleo, de

canais de rádio e televisão ou de telecomunicações, a

produção e distribuição de energia, entre muitas outras

atividades, privativas da União. Para serem exploradas

pela iniciativa privada, essas atividades dependem de

concessão estatal, por licitação pública.

No caso da educação, a iniciativa privada não

depende de vencer licitação pública para conquistar o


direito de exercer sua atividade. A educação é livre à

iniciativa privada, desde que atendidas as normas

gerais sobre educação, que se aplicam tanto às escolas

públicas quanto às escolas privadas. É esta, aliás, a

dicção do art. 209 da CF, e do art. 7º da LDB, com seus

respectivos incisos, que reproduzimos a seguir:

(CF) Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. (LDB) Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas às seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público; III – capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.

Como se vê, o caput de ambos os dispositivos é

o mesmo, verbo ad verbum. O inciso I trás em si um

excesso de zelo, na medida em que toda e qualquer

atividade há de se submeter às normas gerais que lhe

são pertinentes, inclusive as normas especiais, como

acrescentou a LDB. A dependência de autorização e de

aprovação em avaliação, como previsto no inciso II de

ambos os dispositivos, é inerente a qualquer atividade

regulamentada.

De fato, se o Poder Público tem o dever de

garantir a qualidade na educação, bem como a

igualdade de condições para acesso e permanência na

escola, não resta dúvida que esse mesmo Poder Público

deve criar normas gerais e especiais e submeter as

escolas a rigorosos processos de autorização prévia e

de avaliação periódica.

Para pesquisar

Agora é a sua vez: o significa a expressão latina verbo ad verbum?


Mas nada disso desnatura o fato de que, no

dizer do caput de ambos os dispositivos acima, o

ensino é livre à iniciativa privada. A imposição de

normas, a exigência de autorização, que pode até ser

negada, e a submissão a processos de avaliação não

caracterizam um monopólio estatal, nem fazem da

educação uma atividade privativa do estado, delegada

à iniciativa privada, por concessão.

Retomando a análise dos princípios que regem a

educação nacional, em especial o princípio da

coexistência de escolas públicas e privadas, podemos

concluir que tal princípio impede a criação de qualquer

norma jurídica, seja lei ou ato normativo, que proíba a

iniciativa privada de explorar economicamente a

educação. Além disso, fica claro que o Poder Público

não pode impor limitação alguma ao número de escolas

privadas, ou ao número de turmas nessas escolas.

Nem pode deixar de conceder autorização e

reconhecimento àquelas que cumprirem a legislação da

educação e atenderem aos padrões de qualidade

estabelecidos, porque o ensino é livre à iniciativa

privada.

e) Respeito à liberdade e apreço à

tolerância (art. 3º, IV, da LDB)

Trata-se de princípio previsto apenas na LDB, o

que não lhe extrai a qualidade de princípio, que há de

reger todas as demais normas jurídicas sobre

educação. Contudo, trata-se, na verdade, de mais

uma demonstração de excesso de zelo, por parte do

legislador. Ocorre que a liberdade, por si mesma, já é

um dos princípios específicos da educação, estabelecido

no inciso II do art. 3º da LDB, como já vimos. E, na

Constituição Federal, a liberdade não é apenas um

princípio de direito da educação, nos termos do inciso

Para refletir

Faça uma reflexão. A instituição de ensino em que você trabalha desenvolve a tolerância em seus alunos? Que práticas escolares poderiam ser desenvolvidas nesta direção? Sobre este tema, leia: MORIN, Edgar. Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 3ª ed., São Paulo: Cortez, 2001.


II do art. 206, mas um princípio geral de direito,

inscrito no art. 5º.

Ademais, uma vez estabelecido que a liberdade

é princípio geral de direito e princípio especial de direito

da educação, não teria sentido admitir-se o desrespeito

à liberdade, ou mesmo a intolerância. Aliás, o apreço à

tolerância é condição básica para o respeito à

liberdade.

f) Gratuidade do ensino público em

estabelecimentos oficiais (art. 206, IV, da CF, e art.

3º, VI, da LDB)

Trata-se de norma de eficácia plena e de

interpretação meramente literal, sendo, portanto, auto-

explicativa. Aliás, o princípio da gratuidade não admite

outra interpretação que não seja a literal. Não admite,

por exemplo, interpretação extensiva ou restritiva,

muito menos depende de outras normas para lhe

atribuir eficácia.

Entretanto, há certa controvérsia, em relação

aos cursos de extensão e de pós-graduação lato sensu,

na educação superior, haja vista que algumas

universidades públicas cobram por esses cursos. De

fato, as autoridades educacionais do Poder Executivo

federal, interessadas na cobrança, já pacificaram o

entendimento de que esses cursos não fazem parte da

educação regular, formal. Lembram que, como já

vimos antes, o § 1º do art. 1º da LDB limita a aplicação

da lei à educação escolar, isto é, ao ensino formal

regular. Portanto, os cursos não regulares estão fora

do âmbito do princípio da gratuidade do ensino público.

Contudo, nos tribunais, que, em última análise,

são os intérpretes finais da lei, de qualquer lei, inclusive

a legislação educacional, a questão não é pacífica. A


nós, só resta aguardar uma interpretação definitiva do

princípio da gratuidade, estabelecendo-se, de uma vez

por todas, se há ou não algum curso que, embora

expressamente mencionado na LDB, esteja excluído do

âmbito da educação regular, o que o excluiria, também,

do âmbito do princípio da gratuidade do ensino público.

g) Valorização do profissional da

educação escolar (art. 206, V, primeira parte, da CF,

e art. 3º, VII, da LDB)

O princípio da valorização do professor vem de

longa data, estabelecido em textos constitucionais do

passado, e até na Consolidação das Leis do Trabalho,

de 1º de maio de 1943, em seu artigo 323, nos termos

seguintes:

Art. 323. Não será permitido o funcionamento do estabelecimento particular de ensino que não remunere condignamente os seus professores, ou não lhes pague pontualmente a remuneração de cada mês.

Esse dispositivo, que, como vemos, não é novo,

e ainda está vigente, visa justamente assegurar a

valorização do professor, conforme estabelecido,

hoje, na Carta Magna e na LDB. A novidade está no

fato de que o princípio da valorização do profissional da

educação não alcança apenas os professores, mas

todos os profissionais da educação. Inclui-se, aqui,

todos os profissionais de pedagogia em geral, o pessoal

de planejamento e coordenação, assim como o pessoal

de supervisão, orientação e administração escolar.

Inclui-se, também, tanto os profissionais do ensino

público quanto os das instituições privadas.

Contudo, o princípio da valorização do

profissional da educação é norma de eficácia limitada,

porque não estabelece de onde serão extraídos os

Dica de leitura

WERNECK, Hamilton. Como vencer na vida sendo professor. 14ª ed., Petrópolis: Vozes, 1996.


recursos para a valorização desses profissionais.

Ademais, também não estabelece a abrangência dessa

valorização, que pode não ser salarial, mas de outra

natureza, como a criação de premiações e concursos, a

concessão de cursos de qualificação, melhores

condições e instrumentos de trabalho, entre outras.

Aliás, em relação à valorização do magistério

público, a LDB inclui norma específica, em seu artigo

67, que estabelece várias formas de valorização do

professor, além da valorização dos salários, nos

seguintes termos:

Art. 67 Os Sistemas de Ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III – piso salarial profissional; IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI – condições adequadas de trabalho.

Como se vê, a valorização do profissional da

educação não se limita à questão salarial, podendo

materializar-se em diversos benefícios. De todo modo,

o dispositivo acima limita-se a valorizar o magistério

público, embora, como vimos, o princípio da valorização

do profissional da educação inclui todos os profissionais

da educação, e não só professores, e todas as escolas,

públicas e privadas. Além disso, o texto acima também

se configura em norma de eficácia limitada, que

depende de regulamentação por outras normas,

embora tenha a aparência de norma regulamentadora,


que pretenderia conferir efetividade ao princípio da

valorização do profissional da educação.

A criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização

do Magistério (FUNDEF) foi, também, um importante

passo na direção da concretização do princípio da

valorização do profissional da educação. Mas este

princípio está muito longe de atingir sua plenitude,

posto que o FUNDEF só diz respeito ao ensino

fundamental, à escola pública e aos professores em

afetiva atuação em sala de aula, enquanto que a o

princípio da valorização, como dissemos, alcança a

todos os profissionais da educação, em todos os níveis,

no ensino público e privado.

h) Garantia, na forma da lei, de planos

de carreira para o magistério público, com piso

salarial profissional e ingresso exclusivo por

concurso público de provas e títulos (art. 206, V,

segunda parte, da CF)

Trata-se de princípio consagrado exclusivamente

na Lei Maior, e diz respeito apenas à educação pública.

E expressão na forma da lei caracteriza, de maneira

inequívoca, uma norma de eficácia limitada. De fato,

as garantias estabelecidas aqui, para serem eficazes,

dependem de normas específicas, no âmbito da União,

dos estados e dos municípios, que estabeleçam os

respectivos planos de carreira e os respectivos pisos

salariais.

Apenas a exigência de concurso público possui

eficácia plena, na medida em que é norma geral da

administração pública, estabelecida no artigo 37 da

Constituição Federal.

Para navegar

Para saber mais sobre o FUNDEF acesse o site do MEC, ou vá diretamente no link http://www.mec.gov.br/sef/fundef/default.shtm

Dica de leitura

BASTOS, João Batista (org.). Gestão Democrática. 2ª ed., Rio de Janeiro: DP&A, 2000. O que é a gestão democrática da escola? Quem são de fato os seus agentes? Este livro, ao responder essas questões, faz um convite para que professores, funcionários, alunos, pais e toda a comunidade participem e se comprometam politicamente com a construção de uma escola e uma sociedade democráticas.


i) Gestão democrática do ensino

público, na forma da lei e da legislação dos

sistemas de ensino (art. 206, VI, da CF, e art. 3º,

VIII, da LDB)

Trata-se de mais uma norma de eficácia

limitada, pois depende de leis especiais, que

estabeleçam as regras para a gestão democrática do

ensino público, tanto no âmbito da União, como no

âmbito dos estados e dos municípios.

No mais, cumpre-nos destacar que o princípio da

gestão democrática aplica-se tão somente ao ensino

público. Assim, uma eventual lei, que estabeleça a

publicidade dos negócios das escolas particulares, ou a

participação dos alunos, ou de seus responsáveis, na

administração dessas escolas, não teria qualquer

relação com este princípio, que não diz respeito à

escola privada.

Para dar efetividade ao princípio da gestão

democrática do ensino público, algumas normas foram

inseridas na própria LDB. É o caso, por exemplo, do

seu artigo 14, que estabelece o seguinte:

Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as seguintes peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Contudo, é flagrante o caráter de norma de

eficácia limitada que se observa no texto acima, posto

que, em vez de estabelecer norma clara e auto-

suficiente, ao contrário, estabelece que os sistemas de

ensino o farão.


j) Garantia de padrão de qualidade (art.

206, VII, da CF, e art. 3º, IX, da LDB)

A qualidade, como vimos antes, é condição

indispensável para a concretização do princípio da

igualdade. Nada mais lógico, portanto, que a garantia

de padrão de qualidade seja também alçada ao nível de

princípio especial da educação.

Contudo, não se trata de norma de eficácia

plena, mas de eficácia limitada, pois depende de outras

normas que estabeleçam o padrão de qualidade

desejado e as formas para a sua garantia.

Como regra concretizadora do princípio da

garantia da qualidade, que comporta interpretação

sistemática com este princípio, podemos relembrar a

regra do art. 7º da LDB, já citada acima, que

estabelece a avaliação da qualidade como condição

para a autorização de funcionamento de escolas

particulares. Os processos de avaliação do ensino

fundamental, do ensino médio e da educação superior

são outras formas encontradas pelo Poder Público para

concretizar o princípio da qualidade.

De todo modo, devemos ter em mente que a

Constituição Federal e a LDB consagraram a garantia

de padrão de qualidade como princípio especial da

educação. Assim, essa garantia não há de se limitar à

avaliação da qualidade das escolas, ou à condição para

autorização de funcionamento. Note que o princípio

não é da qualidade, mas da garantia da qualidade,

segundo um determinado padrão.

Por isso, a concretização do princípio da

garantida de padrão de qualidade exige que o Poder

Público, antes de tudo, estabeleça um padrão de

qualidade adequado aos objetivos do Brasil, como a

Para pensar

Pense com cuidado. O que pode garantir o padrão de qualidade da Educação?


construção de uma sociedade livre, justa e solidária, o

desenvolvimento da nação, a erradicação da pobreza e

da marginalização e a redução das desigualdades

sociais e regionais. E mais: o padrão de qualidade

estabelecido deve ser adequado, principalmente, aos

objetivos da educação nacional, que, como já vimos,

são o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.

Estabelecido o padrão de qualidade adequado

aos objetivos gerais da nação brasileira e aos objetivos

especiais da educação nacional, só restará ao Poder

Público, em obediência ao princípio da garantia do

padrão de qualidade, dar o exemplo, isto é, oferecer

uma educação de qualidade exemplar, estritamente

dentro do padrão estabelecido, exigindo da escola

particular o mesmo padrão de qualidade.

k) Valorização da experiência extra-

escolar (art. 3º, X, da LDB)

Trata-se, como se vê, de outro princípio

estabelecido exclusivamente na LDB, sem previsão

constitucional. Adicionalmente, é indisfarçável o

caráter de norma de eficácia limitada atribuído a este

princípio, na medida em que depende de norma

especial que estabeleça os limites dessa valorização,

assim como os tipos de experiência extra-escolar que

deverão ser valorizados.

De qualquer forma, como já sabemos, o

estabelecimento de uma norma de eficácia limitada

pode não surtir efeitos imediatos na vida social, mas

não é providência meramente figurativa. Ocorre que,

com a vigência desta norma, a autoridade pública fica

impedida de praticar atos, sejam normativos ou

executórios, que contravenham o princípio da

valorização da experiência extra-escolar, ou, em outras


palavras, que venham a coibir atos que importem na

concretização deste princípio, por parte das escolas

públicas e privadas.

l) Vinculação entre a educação escolar,

o trabalho e as prática sociais (art. 3º, XI, da LDB)

Trata-se, mais uma vez, de princípio

estabelecido exclusivamente na LDB, sem previsão

constitucional. Ademais, também é indisfarçável o

caráter de norma de eficácia limitada atribuído a este

princípio, na medida em que depende de norma

especial que estabeleça os limites e a forma dessa

vinculação, assim como os tipos de práticas sociais e

de trabalho que deverão ser vinculados à educação.

De qualquer forma, também aqui se aplica a

idéia de que uma norma de eficácia limitada, embora

não surta efeitos imediatos na vida social, não é de

todo figurativa. Com a vigência desta norma, a

autoridade pública fica impedida de praticar atos,

sejam normativos ou executórios, que contravenham o

princípio da vinculação entre a educação escolar, o

trabalho e as práticas sociais, ou, em outras palavras,

que venham a obstar atos que importem na

concretização deste princípio, por parte das escolas

públicas e privadas.

Dos diversos níveis da educação

Como vimos anteriormente, a Constituição

Federal faz referências ao vocábulo educação sem,

contudo, defini-lo, sob o ponto de vista jurídico. O

mesmo acontece com os níveis da educação, pois a

Carta Magna menciona expressões como educação

infantil, ensino fundamental e ensino médio, sem

defini-los. E o que é pior: tais expressões, à época da

promulgação da Lei Maior, não encontravam eco na

legislação educacional vigente.


A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971,

estabelecia os níveis da educação em termo de graus,

nas expressões 1º e 2º graus. Somente em 20 de

dezembro de 1996, com a publicação da Lei 9.394/96,

os níveis da educação passaram a ser a educação

infantil e o ensino fundamental e médio, já

mencionados na Constituição Federal desde 1988.

Isso se explica pelo fato de que, à época da

elaboração do texto constitucional aprovado em 1988,

já tramitava no Congresso Nacional o projeto de lei, de

autoria do então Senador Darcy Ribeiro, que deu

origem à Lei 9.394/96, e que já trazia em seu texto as

expressões educação infantil, ensino fundamental e

ensino médio. O que o legislador constituinte fez foi

apenas importar essas expressões para o texto

constitucional de 1988, acreditando, talvez, que a nova

LDB logo entraria em vigor.

Ocorre que o texto do projeto original da LDB

sofreu muitas emendas, chegando mesmo a ser

substituído por outros projetos, ao longo de três

legislaturas, tendo sido aprovado apenas em 1996.

“Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um cruzado, pelas causas que comovem. Elas são muitas, demais: a salvação dos índios, a escolarização das crianças, a reforma agrária, o socialismo em liberdade, a universidade necessária. Na verdade, somei mais fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isso não importa. Horrível seria ter ficado ao lado dos que venceram nestas batalhas.” Darcy Ribeiro. Conheça a Fundação Darcy Ribeiro: http://www.fundar.org.br/


Com isso, a Constituição Federal de 1988 esteve

vigente, durante oito anos, com referências a

expressões inespecíficas, desconhecidas da legislação

educacional então em vigor.

Problema semelhante pode ser observado na

própria LDB hoje vigente, faz referências aos diversos

níveis de ensino antes mesmo de defini-los. É o caso

dos artigos 4º, 9º, 10, 11, 16, 17 e 18, por exemplo,

fazem referências a diversos níveis de ensino, mas

esses níveis só começam a ser definidos no Título V, a

partir do art. 21.

Não desejamos cometer a mesma

impropriedade. Por isso, por questões didáticas,

antecipamos a apresentação e conceituação dos

diversos níveis da educação nacional, ainda que esse

tema encontre-se muito à frente, na sistematização da

LDB.

O art. 21 da LDB estabelece apenas dois níveis

para a educação nacional, nos seguintes termos:

Art. 21 A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental, e ensino médio; II – educação superior.

Primeiramente, cumpre-nos fazer uma

observação: tanto a LDB quanto a nossa Carta Magna

utilizam os vocábulos educação e ensino,

indistintamente. Apesar de alguns autores entenderem

que há diferença, uma análise perfunctória do texto

legal e constitucional leva o intérprete à inevitável

conclusão de que, sob o ponto de vista jurídico,

educação e ensino são sinônimos.

Dica de leitura

DEMO, Pedro. A Nova LDB: ranços e avanços. Campinas: Papirus, 1997.

Para refletir

Para você, educação e ensino são uma mesma coisa?


De fato, a princípio, tem-se a impressão de que

o legislador empregou o vocábulo educação como

expressão de cunho geral, reservando o vocábulo

ensino para os níveis internos da educação básica,

como o ensino fundamental e o ensino médio. Mas

empregou a expressão educação infantil, como parte da

educação básica. Ademais, no capítulo que trata da

educação superior, a lei utiliza-se, em diversos

dispositivos, a expressão ensino superior. Logo, não há

como se pretender apontar qualquer diferença entre os

vocábulos educação e ensino, que, para o direito da

educação, reafirmamos, são sinônimos.

Discussões à parte, procuramos, neste trabalho,

ser fieis às exatas expressões utilizadas pela LDB, a fim

de evitar confundir o leitor.

Retomando a análise dos diversos níveis da

educação, o dispositivo legal acima apresenta a

educação básica como a educação normal desejada

para a média das pessoas. É, em outras palavras, o

desejável, mas não necessariamente indispensável ou

essencial. Enfim, a educação básica não é, toda ela,

necessariamente fundamental. Não é à toa que o

dispositivo acima dividiu a educação básica em sub-

níveis, incluindo, entre eles, apenas um, reputado como

fundamental, dando-lhe, aliás, essa mesma

denominação.

O que vem depois da educação básica é

considerado educação superior. E como tudo que é

superior, não se espera que esteja ao alcance de todos,

mas somente das pessoas dotadas de capacidade

superior, em relação ao ser humano comum, médio.

Assim, a lei não supõe que todas as pessoas desejem

ou tenham a capacidade de alcançar a educação

superior, pois, de outro modo, esta perderia sua

condição de superior, integrando-se à educação básica.

Para refletir

Você concorda com esta idéia de que para cursar o ensino superior é necessário ser dotado de uma capacidade superior?


Por isso, como veremos mais a diante, o

legislador não impôs ao Estado a obrigação de prover

educação superior, mas apenas de regulamentá-la e

fiscalizá-la, como, aliás, em tudo mais na educação.

Vejamos, agora, com um pouco mais de

detalhes, cada um dos níveis da educação nacional.

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Vimos anteriormente os objetivos gerais da

educação nacional. Mas o artigo 22 da LDB estabelece

objetivos específicos para a educação básica, nos

termos seguintes:

Art. 22 A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Do texto legal acima podemos extrair desde

logo uma expressão-chave: formação comum. Trata-

se de condição indispensável para a concretização do

princípio da igualdade, pois, sem uma formação

comum, nacionalmente padronizada, não será possível

alcançar a efetiva igualdade de condições para acesso e

permanência na escola.

Por outro lado, o dispositivo afirma que a

formação comum deve contemplar o conteúdo

indispensável para o exercício da cidadania... O

vocábulo indispensável, aí, reflete o caráter diminutivo

da educação básica, que deve contemplar o mínimo, o

básico, o indispensável, para o exercício da cidadania.


No mais, a parte final do dispositivo em análise

repete os objetivos gerais da educação nacional, como

não poderia deixar de ser. Insere, porém, um objetivo

específico para a educação básica, qual seja: fornecer

ao educando os meios para que possa progredir em

estudos posteriores, que é a educação superior. Aqui,

mais uma vez, encontramos uma nova exigência legal,

quanto ao estabelecimento e garantia de um padrão

de qualidade adequado aos objetivos da nação e da

educação. Sem esse padrão de qualidade, não será

possível assegurar ao estudante egresso da educação

básica os meios necessários para progredir em estudos

posteriores.

Os artigos 29, 32 e 35 da LDB definem os sub-

níveis da educação básica, quais sejam,

respectivamente, a educação infantil e o ensino

fundamental e médio. Apesar de o artigo 21 da LDB

atribuir somente esses três sub-níveis à educação

básica, o artigo 37 define, no mesmo capítulo sobre a

educação básica, a chamada educação de jovens e

adultos, destinada a suprir o ensino fundamental e o

ensino médio, para as pessoas que não tiveram acesso

a eles na idade apropriada.

De qualquer forma, como estamos estudando,

aqui, as normas gerais sobre educação, não nos cabe

analisar cada um dos sub-níveis da educação básica,

pois exige um estudo específico sobre a matéria.

DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

O artigo 43 da LDB estabelece uma enorme

variedade de objetivos para a educação superior,

organizados em sete incisos bastante abrangentes.

Como nosso estudo, aqui, é dirigido apenas às regras

gerais da educação, não estudaremos esses objetivos.

Para pesquisar

Você conhece estas diferentes modalidades de cursos? Procure pesquisar a diferença entre eles.


É o artigo 44 da LDB, porém, que define

adequadamente os cursos que compõem a educação

superior, o que é mais útil para compreendermos o seu

conteúdo e, até, o seu objetivo. Por questões

didáticas, e tendo em vista o caráter geral deste

estudo, não reproduzimos o texto legal, que é muito

extenso e abrangente. Contudo, apresentamos,

abaixo, em resumo, os componentes da educação

superior:

I – cursos seqüenciais;

II – cursos de graduação;

III – cursos de pós-graduação;

IV – cursos de extensão.

Por fim, cumpre-nos esclarecer que a educação

superior deve ser realizada em instituições próprias,

que o artigo 45 da LDB intitulou de instituições de

ensino superior. Dessas, a LDB tratou de definir as

universidades, através do seu artigo 52, que estabelece

as seguintes características:

I. Pluridisciplinaridade;

II. Pesquisa, extensão e cultivo do saber

humano;

III. Produção intelectual institucionalizada;

IV. Um terço do corpo docente, no mínimo,

composto de mestres e doutores;

V. Um terço do corpo docente, no mínimo, em

regime de tempo integral.

Por interpretação lógica, podemos concluir que

todos os demais tipos de instituição de ensino superior,

embora não definidos na LDB, caracterizam-se,

somente, por ministrarem a educação superior.

Contudo, nada impede que o Poder Executivo, com

fundamento em sua competência normativa específica


da área da educação, possa definir as demais

instituições de educação superior, com características

próprias e variados níveis de exigência, desde que

todas tenham que cumprir requisitos inferiores aos das

universidades, sob pena de a instituição poder exigir a

condição de universidade, que é definida na lei.

A esse propósito, o Poder Executivo federal, por

decreto, já regulamentou a matéria, definindo as

diversas instituições de ensino superior, suas

características e os requisitos para credenciamento.

Estão definidas, em ordem crescente de importância e

complexidade de requisitos, as seguintes instituições:

I – escola superior, que é a instituição que

atua em um único campo do saber, com poucos cursos,

constituindo-se de uma única unidade educacional;

II – faculdade isolada, que guarda as mesmas

características de uma escola superior, com algumas

peculiaridades;

III – faculdades reunidas, que são as

instituições que atuam em diversos cursos superiores,

em diversos campos do saber, mas que não atendem a

todos os requisitos exigidos de um centro universitário;

IV – centro universitário, que apresenta

características muito próximas de uma universidade,

mas não atende a todos os requisitos impostos a esta.

EXERCÍCIO 4

A Candido Mendes é uma Universidade. Como se

classifica a instituição em que você fez sua graduação,

e por quê?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


Dos sistemas de ensino

Da mesma forma que a Constituição Federal e a

LDB fazem referências às denominações dos diversos

níveis de ensino, sem, contudo, defini-los, diversos

dispositivos constitucionais mencionam a expressão

sistema de ensino, sem definir seu significado. Na

LDB, os artigos 3º, 7º, 8º, 9º, 10, 11, 12, 14 e 15,

fazem referências expressas aos sistemas de ensino,

embora essa expressão esteja definida somente a

partir do art. 16 da LDB.

Como não desejamos incorrer na mesma

impropriedade, definimos, neste capítulo, os sistemas

de ensino, no conceito da LDB, antes de tudo mais.

Não há, na LDB, um só dispositivo que defina a

expressão sistema de ensino. Porém, por interpretação

lógica e sistemática dos artigos 16, 17 e 18 da LDB,

podemos concluir que sistema de ensino é o conjunto

de instituições, públicas e privadas, dedicadas à

educação, em cada âmbito do Poder Público.

Existe, portanto, um sistema federal de ensino,

um sistema de ensino no âmbito de cada estado da

federação e do Distrito Federal e um sistema de ensino

no âmbito de cada município.

Eis os dispositivos da LDB sobre a matéria:

Art. 16 O Sistema Federal de Ensino compreende: I – as instituições de ensino mantidas pela União; II – as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos federais de educação.

Para pensar

Você atua em algum desses sistemas de ensino? Qual?


Art. 17 Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I – as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal; II – as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal; III – as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV – os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Parágrafo Único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18 Os sistemas municipais de ensino compreendem: I – as instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal; II – as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III – os órgãos municipais de educação.

Dos dispositivos acima, podemos extrair

algumas outras formas de especificar o mesmo

comando legal, nos seguintes termos:

I – com exceção das instituições de educação

superior municipais, que pertencem ao sistema de

ensino do respectivo estado, toda e qualquer instituição

de ensino público pertence ao sistema de ensino do

Pode Público mantenedor da instituição;

II – todo e qualquer órgão público ligado à

educação pertence ao sistema de ensino do respectivo

Poder Público;

III – toda instituição de ensino privado, dedicada

à educação infantil, pertence ao sistema de ensino do

município onde se localiza;


IV – toda instituição de ensino privado, dedicada

ao ensino fundamental e médio, pertence ao sistema

de ensino do estado onde se localiza;

V – toda instituição de ensino privado, dedicada

à educação superior, pertence ao sistema federal de

ensino.

A importância de se estabelecer o âmbito de

cada sistema de ensino, assim, como o sistema de

ensino a que pertence cada instituição educacional, é

da maior importância para o cumprimento da legislação

educacional. Ocorre que o Poder Público de cada

sistema de ensino é dotado de competência normativa,

para regulamentar particularidades do respectivo

sistema de ensino, tendo em vista suas características

regionais, entre outras coisas. Assim, o intérprete da

legislação educacional deve sempre levar em conta não

apenas a Constituição Federal, a LDB e demais normas

jurídicas federais, mas, também, a legislação

educacional específica do respectivo sistema de ensino.

Contudo, não podemos esquecer que toda a

legislação educacional, inclusive as dos sistemas

estatuais e municipais de ensino, subordinam-se e

devem respeito às regras gerais estabelecidas na

Constituição Federal, na LDB e em toda a legislação

educacional federal. E todas as autoridades públicas,

federais, estaduais e municipais, devem sempre

lembrar disso, quando da criação de novas normas

jurídicas sobre educação.

O dever do estado com a educação

Como vimos anteriormente, o artigo 205 da

nossa Lei Maior estabeleceu que a educação é dever do

Estado, sem, contudo, esclarecer quais os deveres do

Estado para com a educação. É no artigo 208 que o

legislador constituinte enumerou os deveres do Estado

Dica de leitura

Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: Por uma outra política educacional, de Demerval Saviani. Ed. Autores Associados.


no campo da educação. Embora esse dispositivo

constitucional não especifique que tais deveres sejam

cumpridos exclusivamente no âmbito da escola pública,

não resta outra alternativa ao intérprete, senão

entender como tal, haja vista que a Constituição

Federal não atribuiria ao Estado deveres para com a

escola particular.

O artigo 4º da LDB, por sua vez, repetiu quase

que integralmente o texto do artigo 208 da CF, apenas

com algumas adições. Uma dessas adições, inclusive,

foi a especificação, no caput, do ensino público como o

único alvo dos deveres do Estado.

Embora, como dissemos acima, o texto

constitucional já levasse à mesma interpretação, a

inclusão da expressão educação escolar pública, no

caput do artigo 4º da LDB afasta, definitivamente,

qualquer dúvida. Por ser mais abrangente e detalhado,

aliás, transcrevemos abaixo apenas o texto da LDB,

deixando claro que o artigo 208 da Carta Magna

estabelece os mesmos deveres para o Estado, porém,

com menor abrangência.

Eis o texto da LDB:

Art. 4º O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;

Para navegar

Você sabia que a Constituição Federal está disponível online para download? http://www.senado.gov.br/bdtextual/const88/const88.htm


V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidade adequadas às necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII – atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Em primeiro lugar, cumpre-nos recordar que os

deveres do Estado perante a educação, tanto em nossa

Lei Maior, por interpretação lógica, quanto na LDB, por

expressa disposição, dizem respeito exclusivamente à

escola pública. Assim, independentemente de só

alguns dos incisos acima consignarem, expressamente,

a gratuidade, esta é princípio fundamental do ensino

público e, por isso, todos os deveres do Estado para

com a educação devem ser satisfeitos gratuitamente.

Como vimos anteriormente, a educação básica é

a educação elementar, o mínimo desejável, mas não

necessariamente indispensável. Dentro da educação

básica, porém, o ensino fundamental, este sim, é

imprescindível e obrigatório. É o que diz o inciso I

acima. A obrigatoriedade do ensino fundamental

possui dois destinatários distintos: o próprio Estado e a

família do educando, ou melhor, seus responsáveis,

como veremos logo a diante.

Para refletir

Você acha que o Estado cumpre seus deveres com a escola pública?

Para pesquisar

Como está a questão das vagas nas escolas públicas em sua cidade? E a procura pelas famílias, é grande?


Ao Estado, cumpre providenciar que haja vagas

para todos no ensino fundamental, de tal forma que a

simples falta de vaga no ensino fundamental

caracteriza uma inconstitucionalidade e uma

ilegalidade. À família, cumpre procurar uma escola,

pública ou privada, providenciar a matrícula dos

educandos, nas idades próprias, e assegurar-se da

freqüência e do bom aproveitamento deles na atividade

escolar. Tanto para o Estado quanto para a família, a

lei impôs obrigações jurídicas, caracterizadas pela

obrigatoriedade do direito, que goza da proteção do

poder coercitivo e sancionador do próprio Estado, para

assegurar essa obrigatoriedade.

Adicionalmente, a obrigatoriedade do ensino

fundamental também atinge o próprio educando, que

tem o dever de freqüentar as aulas e obter um

aproveitamento satisfatório da educação que recebe.

Contudo, essa obrigação não é jurídica, mas sim moral,

pois não há qualquer previsão na lei para que o Estado

imponha seu poder de coerção ou de sanção sobre o

educando faltoso. Aliás, a punição mais gravosa

aplicada no passado, que é a expulsão, hoje é

inadmissível, ao menos no ensino fundamental, por

força da obrigatoriedade desse nível da educação

básica.

A educação infantil, o ensino médio e a

educação superior, por outro lado, não são obrigatórias,

situando-se em plano secundário, dependente das

escolhas políticas do Poder Público. Da mesma forma,

a matrícula e a freqüência nesses níveis de ensino

caracterizam-se como opção dos responsáveis a ato

voluntário do educando, sem qualquer caráter de

obrigatoriedade, embora sejam desejáveis.

O inciso II acima, porém, determina que, um

dia, progressivamente, o ensino médio deverá se tornar


obrigatório e gratuito, ao lado do ensino fundamental.

Mas a lei não estipulou um prazo, nem um ritmo para

essa progressividade. Trata-se, portanto, de norma

programática, que depende da vontade política do

Poder Público, para adquirir eficácia.

Os incisos III, IV, VI, VII e VIII guardam uma

característica comum: estabelecem recursos

educacionais indispensáveis às escolas públicas. A

rigor, todas as escolas públicas deveriam oferecer

esses recursos às comunidades a que servem.

Em relação ao portador de necessidades

especiais, a LDB foi além da Carta Magna, pois esta

menciona, apenas, o deficiente físico. O atendimento

em creches e pré-escolas, por óbvio, refere-se

exclusivamente às escolas públicas de educação

infantil, não se podendo exigir de outras escolas esse

atendimento. A oferta de educação para jovens e

adultos, por sua vez, refere-se exclusivamente ao

ensino fundamental e médio, por expressa previsão

nos artigos 37 e 38 da LDB. O mesmo se diga do

ensino noturno.

Importante é destacar o inciso V, que

estabelece como dever do Estado, garantir que o

acesso aos níveis mais elevados da educação aconteça,

segundo a capacidade de cada um, que é regra

importada da Lei Maior, pela LDB. Trata-se de norma

especial, que, portanto derroga a norma geral da

igualdade de condições para acesso à escola. Embora

não expressamente consignado, os níveis mais

elevados da educação são os cursos superiores, os

quais o legislador reservou para as pessoas mais

capacitadas.

Em verdade, estamos diante de uma opção

política adotada pelo legislador constituinte de 1988,

reafirmada pelo legislador ordinário de 1996. Prover o


ensino superior, como já dissemos, não é parte dos

deveres de nenhum dos sistemas de ensino. O

legislador não se preocupou em dar educação superior

a todos, nem mesmo para muitos. Preferiu, oferecê-la

apenas às pessoas que demonstrarem maior

capacidade de aproveitamento, medida através dos

processos seletivos. Enfim, o objetivo da

universidade pública, que é onde se situam os

deveres do Estado perante a educação, não é

oferecer o ensino superior a quem dele necessita,

mas a quem possui maior capacidade de

aproveitá-lo. A opção do legislador, aí, não foi o

desenvolvimento do homem, mas do País.

EXERCÍCIO 5

O que você acha desta afirmativa? A Universidade

pública deve ser voltada para o desenvolvimento do

homem ou do país?Você concorda ou discorda do

legislador?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Embora o artigo 208 da CF e o artigo 4º da LDB

definam claramente os deveres do Estado perante a

educação, esses dispositivos não especificam a

distribuição desses deveres entre as diversas instâncias

de governo, ou, mais especificamente, entre os

diversos sistemas de ensino. Por isso, devem ser

interpretados sistematicamente, combinados com os

dispositivos que dispõem sobre essa divisão de tarefas.

É o que apresentamos a seguir.


Deveres da união perante a educação

É o artigo 211 da CF que estabelece os deveres

de cada sistema de ensino para com a educação. A

LDB, em seu art. 9º, enfrentou a matéria repetindo o

disposto na Carta Magna, porém, com maior

detalhamento. Por isso, preferimos reproduzir apenas

o texto da LDB, que estabelece o seguinte:

Art. 9º A União incumbir-se-á de: I – elaborar o Plano nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; II – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições do sistema federal de ensino e dos Territórios; III – prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV – estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e melhoria da qualidade do ensino; VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a colaboração dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino; IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os es


tabelecimentos do seu sistema de ensino.

O Plano Nacional de Educação já foi editado,

dentro do prazo que a própria lei determinou. A função

redistributiva e supletiva da União implica na

redistribuição dos recursos federais destinados à

educação, de forma a reduzir as desigualdades

regionais, promovendo a igualdade de condições para

acesso e permanência na escola, a nível nacional.

O inciso IV deixou a educação superior de fora

da formação básica comum, por influência do artigo

210 da CF, mas não há razão para isso, tanto que, na

prática, a União vem estabelecendo, sistematicamente,

os conteúdos de todos os cursos superiores. É

interessante observar, também, que o inciso VII

menciona a edição de normas gerais apenas para a

graduação e pós-graduação, deixando de fora os cursos

seqüenciais e os de extensão, tratados pelo legislador

como cursos não regulares da educação escolar.

No mais, temos a esclarecer que os dispositivos

que prevêem a atuação da União, em colaboração com

os demais sistemas de ensino, apenas impede que o

sistema federal de ensino atue à revelia dos demais,

sem abrir espaço para o debate e para sugestões. Mas

não obriga os demais sistemas de ensino a prestarem

sua colaboração, podendo omitir-se, quando

convidados.

Deveres dos estados perante a educação

Vejamos o texto do art. 10 da LDB:

Art. 10 Os Estados incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;


II – definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações a as dos seus Municípios; IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino (grifo nosso); V – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. Parágrafo Único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

O que dissemos sobre a colaboração de estados

e municípios, em relação às responsabilidades da

União, não vale em relação à colaboração dos

municípios junto aos deveres dos estados. O inciso II

estabelece que os estados devem colaborar com os

municípios, a fim de assegurar a oferta de ensino

fundamental, que é o nível obrigatório e dever solidário

de ambos, estados e municípios. Assim, é interesse

dos próprios municípios participar da definição das

formas pelas quais o seu estado irá colaborar com a

oferta de ensino fundamental, sob pena de deixar de

receber essa colaboração, ou recebê-la precariamente.

Por erro material, o inciso IV menciona a

educação superior, como sendo objeto de autorização,

reconhecimento, credenciamento, supervisão e

avaliação dos estados, mas essa função é da União,


nos termos do art. 9º, IX, da LDB. É a educação básica

que está a cargo dos estados, até porque, se assim não

fosse, esse nível de educação ficaria à deriva, sem um

responsável.

Deveres dos municípios perante a

educação

Analisemos os termos do art. 11 da LDB:

Art. 11 Os Municípios incumbir-se-ão de: I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-se às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo Único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Como se vê, os municípios não possuem

qualquer competência normativa, de fiscalização,

credenciamento ou supervisão, salvo sobre as escolas

do seu próprio sistema de ensino, que, entre as

particulares, só inclui as creches e a pré-escola.

Mesmo assim, o legislador, deliberadamente, excluiu da

competência dos municípios, inclusive em relação às

Para pensar

Como funciona a política educacional de seu município? São cumpridas as responsabilidades como deveriam?


escolas de seu próprio sistema de ensino, a avaliação e

reconhecimento de cursos, que, em toda a educação

básica, está a cargo exclusivo dos estados.

Mais uma vez, cumpre-nos destacar que a

prioridade, tanto para os municípios quanto para os

estados, é o ensino fundamental, que é o ensino

obrigatório. A regra do inciso V, que proíbe

investimentos em outros níveis de educação, fora das

prioridades dos municípios, é aplicável a ambos,

estados e municípios, por força do que dispõe o inciso I

do art. 208 da CF, combinado com o art. 211, §§ 2º e

3º, e art. 212, § 3º, da CF, que impõem o seguinte:

Art. 211 [...]. § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Art. 212 [...]. § 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.

Como se vê, o legislador constituinte

estabeleceu como prioridade máxima para os estados e

municípios o ensino obrigatório, que é o fundamental.

É irrelevante, pois, que a proibição de investimentos

em outra área não tenha sido estendida aos estados,

pela LDB. Em qualquer hipótese, a prioridade para

ambos, estados e municípios, é preceito constitucional,

e a carta Magna é o mais alto nível hierárquico do

ordenamento jurídico nacional.

O dever da sociedade com a educação

Os artigos 6º, 12 e 13 da LDB estabelecem,

respectivamente, os deveres dos pais ou responsáveis,


dos estabelecimentos de ensino e dos docentes,

perante a educação. Tais dispositivos são auto-

explicativos, satisfazendo o intérprete com uma simples

interpretação literal desses textos. Por isso, não

ocuparemos o leitor com explicações enfadonhas,

limitando-nos a reproduzir esses dispositivos, litteratim.

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as dos seus sistemas de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII – informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica. Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recupera’`ao para os alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-

aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados

ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional;


VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Conclusão

Essas foram as normas gerais da educação,

insculpidas, especialmente, na Constituição Federal e

na LDB. Como normas gerais que são, submetem-se

às regras sobre hierarquia e conflito das leis. Como

sabemos, as normas especiais derrogam as normas

gerais, desde que estejam no mesmo patamar

hierárquico.

Não custa lembrar, contudo, que a Carta Magna

está no topo do ordenamento jurídico nacional. A LDB,

por sua vez, é uma lei ordinária federal, estando acima

dos atos normativos do Poder Executivo. Assim, um

decreto ou uma portaria, por exemplo, mesmo que

encerre caráter de norma especial, não terá preferência

sobre as normas gerais estabelecidas na LDB e, com

maior razão ainda, na Lei Maior.

Por isso, é da maior importância conhecermos

as normas gerais estabelecidas para o direito da

educação, antes de pretendermos empreender a

interpretação das normas especiais existentes sobre a

matéria, especialmente os atos normativos e, mais

especialmente ainda, as legislações educacionais

estaduais e municipais.

Agora estamos prontos para isso!


EXERCÍCIO 6

Dos itens abaixo, quais são princípios fundamentais da

educação nacional?

( A ) Igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do

ensino público e valorização do professor;

( B ) Igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade e

obrigatoriedade do ensino fundamental;

( C ) Igualdade, liberdade, obrigatoriedade do ensino

fundamental e valorização do professor;

( D ) Igualdade, liberdade, pluralismo, progressiva

universalização do ensino médio gratuito;

( E ) Igualdade, liberdade, pluralismo e gratuidade do

ensino fundamental.

EXERCÍCIO 7

Dos itens abaixo, quais representam os objetivos da

educação nacional?

( A ) Desenvolvimento das empresas, através da

qualificação do educando para o trabalho;

( B ) Desenvolvimento das pessoas físicas e jurídicas;

preparo para a cidadania e o trabalho;

( C ) Desenvolvimento; justiça social; cidadania;

trabalho; dignidade da pessoa humana;

( D ) Desenvolvimento do educando, através de seu

preparo para a cidadania e para o trabalho;

( E ) Desenvolvimento do país, das empresas e das

pessoas, através da justiça social.


RESUMO

Vimos até agora:

� Do topo da hierarquia do ordenamento

jurídico nacional, a Constituição Federal (CF)

estabelece normas gerais específicas sobre a

educação;

� A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB), encerra normas gerais sobre educação,

com maior detalhamento;

� Educação é o ensino regular, formal,

sistematizado e progressivo, que confere ao

educando uma formação oficialmente

reconhecida, em que cada etapa o habilita a

prosseguir para as etapas seguintes, ou a

exercer determinada atividade;

� Art. 205. A educação, direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade,

visando o pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho;

� Art. 2º A educação, dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade

e nos ideais de solidariedade humana, tem

por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho;

� Princípios são as regras fundamentais, as

bases das instituições sociais. Por assim

dizer, os princípios podem ser vistos como

regras hierarquicamente superiores às próprias

normas jurídicas;


� O art. 21 da LDB estabelece apenas dois

níveis para a educação nacional, nos

seguintes termos: Art. 21 A educação escolar

compõe-se de:I – educação básica, formada

pela educação infantil, ensino fundamental, e

ensino médio; II – educação superior;

� A educação básica é a educação elementar, o

mínimo desejável, mas não necessariamente

indispensável. Dentro da educação básica,

porém, o ensino fundamental, este sim, é

imprescindível e obrigatório;

� Sistema de ensino é o conjunto de

instituições, públicas e privadas, dedicadas à

educação, em cada âmbito do Poder Público;

� Existe um sistema federal de ensino, um

sistema de ensino no âmbito de cada estado

da federação e do Distrito Federal e um

sistema de ensino no âmbito de cada

município;

� Os sistemas federal, estadual e municipal

possuem deveres específicos perante a

educação, apresentados no texto legal.

Direito e Legislação Educacional da Educação Superior Carlos Afonso Leite Leocádio

AU

LA4

Apr

esen

taçã

o

Esta aula volta-se diretamente para a legislação educacional específica para o Ensino Superior. Conheceremos o que o texto legal fala sobre as finalidades da educação e os diferentes cursos oferecidos em nível superior: seqüenciais, graduações, pós-graduações e extensão. Ao longo desta aula, discutiremos ainda o conceito de universidade, autonomia universitária e analisaremos as regras gerais da educação superior.

Obj

etiv

os


� Instrumentalizar-se para o exercício da docência superior,

ciente da legislação nacional específica para este nível educacional;

� Exercer o magistério superior em consonância com as finalidades da educação superior apontadas no texto legal;

� Identificar as especificidades dos diferentes cursos oferecidos em nível superior: seqüenciais, graduações, pós-graduações e extensão;

� Refletir criticamente sobre o conceito de universidade.

Aula 4 | Direito e legislação educacional da educação superior 144

Introdução

Como sabemos, é a LDB, em seu Título V (DOS

NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E

ENSINO), que define os diversos níveis da educação

nacional, fornecendo as características e as normas

específicas de cada nível. A Constituição Federal não

chegou sequer a ocupar um só artigo, para a definição

ou regulamentação dos níveis da educação regular,

apesar de fazer referências explícitas a alguns deles,

instituindo-lhes algumas normas.

No referido Título V da LDB, o Capítulo I (DA

COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES) possui um

único artigo, o artigo 21, que estabelece os níveis que

compõem o ensino regular brasileiro: educação básica e

educação superior. Esta última, por sua vez, é descrita

e regulamentada em um capítulo próprio, o Capítulo IV

(DA EDUCAÇÃO SUPERIOR), do mesmo Título V em

apreço, a partir do artigo 43 da LDB.

Na Constituição Federal, a referência mais

explícita à educação superior é dirigida às

universidades, estabelecendo princípios e regras

especiais para essa modalidade de instituição de

ensino. Mas não há, em nossa Carta Magna, qualquer

referência às demais instituições de educação superior,

tais como as definidas na LDB, que efetivamente é a

norma jurídica dedicada a definir e regulamentar os

diversos níveis da educação nacional.

Enfim, o objetivo deste artigo do nosso curso é

apresentar as normas especiais sobre a educação

superior, incluindo os princípios e regras constitucionais

dirigidas às universidades e toda a regulamentação

encontrada na legislação infraconstitucional,

especialmente na LDB, sobre a educação superior como

um todo.


Das finalidades da educação superior

O Capítulo IV do Título V da LDB estabelece as

normas gerais da educação superior, incluindo normas

descritivas de suas finalidades e conteúdos. Trata-se

de normas aplicáveis a todos os cursos da educação

superior, como se verá a diante.

Essas normas iniciam-se pelo estabelecimento

de suas finalidades, em relação ao educando, nos

termos do artigo 43 da LDB:

Art. 43 A educação superior tem por finalidade: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

Para pensar

Antes de prosseguir na leitura, reflita sobre as finalidades da educação superior. Tente resumir os incisos do art. 43 da LDB, entre as finalidades de ensino, pesquisa e extensão.


VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Como se vê, três são os objetivos institucionais

da educação superior no Brasil: o ensino, a pesquisa e

a difusão do conhecimento. No afã de cobrir tudo que

povoava o pensamento parlamentar, o legislador

acabou sendo prolixo demais, estabelecendo sete

finalidades, que se desdobram em outras tantas. Mas a

verdade é que todos os incisos acima transcritos podem

mesmo ser resumidos nas finalidades de ensino,

pesquisa e difusão do conhecimento.

Para melhor explicarmos o texto legal,

reescrevemos abaixo cada inciso do dispositivo em

análise, esclarecendo e explicitando aquilo que está nas

entrelinhas.

Como resultado, temos que a educação superior

tem por finalidade:

� No campo da pesquisa:

� Estimular a criação cultural, o que não

significa a própria criação cultural, mas a

adoção de medidas que estimulem a criação

cultural entre os estudantes e docentes da

educação superior;

� Estimular o desenvolvimento do espírito

científico, o que não significa o próprio

desenvolvimento do espírito científico e muito

menos o desenvolvimento científico, mas a

adoção de medidas que estimulem o

desenvolvimento do espírito científico entre

os estudantes e docentes da educação

superior;


� Estimular o desenvolvimento do pensamento

reflexivo, o que não significa o próprio

desenvolvimento do pensamento reflexivo e

muito menos a própria reflexão, mas a

adoção de medidas que estimulem o

desenvolvimento do pensamento reflexivo

entre os estudantes e docentes da educação

superior.

� No campo do ensino:

� Formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimentos, isto é, habilitar profissionais,

no âmbito do ensino regular e formal, nas

áreas das ciências humanas, biológicas,

tecnológicas, enfim, em todas as áreas do

conhecimento humano, aptos para a sua:

a) Inserção em setores profissionais, isto é,

aptos para o ingresso no mercado de trabalho

e para a aplicação dos conhecimentos

acadêmicos no ambiente profissional;

b) Participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, isto é, aptos não apenas

para aplicarem profissionalmente o

conhecimento adquirido na educação

superior, mas também para realimentarem a

pesquisa científica, contribuindo para o

desenvolvimento social;

� Colaborar na formação contínua dos

estudantes da educação superior, o que se

traduz na oferta de cursos de pós-graduação

e de extensão, além de outros cursos de

formação continuada;

� Novamente, no campo da pesquisa, e na

difusão do conhecimento também:


� Incentivar o trabalho de pesquisa e

investigação científica, visando:

a) O desenvolvimento da ciência e da tecnologia,

o que não significa propriamente a pesquisa e

a investigação científica, mas a adoção de

medidas para incentivar o trabalho de

pesquisa e investigação científica entre os

estudantes e docentes da educação superior,

numa clara redundância com o que já foi dito

em relação ao inciso I acima;

b) O desenvolvimento da criação e difusão da

cultura, o que não significa propriamente o

desenvolvimento da criação e difusão da

cultura, mas a adoção de medidas para

incentivar o desenvolvimento da criação e

difusão da cultura entre os estudantes e

docentes da educação superior, recaindo em

outra clara redundância, em relação ao inciso

I já comentado acima, salvo pelo fato de que,

aqui, acrescenta-se à criação cultural a

difusão da cultura;

c) Desenvolver o entendimento do homem e do

meio em que vive, o que é estabelecido pelo

legislador como conseqüência lógica do

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e

da criação e difusão da cultura, insistindo na

retórica e na redundância, impróprias para o

texto legal, na medida em que o legislador

coloca o entendimento do homem e do meio

em que vive como conseqüência natural de

algumas das finalidades da educação

superior, o que não é o mesmo que ser uma

dessas finalidades;

� IV – no campo da difusão do conhecimento, e

do ensino também:


� Promover a divulgação de conhecimentos

culturais, científicos e técnicos, mas não de

todos: apenas daqueles que sejam patrimônio

da humanidade, já que muitas leis especiais,

como as que tratam das patentes, dos

direitos autorais sobre obras literárias e

artísticas em geral, dos direitos autorais

sobre programas de computador, entre

outras, além da própria Constituição Federal,

consideram a criação cultural, científica e

técnica patrimônio privado, protegendo-lhes

os direitos morais e econômicos;

� Comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de

comunicação, o que complementa a primeira

parte deste inciso IV, enumerando os meios

pelos quais a educação superior deverá

promover a divulgação do conhecimento, que

inclui o ensino apenas como um desses

meios; é importante notar que os meios de

comunicação previstos na lei são meramente

exemplificativos, já que a expressão outras

formas de comunicação autoriza a utilização

de qualquer outro meio idôneo para

comunicar o saber; importante é notar,

também, que, neste inciso IV, a lei não fala

mais em estimular ou incentivar, mas,

objetivamente, em promover a divulgação e

comunicar, numa clara referência a ações

concretas da própria instituição de educação

superior e não apenas de seu corpo docente

ou discente, incentivado ou estimulado pela

instituição;

� Nas três áreas, isto é, educação, pesquisa e

difusão do conhecimento:


� Suscitar nos estudantes e docentes da

educação superior o desejo permanente de

aperfeiçoamento cultural e profissional, o que

se limita ao mero incentivo, o estímulo, para

suscitar o desejo, e pode ser realizado

através de simples campanhas educativas e

programas de divulgação e promoção de

cursos;

� Possibilitar a concretização do

aperfeiçoamento cultural e profissional dos

estudantes e docentes da educação superior,

o que significa levar a efeito medidas

objetivas, não para a concretização do

aperfeiçoamento de estudantes e docentes,

mas para possibilitar esse aperfeiçoamento,

através da efetiva oferta de cursos de

educação continuada, de aperfeiçoamento, de

pós-graduação e de extensão, entre outros,

com qualidade e utilidade para estudantes e

docentes; é importante ressaltar que a lei fala

em possibilitar o aperfeiçoamento porque o

aperfeiçoamento em si depende da iniciativa

e dedicação do educando, matriculando-se,

freqüentando as aulas e concluindo com

aproveitamento os cursos que lhe são

ofertados;

� Integrar os conhecimentos que vão sendo

adquiridos, numa estrutura intelectual

sistematizadora do conhecimento de cada

geração, o que implica em um trabalho de

pesquisa e desenvolvimento científico, que

deve resultar em material de ensino e de

divulgação do conhecimento, para gerações

futuras, que irá se enriquecendo a cada

geração;

� No campo da pesquisa, e do ensino também:


� Estimular nos estudantes e docentes da

educação superior o conhecimento dos

problemas do mundo presente, em particular

os nacionais e regionais, o que implica no

retorno à mera retórica de estimular o

conhecimento, entre os membros da

comunidade acadêmica, em vez de impor à

própria instituição de educação superior o

dever de, efetivamente, desenvolver o

conhecimento;

� Prestar serviços especializados à comunidade

e estabelecer com esta uma relação de

reciprocidade, o que se traduz como um meio

de criar oportunidades para a aplicação

prática do conhecimento construído nas

instituições de educação superior,

consolidando e desenvolvendo esse

conhecimento, ao mesmo tempo em que a

comunidade beneficia-se dos serviços

recebidos da instituição e colabora com ela na

construção do conhecimento; esta é uma

forma de concretização de um dos princípios

fundamentais da educação nacional, o

princípio da vinculação entre a educação

escolar, o trabalho e as práticas sociais,

insculpido no inciso xi do artigo 3º da ldb;

� No campo da difusão do conhecimento, e do

ensino também:

� Promover a extensão, aberta à participação

da população, no sentido de popularizar,

difundir, enfim, estender a toda a sociedade

as conquistas e benefícios resultantes da

criação cultural e da pesquisa científica e

tecnológica geradas nas instituições de

educação superior.


Por tudo que se viu acima, podemos observar

que somente o inciso II do artigo 43 da LDB faz

referência explícita e direta à atividade de ensino. Os

demais incisos, quando o fazem, limitam-se a

referências indiretas ao ensino, embora essa pudesse

parecer, à primeira vista, a finalidade principal da

educação superior. No campo do ensino, aliás, vê-se

claramente uma especial preocupação com o ensino

profissional, e com a aplicação prática da ciência e da

tecnologia no campo do trabalho, em benefício do

homem, como profissional, e da sociedade como um

todo.

As referências ao pensamento reflexivo, ao

entendimento do homem e do meio em que vive, entre

outras formas de conhecimento puramente

humanístico, desassociados da tecnologia e do

trabalho, limitam-se à retórica de estimular ou

incentivar, sem maiores preocupações com o realizar

ou concretizar.

Como se sabe, a educação, como um todo, tem

por finalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho, nos termos da parte final do artigo 205

de nossa Carta Magna. No campo da educação

superior, especificamente, apenas a qualificação para o

trabalho é tratada de forma direta e clara. O preparo

para o exercício da cidadania é tratado de forma

indireta, especialmente nos incisos II, III e VI do artigo

43 da LDB.

De fato, na formação geral do educando, a

preparação para o exercício da cidadania é atribuição

da educação básica, mais especificamente no nível do

ensino médio. Na educação superior, a cidadania é

tratada mais especialmente nos cursos diretamente

relacionados com ela, no campo das ciências sociais.

Nos cursos de formação de profissionais das áreas

exatas, biomédicas e correlatas, o preparo para o

Dica de leitura

CARNEIRO, Moaci. LDB Fácil. 7ª ed., Petróplis: Vozes, 2002. Moaci Carneiro faz distinção entre as expressões “finalidade” e “objetivos”. Será útil uma boa reflexão sobre as ponderações do autor.


exercício da cidadania, através do conhecimento do

homem e da sociedade, está praticamente excluído do

contexto e dos currículos.

Dos cursos da educação superior

É o artigo 44 da LDB que estabelece os cursos a

serem ministrados no nível da educação superior.

Desde logo, cumpre-nos chamar a atenção do

leitor para o fato de que a LDB não define o que seja

cada um dos cursos relacionados no seu artigo 44.

Limita-se a relacionar os cursos reservados à educação

superior e estabelecer-lhes algumas regras,

especialmente quanto aos requisitos para o ingresso de

alunos; mas não lhes define os conteúdos, objetivos,

entre outras informações que permitiriam sua clara

caracterização.

Por conta disso, ficou a cargo do Poder

Executivo, através do Ministério da Educação e do

Desporto, especialmente do Conselho Nacional da

Educação, definir os diversos cursos da educação

superior e estabelecer as particularidades que

distinguem uns dos outros. Sobre a regulamentação

produzida pelo Poder Executivo, traçaremos alguns

comentários, oportunamente.

Por hora, vejamos o texto legal em apreço:

Art. 44 A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham


sido classificados em processo seletivo; III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em curso de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino; IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.

Para melhor compreensão do leitor, dedicamos

um item especial para cada inciso do artigo acima, ou,

em outras palavras, um item para cada tipo de curso

da educação superior, conforme a seguir.

CURSO SEQÜENCIAL

Como já dissemos, o legislador não esclareceu o

que seja curso seqüencial. Não definiu seu conteúdo,

objetivo, duração, enfim, não forneceu qualquer

subsídio para uma adequada interpretação do inciso I

do artigo 44 da LDB. Ademais, o curso seqüencial é

novidade introduzida pela Lei 9.394/96, que não

constava da legislação anterior, nem na Lei 4.024/61

(antiga LDB), nem na Lei 5.540/68 (Lei da Educação

Superior).

De qualquer forma, é possível extrair do texto

em apreço algumas conclusões importantes.

A lei não impõe qualquer requisito para o

ingresso de alunos nos cursos seqüenciais, deixando as

instituições de educação superior livres para

estabelecerem os requisitos que desejarem, se

desejarem. Além de não haver pré-requisitos legais

para o ingresso em curso seqüencial, este não é pré-

requisito legal para nenhum outro. Ademais, a lei fala

em cursos sequenciais, por campo de saber, em


diferentes níveis de abrangência, o que implica em

liberdade total para as instituições de educação

superior, em relação aos cursos seqüenciais.

A expressão diferentes níveis de abrangência,

aliás, leva a uma conclusão inevitável: o curso

seqüencial não é, necessariamente, uma etapa da

educação superior, já que comporta diferentes níveis.

Tão pouco se insere, necessariamente, na seqüência do

ensino regular, pois não representa o passo seguinte

de nenhum curso, nem é um passo que anteceda,

necessariamente, a graduação ou a pós-graduação.

Assim, o curso seqüencial é, a rigor, apenas

mais uma opção de curso de nível superior, que, por

força da expressão diferentes níveis de abrangência,

comporta tanto cursos livres, sem qualquer

comprometimento com a educação formal, quanto

cursos de formação profissional regular, com

habilitação legal para o exercício de determinada

profissão, nos termos da lei que regulamentar essa

profissão.

Isso significa que as instituições de educação

superior podem criar cursos seqüenciais de caráter

livre, dissociados da educação formal, que, por isso,

não conferem habilitação legal alguma, mas apenas

ensinam uma profissão. Por outro lado, a

regulamentação legal de uma determinada profissão

poderá estabelecer que a formação dos respectivos

profissionais seja feita no nível de curso seqüencial.

Nesse caso, o curso seqüencial irá conferir diploma de

formação profissional e habilitar o aluno para o

exercício legal da respectiva profissão.

Ao regulamentar os cursos seqüenciais, o

Conselho Nacional de Educação (CNE) compreendeu

essa dicotomia e estabeleceu dois tipos de cursos


sequenciais, nos termos da Resolução CNE-01/1999,

que teve como fundamento o Parecer nº 672/98, da

Câmara de Educação Superior (CES). São eles: curso

seqüencial de formação específica, que confere diploma

e habilitação profissional, e curso seqüencial de

complementação, que confere mero certificado de

conclusão, sem qualquer habilitação profissional.

Lamentavelmente, porém, esse ato normativo

do Poder Executivo excedeu-se à lei. Estabeleceu, por

exemplo, que o ingresso em qualquer curso seqüencial

exija, como pré-requisito, a conclusão do ensino médio,

enquanto a lei não exigiu qualquer requisito, deixando

a cargo da instituição de educação superior a adoção de

requisitos, se desejar. Esse é só um exemplo dos

excessos do Poder Executivo, em matéria de

regulamentação da educação, pois não é só esse

dispositivo que contraria ou se excede à lei, assim

como não é só essa resolução do CNE que comete a

mesma impropriedade.

CURSO DE GRADUAÇÃO

O curso de graduação também não é claramente

definido no inciso II do artigo 44 da LDB. Mas o

conceito de graduação é corrente na educação superior

brasileira, entendido de forma universal na legislação

educacional pátria desde a nossa primeira LDB (Lei

4.024/61), e até antes dela.

De todo modo, deixando de lado a interpretação

histórica da lei, o texto do referido inciso II, combinado

com o inciso III do mesmo artigo, leva à inevitável

conclusão de que é a graduação o curso superior por

excelência, inserido na continuidade da educação

formal e regular. Constitui-se na etapa seguinte ao

ensino médio e etapa anterior à pós-graduação. Tal

interpretação é decorrente do fato de que, dentre todos

os cursos da educação superior, é a graduação – e só a


graduação – que tem como pré-requisito o ensino

médio, assim como é a graduação o pré-requisito para

a pós-graduação.

No mais, a maioria das profissões

regulamentadas, de nível superior, estabelecem, em

seu regulamento, que a formação dos respectivos

profissionais seja feita em nível de graduação. Porém,

como já dissemos acima, nada impede que o

regulamento de uma determinada profissão eleja o

curso seqüencial para a formação dos seus respectivos

profissionais. Da mesma forma, nada impede que os

profissionais de algumas áreas sejam formados na

educação básica, na modalidade de educação

profissional, enquanto os profissionais de outras áreas

sejam formados, obrigatoriamente, no nível de pós-

graduação.

De qualquer forma, o requisito de conclusão do

ensino médio é inarredável, para o ingresso no curso

de graduação, enquanto que no curso seqüencial, como

vimos – ao menos perante a lei –, não há essa

exigência.

Enorme dúvida, porém, surgiu da exigência de

que os candidatos à graduação, além de terem

concluído o ensino médio, tenham sido classificados em

processo seletivo, nos termos da parte final do inciso II

em apreço. Note que o texto não fala em aprovação

em processo seletivo, mas em simples classificação.

Isso possui um significado muito particular para a

graduação, porque o processo de classificação de

candidatos é decorrente da falta de vagas.

Tradicionalmente, os cursos de graduação

sempre tiveram mais candidatos do que vagas, o que

leva a instituição a adotar um processo seletivo que

Para pensar

Certamente, você já concluiu sua graduação. É hora de pensar sobre ela, à luz da LDB e das questões discutidas aqui.


vise classificar os candidatos, em ordem de

desempenho, admitindo os classificados dentro do

limite de vagas. O processo seletivo classificatório

atende, inclusive, a uma exigência constitucional,

prevista no artigo 208, inciso V, da nossa Lei Maior,

segundo o qual é dever do Estado garantir o acesso aos

níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da

criação artística, segundo a capacidade de cada um.

Por outro lado, porém, se uma instituição de

educação superior possui mais vagas do que

candidatos, para um determinado curso – o que tem

sido cada vez mais comum entre as instituições

particulares –, não há motivo sequer para a realização

de um processo seletivo classificatório, pois até o

último colocado será classificado e terá direito a uma

vaga.

Como a lei não exige a aprovação em processo

seletivo, mas a simples classificação nesse processo,

sempre que houver vagas para todos os candidatos,

todos poderão ingressar no curso, independentemente

do desempenho que tiveram; até mesmo aquele que

tenha obtido nota zero e tenha sido o último colocado.

Note que a única exigência inarredável é a

conclusão do ensino médio. O sentido da lei é simples:

o estudante que já concluiu o ensino médio, presume-

se, está apto para o ingresso em um curso de

graduação. O ensino médio dá ao educando os

conhecimentos necessários, na profundidade

necessária, para acompanhar satisfatoriamente

qualquer curso de graduação. É dispensável o exame

eliminatório, que exija um desempenho mínimo, porque

o estudante já obteve aprovação no ensino médio e,

portanto, já demonstrou os conhecimentos e

habilidades necessárias para estudar em um curso de

graduação.


Se um estudante portador de diploma de ensino

médio não possui, na prática, os conhecimentos e

habilidades que dele são esperados, o problema está

na escola de ensino médio onde ele obteve o diploma.

Não compete à instituição de educação superior corrigir

as distorções do ensino médio, nem tão pouco eliminar

um candidato, negando-lhe o acesso à graduação,

porque o seu ensino médio não foi satisfatório.

Se é caso de fraude, então o diploma de ensino

médio desse candidato deve ser anulado. Se é caso de

deficiência de ensino, então a escola de ensino médio

deficiente deve ser descredenciada. Mas se foi

conferido ao estudante um diploma válido e legítimo de

ensino médio, ele tem direito de ingressar no curso de

graduação, desde que se classifique dentro do número

de vagas, independentemente de aprovação em

processo seletivo.

No mais, é preciso que se compreenda que o

ensino médio é a exigência legal e, portanto, aquela

obrigatoriamente exigida, independentemente da

vontade da instituição. Por outro lado, porém, nada

impede que a instituição imponha outras exigências,

em seu regulamento interno, visando a qualidade do

ensino que oferece e no intuito de nivelar os

conhecimentos e habilidades de seus alunos.

Por esse prisma, as instituições de educação

superior podem impor aos candidatos processos

seletivos rigorosos e, inclusive, eliminatórios, além de

outras exigências. O que não é possível é o Poder

Executivo, excedendo-se à lei, impor às instituições de

educação superior a adoção de processos seletivos

mais rigorosos do que aqueles que a lei lhes impõe.

Lamentavelmente, o Conselho Nacional de

Educação tem interpretado que as instituições de

Para refletir

Certamente, você lê muito na imprensa sobre os processos seletivos para o ingresso de alunos na educação superior. E você já até passou por isso. É hora de refletir sobre o tema!


educação superior devem submeter seus candidatos a

um processo seletivo eliminatório, e não simplesmente

classificatório. Sob a égide dessa interpretação, as

instituições só poderiam conceder vaga para os

candidatos aprovados, com um determinado

desempenho mínimo. Contudo, a nosso ver, por força

da nossa Carta Magna, o Poder Executivo não pode

obrigar nenhuma instituição de educação superior a

exigir de seus candidatos a aprovação em processo

seletivo, porque essa não é uma exigência legal.

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO

Compreende a pós-graduação os seguintes

cursos:

� Doutorado;

� Mestrado;

� Especialização;

� Aperfeiçoamento e outros.

A característica comum aos cursos de pós-

graduação é o requisito para ingresso de alunos,

estabelecido na parte final do inciso III do artigo 44 da

LDB, sendo todos abertos a candidatos diplomados em

cursos de graduação e que atendam às exigências das

instituições de ensino. Desde logo o leitor observa que

o requisito legal é o mesmo para qualquer curso de

pós-graduação. Falando mais explicitamente, perante

a lei, basta o diploma de graduação, para ingresso na

especialização, no mestrado e até no doutorado.

As exigências impostas pela própria instituição é

que poderão diferenciar um curso do outro, exigindo,

por exemplo, o diploma de mestrado, para ingresso no

doutorado, ou o diploma de especialização, para

ingresso no mestrado. A proficiência em línguas

estrangeiras tem sido muito comum, entre as

exigências das instituições de ensino, para ingresso em

cursos de mestrado e doutorado.


É importante observar que a pós-graduação é

curso superior regular, inserido na continuidade da

educação formal, pois se constitui na etapa seguinte à

graduação e na etapa final da educação brasileira.

Contudo, os cursos de pós-graduação, entre si, não

constituem uma seqüência de etapas, pois, ao menos

perante a lei, qualquer um deles é a etapa final da

educação nacional, e nenhum deles representa

requisito legal de outro, nem seqüência legal de outro.

No mais, muitas profissões regulamentadas, de

nível superior, estabelecem, em seu regulamento, que

a formação dos respectivos profissionais seja feita em

nível de pós-graduação, como é o caso do profissional

de docência superior. Porém, para a própria docência

superior, assim como para outras profissões, nada

impede que os empregadores façam outras exigências

para a contratação de seus profissionais, como o

domínio de línguas estrangeiras, por exemplo. As

exigências dos empregadores nos processos de

contratação de profissionais nada têm a ver com as

exigências legais para o exercício da profissão.

Como se viu acima, a lei criou vários tipos de

cursos de pós-graduação. Analisemos, então, cada um

deles.

a) Mestrado e Doutorado

Os cursos de mestrado e doutorado possuem

conceito corrente na educação superior brasileira,

compreendidos de forma universal pela comunidade

acadêmica. São titulações especiais, que comprovam a

efetiva participação do educando em programas de

pesquisa e sua dedicação à produção científica, com

trabalhos escritos, demonstrando um conhecimento

efetivamente superior.

Para pensar

Este curso que você está fazendo é um curso de pós-graduação à distância. Veja, nos itens abaixo, em que modalidade se enquadra.


Ambos os cursos – mestrado e doutorado – são

definidos e regulamentados por atos normativos do

Poder Executivo, especialmente através da Resolução

CNE-01/2001, que os insere no conceito de pós-

graduação stricto sensu. Caracterizam-se, muito

especialmente, pelas chamadas dissertação de

mestrado e tese de doutorado.

A dissertação de mestrado representa a

documentação formal do resultado do trabalho de

pesquisa desenvolvido pelo mestrando ao longo do

curso. A tese de doutorado possui a mesma conotação,

à qual se adiciona uma contribuição efetiva à ciência,

através de uma tese inédita e pertinente, que precisa

ser defendida e aprovada perante uma banca de

notáveis especialistas, especialmente formada para

esse fim.

Como já dissemos, perante a lei, não há

qualquer relação de dependência entre o mestrado e o

doutorado. São, para efeitos legais, cursos autônomos.

Contudo, é muito comum que as instituições que

oferecem programas de doutorado imponham o

diploma de mestrado como pré-requisito para o

ingresso do aluno. Mas, repita-se, esse não é um

requisito legal, inserindo-se, tão somente, entre as

exigências das instituições de ensino, previstas na

parte final do inciso III do artigo 44 da LDB.

b) Especialização

O curso de especialização também está definido

e regulamentado por atos normativos do Poder

Executivo, especialmente pela Resolução CNE-01/2001,

inserido no conceito de pós-graduação lato sensu.

Caracteriza-se, por exemplo, pela carga horário mínima

de 360 horas, a exigência de que o formando apresente

uma monografia, entre outras coisas.


É interessante observar que o artigo 6º, § 2º,

da referida Resolução CNE-01/2001, estabelece como

pré-requisito para ingresso em curso de pós-graduação

lato sensu, o diploma de curso superior, e, na

interpretação do próprio CNE, a expressão curso

superior inclui o diploma de curso seqüencial. Isso

contraria a lei, que exige, claramente, a graduação,

como se viu acima. Assim, o Poder Executivo tem

autorizado, para os cursos de pós-graduação lato

sensu, o ingresso de alunos que não possuem, em

verdade, o requisito legal mínimo, nos termos da LDB.

Outra regra que merece destaque é o artigo 9º

da mesma Resolução CNE-01/2001, que exige, para os

cursos de pós-graduação lato sensu, um corpo docente

de, no mínimo, 50% (cinqüenta por cento) de

professores portadores de título de mestre ou de

doutor. Ocorre que a lei não faz exigência alguma

nesse sentido, salvo para as universidades, e, mesmo

assim, no limite mínimo de um terço, e não de 50%.

Assim, através de um simples ato normativo, o Poder

Executivo está impondo às instituições de educação

superior uma obrigação não prevista em lei, além de

restringir-lhes um direito, sem amparo legal.

c) Aperfeiçoamento e outros

Além dos cursos de doutorado e mestrado (em

nível de pós-graduação stricto sensu) e de

especialização (em nível de pós-graduação lato sensu),

que são os cursos de pós-graduação por excelência, o

inciso III do artigo 44 da LDB previu ainda o curso de

aperfeiçoamento, além de outros. O Poder Executivo,

porém, não regulamentou de forma específica esses

cursos. Na verdade, desde que atendam aos requisitos

estabelecidos na regulamentação geral dos cursos de

pós-graduação, especialmente aqueles previstos na


Resolução CNE-01/2001, o curso de aperfeiçoamento,

assim como qualquer outro, com qualquer outro nome,

poderá se enquadrar no conceito de pós-graduação lato

sensu ou stricto sensu, conforme o nível de exigências

que atenda.

Por outro lado, temos para nós que o curso de

aperfeiçoamento, ou outro qualquer, que não atenda

aos requisitos mínimos estabelecidos pela

regulamentação geral dos cursos de pós-graduação,

não poderá ostentar esse título, nem poderá conferir

qualquer habilitação legal reservada à pós-graduação.

Na prática, os cursos de aperfeiçoamento, e

outros, caíram em desuso, em virtude das convenções

adotadas pela regulamentação geral da pós-graduação

e pelas instituições de educação superior. Assim, na

prática, só existem os cursos de pós-graduação stricto

sensu (mestrado e doutirado) e de pós-graduação lato

sensu (especialização). Outros títulos não são

comumente adotados, até por questões de mercado, o

que é bom, para não confundir estudantes e

professores.

CURSO DE EXTENSÃO

O último curso superior previsto no artigo 44 da

LDB é o do seu inciso IV: o curso de extensão, que o

legislador também não definiu expressamente. Aliás,

não definiu seu conteúdo, objetivo, duração, enfim, não

forneceu qualquer subsídio para a sua adequada

conceituação.

De qualquer forma, o curso de extensão possui

um sentido próprio, corrente e universal nos meios

acadêmicos: é o processo pelo qual o conhecimento

acumulado nas instituições de educação superior se


estende para a sociedade. É a concretização de um dos

mais importantes objetivos da educação superior: a

difusão do conhecimento, expressamente consignada

no inciso IV do artigo 43 da LDB. Aliás, quando esse

dispositivo estabelece o ensino como uma das formas

de divulgação do conhecimento e do saber, está se

referindo, muito especialmente, ao ensino no nível dos

cursos de extensão.

Assim, o curso de extensão é aquele em que a

instituição de educação superior se abre para a

comunidade, transferindo para a sociedade o

conhecimento desenvolvido por alunos e professores.

Por isso, a lei não impõe qualquer requisito para o

ingresso de alunos nos cursos de extensão, deixando

as instituições de educação superior livres para

estabelecerem os requisitos que desejarem, se

desejarem.

Além de não haver pré-requisito para o ingresso

de alunos em curso de extensão, este não é pré-

requisito para nenhum outro. Essa constatação leva a

uma conclusão inevitável: o curso de extensão não é

uma etapa da educação superior, nem se insere na

seqüência do ensino regular, pois não representa o

passo seguinte de nenhum curso, nem é um passo que

anteceda qualquer outro. É, a rigor, como um curso

livre.

Isso significa que as instituições de educação

superior podem criar cursos de extensão para qualquer

fim, dissociados da educação formal, que, por isso, não

conferem habilitação legal alguma, mas apenas

disseminam o conhecimento. Não é à toa que não há

uma regulamentação especial a respeito dos cursos de

extensão, confirmando seu caráter de curso livre, sem

qualquer compromisso com a formação regular.


Das instituições de ensino superior

O artigo 45 da LDB criou a expressão instituição

de ensino superior, que, por interpretação lógica, pode

ser definida como aquela onde é ministrada a educação

superior. Vejamos o texto em questão:

Art. 45 A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.

Ao prever que as instituições de ensino superior

podem ser públicas ou privadas, o dispositivo acima

está apenas obedecendo a um comando constitucional,

esculpido no artigo 209 da nossa Lei Maior, que afirma

que o ensino é livre à iniciativa privada.

A expressão vários graus de abrangência

permite a criação de instituições de ensino superior de

diversos níveis, isto é, instituições de maior nível, com

maior abrangência, e instituições de menor nível, com

menor abrangência.

Já a expressão vários graus de especialização,

implica na autorização para que uma instituição de

ensino superior atue em um único campo do saber, ou

em alguns, muitos ou todos. Quanto maior for a

especialização da instituição, menor será sua

abrangência, pois menor será o seu campo de atuação.

Ao contrário, quanto menor for sua especialização, isto

é, quanto mais campos atuação ela tiver, maior será

sua abrangência.

A regulamentação do Poder Executivo federal,

sobre as instituições de ensino superior, cujo principal

instrumento é o Decreto 3.860, de 09 de julho de 2001,

tratou de estabelecer os diversos níveis de instituições


Sugerimos importante monografia de Márcia Ângela Aguiar, Institutos Superiores de Educação na nova LDB (In: LDB Interpretada: Diversos olhares se entrecruzam, 1997. pp. 159-169).


de ensino superior, com base nos vários graus de

abrangência e especialização, restringindo-os, porém, a

três níveis específicos. Assim, foram definidos um

primeiro nível, que é a porta de entrada para o ensino

superior, outro intermediário e, por fim, um último

nível.

Infelizmente, essa regulamentação deixou a

desejar, pois é dirigida especialmente às instituições de

ensino superior submetidas ao sistema federal de

ensino. Entendemos, porém, que a União possui

competência expressa para legislar sobre educação, em

todos os níveis, e regulamentar essa legislação, no

âmbito nacional.

Especialmente no campo da educação superior,

a União é competente para legislar e regulamentar

toda a educação nacional, e não apenas no âmbito do

sistema federal de ensino. É o que se depreende do

artigo 9º, caput e incisos VII e VIII, da LDB,

reproduzidos abaixo:

Art. 9º A União incumbir-se-á de: VII – baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a colaboração dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.

Como se vê, não resta dúvida de que a União é

competência para regulamentar toda a educação

superior nacional e não apenas aquela submetida ao

sistema federal de ensino. Porém, ao regulamentar a

educação superior, lamentavelmente, o Poder

Executivo federal deixou de fora as instituições de

ensino superior mantidas pelos estados e municípios,

que, assim, não se submetem à regulamentação

federal e deverão estabelecer suas próprias regras.


De todo modo, concentramos este estudo na

regulamentação federal sobre educação superior. E,

segundo o artigo 7º do Decreto 3.860/2001, as

instituições de ensino superior classificam-se, em

ordem de importância, do menor para o maior nível,

conforme a seguir:

� Escola superior, instituto superior, faculdade

isolada e faculdades integradas;

� Centro universitário;

� Universidade.

Como se disse antes, o primeiro nível, onde se

encontram as escolas superiores, os institutos

superiores, as faculdades isoladas e as faculdades

integradas, é o nível de entrada, de acesso à educação

superior. Como veremos mais a diante, para atuar no

ensino superior, uma instituição de ensino deve

começar por esse primeiro nível, obrigatoriamente.

Os centros universitários compõem o nível

intermediário, que goza de algumas das prerrogativas das

universidades, faltando-lhes, porém, alguns dos requisitos

indispensáveis para ostentar esse título.

As universidades, que compõem o último e

maior nível, dentre as instituições de ensino superior,

pela sua importância e abrangência, estudaremos em

um capítulo próprio. Nos demais níveis, estudaremos

nos subitens a seguir.

INSTITUIÇÕES DE PRIMEIRO NÍVEL

O conceito de escola superior, instituto superior,

faculdade isolada e faculdades integradas não foi

expressamente estabelecido na regulamentação

federal, nem mesmo no Decreto 3.860/2001. Assim, o


conceito de cada um desses modelos de instituição de

ensino superior é obtido por interpretação lógica e

sistemática do regulamento. Tendo em vista que foram

expressamente definidos os conceitos de centro

universitário e de universidade, as demais instituições

de ensino superior, por exclusão, são aquelas que não

se enquadram naqueles conceitos.

Como principal distinção das universidades e

centros universitários, em relação à demais instituições

de ensino superior, podemos citar a autonomia

conferida às primeiras. Em oposição à autonomia,

aliás, o artigo 13 do Decreto 3.860/2001 estabelece

que a criação de cursos superiores em instituições

credenciadas como faculdades integradas, faculdades,

institutos superiores ou escolas superiores depende de

prévia autorização do Poder Executivo.

Merece destaque, porém, uma característica

especial conferida às faculdades integradas, nos termos

do artigo 12 do Decreto 3.860/2001:

Art. 12. Faculdades integradas são instituições com propostas curriculares em mais de uma área de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado.

Assim, faculdades integradas são a instituição

de ensino superior que reúne mais de uma faculdade,

instituto superior ou escola superior, sob uma só

personalidade jurídica, com regimento comum e

comando unificado, nos termos do regulamento.

Outra instituição de ensino superior de primeiro

nível que merece destaque é o instituto superior de

educação, que é definido como um instituto superior

dedicado a cursos na área da educação, isto é,

Dica de leitura

Sugerimos a leitura de Iria Brzezinski, A formação e a carreira de profissionais de educação na LDB (In: LDB Interpretada: Diversos olhares se entrecruzam, 1997, pp 141-156).


dedicado à formação de professores, conforme definido

e regulamentado pelo Decreto 3.276, de 06 de

dezembro de 1999. Trata-se de uma das modalidades

de instituição isolada de ensino superior, ao lado da

faculdade, da escola superior e dos institutos superiores

em geral, que pode se integrar como uma unidade

acadêmica de uma instituição do tipo faculdades

integradas, centro universitário ou universidade, nos

termos do artigo 14, caput e § único, do Decreto

3.860/2001.

CENTROS UNIVERSITÁRIOS

Centro universitário é uma modalidade de

instituição de ensino superior intermediária, entre a

universidade e as instituições de primeiro nível. Está

definida e regulamentada através do artigo 11 do

Decreto 3.860/2001, cujo texto reproduzimos a seguir:

Art. 11. Os centros universitários são instituições de ensino superior pluri-curriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. § 1o Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes. § 2o Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do parágrafo 2º do artigo 54, da Lei nº 9.394, de 1996. § 3o A autonomia de que trata o parágrafo 2º deverá observar os limites definidos no Plano de Desenvolvimento da Instituição, aprova


do quando do seu credenciamento e recredenciamento. § 4o É vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de sua sede indicada nos atos legais de credenciamento. § 5o Os Centros Universitários somente serão criados por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.

Como se vê, os centros universitários gozam de

prerrogativas específicas da autonomia universitária,

nos termos do § 1º do artigo 11 em apreço. E nada

impede que, caso a caso, no ato de credenciamento,

determinado centro universitário adquira outras

prerrogativas próprias das universidades, como prevê o

§ 2º do mesmo artigo.

No mais, a principal característica de um centro

universitário é o fato de que não se pode constituir

diretamente, devendo ser credenciado a partir da

“promoção” de uma escola superior, de um instituto

superior, de uma faculdade isolada ou de faculdades

reunidas, ou do “rebaixamento” de uma universidade.

É o que se depreende do § 5º do artigo em apreço, que

é decorrência lógica do próprio conceito firmado no

caput do mesmo artigo, segundo o qual os centros

universitários se caracterizam pela excelência do

ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de

seus cursos nas avaliações coordenadas pelo Ministério

da Educação.

Das universidades

As universidades constituem-se na principal e

mais importante modalidade de instituição de ensino

superior, ostentando o seu último e maior nível.

Tamanha é a sua importância, que o legislador

constituinte dedicou a elas – e só a elas – um artigo


específico, no capítulo sobre a educação. Trata-se do

artigo 207 da Constituição Federal, cujo texto é o

seguinte:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Como se depreende do texto constitucional

acima, a principal característica das universidades é o

fato de que elas gozam de ampla autonomia. É claro,

porém, que essa autonomia é ampla, mas não é

absoluta. De fato, qualquer estabelecimento de ensino,

em qualquer nível, há de se submeter às normas gerais

da educação nacional, assim como aos processos de

registro, fiscalização, credenciamento, autorização,

reconhecimento e, muito especialmente, aos processos

de avaliação promovidos pelo Poder Público.

Da mesma forma, qualquer instituição de ensino

superior está submetida às normas específicas sobre a

educação superior. E as universidades submetem-se a

regras especiais diretamente dirigidas a elas.

A autonomia, como diz o texto constitucional, é

didático-científica, administrativa e de gestão financeira

e patrimonial. Essa autonomia, porém, é norma de

eficácia limitada, pois depende de regulamentação

legal, já que a Constituição Federal não esclarece o

conceito de cada uma dessas modalidades de

autonomia. Todas ficam a depender de lei que as

defina; lei que poderá lhes emprestar uma

interpretação mais ou menos abrangente, extensiva ou

restritiva, a critério do legislador ordinário.


No mais, ainda sobre o texto do artigo 207 de

nossa Carta Magna, compre-nos esclarecer o princípio

da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão. Ocorre que a educação superior como um

todo, não tem por objetivo apenas o ensino, incluindo-

se, entre suas finalidades, a pesquisa e a extensão,

como já tivemos oportunidade de mencionar, a

propósito do artigo 43 da LDB. E esses objetivos

aplicam-se a todos os níveis e modalidades de

instituição de ensino superior, e não apenas às

universidades.

O que há de especial nas universidades é o fato

de que, para elas, ensino, pesquisa e extensão são, por

princípio, obrigatórios e indissociáveis. Isso significa

que a universidade não pode deixar de atender a essas

três finalidades da educação superior, e atendê-las de

forma associada, sob pena de não poder ostentar o

título de universidade. As demais instituições de

ensino superior não têm essa obrigação, podendo se

dedicar apenas ao ensino (ao ensino, obrigatoriamente,

já que o ensino é da essência da educação), ou a este

e à pesquisa ou à extensão, ou mesmo dedicar-se às

três finalidade, mas de forma dissociada.

Por fim, como dissemos que a autonomia das

universidades é norma de eficácia limitada e depende

de a regulamentação legal, temos a esclarecer que

essa regulamentação já foi promovida, através da LDB,

e minuciosamente detalhada, através de atos

normativos do Poder Executivo, que estudaremos neste

capítulo.

CONCEITO DE UNIVERSIDADE

A Constituição Federal estabeleceu alguns

princípios a serem obedecidos pelas universidades, mas

não as definiu. No âmbito da LDB, é o seu artigo 52

que tenta estabelecer o conceito de universidade, nos

termos seguintes:


Art. 52 As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

Pluridisciplinar é a instituição que atua nos

diversos campos do saber, isto é, nos campos das

ciências exatas, biológicas, sociais etc. Historicamente,

a pluridisciplinaridade sempre foi requisito essencial

para uma instituição de ensino superior alcançar o nível

de universidade. Mas a LDB abriu caminho para a

existência de universidades que atuem em apenas um

campo do saber, por força do parágrafo único do artigo

52 em apreço.

No mais, o conceito estabelecido no caput do

artigo 52 da LDB não acrescenta nada, em relação às

instituições de ensino superior em geral. Em verdade,

como já extraímos do artigo 43 da LDB, todas têm por

finalidade o ensino profissional de nível superior, a

pesquisa e a extensão.

Das características atribuídas às universidades,

por força dos incisos do artigo 52 da LDB, a produção

intelectual prevista no inciso I também nada

acrescenta, já que é característica de qualquer

instituição de ensino superior e não só das

universidades.


Sobre o conceito de universidade, sugerimos os comentários de Moaci Carneiro, em sua LDB Fácil (2003, pp. 135-137).


São os incisos II e III do artigo em apreço que

efetiva, objetiva e concretamente caracterizam as

universidades, distinguindo-as das demais instituições

de ensino superior. Sobre esses incisos, note que o

terço de mestres e doutores não é necessariamente o

mesmo terço que trabalha em regime de tempo

integral. Mais que isso: as universidades podem

dispensar todos os mestres e doutores do regime de

tempo integral, reservando esse regime para os

professores que não dispõem desses títulos.

A regulamentação e o detalhamento da LDB,

promovidos pelo Poder Executivo, através de seus atos

normativos, acrescenta ao conceito de universidade

algumas características e requisitos indispensáveis e

exclusivos. E o principal instrumento dessa

regulamentação são os artigos 8º e 9º, do Decreto

3.860/2001, cujo texto reproduzimos a seguir:

Art. 8o As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, atendendo ao que dispõem os artigos 52, 53 e 54 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. § 1o As atividades de ensino previstas no caput deverão contemplar, nos termos do Art. 44 da Lei 9.394, de 1996, programas de mestrado ou de doutorado em funcionamento regular e avaliados positivamente pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – CAPES. § 2o A criação de universidades especializadas, admitidas na forma do parágrafo único do art. 52 da Lei no 9.394, de 1996, dar-se-á mediante a comprovação da existência de atividades de ensino e pesquisa, tanto em áreas básicas como nas aplicadas, observado o disposto neste artigo. § 3o As universidades somente serão criadas por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Ministério da Educação.


Art. 9o Para os fins do inciso III do art. 52, da Lei n. 9.394, de 1996, entende-se por regime de trabalho docente em tempo integral aquele que obriga a prestação de quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.

O caput do artigo 8º do Decreto em análise nada

acrescenta, apenas reafirmando que as universidades

caracterizam-se pelo disposto na LDB. Seu § 2º,

igualmente, apenas confirma o disposto no parágrafo

único do artigo 52 da LDB, que autoriza a existência de

universidades especializadas por campo de saber, sem

maior detalhamento dessa importante exceção criada

pela lei.

Já o § 1º do mesmo artigo acrescenta um

importante requisito ao conceito de universidade, em

relação aos requisitos estabelecidos pela LDB: a

obrigação de contemplar programas de mestrado ou de

doutorado em funcionamento regular e avaliados

positivamente pela Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior – CAPES.

Note que o dispositivo fala em programas de mestrado

ou de doutorado, o que significa que uma universidade

pode ostentar esse título com apenas cursos de

mestrado, sem nenhum curso de doutorado. Por outro

lado, é importante observar que a instituição, antes de

ser credenciada como universidade, deve já possuir

cursos de mestrado ou doutorado em funcionamento

regular e avaliados positivamente pela CAPES, posto

que todas as características inseridas no conceito legal

de universidade são pré-requisitos para a obtenção

desse título e, portanto, devem estar presentes antes

do credenciamento.

Vale acrescentar, que a exigência da oferta de

cursos de mestrado ou doutorado através de um


decreto, a princípio, representaria um excesso do Poder

Executivo e, por isso, ilegal, posto que esse não é um

requisito legal e, como já aprendemos, por força do

artigo 5º, inciso II, da Constituição Federal, ninguém

será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa

senão em virtude de lei. Ocorre, entretanto, que a

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é

requisito imposto às universidades pela própria

Constituição Federal, em seu artigo 207, como já

vimos. E os programas de mestrado e de doutorado

são, por excelência, o foro da pesquisa universitária,

sendo inconcebível que uma universidade faça

pesquisa, indissociável do ensino, sem programas de

mestrado ou doutorado. Aliás, não se exige ambos –

mestrado e doutorado – porque qualquer deles satisfaz

o requisito constitucional da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão.

Eis, então, que está justificada e legitimada a

exigência infralegal, autonomamente incluída por ato

normativo do Poder Executivo. Trata-se de

regulamentação de dispositivo constitucional, para

satisfazer uma exigência expressa deste, o que é

plenamente legal e válido.

O § 3º do artigo 8º do Decreto em apreço, por

sua vez, impõe que uma universidade não se pode

constituir diretamente, devendo ser credenciada a

partir da “promoção” de um centro universitário, de

faculdades integradas, de uma faculdade isolada, de

um instituto superior ou de uma escola superior. Esta

característica só vem a confirmar que todos os

requisitos, inclusive os cursos de mestrado ou

doutorado em funcionamento regular e positivamente

avaliados, devem ser previamente atendidos, antes de

a instituição pretender solicitar o título de universidade.


O artigo 9º do Decreto 3.860/2001 não

acrescenta, propriamente, um novo requisito às

universidades, mas apenas regulamenta o conceito de

tempo integral, imposto a um terço dos professores,

nos termos do inciso III do artigo 52 da LDB. Assim, o

regime de tempo integral compreende uma jornada de

trabalho de quarenta horas semanais, das quais, ao

menos a metade será dedicada a estudos, pesquisa,

trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.

Por fim, com base nos textos legais acima,

combinando o artigo 207 da Constituição Federal, o

artigo 52 da LDB e os artigos 8º e 9º do Decreto

3.860/2001, em interpretação sistemática, podemos

atribuir às universidades um conceito objetivo e claro,

sob o ponto de vista técnico-jurídico, livre da retórica

política do legislador e do pensamento filosófico dos

educadores, nos termos seguintes: universidade é a

instituição de ensino superior que atende aos seguintes

requisitos:

� Experiência anterior como instituição de

ensino superior, positivamente avaliada pela

autoridade competente;

� Excelência na atividade de ensino, na

produção científica e na difusão do

conhecimento;

� Ensino, pesquisa e extensão realizados de

forma indissociável;

� Oferta permanente e regular de cursos de

mestrado ou doutorado, avaliados

positivamente pela autoridade competente;

� Um terço do corpo docente formado por

mestres e doutores;

� Um terço do corpo docente formado por

professores em regime de 40 horas semanais,

dedicando pelo menos 20 horas a atividades

de estudo, pesquisa, extensão, planejamento

e avaliação.


Note que o requisito de experiência que

estabelecemos na letra “a” é corolário da exigência de

que a universidade seja criada, exclusivamente, por

“promoção” de outra instituição de ensino superior.

O requisito de excelência, da letra “b”, foi

incluído por nós, por interpretação lógica e sistemática

de todo o regime jurídico sob o qual se assenta a

universidade, tendo em conta, ainda, o conceito

histórico, universalmente consagrado. De qualquer

forma, a excelência será sempre um dos critérios

adotados pela autoridade competente, no ato de

“promoção” de uma instituição de ensino superior para

o nível de universidade. Basta lembrar que esta é uma

exigência expressa imposta aos centros universitários,

nos termos do caput do artigo 11 do Decreto

3.860/2001, segundo o qual eles se caracterizam pela

excelência do ensino oferecido. Se aos centros

universitários se impõe a excelência do ensino, com

maior razão, às universidades se impõe a excelência do

ensino, da pesquisa e da extensão, que são

indissociáveis.

A indissociabilidade entre o ensino a pesquisa e

a extensão é requisito constitucional. As cotas de um

terço de mestres e doutores e de professores em

regime de tempo integral são requisitos impostos pela

LDB. Os demais requisitos são frutos da

regulamentação autônoma estabelecida pelo Decreto

3.860/2001.

AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA

A LDB não apenas tentou estabelecer o conceito

de universidade, mas regulamentou o princípio da

autonomia universitária, previsto no artigo 207 da

nossa Lei Maior, atribuindo às universidades algumas

prerrogativas.

Dica de leitura

Sobre a autonomia universitária na Constituição Federal, sugerimos Eliana Teixeira (2001, p. 107).


É o que estabelece o artigo 53 da LDB, que traz

a seguinte redação:

Art. 53 No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições: I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão; IV – fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu meio; V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes; VI – conferir graus, diplomas e outros títulos; VII – firmar contratos, acordos e convênios; VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisição em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX – administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos; X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Note que o texto legal acima dispõe sobre

prerrogativas, mas as apresenta como atribuições. Na

verdade, trata-se de um poder-dever, já que

representam um direito (a autonomia), que enseja

responsabilidades (as atribuições).


Assim, compete à universidade,

autonomamente, em relação às atividades de sua sede,

criar, organizar e extinguir cursos, fixar-lhes os

currículos e o número de vagas, estabelecer projetos

de pesquisa e de extensão, elaborar e reformar os seus

estatutos e regimentos, conferir graus, diplomas e

outros títulos a seus alunos, enfim, realizar seus fins

institucionais, observadas, obviamente, as normas

jurídicas a que se submetem.

As atribuições previstas nos incisos V, VII, VIII e

IX, do artigo 53 da LDB, referem-se a prerrogativas

óbvias para qualquer instituição privada. De fato, é

inimaginável que uma instituição privada não possa

elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos,

firmar contratos, acordos e convênios, aprovar e

executar seus próprios planos de investimentos,

administrar seus próprios rendimentos ou deles dispor,

obviamente, na forma prevista no ato constitutivo, nas

leis e nos respectivos estatutos. Assim, não resta

dúvida de que esses dispositivos são dirigidos

especialmente às universidades públicas, assegurando-

lhes, no exercício de sua autonomia, as mesmas

prerrogativas das instituições privadas, para equipará-

las.

Em sentido oposto, não é próprio das

instituições tipicamente privadas, de fins lucrativos,

receber subvenções, doações, heranças, legados e

cooperação financeira, especialmente quando

resultante de convênios com entidades públicas. É

obvio, portanto, que o dispositivo do inciso X do artigo

53 da LDB é dirigido especialmente às universidades

públicas, assim como às universidades particulares sem

fins lucrativos, classificadas como comunitárias,

confessionais ou filantrópicas.


No mais, o artigo 10 do Decreto 3.860/2001

acrescenta mais algumas regras sobre autonomia, nos

seguintes termos:

Art. 10. As universidades, mediante prévia autorização do Poder Executivo, poderão criar cursos superiores em municípios diversos de sua sede definida nos atos legais de seu credenciamento, desde que situados na mesma unidade da federação. § 1o Para os fins do disposto no art. 52 da Lei no 9.394, de 1996, os cursos criados na forma deste artigo, organizados ou não em novo campus, integrarão o conjunto da universidade. § 2o A autonomia prevista no inciso I do art. 53 da Lei no 9.394, de 1996, não se estende aos cursos e campus fora de sede das universidades. § 3o Os campi fora de sede já criados e em funcionamento na data de publicação deste decreto preservarão suas atuais prerrogativas de autonomia até a conclusão do processo de recredenciamento da Universidade, ao qual estarão igualmente sujeitos.

Como vimos anteriormente, o inciso I do artigo

53 da LDB assegurou às universidades, no exercício de

sua autonomia, a prerrogativa de criar, organizar e

extinguir cursos, autonomamente, isto é,

independentemente de autorização do Poder Executivo,

mas somente em sua sede. Complementando esse

dispositivo, o caput do artigo 10 do Decreto 3.860/2001

autoriza as universidades a criarem cursos superiores

em municípios diversos de sua sede, mas somente com

prévia autorização do Poder Executivo e, mesmo assim,

somente se os cursos estiverem situados na mesma

unidade da federação que a sede.

A nosso ver, não há sustentação jurídica para

que o Decreto 3.860/2001 – que é mero ato normativo

do Poder Executivo – impeça a autorização de cursos

em unidade da federação diversa da que sedia a


universidade, nos termos da parte final do caput do seu

artigo 10, já que essa não é uma restrição legal. Como

sabemos, por força do inciso II do artigo 5º da

Constituição Federal, ninguém será obrigado a fazer ou

deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei, e,

por isso, as universidades não podem ser proibidas de

abrir cursos fora de sua sede ou fora da unidade

federativa de sua sede, por mero ato normativo do

Poder Executivo.

É importante lembrar que os cursos abertos na

própria sede da universidade independem sequer de

autorização, por força da autonomia universitária

insculpida no inciso I do artigo 53 da LDB. Por outro

lado, os cursos fora da sede, onde quer que sejam

ministrados, não são proibidos por lei, dependendo,

apenas, de autorização. Assim, entendemos que o

Poder Executivo pode até negar autorização a um

curso, se ele não atender aos requisitos de qualidade,

conteúdo, carga horária etc., mas não por conta do

local onde foi criado. E se não há previsão legal para

que o Poder Executivo negue autorização, muito menos

há para que ele edite ato normativo que estabeleça

uma proibição geral.

Por outro lado, podemos extrair do § 1º do

mesmo artigo 10 em apreço, por interpretação lógica,

que o Decreto 3.860/2001 permite aos cursos

autorizados fora da sede da universidade constituírem

ou não um novo campus. Tal autorização, porém, a

nosso ver, esbarra em impedimento constitucional e

legal. Um campus universitário é o complexo de

recursos materiais dedicados às atividades de ensino,

pesquisa e extensão que, nas universidades, não

podem ser dissociadas. Inclui, além de salas de aulas,

laboratórios, biblioteca, auditório, enfim, um complexo

de edificações e instalações, especialmente concebido

para a realização dos fins da universidade.


Ora, se um curso é aberto fora do ambiente de

um campus universitário, como poderá satisfazer ao

requisito de excelência? Mais que isso: como esse

curso isolado poderá oferecer um ensino associado à

pesquisa e à extensão? Por tudo isso, entendemos que

não é possível a abertura de cursos universitários fora

do ambiente de um campus universitário. Para nós,

um curso universitário só pode ser autorizado se estiver

integrado a um campus. Cursos isolados devem ter

seu pedido de autorização negado, porque jamais irão

satisfazer os requisitos legais a ela aplicáveis.

Assim, não vemos impedimento legal para a

abertura de um campus fora da sede da universidade,

em qualquer lugar, mesmo em uma unidade da

federação diferente da que sedia a universidade. Mas,

por outro lado, não vemos possibilidade legal de ser

autorizado um curso em local isolado, fora de um

campus universitário.

Apenas para não deixar dúvidas, convém

lembrar ao leitor que estamos nos referindo

exclusivamente às universidades, das quais se exige

excelência e, também, ensino, pesquisa e extensão

indissociáveis. Nas demais instituições de ensino

superior, não universitárias, não vemos qualquer

impedimento legal para a autorização de cursos

isolados, fora da sede ou de um campus, assim como

não vemos impedimento algum para a instalação de

cursos ou de um campus fora da unidade federativa

sede da instituição.

No mais, o § 2º do artigo 10 do Decreto

3.860/2001 nada acrescenta. O § 3º, por sua vez,

estabelece uma disposição transitória, só aplicável à

transição das normas anteriores para as que o decreto

estabelece, sem maior interesse para o leitor.


Ainda sobre a autonomia universitária, cumpre-

nos retomar o texto do artigo 53 da LDB, para

tecermos algumas considerações sobre o seu parágrafo

único. Por interpretação lógica, é possível extrair

desse dispositivo que, para o exercício da autonomia

didático-científica, as universidades devem constituir

órgãos colegiados de ensino e pesquisa, para decidirem

sobre assuntos relacionados à autonomia didático-

científica. Eis do texto:

Art. 53 [...]. Parágrafo Único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos; II – ampliação e diminuição de vagas; III – elaboração da programação dos cursos; IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão; V – contratação e dispensa de professores; VI – planos de carreira docente.

Assim, a nosso ver, toda universidade, para

dispor de sua autonomia didático-científica, está

obrigada a possuir conselhos de ensino e pesquisa, que

decidirão sobre todos os temas arrolados nos incisos do

parágrafo único do artigo 53 da LDB. Tendo em vista

que a autonomia é inerente à universidade, a previsão

estatutária de conselhos para o exercício da autonomia

torna-se um requisito legal indispensável, para que a

instituição possa alcançar o nível de universidade.

Note que a constituição de conselhos de ensino

e pesquisa é uma exigência que extraímos do texto

legal por interpretação lógica e não por expressa

disposição literal. Ademais, tal interpretação é mais

afeta à universidade pública, e à universidade

particular sem fins lucrativos, onde está em jogo o


interesse público e não o privado. De fato, a

universidade privada, de finalidade lucrativa, encontra-

se no âmbito da propriedade privada de seus

proprietários, e, a princípio, compete somente a eles

decidir os rumos do seu negócio.

Contudo, nos termos do artigo 209 da

Constituição Federal, o ensino é livre à iniciativa

privada, desde que atendidas certas condições, o que

inclui o cumprimento das normas gerais da educação

nacional e a autorização e avaliação da qualidade pelo

Poder Público. Ademais, há que se ter em mente que o

legislador constituinte não incluiu a educação privada

entre as atividades da ordem econômica e financeira,

estabelecida no Título VII da nossa Carta Magna, que

trata da iniciativa privada, da livre concorrência, do

lucro, entre outros temas correlatos. A educação, ao

contrário, encontra-se sob o Título VIII (Da Ordem

Social), ao lado da saúde, da previdência e assistência

social, da família e de outros temas afins.

Assim, nada impede que a lei – mas apenas a

lei, e não um ato normativo do Poder Executivo –

estabeleça para as instituições de ensino privadas

formas de gestão típicas das entidades públicas, já que

a educação, em si, é parte integrante da ordem social

brasileira e, como tal, é muito mais afeta ao interesse

público do que ao privado.

Por fim, cumpre-nos acrescentar que há um

conjunto de dispositivos deslocados no texto legal,

estabelecendo uma das mais importantes fontes da

autonomia universitária, que são os parágrafos do

artigo 48 da LDB, sobre os quais falaremos mais

detidamente a diante. Por hora, convém antecipar que,

nos termos desses dispositivos, as universidades gozam

de autonomia para registrar, elas mesmas, os diplomas


que emitem. E algumas, indicadas pelo Conselho

Nacional de Educação, gozam de autonomia para

registrar não apenas os seus diplomas, mas também os

das instituições não universitárias. E mais: as

universidades brasileiras gozam de autonomia para

revalidar e reconhecer diplomas de graduação e de

pós-graduação stricto sensu, emitidos por

universidades estrangeiras. Tudo isso dá às

universidades brasileiras a dignidade de uma

verdadeira autoridade pública.

No mais, existem alguns dispositivos na LDB

que tratam exclusivamente das universidades públicas

e das instituições públicas de ensino superior de um

modo geral, tal qual os artigos 54, 55, 56 e 57. Como

o ensino público não é alvo específico deste curso, não

nos ocuparemos com a análise desses dispositivos.

Regras gerais da educação superior

Algumas normas especiais foram estabelecidas

na LDB, dirigidas especificamente à educação superior.

Sobre elas tecemos algumas considerações neste

capítulo, que se subdivide em itens, para melhor

organização do texto e melhor compreensão do leitor.

AUTORIZAÇÃO, RECONHECIMENTO E

CREDENCIAMENTO

Os processos de autorização e reconhecimento

de cursos superiores, assim como o de credenciamento

de instituições de ensino superior, são temas do artigo

46 da LDB, que traz a seguinte redação:

Art. 46 A autorização e reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados sendo renovados, periodicamente, após processo regular


de avaliação. § 1º Após o prazo de saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. § 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.

Desde logo, fica claro para o leitor que as

expressões autorização e reconhecimento dizem

respeito a cursos, enquanto a expressão

credenciamento diz respeito a instituições. A partir do

caput do artigo 46 acima, podemos estabelecer a

seguinte ordem de procedimentos:

� Para começar a operar, a instituição de

educação superior deve, antes de tudo, obter

o seu credenciamento, para o que deverá

preencher todos os requisitos impostos pela

lei e pelos atos normativos do Poder

Executivo, o que inclui a personalidade

jurídica, a regularidade fiscal, previdenciária e

afins, o projeto pedagógico, nos moldes

exigidos pela regulamentação do Poder

Executivo, entre outros requisitos;

� Uma vez credenciada, a instituição poderá,

então, requerer, para os cursos que pretende

criar, a autorização do Poder Executivo, que é

o ato de governo editado para autorizar o

oferecimento e a realização de um curso, se

atendidos todos os requisitos estabelecidos

nos regulamentos, tais como carga horária,

conteúdos curriculares, qualificação de profes-


sores etc.; porém, nada impede – e tudo

recomenda – que o credenciamento inicial da

instituição e a autorização dos primeiros

cursos a serem ofertados sejam requeridos e

concedidos em conjunto;

� Uma vez que a instituição já possui cursos

autorizados e em funcionamento, deverá

submetê-los aos processos de avaliação do

Poder Executivo; obtida a avaliação positiva

de um curso, a instituição poderá requerer,

então, o reconhecimento do curso, que é o

ato do Poder Executivo editado para conferir

validade legal a um curso ministrado pela

instituição.

Todos os atos do Poder Executivo mencionados

acima terão caráter provisório. Assim, tanto a

instituição quanto os seus cursos deverão se submeter

a avaliações periódicas, a fim de que sejam renovados

os atos de credenciamento da instituição e de

autorização ou reconhecimento dos seus cursos.

Os parágrafos do artigo 46 da LDB tratam da

hipótese de a instituição ou um de seus cursos não

obter resultado favorável em um dos processos de

avaliação periódica, o que pode levar até à não

renovação do credenciamento da instituição, ou da

autorização ou reconhecimento do curso.

Por fim, cumpre esclarecer que todo o

detalhamento dos processos de credenciamento de

instituições de ensino superior e de autorização e

reconhecimento de cursos superiores, assim como dos

processos de avaliação de cursos e instituições,

encontra-se estabelecido em diversos atos normativos

do Poder Executivo. São decretos, resoluções,

portarias e outras normas regulamentares, cuja leitura

Dica de leitura

Este é o momento de refletir sobre o Estado e a iniciativa privada na educação superior. Sugerimos a monografia de Sofia Lerche Vieira: o público e privado nas tramas da LDB (in LDB Interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. 1997. pp 68-79).


atenta recomendamos, embora não as tenhamos

incluído neste curso.

FUNCIONAMENTO DE CURSOS E INSTITUIÇÕES

O artigo 47 da LDB estabelece normas de

funcionamento para os cursos e instituições da

educação superior, nos seguintes termos:

Art. 47 Na educação superior, o ano letivo regular, independentemente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo necessário aos exames finais, quando houver. § 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições. § 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação à distância. § 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Note que o caput do artigo 47 da LDB não

estabeleceu uma carga horária mínima, mas apenas

uma duração mínima, em dias, para o ano letivo. Isso

se deve ao fato de que a carga horária deverá variar de

acordo com o curso. É importante lembrar que a

educação superior é composta de cursos dos mais

variados, com as mais variadas durações e os mais

variados volumes curriculares, o que justifica, também,

as mais variadas cargas horárias.

O direito a informação previsto no § 1º do artigo

em apreço encontra previsão, também, no Código de


Defesa do Consumidor, como direito fundamental do

consumidor. De fato, o consumidor, seja ele estudante

ou não, tem direito a informação precisa, correta,

completa e detalhada, a respeito dos produtos e

serviços que pretende adquirir, seja qual for o produto

ou serviço.

O § 3º do artigo 47 da LDB é auto-explicativo,

impondo a freqüência de alunos e professores apenas

nos cursos presenciais, por óbvio. Já o § 4º, que trata

dos cursos noturnos, merece alguns comentários.

Em primeiro lugar, temos que a oferta de ensino

superior noturno só é obrigatória nas instituições

públicas e, mesmo assim, não necessariamente para

todos os cursos. Havendo um único curso noturno,

estará satisfeito o comando legal. Trata-se de norma

meramente programática, já que o Estado não está

verdadeiramente obrigado a investir no ensino superior

noturno. Como já dissemos, os investimentos públicos

são matéria orçamentária, proposta pelo Poder

Executivo e aprovada pelo Legislativo, e, por isso,

insere-se no âmbito das decisões políticas e não

jurídicas.

Em segundo lugar, caso seja ofertado o curso

noturno, este deverá ser ministrado nos mesmos

padrões de qualidade mantidos no período diurno.

DOS DIPLOMAS DE CURSOS SUPERIORES

A LDB também estabelece algumas regras sobre

a validade dos diplomas de ensino superior, que

julgamos importante observar. Trata-se do artigo 48

da LDB, que reproduzimos a seguir:

Art. 48 Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por


seu titular. § 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação. § 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação. § 3º Os diplomas de mestrado e de doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão se reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

O caput do artigo 48 da LDB nada acrescenta,

haja vista que é obvio que somente os diplomas dos

cursos reconhecidos, quando registrados, terão

validade nacional.

O § 1º do artigo em análise atribui às

universidades uma competência tipicamente cartorária.

Elas deverão manter livros oficiais e serviços de

registro de diplomas, já que esse dispositivo transferiu

essa atribuição do Poder Público para as universidades.

No mais, o registro dos diplomas expedidos por elas

mesmas é uma das formas de consagração da

autonomia universitária.

Os parágrafos 2º e 3º do artigo em apreço

tratam do reconhecimento dos diplomas expedidos por

universidades estrangeiras. Por interpretação lógica e

por exclusão, tendo em vista que ambos os dispositivos

falam em universidades estrangeiras, podemos inferir

que a lei afastou a possibilidade de reconhecimento de

diplomas de cursos superiores estrangeiros, quando

ministrados por instituições não universitárias.


Embora o § 2º trate da graduação e o § 3º trate

da pós-graduação, stricto sensu, ambos têm uma coisa

em comum: exigem que a revalidação ou

reconhecimento seja realizado por universidade

brasileira que possua curso na mesma área e de nível

igual, superior ou, ao menos, equivalente àquele que

se pretende revalidar ou reconhecer. Mas há uma

particularidade no § 2º, que trata da revalidação dos

cursos de graduação estrangeiros: o respeito aos

acordos internacionais de reciprocidade ou

equiparação.

No mais, cabe chamar a atenção do leitor para o

fato de que todo o artigo 48 da LDB é norma de

eficácia plena, já que a lei não impõe a regulamentação

de seus parágrafos pelo Poder Executivo ou pelos

sistemas de ensino. Assim, entendemos que as regras

ali instituídas operam plenos efeitos na vida social,

desde o início da vigência da Lei 9.394/96 (LDB).

Desde então, as universidades estão autorizadas a

proceder ao registro de seus próprios diplomas.

Apenas os diplomas das outras instituições de ensino

superior é que dependem de indicação do Conselho

Nacional de Educação, quanto às universidades

autorizadas a registrá-los. Da mesma forma, para a

revalidação e o reconhecimento de diplomas expedidos

por universidades estrangeiras, basta que as

universidades brasileiras, que, obviamente, atendam às

exigências legais, disponham-se a fazê-lo,

independentemente de autorização ou regulamentação.

Conclusão

Essas foram as normas especiais estipuladas

pela legislação educacional para a educação superior.

Não custa lembrar, sempre, que a Carta Magna está no

topo do ordenamento jurídico nacional. A LDB, por sua

vez, é uma lei ordinária federal, estando acima dos

atos normativos do Poder Executivo federal e de todas


as legislações estaduais. Assim, nenhum dispositivo

regulamentar da educação superior, editado pelos

diferentes sistemas de ensino, poderá contrariar nossa

Lei Maior ou a LDB, ou exceder a competência que

essas últimas lhe conferem.

Essa restrição, aliás, ganha maior relevo quando

estão em jogo os princípios e diretrizes fundamentais

da educação, que encontramos tanto na Constituição

Federal e quanto na LDB.

Assim, caro leitor, recomendamos: tenha isso

sempre em mente, quando da interpretação e aplicação

de qualquer ato normativo do Poder Executivo ou da

legislação dos sistemas de ensino!

EXERCÍCIO 1

Dos itens abaixo, qual o que melhor resume todos os

objetivos da educação superior?

( A ) Desenvolver e difundir o conhecimento, a cultura,

a ciência, a tecnologia e a reflexão; formar

profissionais de nível superior e oferecer-lhes

educação continuada; desenvolver a compreensão

do homem e da sociedade, a nível regional;

( B ) Desenvolver e difundir o conhecimento, a cultura,

a ciência, a tecnologia e a reflexão; desenvolver a

compreensão do homem e da sociedade, a nível

mundial, nacional e regional;

( C ) Desenvolver e difundir o conhecimento, a cultura,

a ciência, a tecnologia e a reflexão; formar

profissionais de nível superior e oferecer-lhes

educação continuada;

( D ) Ensino, pesquisa e difusão do conhecimento;

( E ) Nenhuma das respostas anteriores.


EXERCÍCIO 2

Quais os diferentes tipos de instituição de ensino

superior, em ordem de importância?

( A ) Escola superior, instituto superior, faculdade,

faculdades reunidas, sociedade universitária,

centro universitário e universidade;

( B ) Instituto superior, escola superior, faculdade,

faculdades reunidas, faculdades integradas,

centro universitário e universidade;

( C ) Instituto superior, escola superior, faculdade,

centro universitário, faculdades reunidas e

universidade;

( D ) Faculdade, instituto superior, escola superior,

centro universitário, faculdades reunidas e

universidade;

( E ) Nenhuma das respostas anteriores.

EXERCÍCIO 3

Dentre as finalidades da educação superior, destaque

três que você considere centrais, justificando.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


EXERCÍCIO 4

Diferencie autorização, reconhecimento e

credenciamento.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO

Vimos até agora:

� O Capítulo IV do Título V da LDB estabelece

as normas gerais da educação superior,

incluindo normas descritivas de suas

finalidades e conteúdos;

� Três são os objetivos institucionais da

educação superior no Brasil: o ensino, a

pesquisa e a difusão do conhecimento;

� É o artigo 44 da LDB que estabelece os cursos

a serem ministrados no nível da educação

superior;

� O curso seqüencial é, a rigor, apenas mais

uma opção de curso de nível superior, que,

por força da expressão diferentes níveis de

abrangência, comporta tanto cursos livres,

sem qualquer comprometimento com a

educação formal, quanto cursos de formação

profissional regular, com habilitação legal

para o exercício de determinada profissão,

nos termos da lei que regulamentar essa

profissão;


� A graduação – e só a graduação – que tem

como pré-requisito o ensino médio, assim

como é a graduação o pré-requisito para a

pós-graduação;

� A característica comum aos cursos de pós-

graduação é o requisito para ingresso de

alunos, estabelecido na parte final do inciso

III do artigo 44 da LDB, sendo todos abertos

a candidatos diplomados em cursos de

graduação e que atendam às exigências das

instituições de ensino;

� O curso de extensão possui um sentido

próprio, corrente e universal nos meios

acadêmicos: é o processo pelo qual o

conhecimento acumulado nas instituições de

educação superior se estende para a

sociedade;

� As instituições de ensino superior classificam-

se, em ordem de importância, do menor para

o maior nível, conforme a seguir: Escola

superior, instituto superior, faculdade isolada

e faculdades integradas; Centro universitário;

Universidade.

Epistemologia e Ensino Superior Vilson Sérgio de Carvalho

AU

LA5

Apr

esen

taçã

o

Essa aula busca entender o valor da Epistemologia no âmbito universitário, pois o objetivo central da Epistemologia é a problematização das estratégias de produção de conhecimento nos campos de diferentes áreas do saber humano. Nesse sentido, refletir sobre o conhecimento científico a partir da compreensão deste como um saber humano cultural e historicamente construído pela racionalidade humana é uma maneira de tentar escapar da ingenuidade e parcialidade do senso comum que é essencial na formação universitária.

Obj

etiv

os


� Conhecer e definir as concepções acerca da Epistemologia; � Destacar os principais pensadores e seus métodos de reflexão

e formulação sobre o conhecimento; � Compreender o papel da Universidade enquanto instituição

produtora e promotora do conhecimento científico, além de formadora dos futuros profissionais.

Aula 5 | Epistemologia e ensino superior 200

Introdução

Seja bem vindo a esse novo artigo. Através de

sua leitura e reflexão você será convidado ao estudo de

um tema bastante interessante: a Epistemologia e

sua importância na formação universitária na medida

em que possibilita aos alunos o estímulo e

desenvolvimento do espírito científico que indaga,

questiona e problematiza a atitude do homem frente a

sua existência no mundo.

Não é difícil entender o valor desse tema no

âmbito universitário uma vez que falar de

Epistemologia significa falar dos princípios fundadores,

reguladores e limitadores de cada ciência bem como do

conhecimento produzido pelas mesmas. Aliás, como

teremos a oportunidade de constatar, o objetivo central

da Epistemologia não é outro, senão a problematização

das estratégias de produção de conhecimento nos

campos de diferentes áreas do saber humano.

Uma vez que a universidade é entendida,

inclusive do ponto vista legal, a partir de seus três

pilares básicos: ensino, pesquisa e extensão, ela é

essencialmente um lugar de análise, produção e

disseminação de conhecimento. A epistemologia,

enquanto um ramo da Filosofia, fornece a esta uma

possibilidade ímpar de se interrogar sobre algumas

questões essenciais como: O que significa conhecer? O

que seria um conhecimento científico? Em que

condições poderia se falar em verdade científica? Ou

ainda, de maneira proeminente, levantar uma reflexão

crítica e aprofundada sobre o que é ciência? Qual o seu

papel em pleno século XXI? Quais seriam seus

principais limitadores éticos? Com que novos

paradigmas esta vem se defrontando?

Quer saber mais?

A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é o ramo da filosofia interessado na investigação da natureza, fontes e validade do conhecimento. Entre as questões principais que ela tenta responder estão as seguintes. O que é o conhecimento? Como nós o alcançamos? Podemos conseguir meios para defendê-lo contra o desafio cético? Essas questões são, implicitamente, tão velhas quanto a filosofia, embora seu primeiro tratamento explícito seja o encontrado em Platão (427-347 AC), em particular no Theaetetus. Mas primordialmente na era moderna, a partir do século XVII em diante - como resultado do trabalho de Descartes (1596-1650) e Locke (1632-1704) em associação com a emergência da ciência moderna - que a epistemologia tem ocupado um plano central na filosofia. Essa definição é só para “esquentar os motores”, pois na página 6 deste módulo você terá muito mais informações sobre o que é epistemologia.


Trata-se, portanto, como bem caracteriza a

prática filosófica, de um exercício reflexivo sobre o

conhecimento científico a partir da compreensão deste

como um saber humano cultural e historicamente

construído pela racionalidade humana de maneira a

tentar escapar da ingenuidade e parcialidade do senso

comum. Sua validade é transitória e seus fins e valores

não podem ser descartados em função do sucesso de

seus métodos e instrumentos.

Nesse sentido, esperamos que lhe seja bastante

útil no entendimento do que seja ciência não apenas

como um novo princípio regulador do que a filosofia

chama de verdade, mas também enquanto uma

construção social voltada para o entendimento e

decodificação da realidade que hoje precisa ser

compreendida a partir de uma ótica complexa e

interdisciplinar. Como bem afirma Kneller (1980),

trata-se de uma tentativa da humanidade de

compreender o mundo em todos os seus aspectos.

Como toda tentativa ela pode ou não dar certo; pode

ou não corresponder aos objetivos aos quais se

almejava com a mesma; pode ou não responder os

anseios para os quais foi criada e tem sido mantida. E

sobre isso que estaremos falando aqui ao pensar essas

questões no âmbito da universidade.

Se você achou o tema interessante, que tal

fazermos juntos a tentativa de aprender um pouco

mais sobre o mesmo. Tenho certeza de que você não

vai se decepcionar. Comecemos pelo que é afinal

Epistemologia.

DESCOMPLICANDO A EPISTEMOLOGIA

Quando falamos em Epistemologia uma das

primeiras reações ao tema é de que o mesmo se trata

de algo muito complicado que diz respeito a uma área

misteriosa da Filosofia que poucos conseguem decifrar.

Importante

Ao longo da história da filosofia da ciência, o debate em torno da teoria do conhecimento acaba por esbarrar na relação entre o sujeito que conhece, o objeto de conhecimento e o conhecimento, propriamente dito, produto do processo cognitivo. Apesar da longa tradição histórica da abordagem desta tríade que envolve o processo cognitivo, não é tarefa fácil categorizá-la.


Isso não é verdade. O próprio nome “epistemologia” já

assusta um pouco aqueles que com ele travam seu

primeiro contato. No entanto, estudando mais a fundo

o conceito, veremos que seu entendimento é bem mais

fácil do que se imagina, não exigindo esclarecimentos

prévios de alta complexidade.

Etimologicamente a palavra "Epistemologia"

significa discurso (logos) sobre o conhecimento

(epistemé). Daí o fato desta também ser chamada de

Teoria do Conhecimento ou Gnosiologia. Segundo

Hilton Japiassu, um dos grandes estudiosos da área, a

Epistemologia pode ser entendida de modo geral como:

... o estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus produtos intelectuais.

(Japiassu, 1991: 16)

Assim sendo, podemos entender a Epistemologia

como o lugar privilegiado da Filosofia destinado a

discussão do conhecimento: sua possibilidade, validade

e fundamentação. Se tal conceituação é verdadeira,

uma questão passa a ser central para continuarmos a

discussão sobre o papel e a importância da

Epistemologia: O que é afinal conhecimento?

Podemos responder a essa pergunta

considerando o conhecimento a partir de três

dimensões clássicas: o conhecimento popular

(doxa); o conhecimento intuitivo (noético) e o

conhecimento racional (dianóico). A primeira

dimensão refere-se ao que é vulgarmente chamado de

senso comum. Trata-se de um conjunto de informações

não sistematizadas aprendidas por processos informais

e às vezes até inconscientes (Carvalho, 1988). A

segunda dimensão, referente ao conhecimento

intuitivo, é proveniente da capacidade do homem de

observar a realidade a sua volta e admirar-se com a

Dica de leitura

Faça uma visita aos livros. Procure ir a livrarias ou em bibliotecas e dê uma “olhada” no acervo. Faça isso, tenho certeza que irá gostar! Olha uma dica aí! BECKER, F.: A Epistemologia do Professor. Segunda edição. Petrópolis, Editora Vozes, 1994.


mesma e sobre ela formular juízos segundo

determinadas funções valorativas, teóricas e práticas.

Tais juízos podem gerar dúvidas e questionamentos

(auto-reflexão), que mesmo carecendo de uma base

científica, são essenciais à produção do conhecimento.

A última dimensão do conhecimento, denominada de

racional seria aquela que, a partir dos moldes da

ciência se distingue da filosofia por recorrer a

experiências e dados de observação par confirmar ou

refutar juízos da razão.

É importante destacar que quando nos referimos

ao conhecimento enquanto objeto de estudo

epistemológico nos referimos, particularmente, a essa

última dimensão, ou seja, a de um conhecimento

estruturado sob a forma de saber científico.

Conforme elucida Portocarrero (1994), esse

saber pode ser entendido como um

Conhecimento constituído de conceitos, juízos e raciocínios, obedecendo a regras lógicas de um conjunto ordenado de

CONHECIMENTO

CERTEZA DÚVIDA

CETICISMO

JUSTIFICAÇÃO EPISTEMOLOGIA

CRENÇA MODELOS MENTAIS

CAUSAÇÃO MODELOS DA

CIÊNCIA

NOÇÕES ASSOCIADAS A CONHECIMENTO

EVIDÊNCIA REVISABILIDADE

EMPIRICISMO FILOSCIÊNCIA

Dica do professor

De acordo com Ferreira (1999), ciência é “conhecimento”, ou seja, tomar ciência,... Procure no dicionário a palavra ciência, e verificará que temos mais de 20 explicações.


proposições, para alcançar objetivamente a verdade dos fatos, através da verificação experimental da adaptação das idéias aos mesmos.

(Portocarrero, 1994: 21)

Não seria exagero afirmar que nossa época é

caracterizada pela presença marcante da ciência. De

certo modo ela alterou profundamente a maneira de

como agimos diante do mundo e do próprio ser

humano. Boa parte das transformações pelas quais a

sociedade passou e vem passando são resultantes dos

esforços da ciência. É mesmo difícil imaginar como

seria viver hoje sem os avanços científicos que a

humanidade conseguiu conquistar. Contudo cabe

lembrar - e esta também é uma das tarefas da

Epistemologia - que o conhecimento científico tem uma

história recente, mais precisamente uns trezentos anos.

Desde sempre, como nos lembra Hühne (1994),

os homens vêm tentando conhecer e explicar o mundo

a sua volta, mas a invenção de uma metodologia

científica própria data do século XVII, mas

especificamente do período que marca o fim do mundo

feudal e do poder da igreja (verdade teocêntrica) e dá

início as transformações políticas e culturais que se dão

de forma acentuada no Renascimento (verdade

antropocêntrica). Liberto dos laços que na época

medieval o prendiam ao limite que as escrituras e

igreja estabeleciam o homem busca nele mesmo o

fundamento para o conhecimento e a liberdade. Nesse

momento ele passa a ter em si toda a possibilidade de

fundamentar qualquer fenômeno. É nesse contexto que

surge a ciência como uma ferramenta de

conhecimento e exploração da natureza.

As bases desse tipo de conhecimento, da forma

como hoje entendemos a ciência - reunindo um

conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis,


modelos, visando ao conhecimento da realidade que

sofrem um processo de reformulação constante (Freire-

Maia, 1990) - foram propostas por Galileu Galilei

(1564-1642). Professor de Matemática da Universidade

de Pisa, foi ele quem primeiro argumentou a favor da

experimentação como pilar básico da ciência se

utilizando principalmente da matemática como recurso

da observação e da experimentação da natureza.

A doutrina cartesiana funda esse novo momento

pretendendo estabelecer um único método e um único

princípio – o cogito para todo o saber, e a partir daí

deduzir todos os conhecimentos possíveis. Não

havendo nessa época uma crítica consistente, como a

que faz um o filósofo napolitano chamado Vico (1668-

1774), em relação a compreensão de que a mente

humana, que é finita e não contém, ou tampouco fez

as coisas naturais, somente pode cogitá-las, mas nunca

entendê-las, porque apenas pode mover-se entre os

elementos externos das coisas (Santos, 2003;

Bouthou, 1954).

Em August Comte (1798-1857), o cientificismo

é levado às suas últimas conseqüências, uma vez que

este chega mesmo a defender que tudo aquilo que não

pode ser testado ou observado seria tema para

especulações e não para a afirmação de verdades ou

argumento de sustentação para procedimentos da vida

prática. O termo positivismo foi adotado por Comte

para designar a diretriz filosófica caracterizada pelo

culto à ciência e sacralização do método

científico. Para Comte a reforma da sociedade seria

baseada fundamentalmente na organização racional da

vida e social e no desenvolvimento científico (Cotrin,

2000).

Segundo estudiosos como Japiassu (1991) e

Hessen (1980) o termo Epistemologia surgiu como

categoria filosófica no século XIX - quando os

filósofos passam a se ocupar de forma sistemática com

Vico Nacionalidade: Italia - Nápoles 1688 - Nápoles

1744

August Comte


as questões sobre a origem, essência e certeza do

conhecimento humano -, contudo o fato deste não

existir antes desse período não significa que os homens

não se questionassem sobre produção de conhecimento

(Aranha e Martins, 1997). Nesse caso, cabia

principalmente a filosofia da ciência a

responsabilidade de ordenar o discurso científico.

Em todos os principais sistemas filosóficos do ocidente

a preocupação com o conhecimento humano e sua

possibilidade sempre estiveram presentes de Platão a

Hegel.

Na ótica de Willians (2001), existem cinco

problemas essenciais abordados pelo estudo

epistemológico:

- O problema analítico: voltado para o

entendimento do que seja conhecimento e como este

se distingue da crença ou opinião (doxa);

- O problema demarcatório: dirigido tanto ao

âmbito interno quanto ao âmbito externo do

conhecimento. No primeiro caso pretende determinar

qual seria o âmbito e os limites do conhecimento

humano. Em outras palavras perceber se existiria uma

fronteira entre o domínio cognitivo e o não cognitivo

(dos quais, por exemplo, não poderíamos esperar mais

do que uma opinião ou fé). No segundo caso,

questiona-se se existem fronteiras no interior do

domínio do conhecimento, como é o caso da distinção

entre o conhecimento dito empírico (proveniente da

experiência) e conhecimento a priori (que seria

independente da mesma).

- O problema metodológico: Relacionado

como o modo como obtemos ou procuramos

conhecimento. Nesse caso questiona-se sobre as

diferentes formas de aquisição do conhecimento, seu

desenvolvimento e aprimoramento e ainda a

racionalidade de tais métodos.

Willians


- O problema do ceticismo: que questiona

inclusive sobre a possibilidade ou não de se obter

conhecimento, uma vez que algumas correntes

filosóficas mais céticas defendem a impossibilidade do

conhecimento.

- O problema da valoração: que indaga sobre

os objetivos de um conhecimento qualquer, bem as

situações onde dele se necessita no que concerne ao

seu valor. De modo geral reflete sobre os critérios que

poderiam determinar uma maior ou menor importância

de um conhecimento. Nesse caso seria possível

questionar inclusive se a obtenção de conhecimento

seria verdadeiramente o principal objetivo de uma

investigação qualquer ou não. Se um conhecimento

não possui importância, explica Willians (2001), porque

perder tempo em questões voltadas para sua obtenção,

delimitação, definição, etc...?

Existem teóricos contemporâneos, como relata

Abbagnano (2003), em seu Dicionário de Filosofia, que

defendem que a epistemologia é uma proposta

filosófica ultrapassada sendo atualmente substituída

pela metodologia. Contudo quando consideramos os

inúmeros questionamentos possíveis de serem

efetivados a partir desses cinco problemas

fundamentais da epistemologia percebemos que seu

fim não está tão próximo como pretendem alguns.

O DUALISMO FUNDAMENTAL

É possível dizer que o conhecimento humano

possui dois elementos básicos: um sujeito e um

objeto. Essa dualidade ou como também é conhecida

"exterioridade radical" passou a ser a nova maneira do

homem lidar com a realidade. De um lado o sujeito

cognoscente e de outro, exterior ao mesmo, está o

Dica do professor

Reconhecendo o valor da Epistemologia como um exercício de pensamento voltado para a elucidação de problemas referentes ao conhecimento, esta aula irá mostrar sua importância no sentido de permitir aos diferentes campos do saber uma oportunidade constante de auto-reflexão e questionamento do conhecimento.


objeto cognoscível que se traduz nas coisas, fatos, e

fenômenos, enfim na realidade a sua volta. Sujeito e

objeto passam a ser, portanto, duas entidades por

natureza separadas e distintas, mesmo que em casos

específicos, especialmente nas ciências humanas, o

homem possa ser também objeto de conhecimento

humano.

Nessa nova lógica o homem só se torna sujeito

do conhecimento quando está diante do objeto a ser

conhecido enquanto que a realidade, como aponta

Cordi et alii (2001), só se torna objeto de conhecimento

perante um sujeito que deseje conhecê-la. Para

Abbagnano (2003): o objeto corresponde

(...) ao significado de coisa. O objeto é o fim a que se tende, a coisa que se deseja, a qualidade ou realidade percebida, a imagem da fantasia, o significado expresso ou o conceito pensado.

(Abbagnano, 2003)

Enquanto o sujeito, por sua vez, corresponderia

ao Eu, ou a consciência enquanto um princípio

determinante da ação e do conhecimento. Fica claro

nessa relação que o objeto passa a ser definido como

uma idéia ou representação do sujeito que conhece,

abandonando seu valor em si para assumir o valor que

o sujeito conhecedor lhe confere. Consideremos um

exemplo: conceber um rio como objeto de estudo

significa percebê-lo como algo exterior ao sujeito que

conhece e algo passível de ser conhecido e/ou

compreendido pelo sujeito.

Segundo Ruiz (1986), existem três maneiras

básicas de conhecer o objeto: o conhecimento

sensorial ou empírico; o conhecimento lógico ou

intelectual e o chamado conhecimento de fé. Outras

classificações também são possíveis. Mas fiquemos com

essas por enquanto.

Dica de leitura

Uma dica de leitura pra você COTRIN, G. Fundamentos da Filosofia. História e Grandes Temas. São Paulo: Saraiva, 2000.

Quer saber mais?

De acordo com Ferreira, (o nosso conhecido dicionário Aurélio, 1999) cognoscível é aquilo que se pode conhecer; conhecível.


O chamado "conhecimento sensorial ou

empírico" é aquele que se dá através dos sentidos. A

cor, cheiro, peso, barulho, etc. Percebemos a cor verde

através de nossos olhos ou o barulho do avião através

de nossos ouvidos. Tais sensações produzem

indiscutivelmente um tipo de conhecimento.

O conhecimento "lógico ou intelectual" é

obtido através do raciocínio. Dotado de uma

capacidade cognitiva superior a dos animais em geral o

homem é capaz de ultrapassar os dados que chegam a

ele através dos sentidos. É o raciocínio que permite ao

homem analisar, comparar, articular e unir diferentes

informações, conceitos e fatos gerando novos

conceitos, leis e teorias, enfim, gerando uma nova

forma de entendimento. É através dessa modalidade de

conhecimento que conseguimos resolver as limitações

de nossos sentidos. O homem não pode voar, tem uma

limitação de visão para objetos muito pequenos e só

consegue correr dentro de certa velocidade. Para

vencer essas limitações desenvolveu o avião, o

microscópio e o automóvel.

O conhecimento de fé tem esse nome

justamente por não se basear nos sentidos ou em

formulações racionais. Há objetos da realidade que

escapariam aos mesmos. É o caso dos conhecimentos

relativos a pós-morte biológica ou a verdadeira opinião

de alguém sobre nossa atuação. Esse tipo de

conhecimento se baseia no que os outros afirmam, isto

é, na autoridade de um terceiro que não é nem o

sujeito nem o objeto em si.


No decorrer da história inúmeras explicações

foram dadas sobre a obtenção do conhecimento a partir

do dualismo sujeito-objeto. Platão (427-347 a.C.), por

exemplo, defendia a idéia de que para conhecer algo se

fazia necessário ir além das sensações imediatas, sendo

fundamental atingir a essência do objeto a ser

conhecido. Em sua proposta filosófica existiriam dois

mundos: o mundo das idéias (das essências)

habitado pelos objetos reais e o mundo sensível (das

aparências) produzido pelos sentidos. Esse mundo dos

sentidos não seria confiável em função das limitações

dos próprios sentidos e dos preconceitos presentes

nesse mundo. Assim sendo, para se chegar ao

conhecimento dos objetos seria necessário ultrapassar

esse mundo sensível e ir até o mundo das essências, o

que só seria possível, segundo Platão, através do

conhecimento intelectivo produzido pela alma (Morente,

1978; Aranha e Martins, 1997).

Aristóteles (384-322 a.C.), por sua vez,

entendia que o conhecimento se origina do próprio

objeto com suas características sensíveis. A alma seria

a responsável por captar a essência dos objetos e

produzir o conhecimento verdadeiro. A diferença entre

seu pensamento e o pensamento platônico, está no fato

de que para Aristóteles "as essências estariam no

próprio objeto e não em um mundo a parte" (Cordi et

Platão- (427 - 347 a. C) filósofo grego nascido em Atenas, foi profundo admirador de seu mestre Sócrates. Seu verdadeiro nome era Aristoclés, em uma homenagem ao seu avô. Plato significa largura, e é quase certo que seu apelido veio de sua constituição robusta, ombros e frontes largos, um porte físico forte e vigoroso, que o fez receber homenagens por seus feitos atléticos na juventude. A excelência também na forma física era apreciada ao extremo na Grécia Antiga, e ocupa um lugar central na educação ideal conjeturada por Sócrates e seus companheiros no diálogo A República, juntamente com a música, na qual está inclusa a parte da literatura que não é fábula (esta banida) . Fora isto, os diálogos de Platão estão cheios de referência à competição dos jovens no atletismo. Platão

Aristóteles

Quer saber mais?

Este grande filósofo grego, filho de Nicômaco, médico de Amintas, rei da Macedônia, nasceu em Estagira, colônia grega da Trácia, no litoral setentrional do mar Egeu, em 384 a.C. Aos dezoito anos, em 367, foi para Atenas e ingressou na academia platônica, onde ficou por vinte anos, até à morte. Nesse período estudou também os filósofos pré-platônicos, que lhe foram úteis na construção do seu grande sistema.


al., 2001: 35). Aristóteles rejeita o mundo das idéias de

Platão, fundindo o mundo das essências ao das

aparências no conceito de substância enquanto “aquilo

que é em si mesmo”. (Aranha e Martins, 1997).

Pelos exemplos clássicos de Platão e Aristóteles,

percebemos que havia desde muito tempo várias

controvérsias sobre o processo de construção do

conhecimento. Do ponto de vista teórico, até hoje

existem as propostas que privilegiam a ação do objeto

sobre o sujeito (empirista); outras que concedem mais

ênfase a ação do sujeito sobre o sujeito e ainda outras

que de uma forma mais ampla entendem a existência

de uma ação conjunta e interativa entre sujeito e

objeto (Cordi et al., 2001). Dentre essas diferentes

posições três modelos se destacam: O Empirismo, o

Racionalismo e o Construtivismo. Vejamos cada um

deles com uma maior profundidade:

O Empirismo ou mecanicismo, como também

é conhecido, supõe um sujeito passivo que através de

seus sentidos recebe as informações que emanam do

objeto. O papel do sujeito na relação cognitiva é

fundamentalmente o de registrar estímulos do exterior,

sendo o conhecimento o resultado desse processo. Na

ótica empirista, o conhecimento está no objeto. O

sujeito é neutro, devendo abstrair o conhecimento que

independe dele. Outra característica da direção

epistemológica empirista implica no crédito da

experiência como norma de verdade e na repetição do

fato (Morente, 1978; Abbagnano, 2003; Marcondes,

1998).

O termo "empiria" derivado do grego “empeiria”

significa, segundo Marcondes (1988), uma forma de

saber derivado da experiência que possibilita a

realização de fins práticos. Francis Bacon (1561-

1626) e Jonh Locke (1632-1704) foram os filósofos

Francis Bacon

Quer saber mais?

Francis Bacon Nascimento: 22/01/1561, Londres, Inglaterra Falecimento: 09/04/1626, Londres, Inglaterra Ensaísta e filósofo, cria a "Teoria dos Ídolos" e propõe o método indutivo para estudar os fenômenos naturais

John Locke


mais conhecidos a defender o valor da experiência para

a obtenção do conhecimento e recomendando a

valorização extrema do dado empírico, portador da

verdade e do conhecimento puro (Morente, 1978).

Locke, por exemplo, defendia que a alma é como uma

tábula rasa, vazia, que só começa após a experiência

sensível. Em algumas de suas argumentações defendia

claramente:

“De onde o homem apreende todos os materiais

da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa

palavra, da experiência” (Locke apud Aranha e Martins,

1997: 103).

Além destes, outros filósofos do período

clássicos e cientistas como Hobbes, Berkeley, Hume,

Watson, Skinner e outros foram igualmente

influenciados. Dentre as correntes filosóficas

influenciadas pelo empirismo merecem destaque o

Positivismo de Comte e o Neopositivismo ou empirismo

lógico do CÍrculo de Viena, já no século XX que teve

como representantes (Marcondes, 1988).

Quer saber mais?

John Locke está entre os filósofos empiristas, assim chamados devido a abrirem espaço para a ciência junto à filosofia, valorizando a experiência como fonte de conhecimento. John Locke destaca-se pela sua teoria das ideias e pelo seu postulado da legitimidade da propriedade inserido na sua teoria social e política. Para ele, o direito de propriedade é a base da liberdade humana "porque todo homem tem uma propriedade que é sua própria pessoa".

Rudolf Carnap (1891 - 1970) Filósofo contemporâneo, considerado um dos principais componentes do Círculo de Viena. Nasceu em Ronsdorf, na Alemanha. Estudou física, matemática e filosofia na Universidade de Jena, sendo aluno de Frege, por quem, ao lado de Bertrand Russell, admitia ter sido profundamente influenciado. Em 1921, obteve o título de doutor nesta instituição. Uma das preocupações centrais de Carnap reside no estudo do conhecimento científico, no que diz respeito à investigação de seus critérios de verdade. Se o princípio que determina esta verdade for o de sua verificação empírica, como pretendiam os empiristas lógicos, isto é, se somente podem ser consideradas verdadeiras as proposições passíveis de ser observados fatualmente, que fazer com as proposições epistemológicas, que não se referem a fatos, mas às proposições que os atestam? Será a epistemologia destituída de verdade?


Como explicita Freire-Maia (1990), o Círculo de

Viena, como ficou conhecido, correspondeu a reuniões

iniciadas em 1907 de caráter informal, realizadas por

três cientistas: Hahn, Neurath, Frank. Mais tarde na

década de 20 o grupo cresceu aglutinando também

Rudolf Carnap (1891-1970), Moritz Schilik (1882-

1936), dentre outros e ganhou importância como

centro das discussões que mais influenciavam o

pensamento científico. O Positivismo Lógico ou

Empirismo Lógico, princípio do grupo, caracterizava-

se por fundamentos como:

� Uma proposição só tem sentido quando é

empiricamente verificável...

� O significado de um enunciado reside no

fato de que ele expressa um estado de

coisas...

� A ciência deve fazer previsões e essas

previsões devem ser testadas...

� Os fatos são sempre certos; nossas

afirmações sobre eles é que podem

carecer de certeza...

� Não existe nenhum mistério insondável

no universo...

� A verdade não brota da coerência entre

diferentes proposições... A verdade é a

correspondência dos fatos... (Freire-Maia,

1990: 83-86).

Segundo os empiristas lógicos o

conhecimento é uma cópia fiel dos fatos. A teoria do

reflexo implica que o conhecimento é fruto da

experiência sensorial (sensível), que pode ser repetida

O pensamento de Carnap influiu de maneira determinante na propagação do empirismo lógico e sua posterior difusão por várias correntes filosóficas contemporâneas. Igualmente decisiva é a contribuição deste pensador ao âmbito da lógica; é possível considerar ter sido ele o reformador das bases da lógica indutiva, reestruturando-a a partir das noções de confirmabilidade e de probabilidade.

Rudolf Carnap


(intersubjetiva) e deve ter como linguagem comum, a

linguagem da física. A verdade estaria contida nos

dados da experiência, não existindo outra verdade que

não seja através da ciência empírica. Em outras

palavras, para ser aceita como verdadeira uma teorIa

deveria passar pela verificação empírica (Cotrin,

2000). Karl Popper (1902-1994), foi um dos grandes

críticos do círculo de Viena e das propostas empiristas

ou indutivistas. Segundo ele as generalizações

empíricas realizadas a partir do método indutivo além

de não podem ser verificáveis são perfeitamente

falseáveis. Antes dele, Vico também já fazia severas

críticas ao racionalismo cartesiano, substituindo a

análise abstrata pelos dados concretos provenientes do

estudo crítico da história, particularmente da evolução

da linguagem e das instituições (Bouthoul, 1954).

Outra proposta bastante significativa e oposta a

anterior foi a do Racionalismo, também denominado

modelo apriorista ou idealista. O Racionalismo

relativiza a experiência e enaltece o valor sujeito, uma

vez que a este se atribui o papel de criador da

realidade. Em outras palavras, como aponta Schaff

(1995), o sujeito é aquele que percebe o objeto de

conhecimento como sua produção. Os “óculos” do

sujeito é que dá a “dimensão e forma” do objeto.

Nessa proposta que se coaduna com a visão

aristotélica, a experiência só tem sentido na medida em

que é submetida a conformação das percepções,

axiomas e formas de interpretações humanas. As

fontes do verdadeiro conhecimento encontra-se na

razão e na experiência. René Descartes (1596-1650) é

sem dúvida um dos grandes expoentes dessa teoria do

conhecimento. Considerado o pai da filosofia moderna,

Descartes propõe através do argumento do cogito -

penso logo existo - o racionalismo cartesiano defensor

Karl Raimund Popper

Quer saber mais?

Karl Raimund Popper (28 de Julho de 1902 - 17 de Setembro de 1994). É considerado por muitos como o filósofo mais influente do século XX a tematizar a ciência. Foi também um filósofo social e político de estatura considerável, um grande defensor da democracia liberal e um oponente implacável do autoritarismo. Popper cunhou o termo "Racionalismo Crítico" para descrever a sua filosofia. Esta designação é significante e é um indício da sua rejeição do empirismo clássico e do observacionalismo-inductivista da ciência, que disso resulta. Apesar disso, alguns académicos, incluindo Ernest Gellner, defendem que Popper, não obstante não se ter visto como um positivista, se encontra claramente mais próximo desta via do que da tradição metafísica ou dedutiva.


da idéia de que o pensamento organizado é o caminho

mais seguro para o conhecimento, deixando

transparecer uma separação nítida entre a consciência

e o mundo objetivo. De um lado o ser pensante (res

cogitans) e de outro a realidade material (res

extensa). Surge daí, portanto o chamado “dualismo

psicofísico” ou dicotomia corpo-consciência. O

homem passa a ser composto de duas substâncias

separadas: uma pensante e outra material que segundo

Descartes não podem ser conciliados, uma vez que

essa visão integral dificultaria a reflexão. Além

dessa separação existe uma cara preferência por um

dos lados, uma vez que o modelo cartesiano sustenta o

caráter absoluto e universal da razão. Uma vez que

partindo do cogito, através de suas próprias forças, é

possível ao homem descobrir todas as verdades

possíveis (Aranha e Martins, 1997).

Descartes quer estabelecer um método universal, inspirado no rigor matemático e em suas "longas cadeias de razão". 1. - A primeira regra é a evidência: não admitir "nenhuma coisa como verdadeira se não a reconheço evidentemente como tal". Em outras palavras, evitar toda "precipitação" e toda "prevenção" (preconceitos) e só ter por verdadeiro o que for claro e distinto, isto é, o que "eu não tenho a menor oportunidade de duvidar". Por conseguinte, a evidência é o que salta aos olhos, é aquilo de que não posso duvidar, apesar de todos os meus esforços, é o que resiste a todos os assaltos da dúvida, apesar de todos os resíduos, o produto do espírito crítico. Não, como diz bem Jankélévitch, "uma evidência juvenil, mas quadragenária". 2. - A segunda, é a regra da análise: "dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas forem possíveis". 3. - A terceira, é a regra da síntese: "concluir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer para, aos poucos, ascender, como que por meio de degraus, aos mais complexos". 4. - A última á a dos "desmembramentos tão complexos... a ponto de estar certo de nada ter omitido".

Descartes


O modelo Construtivista por fim, diz respeito a

um conjunto de teorias mais recentes que chamam

atenção para a relação integrada em sujeito e

objeto na produção do conhecimento. Igualmente

conhecido como modelo dialético ou interacionista,

entende que o conhecimento só pode ser compreendido

pela intermediação entre o sujeito e objeto e não tão

somente pelas determinações a priori do sujeito (como

sustenta o Racionalismo), ou apenas pelas

características preexistentes e reflexivas do objeto

(como defende o Empirismo).

A grande vantagem trazida pelo construtivismo

foi a possibilidade inovadora da legitimação do

conhecimento ser construída social e

historicamente. Trata-se, portanto, de uma nova

visão de sujeito. Ativo, através de sua prática social,

ele interage constantemente com os objetos

construindo e transformando o conhecimento com um

aspecto de elaboração nova. Trata-se enfim de um

sujeito histórico, criador de sua própria cultura,

mantendo uma relação real e transformadora ao

longo da história com seu objeto de conhecimento

(Morente, 1978; Schaff, 1995). Jean Piaget (1896-

1980) e Edmund Husserl (1859-1938) são os grandes

expoentes do construtivismo.

Através do que chamou de Epistemologia

Genética, Piaget, que desejava estudar a gênese do

pensamento científico, sustenta que o contato inicial do

objeto se dá por meio da percepção do sujeito. Esta

percepção, por sua vez, possui uma dupla

dependência. Por um lado ela depende do estímulo

do objeto através de suas características específicas

que ativam os sentidos. De outro lado esta mesma

Se esse método tornou-se muito célebre, foi porque os séculos posteriores viram nele uma manifestação do livre exame e do racionalismo.

Para navegar

Visite esse site e tenha maiores informações sobre esse estudo. Vá lá! http://www.filosofia.catolico.org.br/epistemologia.htm


percepção é também influenciada pelas

experiências anteriores do sujeito (afetivas,

sensoriais, sociais, etc.). São estas experiências

anteriores que constroem no sujeito paulatinamente a

capacidade para dar significação aos objetos que por si

mesmos obedecem a leis físicas próprias. Um exemplo

simples pode ser o próprio ato do bebê quando este

passa a utilizar a mamadeira. Não há como explicar ao

bebê as diferenças entre o seio e o bico da mamadeira.

No entanto ele irá através da experiência adaptar os

conhecimentos adquiridos nas experiências anteriores

ao novo objeto, empregando mais ou menos pressão,

abrindo mais ou menos a boca, de acordo com a

necessidade (Piaget, 1973; Bringuier, 1993).

Note que o conhecimento se constrói, portanto,

pela atividade do sujeito sobre o objeto, criando

com este, novas relações e estabelecendo novas

propriedades até então inexistentes. A percepção inclui

elementos cognitivos anteriormente aprendidos

pertencentes ao sujeito, transitando do nível sensorial

para o nível das sensações. Nessa ótica o

conhecimento passa a ser uma experiência pessoal,

uma vez que diante do mesmo objeto, sujeitos

distintos possuem experiências distintas que

permitiriam a construção de experiências e a

formulação de conhecimentos igualmente

diferenciados. (Cordi et al., 2001).

Vale salientar que a adaptação na ótica

piagetiana não se refere a um predomínio do objeto

que teria que se adequar ao mesmo, mas sim

processo de equilibração entre dois esquemas:

assimilação e acomodação. A assimilação se refere

aos processos de subordinação do meio externo ao

meio interno. Como o sujeito percebe e tenta

decodificar o meio externo. A acomodação por sua vez

se refere a forma como esta experiência será aprendida

e se necessário modificada. Ela é determinada pelo

Quer saber mais?

Para saber mais sobre “A Epistemologia e a Psicologia Genética de Jean Piaget” Visite sites como, por exemplo: http://psicoforum.tripod.com.br/index/artigos/piaget.htm Ou leia: Piaget, Jean - "Psicologia e Epistemilogia: Para uma Teoria do Conhecimento", Florence. Universitária, 1972 - Rio de janeiro


objeto, enquanto que a assimilação é

determinada pelo sujeito. Vejamos um exemplo bem

claro dado por Piaget em uma entrevista com

Bringuier:

Tome um bebê que acabou de descobrir a possibilidade de apanhar o que vê. Tudo que ele passa a ver é agora possível de ser assimilado através da apropriação; quer dizer que isto se torna um objeto para pegar, tanto quanto para olhar ou chupar. Mas se ele apanha um objeto volumoso que necessita das duas mãos para pegá-lo, ou de um objeto pequenino que possa ser apanhado apenas com os dedos de uma só mão ele irá modificar o esquema de assimilação para acomodar essa nova experiência.

(Bringuier, 1993: 62)

Note que o pegar em si de diferentes formas faz

parte do que Piaget chama de assimilação, mas a

possibilidade de adaptar, ou melhor, de acomodar esse

esquema geral as características de cada objeto de

maneira pessoal, a partir das experiências anteriores

refere-se ao esquema da acomodação.

Edmund Husserl (1859-1938), por sua vez, é

conhecido como pai da Fenomenologia, método pelo

qual, segundo ele, seria possível conhecer os

fenômenos, ou seja, aquilo que "aparece" do objeto,

pois existiria uma diferença entre o objeto real e o

objeto percebido pelo sujeito. Na perspectiva

fenomenológica conhecer é uma atividade do sujeito

para um objeto. Sua proposta pode ser resumida em

três momentos essenciais: num primeiro instante o

sujeito sai de si e entra na esfera do objeto;

depois o sujeito capta as características

apresentadas pelo objeto (consciência de

primeiro grau) e por fim o sujeito então retorna a

si trazendo as características do objeto sob a

forma de uma imagem. O objeto permanece o

Edmund Husserl


mesmo, mas o sujeito se modifica em função da

imagem que nele nasceu (consciência de segundo

grau) (Cordi et al., 2001; Chauí, 2003).

Um dos postulados básicos da fenomenologia é

o da intencionalidade, através da qual buscava-se

ultrapassar velhos postulados racionalistas e

empiristas. Para a Fenomenologia toda consciência é

intencional, não existe consciência pura, uma vez que

toda consciência tende para alguma coisa. Esse

conceito se contrapõe, como esclarece Aranha e

Martins (1997), à filosofia positivista do século XIX

presa a uma visão objetiva do mundo a uma idéia

de conhecimento científico cada vez mais neutro

e despojado de subjetividade. De certo modo a

fenomenologia estabelece uma nova relação entre

sujeito e objeto, homem e mundo considerados

inseparáveis.

EDMUND HUSSERL Nasceu em Prosznitz (Morávia - Tchecoslováquia), em 8 de abril de 1859. Faleceu em 1938 na cidade de Friburgo no dia 26 de abril. Edmund Husserl realizou seus estudos em Leipzig, Berlim e Viena, dedicando-se primeiramente à matemática. Influenciado por Franz Bretano, Husserl aproximou-se da filosofia por volta de 1884. Através deste filósofo, Husserl encontrou a objetividade diante dos problemas propostos pela filosofia, ciência esta que até então olhava com desconfiança. O ideal husserliano exprime-se pela determinação em dar consistência científica à filosofia e assim atingir as outras ciências, através de uma base sólida de racionalidade, como exige uma fundamentação rigorosa. Herda a necessidade de exatidão de seus estudos matemáticos, buscando constantemente maior clareza em suas descobertas. Isto faz com que esteja presente em sua filosofia um dinamismo permanente, onde nada é tido como fechado, acabado, caracterizando esta filosofia por uma consciência sempre aberta. Husserl funda então a fenomenologia.


A EPISTEMOLOGIA COMO “CIÊNCIA DA CIÊNCIA”:

A epistemologia também pode ser entendida como uma ciência autônoma voltada para o estudo da própria ciência. Tendo como seu objeto de estudo o discurso ou a atividade científica e seus produtos, a Epistemologia é concebida nessa interpretação como uma metaciência ou uma ciência de segundo grau. Em uma tentativa de compreender como esta concepção epistemológica se desenvolveu é possível identificar, conforme destaca Pombo (2003), três períodos distintos:

Ainda sobre Husserl e a fenomenologia. A fenomenologia procura examinar a experiência humana de forma rigorosa, por meio de uma ciência da experiência. Desta maneira, a reflexão se faz necessária, a fim de tornar possível observar as coisas tal como elas se manifestam em sua pureza original e descrevê-las. É o encontro com as coisas mesmas. Para tanto, Husserl propõe a suspensão de qualquer julgamento, abandonando os pressupostos em relação ao fenômeno que se apresenta, ao que denomina de suspensão fenomenológica ou epoché. Phenomenom + logos, ou seja, fenomenologia é então o discurso sobre aquilo que se mostra como é, caracterizando esta ciência como estando em contato direto com o ser absoluto das coisas, dirigindo o conhecimento para o que há de essencial nas coisas. É a filosofia do inacabado, do devir, do movimento constante onde o vivido aparece e é sempre ponto de partida para se chegar a algo. Para Husserl, a lógica, ou seja, a teoria das ciências, necessita também de uma fundamentação na sua própria essência de teoria. Fundamentar a lógica e fundamentar a filosofia são expressões equivalentes para este pensador. Acredita ele, que este alicerce só será possível através da fenomenologia. Sua teoria acaba por influenciar diversos pensadores como por exemplo: Heidegger, Sartre, Max Scheler, Merlau-Ponty, Gabriel Marcel, Tran Duc Tao, Nicolai Hartmann, etc. Deve-se ainda à fenomenologia influências sobre outras ciências como: psicologia, psiquiatria, antropologia, filosofia da religião e filosofia moral. Leia e aprenda mais com: HUSSERL, Edmund. "Investigações lógicas: sexta investigação: elementos de uma elucidação fenomenológica do conhecimento". Coleção Os Pensadores, São Paulo, Nova Cultural, 1988.


Num primeiro período a pergunta central da

Epistemologia consistia em saber se a ciência é ou

não possível. A este respeito duas posições se

confrontavam na antiguidade: a dos céticos que

recusavam a possibilidade da ciência uma vez quer

resistiam a idéia de um conhecimento dito universal já

que todo conhecimento é necessariamente subjetivo; e

a dos grandes sistemas filosóficos de Platão e

Aristóteles que defendiam a possibilidade da existência

da ciência.

O ceticismo é também encontrado em outros

momentos, como no século XVI com Montaigne que

afirmava nada saber, nem nada ser possível saber de

modo verdadeiro. Dessa vez são filósofos do peso de

Descartes e Leibniz que vem em socorro da

possibilidade da ciência pautados na ciência

experimental de Copérnico e Galileu.

Em um segundo período a Epistemologia passou

a questionar como a ciência é possível? Este novo

período se deu, particularmente, a partir da obra de

Kant no século XVIII. Apoiando-se na sólida

contribuição newtoniana, Kant já não via sentido

perguntar se a ciência era ou não possível, sua

possibilidade já era um fato indiscutível. Contudo os

questionamentos dessa vez se voltavam para as

condições que permitiram a ciência ultrapassar

conhecimentos subjetivamente determinados para

conhecimentos universais.

Um terceiro período, que se prolonga até os dias

atuais, centra-se no questionamento epistemológico

voltado a busca do conhecimento do que é a ciência?

De um modo normativo a epistemologia procurou

oferecer respostas a essa pergunta questionando sobre

Dica de leitura

Essa indicação é “quente”, confira: CHATELET, Françoise. História da Filosofia. vol. III, Publicações Dom Quixote, Lisboa: 1995.


as condições necessárias para se distinguir um

enunciado científico de um não científico; enquanto que

uma forma mais descritiva a mesma se propôs a tentar

descrever o sentido, o alcance e os processos que o

movimento da ciência exprime. (Granger apud Pombo,

2003). Na verdade, essa questão é bastante antiga,

mas ainda hoje continua remetendo a controvérsias

traduzidas através de diferentes postulados teóricas

dependendo do viés teórico das quais emergem. No

decorrer deste artigo pudemos observar diferentes

exemplos que comprovam tal afirmação.

A análise epistemológica tem levado a

compreensão das ciências e seus métodos como um

conjunto de procedimentos que admite falhas,

repensando a própria indefinição relacionada ao

conceito de verdade científica (Cotrin, 2000). Esse

processo crítico-reflexivo acabou por relativizar o

conhecimento científico em relação aos outros tipos de

conhecimento, desmistificando-o.

Um dos questionamentos epistemológicos mais

interessantes a esse respeito está relacionado com as

chamadas Epistemologias continuistas e

descontinuistas, cujo objeto de estudo enfoca

basicamente o modo como a ciência se desenvolve.

Para Pombo (2003), as epistemologias continuistas

entendem que a ciência se desenvolve sem

sobressaltos uma vez que cada ciência progride sem

sobressaltos uma vez que cada teoria contém os

fragmentos, as bases ou os embriões da teoria

seguinte. Os continuistas tendem a considerar as

mudanças nas teorias ou procedimentos científicos

como resultantes de um acréscimo quantitativo. Eles

buscam entender como uma teoria complementa ou

engendra outra estabelecendo relações entre as

mesmas.

Os partidários das epistemologias descontinuistas

Para pesquisar

Como você pode ver, foram colocadas histórias da vida e da obra de alguns teóricos, filósofos,... Você achou interessante? Pois é! Isso é uma forma de incentivo à pesquisa. Uma forma de injetar ânimo na busca do conhecimento. E que por sinal, é sobre “conhecimento” que falamos até agora. Continue pesquisando !!!


entendem que a ciência progride fundamentalmente

através de rupturas, negando seus princípios teóricos

anteriores. Essas epistemologias, ao contrário das

epistemologias continuistas, estão interessadas nas

rupturas, ou melhor, naquilo que separa as ciências e

não às suas filiações.

As mudanças não são apenas quantitativas, mas

qualitativas, promovendo mudanças que tornam

possível o progresso científico. Nas últimas décadas as

epistemologias descontinuistas foram mais

freqüentes do que as anteriormente citadas.

Dentre elas podemos destacar três nomes que

contribuíram para sua pertinência e relevância ainda

hoje: Karl Popper (1902-1994), Gaston Bachelard

(1884-1962) e Thomas Khun (1922-1996).

Karl Popper criticou, através de suas obras, o

critério de verificabilidade científica e propôs como

única possibilidade para o saber científico o critério de

não refutabilidade (critério da falseabilidade). De

acordo com este, uma teoria mantém-se verdadeira

até que seja refutada, isto é, que seja provada sua

falsidade (COTRIN, 2000). Assim sendo, não bastava

mais considerar apenas os critérios de clareza, precisão

e verificabilidade para que uma teoria científica fosse

considerada como verdadeira. Em suas palavras:

"Do ponto de vista lógico, não é nada óbvio que

se justifique inferir assertivas universais singulares por

mais numerosas que sejam estas últimas. Com efeito,

qualquer conclusão tirada desse modo sempre pode se

revelar falsa: por mais numerosos que sejam os casos

de cisnes brancos que podemos ter observado, isso não

justifica a conclusão de que todos os cisnes são

brancos. (Popper apud Reale e Antiseri, 1990: 1022)

Veja que para Popper o cientista deve


estar mais preocupado com o levantamento de

possíveis teorias que refutem sua teoria do que com

sua explicação e justificação (Aranha e Martins, 1997).

Através da defesa de tal critério Popper chamou

atenção para a transitoriedade da ciência uma vez

que qualquer metodologia científica só é válida até o

momento em que esta é refutada. Por isso ele foi um

crítico da Psicanálise e do Marxismo, cujos

pressupostos teóricos se restringem às explicações de

seus idealizadores não oferecendo condições de

refutabilidade (Cotrin, 2000; Aranha e Martins, 1997).

Outra contribuição de Popper ao conhecimento

científico, importante de ser destacada, refere-se a sua

de defesa da não neutralidade deste tipo de

conhecimento. Para esse renomado físico e filósofo da

ciência não existe observação pura, uma vez que todas

as observações do cientista serão sempre realizadas a

partir de conhecimentos e pressupostos prévios a

mesma. Em outras palavras, a ciência não é neutra,

uma vez que as observações anteriores e o

aprendizado obtido nas mesmas, por parte do

pesquisador, influenciam as observações recentes

assim como seus registros e reflexões.

O filósofo francês Gaston Bachelard defendia

que o progresso da ciência se fazia dizendo não às

teorias e concepções anteriores, ou seja, através de

rupturas epistemológicas oriundas de "obstáculos

epistemológicos". Em sua ótica a ciência caminha

através de saltos caracterizados pela negação dos

pressupostos, métodos e técnicas que caracterizavam a

pesquisa anterior. Para ele, a ciência pode ser

entendida como uma aproximação do real. É de

aproximação em aproximação vai se construindo os

fenômenos da ciência.

Segundo Bachelard as mesmas vitórias que conduziram

a ciência a um determinado patamar podem funcionar como


obstáculos ao desenvolvimento da mesma em um

outro momento levando a sua estagnação ou mesmo

regressão. Esses obstáculos se referem, portanto, a

dogmatização de teorias e/ou cristalização de hábitos

que freiam o desenvolvimento da ciência.

A própria física newtoniana que permitiu ao

homem inúmeros avanços no campo científico serviu

como obstáculo às novas teorias de Einstein sobre a

relatividade que respondeu questões e permitiu o

surgimento de outras que a física de Newton não tinha

ou não permitia. Em sua conhecida obra "A Formação

do Espírito Científico" ele esclarece:

É no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que aparecem causas da estagnação e até de regressão, causas da inércia às quais serão chamadas pelo nome de obstáculos epistemológicos. (...) No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização.

(Bachelard, 2001: 37)

De uma forma inovadora e anti-positivista,

Bachelard chegou a admitir que o conhecimento

adquirido pelo esforço científico pode declinar

valorizando a imaginação e a criatividade como

elementos imprescindíveis à prática científica.

Através da prática criativa, que trabalha a partir

da imaginação fugindo a formulações convencionais é

possível vencer muitos dos obstáculos epistemológicos

que impedem o avanço da ciência. Um exemplo

interessante dessa linha de pensamento na ciência

moderna pode ser encontrado na área de

nanotecnologia, tecnologia voltada ao desenvolvimento


de aplicações muito pequenas, algumas menores que

um polegar humano. Tentando fazer com que

micromáquinas pudessem se movimentar, vários

pesquisadores, especialmente no Japão, onde tais

estudos estão mais avançados, estavam com

dificuldade de obter sucesso. O motivo era simples,

estavam tomando como base o movimento humano e

por isso tinham dificuldade de traduzir a complexidade

de tal movimento para o plano das micromáquinas.

Certo dia um pesquisador japonês, especialista em

robótica, observando uma barata, notou que estava no

caminho errado, passando então, a tentar aplicar às

micromáquinas a forma como o movimento simples dos

insetos, realizado de forma eficiente através de micro-

estímulos, acontecia. Resultado: um sucesso absoluto.

Voltando ao estudo da contribuição de

Bachelard, uma vez que este entendia a importância do

estudo da história das ciências como instrumento de

análise da própria racionalidade, sua produção

epistemológica também é conhecida como

Epistemologia Histórica. Em sua ótica a atividade

científica passa a fazer parte de um processo

histórico mais amplo que a engloba. Cada salto

epistemológico pode traduzir um novo momento não

apenas para a ciência, mas para a própria história da

humanidade. Para ele não há formas a priori, mas sim

históricas, dadas pela sua razão. A verdade é

atualidade e o erro, neste caso, é considerado como

algo positivo, pois é representa o movimento

(dinamismo) do conhecimento. Por isso é que em sua

ótica, a ciência assume um progresso descontínuo.

(Chauí, 2003; Cotrin, 2000).

O norte americano Thomas Khun, por sua vez,

desenvolveu sua teoria sobre a história da ciência

entendendo a mesma não como um processo linear e

evolutivo, mas como uma sucessão de paradigmas

(modelos ou padrões) que se confrontam entre si. Em

seu mais conhecido livro "A Estrutura das Revoluções

Dica de leitura

Todo autor que é citado dentro do texto, ou seja, no corpo do trabalho, deverá constar, com sua referência completa, na bibliografia. Veja a referência completa destes dois autores em destaque. Elas constam da bibliografia (página 33). CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003. COTRIN, G. Fundamentos da Filosofia. História e Grandes Temas. 15ª ed. São Paulo: Saraiva, 2000.


Científicas" (1962), ele sustenta que a ciência se

desenvolve por um certo tempo a partir da aceitação

por parte da comunidade científica, de um conjunto de

teses, pressupostos e categorias que juntas formam um

paradigma, ou seja, "um conjunto de normas e

tradições dentro do qual a ciência se move e pelo qual

pauta sua atividade". (Cotrin, 2000: 250). Contudo, em

determinados momentos, esse paradigma se altera

provocando uma reorientação da visão de mundo que

ele chama de revoluções científicas abrindo caminho

para o progresso científico.

Através de um novo paradigma se alteram não

apenas os postulados teóricos, mas a forma de pensar

o mundo e as decisões que os fundamentam. Assim

como Bachelard, Khun também concorda que os

paradigmas estabelecidos em determinado momento

podem atrapalhar o avanço científico e a absorção de

um novo olhar científico. Assim para se passar a um

novo paradigma é vital romper com os paradigmas

anteriores como foi o caso da mudança do paradigma

criacionista para o paradigma da evolução Darwiniana.

O papel da universidade

De certo modo, podemos afirmar que as

epistemologias descontinuistas serviram para destruir a

idéia gerada pelo positivismo de que o conhecimento

científico é perfeito, ou de que a ciência caminha

sempre em direção ao progresso respondendo a todas

as necessidades humanas. Através das contribuições

de Bachelar, Khun e Popper é possível compreender

que a ciência não pode ser compreendida como uma

verdade inquestionável com a pretensão de ser um

saber absoluto e perfeito. Além de não haver nenhuma

certeza absoluta em relação à validade de uma teoria

científica as interrogações no campo científico de

qualquer área são sempre constantes.


Do mesmo modo fica claro que o conhecimento

científico não é neutro, mas historicamente

determinado tanto em sua criação - em função de

teorias e experiências prévias - quanto em seu uso nem

sempre vinculados ao interesse social e sim a

determinados grupos que a utilizam como forma de

poder e exclusão. Como explica Japiassu (1975), a

ciência não pode ser neutra nem pura uma vez que não

se pode negar dua dimensão social crescente no

desenvolvimento da sociedade e avanço tecnológico.

Uma ciência que se pretenda neutra certamente irá se

esbarrar com desafios como: a utilização das pesquisas

científicas para fins destruidores, a possibilidade de

manipulação crescente dos indivíduos, a utilização da

ciência para fins repressivos e recessivos e outros.

Por isso mesmo a universidade, enquanto

instituição produtora e promotora do conhecimento

científico, deve no processo de formação oferecido aos

futuros profissionais - que certamente irão adotar

procedimentos científicos em sua práxis de trabalho -

um amplo e profundo questionamento sobre ciência e

ética bem como de alguns questionamentos

epistemológicos aqui levantados no que se refere aos

limites e alcances do método científico. Até que ponto

tudo é justificável em nome da ciência? Até onde vai a

ânsia do ser humano por conhecimento? Estariam os

valores científicos acima de todos os outros, inclusive

os valores morais.

Ciente de que a ciência se torna muitas vezes

um instrumento nas mãos do poder dominante não se

pode, como bem aponta Ladrière (1979):

falar da ciência como se fazia outrora, como um domínio de conhecimento objetivo, desinteressado, neutro com relação as suas aplicações e independente com relação as finalidades da ação.

(Ladrière, 1979: 139)


Insistir nessa argumentação sobre a

ciência seria manter uma ilusão ideologicamente

comprometida. Atualmente a epistemologia,

seja, enquanto disciplina oferecida na

graduação, seja enquanto filosofia norteadora da

próprio curso sob o qual o aluno encontra-se em

processo de formação deve assumir uma

postura crítica possibilitando aos alunos pensar

sobre a responsabilidade social intrínseca a uma

pesquisa, a responsabilidade daqueles que

promovem a ciência e a responsabilidade do seu

uso na sociedade globalizada atual. O diálogo

interdisciplinar e o reconhecimento da ciência

como um conhecimento historicamente

determinado e complexo - como defende Edgar

Morin (1998) - são caminhos importantes a

serem encarados como desafios na formação

universitária. Cada professor deve buscar

alternativas pedagógicas que fortaleçam esta

compreensão sem que tal estratégia

comprometa seu programa ou conduza a uma

visão cética com relação a ciência que em nada

contribui para seu avanço. Trata-se aqui de

estimular uma prática reflexiva e crítica, típica

da atitude filosófica, no que se refere ao fazer e

pensar ciência em pleno século XXI e não a um

descrédito generalizado com relação ao

pensamento científico.

Se hoje existe um chamado movimento

de "anticiência", este se justifica precisamente

na medida em que o fazer ciência hoje tem

ignorado certos questionamentos básicos da

epistemologia no que se refere ao limites do que

chamamos de "verdade científica", assim como

dos desafios éticos e políticos que os cientistas


parecem não querer enxergar. O pensamento científico

precisa ser constantemente questionado não apenas

enquanto atividade intelectual, mas principalmente

enquanto atividade social estritamente relacionada ao

contexto político-cultural e sócio-econômico.

Quem sabe a partir desse questionamento

constante - estimulado não apenas na universidade,

mas em todas as organizações e/ou instituições que se

auto-intitulam cientificas - sobre o que seja ciência, um

questionamento crítico e consciente, seja possível um

dia responder a questionamentos mais profundos

como: O que é a vida? Ou ainda: O que significa ser

humano?

EXERCÍCIO 1

Assinale a única alternativa incorreta no que se refere

os termos sinônimos da epistemologia:

( A ) Ciência da ciência;

( B ) Gnosiologia;

( C ) Teoria do conhecimento;

( D ) Ciência da doxa;

( E ) Ciência de segundo grau.

EXERCÍCIO 2

Que teoria sustentava que o conhecimento é a cópia fiel

dos fatos:

( A ) Racionalismo;

( B ) Construtivismo;

( C ) Empirismo lógico;

( D ) Conhecimento sincrético;

( E ) Epistemologia histórica.


EXERCÍCIO 3

Explique a forma como o chamado "dualismo

psicofísico" cartesiano entende o conhecimento:

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Descreva sobre o que deve ser considerado acerca do

papel da universidade em relação ao conhecimento

científico:

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO

Vimos até agora:

� O papel da ciência enquanto uma construção

social voltada para o entendimento e

decodificação da realidade que hoje precisa

ser compreendida a partir de uma ótica

complexa e interdisciplinar;

� É possível dizer que o conhecimento humano

possui dois elementos básicos: um sujeito e

um objeto. Sujeito e objeto passam a ser duas


� entidades por natureza separadas e distintas,

mesmo que em casos específicos,

especialmente nas ciências humanas, o

homem possa ser também objeto de

conhecimento humano;

� O modelo Construtivista diz respeito a um

conjunto de teorias mais recentes que

chamam atenção para a relação integrada

em sujeito e objeto na produção do

conhecimento. Conhecido como modelo

dialético ou interacionista, entende que o

conhecimento só pode ser compreendido pela

intermediação entre o sujeito e objeto e não

tão somente pelas determinações a priori do

sujeito (como sustenta o Racionalismo), ou

apenas pelas características preexistentes e

reflexivas do objeto (como defende o

Empirismo);

� A análise epistemológica tem levado a

compreensão das ciências e seus métodos

como um conjunto de procedimentos que

admite falhas, repensando a própria

indefinição relacionada ao conceito de

verdade científica e num processo crítico-

reflexivo relativiza o conhecimento científico

em relação aos outros tipos de conhecimento,

desmistificando-o.

Formação Profissional e Mercado de Trabalho Antonio Fernando Vieira Ney

AU

LA6

Apr

esen

taçã

o

Essa aula discute o complexo mundo do trabalho numa posição crítica e reflexiva. Procuraremos oferecer meios para que você conheça também aspectos legais e tendências do mundo do trabalho sob visões ideológicas diferentes. Não podemos, então, deixar de discutir o fato de que a tecnologia, principalmente, a automatização dos processos produtivos, embora facilitando a vida do homem, tem sido causa do desemprego tecnológico. Pois, devido às mudanças dos processos produtivos levam milhares de trabalhadores ao desemprego, no entanto, empregam poucas pessoas com capacitação profissional mais elevada.

Obj

etiv

os


� Possibilitar a compreensão sobre os conceitos e visões de:

mundo do trabalho, mercado de trabalho e emprego; � Discutir o conceito de Qualificação e a noção de

Competência que ora é inserida no mundo da educação e do trabalho numa posição central;

� Conhecer um histórico sobre a formação do trabalhador no Brasil e a estrutura de formação profissional no Brasil.

Aula 6 | Formação profissional e mercado de trabalho 234

Introdução

O assunto que envolve este artigo é extenso,

complexo e sujeito a controvérsias, principalmente se

for observado as questões que implicam a relação entre

o capital e o trabalho, pois existe o caráter ideológico e

de lutas de classes.

A nossa abordagem visará oferecer ao aluno

sempre condições de discutir o assunto e assumir uma

posição reflexiva e crítica. Entretanto, procuraremos

sempre oferecer meios para que você conheça também

aspectos legais e tendências do mundo do trabalho sob

visões ideológicas diferentes.

Sugerimos, inicialmente, que você procure

entender os conceitos de mundo do trabalho, mercado

de trabalho e emprego. Os três conceitos parecem ter o

mesmo significado (ser sinônimos), mas não são.

As formações de nível superior não estão

consideradas neste artigo, pois já foram analisadas no

artigo que desenvolvemos sobre universidades1. E o

primeiro ponto fundamental a deixar claro, é que as

graduações e capacitações do ensino superior também

formam para o trabalho. Infelizmente, a nossa cultura,

oriunda de longos séculos de escravidão, assim não

interpreta2. Entretanto, não esqueça, hoje mais do que

nunca, a formação de nível superior forma

trabalhadores como qualquer outro nível. A tecnologia

está até exigindo em vários segmentos este tipo de

capacitação.

1 Ver no CE2 o artigo: Universidade, Ensino, Pesquisa e Extensão. 2 Voltaremos a esta questão no decorrer do módulo.


As letras de músicas (Bom Dia de Gilberto Gil e

Nana Caymmi e Canção do Sal de Milton Nascimento)

descrevem a luta do trabalhador. Levantar cedo e

correr para a labuta. As músicas não são claras com

relação à satisfação e o prazer pelo trabalho, muito

pelo contrário, elas apontam, praticamente para um

sofrimento.

Na realidade, o trabalho, por ser a essência do

próprio ser humano, deveria levar a felicidade,

permitindo condições para uma vida digna e para a

emancipação humana, ou seja, complementando a

cidadania.

Sem embargo, a história do trabalho é marcada

pela escravidão e pela exploração de homens,

mulheres e crianças. O trabalho infantil, bem como a

prostituição infantil estão aí comprovando uma

distorção da finalidade do trabalho até nos dias atuais.

BOM DIA Gilberto Gil e Nana Caymmi

Vamos amenizar o tema com música, embora ela aparecerá sempre com o propósito de você refletir sobre a letra. Madrugou, madrugou A mancha branca do sol Acordou o dia E o dia já levantou Acorda meu amor, a usina já tocou Acorda, é hora de trabalhar, meu amor Acorda é hora o dia veio roubar teu sono cansado É hora de trabalhar O dia te exige O suor e o braço Pra usina do dono do teu cansaço

Acorda meu amor é hora de trabalhar O dia já raiou é hora de trabalhar Acorda meu amor, a usina já tocou Acorda, é hora de trabalhar, meu amor Madrugou, madrugou A mancha branca do sol Acordou o dia E o dia já levantou Ele sai, ele vai a usina já tocou Bom dia, bom dia Até logo, meu amor.


O direito ao trabalho deveria ser obrigatório,

mas o que é visto são países inteiros vivendo

desempregos estruturais. O trabalho, hoje mais

complexo, tem a tendência de exigir dos jovens uma

escolaridade e capacitação bem superior do que as das

gerações anteriores, sem garantir permanência no

mercado de trabalho e remuneração (salários) maiores.

A tecnologia, principalmente a automatização

dos processos produtivos, a informática, a robótica e a

micro-eletrônica, embora facilitando a vida do homem,

Importante

EMPREGO: modo de atividade econômica em que o trabalhador dá a sua força de trabalho (física ou intelectual) em troca de remuneração (salário). A noção de pleno emprego admite uma margem de desempregados até 2 % do total de trabalhadores. (SENAC, 1997)

Desemprego O Dicionário Crítico sobre Trabalho e Tecnologia organizado por Antonio Cattani e editado pela Vozes apresenta a seguinte definição para o desemprego e mercado de trabalho (grifos nosso no texto): “Desemprego, na acepção corrente, refere-se à situação em que se associam: a ausência de trabalho acompanhada da disponibilidade de trabalhar com a busca por trabalho. A noção de desemprego data do final do século XIX e é, portanto, tão recente quanto a instituição do mercado de trabalho. Como locus da oferta e demanda de trabalho, o mercado de trabalho se instituiu no contexto da Primeira Revolução Industrial, expressando uma configuração específica do trabalho, enquanto categoria historicamente definida do trabalho livre - livre das tutelas e obrigações tradicionais, com livre trânsito do trabalhador de um patrão para outro e ausência dos meios próprios para trabalhar”. (2002, p.68) Desemprego estrutural significa um desemprego crônico resultante do modelo de desenvolvimento do país e fundamentado nas crises recessivas da economia e nas mudanças tecnológicas. Obviamente, o desemprego tecnológico é fruto da implantação de novos equipamentos e processos no sistema produtivo, gerando obsolescência de atividades e de qualificações, fruto da acelerada alteração tecnológica. Exemplo: você se lembra do datilógrafo? Pergunte aos seus pais ou avós pelas escolas de datilografia. Naquela época, com pouca escolaridade - ensino fundamental incompleto, se poderia obter um emprego sendo datilógrafo. Agora, pense e reflita, aonde um datilógrafo nessas condições se empregaria nos dias de hoje? Faça um paralelo entre os requisitos profissionais para o trabalho do datilógrafo e de um secretário com conhecimentos de computação.


tem sido causas do desemprego tecnológico. As

mudanças dos processos produtivos levam milhares de

trabalhadores ao desemprego, mas empregando poucas

pessoas com capacitação profissional mais elevada.

As conquistas (direitos) dos trabalhadores são

apontadas como causadoras do custo elevado da mão-

de-obra, e por isto o desemprego. Que muitos desses

direitos impedem a mão-de-obra “flexível”, e por isso a

necessidade de reforma nas leis trabalhistas. Você já

deve ter ouvido falar em “Custo Brasil” (vá à tabela 1 e

procure comparar a situação dos custos com o do

Brasil, você pode ter uma surpresa).

Todas estas questões aparecem em discussão

neste artigo, e são fundamentais e imprescindíveis para

se estudar a relação entre o trabalho e o capital.

Este artigo contém quatro sessões: a primeira

aborda conceitos e visões do mundo do trabalho; a

segunda, analisa a formação do trabalhador no Brasil;

a terceira, discute a formação do técnico de nível

médio (a mão-de-obra entre o executor e a direção,

gerência, chefia etc); e finalmente, a questão da

certificação que é a possibilidade de aproveitamento de

aprendizagens fora da escola.

Desejamos que ao final deste artigo, você esteja

apto a entender esta difícil relação existente entre o

capital e o trabalho, bem como do valor do trabalho

para todos nós na vida.

Dica do professor

Você conheceu acendedores de lampião de rua? Motorneiros? Este processo é histórico e as inovações tecnológicas sempre vão criar novidades que gerarão o desemprego tecnológico. Pense no trocador de ônibus com as possíveis venda de bilhetes eletrônicos em bancas de jornais e casas lotéricas. Quantos transportes urbanos ainda têm vendedor de bilhetes em seu interior como o ônibus?


Trabalho: conceitos e definições

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para se estudar e discutir sobre a formação

profissional e o mercado de trabalho tem que ser

conceituado e definido uma série de termos que são

fundamentais para o entendimento do tema. Assim,

iniciaremos pelo termo mais importante:

Canção do sal – Milton Nascimento Este módulo fala de trabalho, da labuta do dia a dia, do desemprego e da necessidade para a sobrevivência do e no emprego, ou seja, um assunto complexo, mas imprescindível para o homem. A nosso ver, o trabalho deveria ser revestido pelo prazer e satisfação para o ser humano (uma auto-realização) e um componente fundamental para a cidadania. Entretanto, ele (o trabalho) é marcado pelo sofrimento, pela escravidão, pela exploração etc..., nada representando de efetivo para a cidadania. Milton Nascimento na Canção do Sal aborda para uma reflexão crítica esta realidade, leia, pense, analise esta letra e formule sua crítica: Trabalhando o sal É amor o suor que me sai Vou viver cantando O dia tão quente que faz Homem ver criança, Buscando conchinhas no mar Trabalhando o dia inteiro Pra vida de gente levar. Água vira sal lá na salina Quem diminuiu a água do mar? A água enfrenta o sol lá na salina Sol que vai queimando até queimar Trabalhando o sal Pra ver a mulher se vestir E ao chegar em casa Encontrar a família a sorrir Filho vir para a escola Problema maior de estudar Que é pra não ter meu trabalho E a vida da gente levar.


“Trabalho.S.m. 1.Aplicação das forças e

faculdades humanas para alcançar um determinado

fim. 2.Atividade coordenada, de caráter físico e/ou

intelectual, necessária à realização de qualquer tarefa,

serviço ou empreendimento. 3 O exercício dessa

atividade como ocupação, ofício, profissão etc. 4.

Trabalho (2) remunerado ou assalariado; serviço. 5.

local onde se exerce essa atividade. 6. Qualquer obra

realizada. 7. Maneira de trabalhar a matéria, com

manejo ou a utilização de instrumentos de trabalho;

trabalho com cinzel; trabalho ao microscópio.8. Esforço

incomum, luta, faina, lida, lide. 9. Tarefa para ser

cumprida; serviço. 10. Fatura, feitura, favor. 11.

Atividade que se destina ao aprimoramento ou ao

treinamento físico, artístico, intelectual, etc.12. Ação

contínua e progressiva de uma força natural, e o

resultado dessa ação. 13. Resultado útil de qualquer

máquina. 14. Tarefa, obrigação, responsabilidade.15.

Biol. Fenômeno ou conjunto de fenômenos que

ocorrem num organismo e de algum modo lhe alteram

a natureza ou a forma. 16. Econ. Atividade humana

realizada ou não com auxílio de máquinas e destinadas

a produção de bens e serviços. 17. Fis. Grandeza cuja

variação infinitesimal é igual ao produto escalar de uma

força pelo vector deslocamento infinitesimal de seu

ponto de aplicação.18. Méd. Trabalho de parto....”

(1988, p- 642).

Esta definição do Dicionário do Aurélio está

essencialmente direcionada para o trabalho abstrato

conforme Eliada Liedke destaca, ou seja, o trabalho

estritamente físico ou mecânico. Ela acrescenta:

“Pressupondo-se exclusivamente o trabalho

humano, como na acepção de Marx em O Capital (...) o

trabalho é atividade resultante do dispêndio de energia

física e mental, direta ou indireta voltada à produção

de bens e serviços, contribuindo, assim, para a

Quer saber mais?

Nossa viagem sobre o trabalho começa com uma curiosidade que encontramos na publicação do SENAC denominada “Formação e Trabalho”, que damos como sugestão de leitura, pois trata-se de uma viagem concisa a história do trabalho. A obra é composta por um livreto, em forma de dicionário na qual define a terminologia empregada no trabalho, e de um CDROM muito interessante. Vale a pena adquirir. Na página 10 do citado livro, o SENAC deixa claro, no verbete “ÁREA OCUPACIONAL”, que não mais classifica seus cursos por formação profissional, e sim por área de formação. Esta modificação de terminologia significa que o SENAC tem como novo objetivo formar o indivíduo para uma área de trabalho com possibilidades de uma mão-de-obra polivalente e multifuncional em substituição a formação profissional para um único posto de trabalho ou cargo. Logicamente, o que se está pensando é na formação por competências, na aquisição diariamente de novas competências e na mão-de-obra flexível.


reprodução da vida humana, individual e social (...) Na

sociedade capitalista, o trabalho contido na mercadoria

possui duplo caráter: trabalho concreto e trabalho

abstrato. O trabalho concreto corresponde à utilidade

da mercadoria (valor de uso) , à dimensão qualitativa

dos diversos trabalhos. O trabalho abstrato corresponde

ao valor de troca da mercadoria, independentemente

das variações das características particulares dos

diversos ofícios. O conceito de trabalho abstrato alude

ao dispêndio de energia humana, sem considerar as

múltiplas formas em que é empregada. É nessa

qualidade de trabalho humano abstrato que o trabalho

cria valor de mercadoria. (Liedke apud Cattani,1988, p-

269, grifos nossos para a colocação de conceitos).

Sérgio Lessa confirma a conceituação acima

quando afirma em sua obra que Luckás define o

conceito de trabalho em termos de atividade humana

responsável pela transformação da natureza nos bens

necessários à reprodução social, ou seja, categoria

fundante do mundo dos homens. E obviamente, Lessa

DIVISÃO DO TRABALHO: “A fabricação de roupa deve ficar mais barata quando uma carda, outro fia, outra tece, outro puxa, outro alinha, outro passa e empacota, do que todas as operações mencionadas são canhestramente executadas por uma só mão”. Quem fez esta afirmação não foi Henry Ford - que criou a linha de montagem automatizada em 1913, mas William Petry, famoso economista do século XVII. (SENAC, 1997). Na Antiguidade o trabalho era realizado pelo Artesão, ele dominava todo o processo, realizando todas as operações e detinha todos os recursos para fazê-los. Era a era do “Artesanato”. Com o advento do mercantilismo e com o surgimento do Capitalismo, logo após a Idade Média, o capitalista passou a ser dono dos recursos e os trabalhadores, que nem mais detinham suas ferramentas, passaram a vender sua força de trabalho. A divisão do trabalho surgiu de modo a aumentar a produção e a produtividade. A vantagem da divisão do trabalho não é só em termos de aumentar a produção, mas também porque o trabalhador perde o conhecimento global do processo produtivo.


(2000, p.27) complementa esclarecendo que este salto

ontológico é que diferencia a existência humana das

determinações biológicas.

Agora, a conceituação do trabalho já está com

duas vertentes importantes: a do trabalho abstrato e

a do trabalho concreto, mas não se pode esquecer

que o trabalho é uma categoria social e que a

existência social é mais ampla que o próprio trabalho

(Lessa, 2000, p.27).

Caro aluno, se desejares aprofundar o conhecimento sobre a História do Trabalho e sobre o Trabalho propriamente dito sugerimos: 1. Sangue, suor e lágrimas: A evolução do Trabalho

do autor inglês Richard Donkin e editado pela M.Books. Esta obra mostra como o trabalhor foi explorado ao longo de séculos e das conquistas que eles alcançaram. O trabalho infantil e feminino são abordados. O trabalho escravo, também. É uma bela história do trabalho:

2. Nostalgia do Mestre Artesão de Antonio Santoni Rugiu que é editado pela Autores Associados . Obra que resgata o trabalho feito pelo Artesão;

3. História do Pensamento Econômico de Hunt e Sherman, editado pela Vozes. Obra que descreve a história econômica, mas esclarece situações sobre o trabalho;

4. O Nascimento das Fábricas de Edgar de Decca editado pela Brasiliense. Este pequeno livro é bem sucinto na descrição da história das fábricas;

5. A origem do Capitalismo de Ellen Meiksins Wood, editado pela Jorge Zahar. A autora americana apresenta a história do Capitalismo, e o interessante é verificar que ele aparece no campo;

6. Os trabalhadores de Eric Hobsbawm, editado pela Paz e Terra. São estudos sobre a história do Operariado;

7. Mundo do Trabalho de Eric Hobsbawm. Obra que apresenta novos estudos sobrta a História Operária;

8. Trabalho e Capital Monopolista de Harry Braverman, editado pela Guanabara. Obra antiga,mas que discute a degradação do trabalho no século XX.

Estas obras sugeridas permitirão aos alunos um conhecimento sólido e profundo sobra à história do trabalho ao longo dos séculos. Elas têm uma base de discussão em defesa do trabalho e de caráter socialista.


Quando se fala em existência social, duas

relações são fundamentais e imprescindíveis: a dos

homens e a natureza, e a dos homens entre si. Por

isso, quando se comenta a emancipação humana tem

que se pensar no homem transformando ou sendo

capaz de transformar a própria sociedade. A vida social

também terá as suas atividades que nada tem a haver,

a princípio, com o trabalho em si. Entretanto, podem

existir as interligações.

Daí, o trabalho fundante do mundo dos homens

nada tem a haver com o trabalho abstrato, gerador de

mais valia. Marx e Engells afirmavam que o trabalho

abstrato era uma atividade social mensurada pelo

tempo de trabalho necessário e produtor da mais-valia.

Entretanto, eles viam o trabalho como uma atividade

de transformação real construída pelo homem como ser

individual e como totalidade social na qual participa

(Idem, p.28).

As relações capitalistas no mundo globalizado

estão se ampliando e se incorporando a todas as

formas de práxis social para valorização do capital. Esta

extensão gera a impressão de que Trabalho e Trabalho

Abstrato sejam a mesma coisa. Lessa destaca a

expressão “sinônimo” para esta confusão conceitual.

(Idem, p.28). Ele aponta como uma causa para esta

confusão duas tendências da “reestruturação

produtiva”:

Uma é o impulso à eliminação, ou à forte diminuição, de empregos voltados para o controle dos trabalhadores na atividade produtiva direta. A outra tendência é a diminuição da distância entre as atividades de planejamento (gerência, engenharia, estoques, marketing etc.) e o próprio processo produtivo. As atividades de “controle” e de “planejamento”, que na etapa fordista tendiam a ser separadas das atividades da linha de montagem, agora parecem realizar um movimento


inverso, pelo qual são aproximadas cada vez mais do próprio ato de produção. Com o Just in time, há também uma diminuição da distância entre as atividades que realizam a mais- valia (a esfera da circulação das mercadorias) e aquelas que a produzem.

(Idem, p.29)

E em trecho abaixo, Lessa diz: “...e a maior

organicidade entre circulação e produção é concebida

como fusão das duas esferas.” (Idem, p.30). Assim,

analisando as últimas afirmações de Lessa e

concomitantemente observando o processo produtivo

atual, encontra-se alguns pontos interessantes:

1º- a produção oriunda da etapa fordista não

possuía os recursos tecnológicos de informática, de

automação e de microeletrônica, e com isto

necessitava de uma forte ligação intermediária entre a

cúpula do processo produtivo e o trabalhador, ou seja,

entre o engenheiro e o operário. Este último, com

escolaridade mínima, executava as atividades e as

tarefas que eram determinadas, mas havia toda a

necessidade de planejar, de programar, de controlar,

de comprar a matéria-prima e os insumos, de estocar

etc. a cada momento, de modo a atender as atividades

Sugestão de leitura No bloco anterior colocamos uma série de obras de vertente socialista. Aqui, iremos sugerir obras que podem servir de contraponto, ou mesmo subsidiar conhecimentos daquelas obras: 1. O Fim dos Empregos de Jeremy Rifkin, editado

pela Makron Books. Este autor americano discute a mudança do trabalho à luz da modernidade;

2. Procuram-se bons empregos: o mercado de trabalho na América Latina do Banco Interamericano de Desenvolvimento. Uma visão do Banco sobre a questão de emprego na América Latina;

3. Globalização, crescimento e Pobreza do Banco Mundial. Obra que defende o processo de globalização.


do processo fabril buscando o aumento da

produtividade e, por isto, passa a existir uma classe

intermediária na hierarquia das empresas. Aqui é

importante destacar que o trabalho manual dos

executores, teoricamente, era desprovido do trabalho

intelectual, do pensar, tendo em vista que a classe

trabalhadora deveria ser posicionada como uma “coisa”

(máquina). Entretanto, com o advento das tecnologias

citadas, esta classe intermediária passa a ser

“enxugada” e grande parte das diretrizes, ordens,

desenhos, plantas e de atividades começam a ser

geradas pelas máquinas e transmitidas diretamente da

cúpula produtiva para o executor, fazendo desaparecer

postos de trabalhos voltados para planejadores,

apontadores, riscadores, controladores, desenhistas

etc.

No Brasil, os técnicos de nível médio ocupam

essa faixa intermediária e, ao mesmo tempo, o

processo produtivo passa a exigir das empresas de

tecnologia de ponta uma maior escolaridade dos

trabalhadores. A fábrica atual compra e instala um

“robot”, capaz de aumentar a produtividade e fabricar

um produto de maior qualidade com a utilização de

uma quantidade bem menor de mão-de-obra, com o

propósito de se tornar mais competitiva e moderna

atendendo as exigências do capital. Este quadro, não só

aproxima o trabalho material e imaterial, mas também

o trabalho “intelectual” do trabalho “manual”.

2º- o processo de gestão se transforma da

produção fordista para a toyotista, pois os mentores

das técnicas administrativas oriundas do Japão passam

a perceber que é fundamental e imprescindível que o

executor das tarefas (trabalhador) interfira no processo

fabril toda a vez que verificar a sua necessidade. Assim,

na Gestão da Qualidade Total, o primeiro passo para

seu sucesso é criar um processo educativo que restaure

Importante

A produtividade caracteriza-se pela produção produzida na unidade de tempo. Assim, quanto mais se produzir na mesma unidade de tempo, maior será a mais-valia obtida. Na conceituação de Marx trata-se da mais-valia relativa. Desse modo, todo o trabalho imaterial tinha que ser executado por outros trabalhadores que não são os operários. Estes possuem a escolaridade mais elevada e recebem melhor remuneração.


a auto-estima do trabalhador. Busca-se a

conscientização por meio de novos valores para numa

etapa seguinte alcançar o comprometimento e a

responsabilidade participativa.

3º- a subsunção do trabalho ao capital (Marx) é

uma característica do mundo capitalista. E, a

necessidade do capitalismo de se expandir tem

provocado a extensão das relações do capital sobre a

quase totalidade das atividades de trabalho, ou seja, é

o assumir da forma abstrata do trabalho.

Fordismo Do Dicionário de Cattani temos a seguinte definição: “Fordismo é um termo que se generalizou a partir da concepção de Gramsci, que o utiliza para caracterizar o sistema de produção e gestão empregado por Henry Ford em sua fábrica, a Ford Motor Co., em Highland Park, Detroit, em 1913. Gramsci associa tal sistema de produção à forma de racionalização que define um modo de vida...” (2002, p.123). Sugerimos a leitura do texto “Americanismo e Fordismo” de Antonio Gramsci na obra Cadernos de Cárcere –vol.4, editado pela Civilização Brasileira. Ver caderno 22 na página 239. Veja o filme “Tempos Modernos” de Chaplin que é uma crítica a “produção em massa” desenvolvida pelo Fordismo. Além de ser uma comédia, é uma crítica maravilhosa ao fordismo.

Chaplin

Toyotismo Este termo aparece em função do conjunto de técnicas de organização da produção e do trabalho industrial, incluindo práticas administrativas, relações de trabalho e princípios de gestão de empresas voltadas para o aumento da produtividade desenvolvido pelos japoneses. Este modelo também chamado de “Modelo Japonês”, surgiu após a Segunda Guerra Mundial com concepção da própria Toyota em suas fábricas. O toyotismo revolucionou a fabricação industrial em todo o mundo partindo do princípio que atrás das máquinas tinha um homem, e que este é plenamente capaz de tomar micro decisões, bem co-


O trabalho abstrato poderia ser visto ainda sob

dois prismas: o produtivo e o improdutivo. O trabalho

produtivo é aquele capaz de produzir a mais-valia,

independente de ser útil ou não a sociedade. Ou seja,

aquele trabalho voltado diretamente para o processo

produtivo com objetivo da valorização do capital,

segundo Marx.

Sem embargo, esta definição de trabalho

produtivo é uma contradição em relação à visão do

pessoal do processo de produção ou de administração

que o define como: aquele trabalho realizado,

construído ou fabricado em um produto para torná-lo

mercadoria. Estamos aí diante de nova confusão e esta

se amplia quando é discutido o trabalho improdutivo. O

senso comum não entende e nem aceita a definição do

Trabalho Improdutivo como aquele não gerador de

mais-valia, pois nessa categoria estaria o trabalho

voluntário ou filantrópico, por exemplo, e não seria

aceitável afirmar que este tipo de trabalho não seja

produtivo.

Na realidade, a aproximação entre os processos

de produção, distribuição, circulação e consumo, fruto

da reestruturação produtiva e da própria tecnologia

leva ao surgimento de teses que procuram alterar a

própria centralidade do trabalho.

mo participar efetivamente do processo produtivo. Por isso, a mão-de-obra começa a ser definida como polivalente e flexível. No fordismo a mão-de-obra só executava enquanto, poucos fora do processo executor, pensava. Agora, a idéia é que o executor também participe do planejamento, da manutenção e da avaliação do seu próprio trabalho. Troca-se um homem totalmente alienado e cumpridor de ordens por um capaz de decidir e escolher a melhor maneira de produzir.


Qualificação x competências

O conceito de Qualificação é histórico-concreto

e fruto da relação do trabalhador com o emprego e o

trabalho propriamente dito. A qualificação é a fonte

indicadora de atribuições de um posto de trabalho, de

uma ocupação profissional. Todas as relações

fundamentais do trabalho estão sob sua constituição.

Todas as Ocupações profissionais constam da

Classificação Brasileira de Ocupações (CBO)- ver box

ao lado.

A noção de Competência que ora é inserida no

mundo da educação e do trabalho, toma a posição

central deslocando a Qualificação e valorizando o

capital no momento que se fundamenta nas qualidades

subjetivas do trabalhador.

A sua presença modifica as relações coletivas

por causa da dependência do mercado, praticamente

anulando o papel dos sindicatos e dos demais órgãos

coletivos, pois a cada momento as competências

necessárias podem ser alteradas e, com isto o perfil

profissional do trabalhador é outro e a negociação do

empregador tenderia ser diretamente realizada com

Este tema é obrigatório para quem deseja entender de capacitação profissional, pois se trata de um novo sistema. Assim sendo, sugerimos: 1. Construir as Competências desde a Escola de

Philippe Perrenoud, editado pela Artmed; 2. O Modelo da Competência: trajetória histórica,

desafios atuais e propostas de Phillipe Zarifian, editado pelo SENAC;

3. Objetivo Competência: por uma nova lógica de Philippe Zarifian, editado pela Atlas;

4. A Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? de Marise Nogueira Ramos, editado pela Cortez. Esta obra é um contraponto ao que é pregado nas três primeiras obras;

5. Competências e Habilidades: da teoria à prática de Maria C. Mello e Amelia Escotto do Amaral Ribeiro, editado pela WAK;


cada trabalhador. As empresas, na realidade, é que

formariam os trabalhadores, definindo seus perfis e

suas carreiras de acordo com sua necessidade.

O Perfil Profissional será constituído por

Competências e Habilidades, devendo o currículo dos

cursos de formação profissional ser estruturados em

módulos com certificações parciais nos casos de

haverem formações terminais para o trabalho. Esta

estrutura curricular facilitará até a certificação

profissional e o aproveitamento de conhecimentos.

E o que é competência profissional?

Competência profissional é a capacidade de

mobilizar, articular e colocar em ação valores,

conhecimentos e habilidades necessários para o

desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas

pela natureza do trabalho. Assim sendo, a competência

profissional de um Perfil Profissional poderá conter:

A noção de competência vincula-se as

necessidades do capital e servirá de base para o

trabalhador manter a sua empregabilidade (condição

de atender o mercado de trabalho profissionalmente)

adquirindo continuamente novas competências e

habilidades.

Esta noção leva o trabalhador a definir seu

“itinerário profissional” e com isto a própria

profissionalidade. A qualificação é questionada,

CBO Se você desejar ampliar seus conhecimentos sobre ocupações profissionais e suas atividades e tarefas, vá ao site do Ministério do Trabalho (www.mte.gov.br) e veja no menu CBO. CBO indica Classificação Brasileira de Ocupações, nela estão descritas todas as ocupações profissionais, suas atividades, tarefas, condições de trabalho, ferramentas etc. A CBO serve para decisões judiciais sobre trabalho, estatísticas, elaboração de planos de cargos e salários. Vale a pena conhecer.

Quer saber mais?

O termo “empregabilidade” tem sido utilizado no sentido da pessoa adquirir as competências para conseguir entrada no mercado de trabalho. Como é um termo que leva apontar o indivíduo como responsável por obter sua empregabilidade, ele ficou marcado por determinadas correntes que afirmam que o governo deseja fugir de sua responsabilidade educacional, transferindo para o trabalhador a culpa de seu desemprego. Para evitar esta conotação, os documentos oficiais tem usado a palavra: LABORABILIDADE. :LABORABILIDADE “traduz-se pela mobilidade entre múltiplas atividades produtivas, imprescindível numa sociedade cada vez mais complexa e dinâmica em suas descobertas e transformações, ou seja, em resumo consiste na capacidade (constituída por competências) da pessoa para se empregar na sociedade atual. (ver Parecer CNE/CEB nº 16/99)


pois as atribuições da ocupação passam a não existir de

acordo com a visão estática regulamentada na

Classificação Brasileira de Ocupações (CBO). As

competências são dinâmicas. O trabalhador é

multifuncional e não pode ficar limitado estaticamente

como no mundo das qualificações e descrito na CBO.

Ele sempre terá que aprender e desenvolver novas

competências para se atualizar e fará o máximo para

manter seu emprego, sem questionar se determinada

atribuição é de sua incumbência.

A qualificação, como atualmente existe, define

as funções técnicas estabelecendo direitos e deveres,

só permitindo a certificação de modo formal. O mundo

do trabalho atual não permitirá este tipo de

trabalhador, já que este terá que ser polivalente

(flexível para atender as obrigações do trabalho) e com

mobilidade funcional. Trata-se de uma visão dinâmica

diferente da estática das qualificações, onde o Diploma

prevalece.

Este é o discurso oficial e do empresariado.

Os critérios de remuneração e dos planos de

carreiras deverão sofrer profundas mudanças, tendo

em vista que as negociações salariais tende a passar

da coletividade para a individualidade. Atualmente já

existem as primeiras empresas desenvolvendo planos

de carreiras por competência.

A competitividade e a disputa de espaço pode

levar a deterioração do ambiente de trabalho, tendo

em vista que cada um, individualmente, irá procurar

seu itinerário e fará tudo para se destacar. Entretanto,

aqui surge outro aspecto provocado pela competência:

o trabalho em equipe. Neste momento, terá que ser

entendido que ele existirá pela necessidade de serviço,

Importante

Globalização O termo globalização, segundo Ramón Peña Castro, é um termo impreciso e escorregadio pela quantidade exagerada de questões embutidas no seu âmbito, pela diversidade de significados, pela utilização de forma ideológica, porque reflete a disposição cultural para a generalização de aparências em detrimento do significado histórico- social das transformações que, efetivamente, estão revolucionando a nossa realidade tecnológica, econômica e sociológica e porque desvia a atenção dos conceitos. Chesnais (1997) em sua obra a Mundialização do Capital também compartilha do mesmo sentido da expressão, inclusive sugere sua substituição pela expressão mundialização.


do mesmo modo que a visão crítica ou o pensar antes

de agir refere-se apenas as questões de execução do

trabalho. O “fetiche” da globalização esconde o

individualismo por meio da competitividade.

Todo o processo de globalização é apresentado

como benéfico e necessário ao progresso técnico e

científico. Entretanto, no plano da ideologia neoliberal é

disseminada a “adequação” dos estados a serem

Estados Mínimos e com isto aparecem três expressões

que vão caracterizar a formação do Estado Mínimo:

desregulamentação, descentralização /

autonomia e privatização.

Com relação à desregulamentação, envolve o

problema das conquistas trabalhistas dos trabalhadores

com relação ao Direito ou do custo-Brasil. Agora, surge

a discussão da supressão máxima desses e de outros

direitos a título de permitir a “flexibilização” produtiva e

a redução dos custos de produção, de modo a gerar

mais emprego e de tornar mais competitiva as

empresas.

Cabe esclarecer dois pontos:

� Quando se fala em Estado Mínimo significa

apontar para um modelo onde o Estado é

articulador e financiador da reestruturação

produtiva na lógica de adequação controlada

pelo mercado;

� Na realidade há um “fetiche” quando se

justifica pela redução de custo o aumento do

emprego, ou seja, é o momento do discurso

da flexibilização. Esta palavra aparece no

novo vocabulário e como as demais citadas

anteriormente, é vaga em termos de

significado, dúbia permitindo vários sentidos pa


ra argumentar o que se deseja e de forte

clamor ideológico.Seu emprego costuma

aparecer ligado ao aumento de

empregabilidade e empreendedorismo.

Existem estudos que indicam um crescimento

insignificante de empregos nos países que já

realizam esta flexibilização, pois não é o

desemprego o seu objetivo.

A descentralização/ autonomia é decorrente

em parte do primeiro. Quando os Estados entram no

processo para se tornar Estados Mínimos, ao mesmo

tempo que a desregulamentação ocorre, aparece a

descentralização/ autonomia. E porquê? A resposta é

simples: a desregulamentação é voltada também a

tirar os encargos financeiros dos Estados em virtude

dos credores internacionais e da utilização dos fundos

públicos. Assim, direitos sociais garantidos pela esfera

pública são transferidos para o empreendimento

privado por diversas vias. O Estado se colocando como

um mero “regulador do processo”. Veja o caso das

telefônicas, da energia elétrica etc.

A privatização é caracterizada pela

transferência de empresas e serviços públicos para a

iniciativa privada. Normalmente financiadas pelos

fundos públicos. E áreas estratégicas como petróleo,

minerais, energia elétrica, siderúrgicas,

telecomunicações etc são transferidas, reduzindo o

papel do Estado nas políticas financeiras e sociais.

Este contexto leva a uma concentração de renda

e de riqueza jamais visto na história, gera a exclusão

economicamente de áreas em vários continentes,

países e principalmente elimina dois terço da população

do sistema de participar do mercado de trabalho. Esta

população é atirada ao desemprego, miséria e a

desesperança. Não há a mínima oportunidade dessa

:: Empregabilidade:

Empregabilidade significa a capacidade técnica e profissional do capital humano para se manter em condições de se empregar. O homem deve continuamente adquirir novas competências e habilidades para se permanecer nas condições de se empregar. :: Empreendedoris mo:

Empreendedorismo significa a capacidade do trabalhador para agir como o “dono” ou “empresário do negócio”, mesmo como empregado.


população ter o mínimo direito aos preceitos até da

cidadania produtiva. Lutam pela sobrevivência sem

nenhum direito ou amparo social.

Até aqui, procuramos desenvolver conceitos que

envolvem o mundo do trabalho. A partir deste ponto

iremos olhar a realidade atual do mundo do trabalho.

A Empresa do Futuro

Stephen Rhinesmith (1992) descreve as seguintes características para uma empresa de futuro: � Flexibilidade competitiva; � Executivos qualificados e com mentes matriciais

capazes de gerenciar conflitos em várias partes de culturas diferentes;

� Fluxo eficiente de informações; � Filosofia, visão, valores e crenças que gerando

motivação e lealdade empresarial acelera a tomada de decisão;

� Integração entre setores e adaptabilidade para mudanças contínuas sem a rigidez hierárquica vertical.

Este modelo administrativo, pensando inclusive nos processos e em trabalho em equipe indica que atravessará fronteiras, por isto somente aquelas organizações que produzirem melhor e a menores custos terão espaços e sobreviverão. As empresas que não se prepararem, que não se modernizarem e que não tiverem a mudança cultural para esta flexibilidade, fatalmente não terão mercado. A produção será enxuta com o mínimo de recursos aplicados opondo-se aos princípios da produção em massa. O uso da palavra enxuta significa que a gama dos recursos é de todo o tipo: desde o homem até o material.


Realidade do mundo do trabalho

No capítulo anterior foi observado um modelo de

empresa e de trabalhador do futuro. A flexibilidade é

um ponto marcante que inclusive gera a mudança do

sistema de qualificação para o sistema de

competências com relação aos perfis profissionais das

empresas. Os planos de cargos e salários de uma série

de organizações já estão estruturados em

competências.

As escolas já procuram montar seus currículos

em função deste novo sistema e a trabalhar mais

próximo possível do mercado de trabalho. Entretanto, é

a economia que dita a realidade do mundo do trabalho,

em virtude que cada país depende de sua política de

ciência, tecnologia, desenvolvimento, emprego e renda

para criar postos de trabalho.

A economia apresenta alguns conceitos

fundamentais para o conhecimento da realidade do

trabalho:

1. PIA = população em idade ativa (faixa 15

a 65 anos), que corresponde a todos aqueles que

deveriam estar trabalhando.

Deste grupo, é importante citar a:

a) PEA= população economicamente ativa,

que corresponde à população que deseja , tem

interesse, predisposição etc para o trabalho. Ou seja, é

composta por aquelas pessoas que tem ou querem

trabalho.

b) PEI= população economicamente

inativa, que corresponde aqueles que não querem ou

não tem interesse em trabalhar.

Quer saber mais?

Ao conceituar PIA colocamos a idade inicial de 15 anos, padrão internacional. Entretanto, em nosso país esta idade é de 10 anos. A nosso ver, a política educacional do governo deveria procurar manter qualquer criança e adolescente até concluir o curso de ensino médio. Exigência que o mercado de trabalho tem feito. Contudo, na realidade a grande maioria de nossos jovens não chega a completar o ensino fundamental e médio, indo direto para o trabalho.


2. PIB= Produto interno bruto, que

corresponde a uma medida de riqueza de um país. É a

soma de todos os produtos e serviços produzidos na

economia numa unidade de tempo. O que foi feito pela

indústria, pelo comércio e pela agricultura é

contabilizado.

Os dados sobre a PEA fornecem a realidade da

mão-de-obra disponível para o mundo do trabalho, ou

seja, do total da população quem está disponível para o

trabalho. É em função deste índice que são apontados

os níveis de desemprego, de trabalho formal (carteira

assinada) e de trabalho informal.

O PIB permitirá verificar o crescimento ou não

de um país. Assim, se o PIB de um ano do país não

teve crescimento implica que não foram criados novos

empregos.

Crescimento do PIB brasileiro (1990-1998)

Ano % 1990 -4,3 1991 0,3 1992 -0,8 1993 4,2 1994 6,0 1995 4,3 1996 2,9 1997 3,0 1998 1,5

Fonte: Conjuntura Econômica Caro aluno pela tabela da para verificar a forte recessão do início dos anos 90, pois os três primeiros anos, o PIB variou de –(4,3) a (–0,8). Depois tivemos um crescimento da economia, e por fim, a queda para o final dos anos 90. Como nossa PEA cresceu no período. Aumentou o número de pessoas procurando emprego, e automaticamente cresceu o desemprego. Você consegue ver porque a PEA cresceu? Novos jovens no mercado.


Em função do desenvolvimento econômico, dos

impostos e das conquistas trabalhistas, os custos de

mão-de-obra variam de país para país. Assim sendo,

constata-se na tabela nº1 que os países desenvolvidos

apresentam elevado custo por hora para seus

trabalhadores. Por causa deste fato, as empresas

multinacionais têm procurado instalar suas fábricas nos

países em desenvolvimento que oferecem incentivos

fiscais e baixo custo de mão-de-obra, deixando nos

países desenvolvidos o trabalho de pesquisa e de

desenvolvimento de projetos/produtos/serviços.

Os mercados de trabalho dos países em

desenvolvimento têm sido procurados com grande

freqüência, inclusive com as empresas financiando a

escolaridade e a capacitação profissional da região

escolhida, de modo a ter no local todo o trabalhador

necessário para a instalação da fábrica. Entretanto, é

importante deixar claro que caso outro país (ou região)

ofereça vantagens fiscais compensatórias, a

multinacional desativa a fábrica e faz a transferência.

O desemprego nos países desenvolvidos tem

levado a seus governantes proporem medidas na

Organização Mundial de Comércio (OMC) a criar

medidas que vá punir países em desenvolvimentos que

utilizam trabalho escravo, trabalho infantil etc. A

Se fosse deseja conhecer em detalhes tais propostas e outras, leia o livro: O Brasil e a OMC organizada por Welber Barral e editado pela Juruá. Trata-se de excelente trabalho para um posicionamento a respeito do papel da OMC. Entretanto, uma questão não é abordada e permitida. Esta questão é a permissão de qualquer trabalhador do mundo exercer seu trabalho em qualquer país, ou seja, um paraguaio ou brasileiro procurar emprego livremente na França, Estados Unidos, Alemanha, Itália etc.

Quer saber mais?

Uma obra que apresenta estudos sobre as empresas multinacionais e como elas operam atualmente é a “Mundialização do Capital de François Chesnais. Este livro discute em profundidade a globalização e o comportamento das multinacionais no mundo. É um livro para se refletir. Caso você não queira comprar o livro, procure saber como opera a Nike e a Benetton. Você terá uma bela surpresa.


proposta deste caso leva o nome de ”Cláusula

Social”. Além dessa medida existem outras do tipo:

� Liberalização dos serviços de engenharia e

arquitetura para a utilização por partes de

multinacionais que ganharam concorrência de

usar a mão-de-obra que desejar de qualquer

país do mundo no país anfitrião;

� Liberalização da educação superior ser

oferecida por qualquer instituição mundial

sem barreiras de países como se fosse serviço

ou mercadoria.

Fato Importante sobre trabalho de estrangeiros no Brasil Recentemente, o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) do Rio de Janeiro publicou dados sob a “invasão de Engenheiros e Técnicos ao Brasil” para trabalharem em empresas privatizadas no Brasil, tomando lugar de brasileiros. A reportagem afirmava que dos 4.601 profissionais estrangeiros apenas 24 tiveram seus registros homologados pelo Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA) e, que um artifício usado é a vinda desses profissionais para desenvolver uma tecnologia específica, retornando de imediato ao seu país de origem sem partilhar com os profissionais brasileiros este know-how. Logicamente, este procedimento amplia a dependência tecnológica do Brasil. Fonte: CONSELHO REGIONAL DE ENGENHARIA, ARQUITETURA E AGRONOMIA (CREA-RJ).Fronteira Aberta: Mercado de trabalho nacional sofre invasão predatória de profissionais estrangeiros. In: Revista CREARJ nº 40. Rio de Janeiro, RJ: agosto/setembro/2002.


Tabela 1: CUSTOS DE MÃO-DEOBRA POR HORA DE PRODUÇÃO EM DIVERSOS PAÍSES-1995

PAÍS CUSTOS EM DÓLARES AMERICANOS (US$)

Alemanha 31,88 Suiça 29,28 Bélgica 26,88 Áustria 25,33 Finlândia 24,78 Noruega 24,38 Dinamarca 24,19 Países Baixos 24,18 Japão 23,66 Suécia 21,36 França 19,34 Estados Unidos 17,20 Itália 16,48 Canadá 16,03 Austrália 14,40 Reino Unido 13,77 Espanha 12,70 República da Coréia 7,40 Cingapura 7,28 Taiwan, China 5,82 Hong Kong, China 4,82 Malásia 1,59 Filipinas 0,71 Tailândia 0,46 Indonésia 0,30 China 0,25 Índia 0,25 Fonte: Stalker, P.. “The Impact of Globalization on

International Migration (OIT) apud Banco Mundial

(2003)

Quando se fala que é mais vantajoso para um

país como o Brasil não investir em pesquisa e capacitar

sua mão-de-obra de acordo com o mercado de

trabalho, está se pensando neste ideário neoliberal. Se

você desejar conhecer melhor este processo estude a

história da indústria naval brasileira, ou leia livros

sobre a vida do Barão de Mauá.

A formação do trabalhador no Brasil

Em primeiro lugar iremos abordar a formação

básica, ou seja, a formação do operário, do balconista,

do soldador, do mecânico etc. Essa formação é a que


tem apresentado as maiores discussões e críticas a

respeito.

Historicamente, o ensino profissional surgiu no

Brasil como educação para desvalidos, desafortunados,

infelizes etc. Sempre foi colocado como um ensino

voltado a um ofício ou posto de trabalho, sempre

pensado como ensino para dar uma ocupação

profissional a um pobre de modo a dar condições de

sua sobrevivência, e sem interesse devido por parte

dos governos. A dualidade entre o ensino acadêmico ou

propedêutico para a universidade de um lado e o ensino

profissionalizante de outro praticamente existiu de

forma bem marcante até o início da industrialização

brasileira. Hoje, existe escamoteado.

O Brasil, até a década dos anos 30 do século XX,

era um país essencialmente agrário-exportador e

monocultural (café). A industrialização brasileira,

inicialmente importou mão-de-obra estrangeira que

acabou não dando resultado, porque os trabalhadores

estrangeiros não tinham interesse em ensinar seus

ofícios aos jovens e reivindicavam aumentos de salários

e cobravam direitos que tinham na Europa. Essa

situação e a preocupação com os movimentos

anarquistas levaram os governantes e empresários (a

elite) do país a repensar a educação profissional em

outros termos. Assim, em plena Era Vargas, a educação

profissional tomará outro caminho no país. A grande

criação será a do Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI), Serviço Social da Indústria (SESI),

as leis orgânicas com uma nova estruturação do ensino

e a criação dos técnicos de nível médio (CUNHA,2000B

e 2000C) . A proposta do SENAI era de contribuir com

a implantação de uma organização racional de

produção nas fábricas, treinando uma mão-de-obra

“ordeira”, enquanto a do SESI era pela “paz social no

Brasil”.

Dica de leitura

Uma obra interessante sobre o pensamento da CNI é: 1. O Moderno Príncipe Industrial: o pensamento pedagógico da Confederação Nacional da Indústria de José Rodrigues, editado pela editora Autores Associados. Outro trabalho que serve de base para o estudo da relação educação e trabalho é: 2. Pedagogia da Fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador de Acácia Kuenzer, editado pela editora Cortez. 3. Formação do Trabalhador: produtividade e cidadania de Neise Deluiz, editado pela Shape Editora Ltda. Um trabalho, fruto de um seminário promovido pela CNI importante e que serve de contraponto as obras anteriores é: O Futuro da Indústria no Brasil e no Mundo: os desafios do século XXI, editado pela Campus.


Até aquele momento predominava na educação

profissional as escolas profissionalizantes. O sistema S,

dirigido por empresários, tomará então o espaço na

formação da mão-de-obra industrial, e posteriormente

na comercial brasileira.

Atualmente, temos que olhar esta formação

sobre os vários ângulos formadores:

� Sistema S;

� Redes públicas;

� As escolas de sociedades civis; e

� As escolas de organizações de trabalhadores.

Na tabela nº 2 apresentamos a capacidade e a

oferta de educação profissional no Brasil, onde

podemos identificar os diversos segmentos formadores

de profissionais do país e os recursos que são

disponibilizados neles para este atendimento.

Na tabela nº 3 encontramos os cursos e

matrículas dos níveis básicos e técnicos. O fato

assustador corresponde ao grande número de alunos

que ficam no primeiro nível e o número de concluintes

dos cursos que é reduzida.

Dica de leitura

A melhor obra existente atualmente para estudar a história da educação profissional no século XX é a do professor Luiz Antonio Cunha. Sugerimos a quem deseja se aprofundar que procure ler : CUNHA, L. O Ensino Profissional na Irradiação do Industrialismo. São Paulo: UNESP, 2000. Vale a pena ler.


Tabela 2: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ESTIMATIVA DE CAPACIDADE/ OFERTA

REDES/SISTEMAS FORMAÇÃO UNIDADES MATRÍCULAS RECURSOS (R$)

Universidades Públicas e Privadas

GRA, EXT, PG. EJA/S e EP/TL

1.100 2.400.000 22 bilhões

Ensino Médio/ Técnico e Supletivo Público e Privado

EB/M, EJA/S, EP/B e EB/T

18.600 10.800.000 7,2 bilhões

Sistema S (exceto Sebrae e Sescoop)

EJA/S, EP/B,EP/T e EP/TL

2.700 5.400.000 4,2 bilhões

Empresas e/ou entidades empresariais

EJA/S, EP/B, EP/T e EP/TL

2.000 2.200.000 176 milhões

Escolas / centros de sindicais de trabalhadores

EJA/S, EP/B 500 1.600.000 96 milhões

Entidades comunitárias, laicas e religiosas, sem fins lucrativos (ONGs)

EJA/S, EP/B 3.000 3.000.000 120 milhões

Ensino Profissional livre (privado)

EJA/S, EP/B 5.000 5.000.000 400 milhões

TOTAL xxxxxxxxxxx 33.400 30.400.000 34,8 BILHÕES Nota: Silvia Manfredi

Simbologia: GRA= graduação // EXT=extensão // PG=pós-graduação // EJA=educação de jovens e adultos // S=supletivo (ensino fundamental e médio) // EP=educação profissional // TL= nível tecnológico // T=nível técnico // B=básica // EB=educação básica // M=ensino médio // T=técnico

Tabela 3: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL (CURSOS E MATRÍCULAS)

NÍVEL DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA CURSOS MATRÍCULAS CONCLUINTES Q % Q % Q %

BÁSICO

Federal 1.541 6 72.966 4 59.757 4

Estadual 889 3 120.999 6 62.578 4 Municipal 930 3 79.790 4 56.495 3 Privada 24.89 88 1.771.479 86 1.389.058 89 TOTAL 27.555 100 2.045.234 100 1.567.888 100

TÉCNICO

Federal 594 12 101.001 14 8.821 10

Estadual 1.448 29 265.772 37 37.339 41 Municipal 268 5 37.150 5 5.103 6 Privada 2.708 64 312.720 44 40.095 43 TOTAL 5.018 100 716.652 100 91.358 100

Fonte: Censo da Educação Profissional MEC/Inep/Seec-1999


SISTEMA “S”

O sistema S é constituído pelas seguintes

instituições:

� Indústria: Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço

Social da Indústria (SESI);

� Comércio e serviços: Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço

Social do Comércio (SESC);

� Agrícola: Serviço Nacional de Aprendizagem

Agrícola (SENAR);

� Transporte: Serviço Nacional de Transporte

(SENAT) e Serviço Social de Transporte

(SEST); e

� Outros: Serviço de Apoio à pequena e Média

Empresa (SEBRAE) e o Serviço Social das

Cooperativas de Prestação de Serviços

(SESCOOP).

A estrutura organizativa, de gestão e de

financiamento é comum, embora o sistema S não se

constitui por um todo homogêneo. Entretanto, a busca

da qualificação mais adequada do trabalhador e o

atendimento para a indústria e o comércio, obrigaram

o sistema S desde de 1942 quando o SENAI foi criado,

a sofrerem mudanças estratégicas importantes.

Não se pode alegar que tais instituições

atendam em sua totalidade a vontade e o interesse de

empresários da indústria e do comércio, pois os corpos

técnicos dessas instituições nem sempre seguem

cegamente as orientações superiores. Estas instituições

são ditas de modelo de sucesso, inclusive serviram de

subsídios para a definição da política de educação

profissional atualmente em vigor.

Dica de leitura

Uma excelente obra sobre o SENAI/SESI: (RE)FORMAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA NO BRASIL (1920-1964) de Barbara Weinstein, editado pela Cortez e Universidade São Francisco.

Dica do professor

Caro aluno, quando o MEC no governo FHC instituiu a atual política da educação profissional, o economista Cláudio Moura Castro teve papel importante de consultor de organismo internacional na ajuda da definição da política. Este papel pode ser medido se for lido o livro ”Educação Brasileira: consertos e remendos”, editado pela editora Roco em 1994. Se o autor não teve participação na elaboração da política, verifique na sua leitura como ele conseguiu adivinhar o que ocorreria nos anos seguintes. Leia, principalmente o capítulo VII sobre a formação profissional.


MECANIZAÇÃO DO TRABALHADOR

Um dos sucessos apontados pela Confederação

Nacional da Indústria para o sucesso do SENAI refere-

se a metodologia de ensino aplicada, pois é definida

adequadamente para a necessidade do trabalho. Na

verdade, é uma mecanização do trabalhador.

Tomando-se da obra de Manacorda as palavras

de Gramsci tem-se:

De resto, se nos lembrarmos de suas intervenções a propósito da instrução profissional e da experiência de uma educação desinteressada também para trabalhadores (...) em que ele denunciava a mecanização do trabalhador, esboçando ao mesmo tempo a perspectiva de uma escola capaz de adotar alguns dos sistemas mais rigorosos de controle da própria fábrica, podemos ter a confirmação sobre o longo caminho de reflexão percorrido por Gramsci em torno desse problema, que agora novamente se lhe apresenta a nível de uma experiência infantil inicial.

(Manacorda, 1990, p.66)

Se for comparada a metodologia de ensino-

aprendizagem do SENAI com as idéias de Gramsci, será

encontrado mecanização idêntica, sem nenhuma

diferença. O pensamento reinante no SENAI é o de se

preparar o aluno para o seu posto de trabalho,

ensinando apenas o essencial, nem mais nem menos,

pois com isto não se criará expectativa nele, e com

isso, ele desenvolverá sua rotina de trabalho de modo

”disciplinado” e comportado.

Logicamente, a escolaridade por causa da

mudança do perfil profissional levou o sistema S de um

modo geral passar a oferecer cursos técnicos e

superiores buscando adequar sua formação com a

realidade do mundo do trabalho.

Dica de leitura

Educação Profissional no Brasil de Silvia Maria Manfredi editado pela Cortez. Esta obra de forma sucinta permite ao leitor ter uma boa idéia sobre a educação profissional no Brasil.

Para navegar

Sites do sistema S www.cni.org.br www.senac.com.br www.sesc.com.br www.senar.com.br www.senat.com.br www.senai.br www.dn.senai.br www.sebrae.org.br


As entidades da sociedade civil

Conforme podemos verificar da tabela 2,

existem entidades civis que transitam na área da

educação profissional com ofertas, as mais variadas

possíveis. Operam com a formação e qualificação

profissional, bem como com cursos livres ou de

especialização.

Estas entidades movidas por ideários político-

ideológicos distintos se caracterizam por experiências e

projetos comprometidos com grupos dominantes.

Entretanto, há várias entidades que têm propostas

contra-hegemônicas (Manfredi, 2003). Assim,

Associações Religiosas (escolas salesianas),

Associações civis leigas (Rotary Club e o Lions),

Entidades Sindicais de Trabalhadores e a

Organizações Não-Governamentais (ONG)

oferecem ou possuem projetos de educação

profissional, e muitas vezes, financiam seus projetos

com recursos públicos.

As ONGs são organizações sem fins lucrativos

que têm por objetivo prestar serviços ao público

(educação, saúde, cultura, habitação direitos civis e

outros). São denominadas de terceiro setor.

Estatística

Nº DE ONGS NO BRASIL Região Quantidade Norte 1.173 Nordeste 3.068 Centro-oeste

1.642

Sudeste 9.450 Sul 2.260 Total 17.539

Fonte: Cadastro Nacional de Entidades do MTe apud Manfredi (2002).

Para navegar

Sites importantes www.rotarysp.org.br www.lionsclubs.org www.cut.org.br www.forcasindical.org.br www.cgt.ortg.br

Importante

O primeiro setor é o Estado e o segundo é o mercado. O terceiro é composto não só por ONGs, mas também por fundações, associações comunitárias, comissões de defesa do consumidor e muitas outras.


Elas podem ser divididas em: caritativas,

desenvolvimentistas, cidadãos e ambientalistas ou

ecológicas.

Manfredi (2002) nos diz que em 1999 cerca de

314 entidades atenderam 285.600 jovens e adultos em

cursos de capacitação profissional, de acordo com o

MTe., No ano seguinte, a mesma fonte, aponta que

estes números subiram para: 481 entidades e 698.000

treinados.

A grande maioria das ONGs tem projetos de

educacionais e estes estão voltados para aqueles

jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de

freqüentar a escola formalmente. Nem sempre o foco

do programa é o mercado de trabalho.

Manfredi (op.cit) apresenta os seguintes dados

em termos de foco dos cursos de ONGs:

Tabela 4: Cursos de ONGs Tipos de cursos ofertados por ONGs % Educação e cultura – formação de educadores (para creches infantis, escolas comunitárias, grupos indígenas, crianças e adolescentes de risco, oficinas de arte-educação, cinema, vídeo, teatro e comunicação popular)

31

Cursos de formação profissional voltados para a produção agrícola e pesqueira com foco no associativismo, no desenvolvimento local ou regional, na agroecologia, na perspectiva ambiental e com a preocupação da geração de renda.

22

Cidadania e políticas públicas- promotores e juristas populares, conselheiros municipais, direitos civis, gestão democrática das instituições e do Estado

19

Cursos voltados para a perspectivas de geração de trabalho e renda e de requalificação profissional

18

Cursos voltados para a área de saúde e serviços. 16 Cursos de alfabetização de jovens e adultos. 9

Fonte: Manfredi.

Um dos aspectos fundamentais é que as ONGs,

pela tabela 4, estão com suas baterias direcionadas

para as necessidades populares, de organização, de

representação e expressão social e política. Cabe

destacar que o governo não exerce controle sobre

cursos de natureza básica, o que facilita a oferta e os

trabalhos exercidos por tais entidades.


Outra escola importante de ser citada é a

Escola do Movimento dos Sem Terra (MST). O

movimento já é do conhecimento internacional e se

constitui em um sujeito político. Do mesmo modo que o

sistema S se preocupa com os seus formadores de

opiniões, as ONGs com a formação dos grupos

educadores e dirigentes; aqui, também se tem a escola

formadora de educadores.

A pedagogia da luta social, da organização

coletiva, da terra, do trabalho e da produção, da

cultura e da história irá prevalecer na proposta

educativa, utilizando-se o cotidiano do movimento para

a contextualização e interdisciplinaridade.

Ainda, pode ser citado o Projeto Axé com a

educação de rua. De modo semelhante às instituições

anteriores, existe um centro de formação de

educadores e técnicos para atender o próprio projeto.

ORGANIZAÇÕES DE TRABALHADORES

Historicamente as escolas oriundas de sindicatos

são propostas que visam oferecer uma educação de

qualidade superior a qualificação profissional

formalizada nas escolas técnicas.

A proposta está voltada para a formação

integral do homem. Deve ser um projeto educativo

global e emancipador, buscando um trabalhador que

seja competente tecnicamente e politicamente

comprometido com a luta de transformação social. São

escolas como a do MST ligadas ao ideário socialista.

A Central Única dos Trabalhadores (CUT)

mantém os seguintes programas a nível nacional:


� Programa Integração com o propósito de

elevar a escolaridade do trabalhador e da sua

formação profissional;

� Integrar desenvolvido pela Confederação

Nacional dos Metalúrgicos- CNM;

� Dos Trabalhadores da Agricultura da

Confederação Nacional dos Trabalhadores da

Agricultura (Contag).

A nível regional existem sete outros programas:

� Flor de Mandacaru - Escola Sindical do

Nordeste;

� Semear – Escolas Sindicais de São Paulo e 7

de Outubro;

� Terra solidária – Escola Sindical do Sul;

� Hotelaria e Turismo (Santa Catarina) – Escola

Sindical do Sul;

� Vento Norte – Escolas sindicais da Amazônia

e Chico Mendes;

� Educação Integrada do Trabalhador para o

Desenvolvimento Sustentável e Solidário no

Brasil Central;

� Qualificação e requalificação profissional dos

trabalhadores da saúde do Estado do Rio

Grande Sul.

COMENTÁRIOS FINAIS SOBRE A FORMAÇÃO DE

TRABALHADORES

As políticas educacionais no Brasil têm relegado

a um segundo plano esta formação. Entretanto, a nosso

ver deveria o estado brasileiro se preocupar com esta

formação. A regulamentação e controle são

fundamentais para o próprio desenvolvimento do país.


Estrutura da formação profissional no

Brasil

Esquema 1: ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

EDUCAÇÃO GERAL

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

PÓS-GRADUAÇÃO

GRADUAÇÃO

E D U CA Ç Ã O

S U P E R I O R CURSOS

SEQUENCIAIS

EXTENSÃO

TECNOLÓGICO

T

R

A

B

A

L

H

O

TÉCNICO MÉDIO

BÁSICO

T R A B L H O

ENSINO MÉDIO

ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAÇÃO INFANTIL

E

D

U

C

A

Ç

Ã

O

B

Á

S

I

C

A

Sugestão de Estudo Este esquema serve de base para todo o entendimento do presente capítulo referente a Formação Profissional. Sugerimos ao aluno que ao ler cada capítulo procurar retornar e visualizar que “setas” (trajetória) está seguindo. A Estrutura parece complexa, mas não é.

1

2

3

4 5

6

6


Considerações iniciais

A grande maioria dos trabalhadores brasileiros

está nesta categoria. A formação profissional dos

trabalhadores.

1ª- Entrar direto no mercado de trabalho sem

nenhuma qualificação específica (caminho 1);

2ª- Entrar para um curso Básico de

profissionalização (caminho 2). Opção que

normalmente dispensa a necessidade de Certificado de

Ensino Médio;

3ª- Entrar para um curso de Técnico de Nível

Médio (caminho 3);

4ª- Entrar para um curso de nível superior que

podem ser: o Sequencial (caminho 4) ou Tecnológico

(caminho 5) ou, ainda um de Graduação (caminho 6).

Aqui iremos analisar a opção que os egressos do

ensino médio têm para realizar um curso técnico de

nível médio. Estes cursos têm o propósito de formar

técnicos de nível médio.

As formações profissionais de nível superior já

foram abordadas no artigo Universidade, Ensino,

Pesquisa e Extensão.

Técnico de nível médio

Ao término do curso médio, o estudante tem

várias opções para se qualificar para o mercado de

trabalho. Vá ao Esquema 1 e verifique as seguintes

saídas:


1ª- Entrar direto no mercado de trabalho sem

nenhuma qualificação específica (caminho 1);

2ª- Entrar para um curso Básico de

profissionalização (caminho 2). Opção que

normalmente dispensa a necessidade de Certificado de

Ensino Médio;

3ª- Entrar para um curso de Técnico de Nível

Médio (caminho 3);

4ª- Entrar para um curso de nível superior que

podem ser: o Seqüencial (caminho 4) ou

Tecnológico (caminho 5) ou, ainda um de Graduação

(caminho 6).

O Decreto Federal nº 2208/9 no seu artigo 3º dizia: “A educação profissional compreende os seguintes níveis: I - básico: destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; II – técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III – tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio. ESTE DECRETO ACABA DE SER SUBSTITUÍDO PELO DECRETO Nº 5.154, DE 23 DE JULHO DE 2004, ONDE A DENOMINAÇÃO CURSOS BÁSICOS DESAPARECE EM FUNÇÃO DE CURSOS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE TRABALHADORES. Os cursos e programas de formação inicial e continuada são: � Capacitação; � Aperfeiçoamento; � Especialização; e � Atualização. Eles (cursos) devem ser fornecidos segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.


Aqui iremos analisar a opção que os egressos do

ensino médio têm para realizar um curso técnico de

nível médio. Estes cursos têm o propósito de formar

técnicos de nível médio.

As formações profissionais de nível superior já

foram abordadas no artigo Universidade, Ensino,

Pesquisa e Extensão.

Os cursos técnicos de nível médio, foram criados

na reforma educacional do Governo Vargas em 1942

propiciam ao seu formando o Diploma de Técnico.

Estes técnicos têm o seu exercício profissional

controlado pelos conselhos de classe. Assim, por

exemplo, um técnico industrial deve exercer sua

profissão de acordo com as normas irmanadas pelo

Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e

Agronomia (CONFEA), um técnico de Enfermagem pelo

Conselho de Enfermagem (COFEN) e dessa forma todas

as demais ocupações profissionais regulamentadas.

NÃO CONFUNDA A nossa sociedade tem confundido seriamente a expressão “TÉCNICO”, pois pelo senso comum qualquer pessoa que repare um equipamento ou instale uma lâmpada é chamada de técnico. Elas podem até ser desde de que tenham feito o curso técnico de nível médio. Entretanto, não é o comum. Esta formação profissional é de alto nível, especializada, e tem o objetivo de ser a mão-de-obra intermediária entre a formação superior (ex. engenheiro) e o executor (operário).Entretanto, por serem controladas pelos conselhos de formação superior (ex. CREA) sofrem problemas sérios com a delimitação de suas responsabilidades e atribuições profissionais, tendo em vista o corporativismo da formação superior (ex. engenheiros) para manterem uma “reserva de mercado”.

A grande alteração com relação ao Decreto nº 2208/97 é a possibilidade da escola técnica oferecer o curso de técnico de nível médio integrado com o ensino médio.


Os cursos deverão ser estruturados em função

da demanda do mercado de trabalho e da conciliação

das demandas identificadas com a vocação e a

capacidade institucional da escola ou da rede de

ensino. Assim sendo, a escola que oferecer curso

técnico estabelecerá o Perfil Profissional por

Competências que pretende formar; pesquisando e

analisando o referido mercado.

Competência profissional é a capacidade de

mobilizar, articular e colocar em ação valores,

conhecimentos e habilidades necessários para o

desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas

pela natureza do trabalho. As competências

profissionais podem ser:

1. Competências básicas;

2. Competências profissionais gerais; e

3. Competências profissionais específicas de

cada qualificação e habilitação.

As competências profissionais gerais estão

descritas por área profissional no anexo da Resolução

do CNE/CEB nº 04/99, e são obrigatórias.

O MEC divulgou para subsidiar as escolas na

elaboração dos perfis profissionais e currículos de

cursos, os Referenciais Curriculares Nacionais da

Educação Profissional de Nível Técnico, em 21

volumes. Estes referenciais servem de orientação para

as escolas definirem as competências profissionais

específicas.

Estas profissões de técnicos levaram cerca de 40 anos para serem regulamentadas, pois foram criadas em 1942 e somente no governo do Presidente Figueiredo em 1985 foram reconhecidas. Se o aluno desejar se aprofundar na matéria sugerimos o livro de Luiz Antonio Cunha: “O Ensino Profissional na Irradiação do Industrialismo”. Editado pela Unesp.

Quer saber mais?

Princípios norteadores da educação profissional de nível técnico. O Artigo 3º da Resolução CNE/CEB nº 04, de 05 de outubro de 1999 estabelece os seguintes princípios: I. independência e articulação com o ensino médio; II. respeito aos valores estéticos , políticos e éticos; III. desenvolvimento de competência para laborabilidade; IV. flexibilização, interdisciplinaridade e contextualização; Identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI. atualização permanente dos cursos e currículos; VII. Autonomia da escola em seu projeto pedagógico.


Podem ser organizados cursos de especialização

de nível médio, vinculados a determinadas qualificação

ou habilitação profissional para o atendimento de

demanda específica.

Os cursos poderão ser organizados por

módulos, que caso sejam terminais (possibilidade de

qualificação profissional identificável com o mundo do

trabalho) permitirão aos concluintes do módulo o

recebimento de um certificado com as competências e

habilidades alcançadas.

A organização curricular deve ser construída de

acordo com o perfil profissional e deve contemplar o

desenvolvimento das competências profissionais.

O histórico escolar que acompanha os diplomas

de técnico deve relacionar todas as competências

definidas no perfil profissional. Do mesmo modo, cada

certificado tem que conter a descrição das

competências e habilidades que o aluno alcançou

naquela etapa.

É importante deixar claro que a escola tem autonomia para definir o Perfil Profissional de seu egresso por curso, bem como o currículo. Entretanto, existem profissões regulamentadas e, neste caso, a escola terá que respeitar as normas dos conselhos profissionais sob pena de impedir que seu aluno exerça a profissão. Exemplo: um curso de técnico de Enfermagem tem que estar de acordo com o que é prescrito pelo Conselho Regional de Enfermagem (COREN).

Em função da área há um volume. Os volumes são: Introdução, Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer e Desenvolvimento Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transportes e Turismo e Hospitalidade.

Importante

1. Competências básicas: são aquelas constituídas no ensino fundamental e médio (educação básica); 2. Competências Profissionais Gerais: são aquelas obrigatórias comuns aos técnicos de cada área. Estão descritas no anexo da Resolução CNE/CEB nº 04/99; e 3. Competências Profissionais Específicas: são aquelas específicas de cada qualificação ou habilitação. São escolhidas pela instituição de ensino para adequar os seus cursos a necessidade do mercado de trabalho.


Os planos ou projetos pedagógicos dos

cursos superiores de tecnologia devem conter no

mínimo os seguintes itens:

i. justificativas e objetivos;

ii. requisitos de acesso;

iii. perfil profissional de conclusão;

iv. organização curricular;

v. critérios de aproveitamento de conhecimentos

e experiências anteriores;

vi. critérios de avaliação;

vii. instalações e equipamentos;

viii. pessoal docente e técnico;

ix. certificados e diplomas.

A legislação principal que regulamenta os cursos

técnicos de nível médio é a seguinte:

O magistério para a educação profissional deve se dará em serviço, em cursos de licenciatura ou em programas especiais. A legislação tem como objetivo principal que os professores da educação profissional também tenha obrigatoriamente formação superior.

Um dos maiores avanços que a política da educação profissional apresenta é a possibilidade de aproveitamento de estudos e de experiências profissionais independentemente da origem por meio do processo de Certificação. Tal processo é oriundo do mundo do trabalho e consiste de uma forma resumida no seguinte: 1. Define-se uma norma e as competências e habilidades a serem verificadas; 2. Prepara-se o pessoal em algum treinamento; 3. Submete-se o interessado a uma avaliação definida em norma; e 4. Por fim,certifica-se o interessado. Este é o processo em termos do mercado de trabalho, e normalmente está voltado para uma especialização. A utilização na educação terá que ser bem planejada. Ver capítulo a respeito no presente módulo.

Importante

O MEC organizará um cadastro nacional de cursos de técnico de nível médio para registro e divulgação em âmbito nacional.


i. Decreto Federal nº 5.154, de 23 de julho de

2004.

ii. Parecer CNE/CEB nº 16/99;

iii.Resolução CNE/CEB nº 04/99; e

iv. Referenciais Curriculares da Educação

Profissional de Nível Médio.

Você sabia?

Curiosidade Em vários países desenvolvidos quem capacita, não certifica. Este princípio tem o propósito de diminuir a influência de professores e da possibilidade de corrupção no sistema. Os órgãos certificadores, nesse caso, certificam o interessado, e ele procura a escola quando tiver interesse de prosseguir seus estudos.

ELETRÔNICA DIGITAL-90 H

ACOLHIMENTO-8H

ELETRICIDADE

BÁSICA- 170 H

INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA-

30H

ORG. E

QUALIDADE NO TRABALHO-6H

ELETRÔNICA BÁSICA- 100H

INDUSTRIAL BÁSICO 100H

PREDIAL BÁSICO 140H

AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL-70H

INSTALAÇÕES PREDIAIS- 100 H

MODELO DE UM CURRÍCULO MODULAR DE CURSO BÁSICO

CURSO DE ELETRICISTA DE MANUTENÇÃO GERAL – ELETROELETRÔNICA DO SENAI

ELETRÔNICA INDUSTRIAL

ACIONAMENTOS ELETROMECÂNICOS - 100H

AUTOMAÇÃO INDUSTRIAL- 80 H

INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE A

ALTA TENSÃO-50H CERTIFICADO

PARTE

TEÓRICA DO CURSO

PERÍODO DE

APLICAÇÃO NA EMPRESA

SÍNTESE

C O N C L U S Ã O

D O

C U R S O

Primeira opção

Segunda opção

Terceira opção

Após completar uma das três opções acima o aluno entra na parte final do curso, realizando o estágio e

trabalho final.

MÓDULOS BÁSICOS E OBRIGATÓRIOS PARA QUALQUER UMA DAS TRÊS OPÇÕES


Certificações

Tabela 4: COMPONENTES INSTITUCIONAL E TÉCNICO DE UM SISTEMA DE CERTIFICAÇÃO

D I R I G E N T E

S E T O R

O P E R A C I O N A L

IDENTIFICAÇÃO NORMALIZAÇÃO

FORMAÇÃO

CERTIFICAÇÃO

DITA AS BASES

DITA AS BASES

DITA AS BASES

DITA AS BASES

DEFINE O MÉTODO

ADOTA NORMAS

DEFINE PROCESSO

CAPACITA AVALIA E CERTIFICA


Considerações sobre certificações

No Brasil onde as crianças e adolescentes, em

sua grande maioria, são levados ao mundo do trabalho

antes de completar a escolaridade mínima básica, é

justo existirem mecanismos que permitam reconhecer

conhecimentos e habilidades profissionais aprendidas

fora do âmbito escolar, ou seja, de modo informal.

A certificação profissional existe para permitir

qualificações ou especializações especiais do trabalho,

de modo a garantir a qualidade mínima de um

profissional para executar uma atividade específica

numa empresa. Entretanto, nada impede a sua

utilização no processo de capacitação básica do

trabalhador em substituição a educação formal. Esse

processo, como já afirmamos, é democrático e permite

regularizar situações ridículas, na qual um bom

profissional fica impedido do exercício oficial da

profissão, porque não freqüentou uma escola

profissional, não tem o diploma da profissão ou o

registro profissional, mas é capaz para exercê-lo.

Um torneiro mecânico, com o curso médio já realizado, aprendeu seu ofício na oficina do pai. Ele tem o propósito de concluir o curso Técnico de Mecânica de Nível Médio. Anteriormente, este aluno teria que entrar para um curso técnico e cursar todas as disciplinas, inclusive a de tornearia mecânica que faz parte do curso citado, mesmo considerando a sua experiência da parte prática desta máquina- ferramenta. Atualmente, este torneiro ao se matricular numa escola técnica deverá ser submetido a uma avaliação, e caso apresente os conhecimentos e habilidades desejadas (competências), ele será certi-

O artigo estabelece: “O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusões de estudo”.

Importante

Esclarecimentos oriundos da LDB. Um dos artigos mais democráticos da LDB é o de número 41, pois permite o reconhecimento e certificações de conhecimentos, independente da forma como foram alcançados.


Uma das razões para a existência do sistema de

competências na formação e capacitação profissional é

facilitar este reconhecimento de estudos.

Logicamente, a divisão dos currículos de

educação profissional em módulos contribui nessa

facilitação, pois o trabalhador ao ser avaliado pode

estar em condições de exercer parte de uma ocupação

profissional, e caso deseje, pode entrar em uma escola

de educação profissional e complementar seus estudos

do ponto de onde teria competência para prosseguir,

diminuindo o tempo de duração do curso.

ESTRUTURA DE UM SISTEMA DE CERTIFICAÇÕES

A tabela 4 apresenta a estrutura de um sistema

de certificações, e no caso brasileiro, o governo está

discutindo como implementar de modo mais coerente e

racional o sistema de certificações, pois dependendo de

como ele for estruturado pode levar:

� a desmoralização do sistema em virtude de

certificar o trabalhador sem a competência

devida e com isso, as empresas não

reconhecer o valor da certificação;

� ser novo “filtro” para o mercado de trabalho,

ou seja, o certificado servir como um

requisito a mais das empresas para se conse-

ficado nos módulos correspondentes do curso e dispensado de cursar os módulos afins de sua certificação. A certificação dá o direito dele exercer oficialmente a profissão de torneiro mecânico aprendida de modo informal. Entendeu? Achou justo? Para facilitar o entendimento, apresentamos no esquema 1 um modelo de curso por módulo (veja este esquema agora e faça uma análise de tudo o que foi comentado até aqui sobre certificação).

Dica do professor

Cuidado A justificativa de qualidade ruim da educação Básica (fundamental e médio) pode servir de pretexto para a implantação de um sistema de certificação para o exercício profissional. Você pode achar um absurdo, mas olhe as provas da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), que exige de todo o bacharel de Direito a aprovação em sua prova (da OAB) para o exercício profissional. Tal procedimento é justificado como defesa dos interesses da sociedade em função da má qualidade dos cursos de Direito. Outros órgãos de controle profissional já estão tomando tal caminho, e a pergunta que fica é a seguinte: Quem credenciou e autoriza o funcionamento de cursos sem condições mínimas de formar um bom profissional? Porque não fechá-los? Em resumo, quem pagará as contas é o aluno.


guir um emprego. Este risco é razoável,

tendo em vista que para ocupações

específicas o certificado já é uma condição

satisfatória;

� ser mero compromisso assistencial, ou

propiciar a existência de políticas

demagógicas, principalmente se for

considerado a alta das taxas de

desemprego e baixa escolaridade da PEA

(População Economicamente Ativa).

O sistema apresenta três níveis de atores:

1º- Dirigente- no caso brasileiro corresponde

ao governo brasileiro que por meio do Ministério do

Trabalho e Emprego (MTe) ditará as bases

(regulamentará o processo) com relação à:

a) Identificação: implica na identificação das

ocupações profissionais;

b) Normalização: implica no estabelecimento

de normas para o processo de um modo geral;

c) Formação: implica no estabelecimento de

bases para o processo de qualificação do trabalhador; e

d) Certificação: implica no estabelecimento de

bases para o processo de avaliação e certificação.

O trabalho do MTe é complexo e para realizá-lo

ele tem recebido contribuição da Organização

Internacional do Trabalho (OIT), e tem promovido

seminários, debates e congressos buscando conhecer

todas as opções e interferências que um sistema desta

magnitude possui. Obviamente, tem agentes que são

fundamentais participar: os empresários e os

trabalhadores, pois o sistema deve ser tripartite

(governo-empresário-trabalhador). Entretanto, o

Ministério da Educação (MEC) tem uma participação

fundamental, tendo em vista que é da sua

responsabilidade o processo educacional de formação

(capacitação).

Para navegar

Para quem deseja aprofundar o conhecimento sobre o assunto sugerimos dois sites: www.mte.gov.br www.oit.org/brasilia


2º- Setor: é claro que este sistema de

certificação tem que atender ao interesse de todos os

envolvidos, e logicamente, o governo não tem

condições de definir e estabelecer Métodos e Normas

operacionais sobre todas as áreas do conhecimento

humano, ou setores profissionais. Assim, é fundamental

a existência de organismos capazes, em cada setor, de

estabelecer tais procedimentos.

O papel setorial é ditar qual método de ser

utilizado e como devem ser identificadas as ocupações

profissionais de sua área. Atividades e tarefas de cada

ocupação tem que plotada e analisada, de modo a

constituir os diversos perfis profissionais. A partir daí,

as normas são elaboradas de modo que se defina o

processo de avaliação e certificação. Os setores terão o

papel de fiscalizar o sistema.

O MEC é responsável pela formação profissional. Assim, um curso de Tecnólogo ou de Técnico de Nível Médio para funcionar tem que ser autorizado pelo referido ministério. Entretanto, o exercício profissional é da competência do Ministério do Trabalho e Emprego. Este último papel é regulamentado pelos diversos conselhos. Exemplos: Um engenheiro para o exercício profissional tem que ter registro do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) da região que vá trabalhar. Do mesmo modo, uma enfermeira tem que ter o COREN, ou ainda um médico, o CRM etc. Um dos objetivos da reforma trabalhista é diminuir ou praticamente acabar com profissões regulamentadas sob o discurso de que a “flexibilização” dos tempos modernos exige. Com isto teríamos a utilização de mão-de-obra polivalente. Cerca de 80 % dos cursos no Brasil de graduação (superior) atendem profissões regulamentadas. Pense nesta informação e analise, procurando responder: Quais vantagens tenho do exercício de uma profissão regulamentada? Que vantagens eu teria ao exercer profissões desregulamentadas? A quem interessa tais medidas? A grande justificativa para tal flexibilização é o aumento de empregos com a diminuição do custo Brasil.


3º- Operacional: constituídos pelos centros de

formações profissionais, pelas escolas ou pelos centros

de certificações, que são os responsáveis pela

capacitação, avaliação e certificação.

Este assunto era abordado no Decreto Federal

nº 2208/97 que regulamentava a educação profissional

e consta do Parecer CNE/CEB nº 16/99. Entretanto, o

Decreto Federal nº 5154/2004 que substituiu o Decreto

nº 2208/97 não menciona mais o assunto.

Conclusão

Como pudemos verificar ao longo do artigo, o

Trabalho é fundamental para a sobrevivência do

homem. Ele está intimamente ligado a Educação, pois

a esta cabe a responsabilidade de formar e qualificar o

homem para o seu exercício profissional em todos os

níveis: operacional, médio e superior (optamos não

utilizar a expressão “básico”, conforme previsto no

Decreto Federal nº 2208/97, para evitar a confusão

com a educação básica, e porque o Decreto Federal foi

substituído por outro de nº 5.154/2004). Entretanto, é

importante destacar que o processo educacional como

foi visto depende do foco dado pelos dirigentes do país,

em função de princípios ideológicos, políticos e

culturais.

Do mundo contemporâneo, não resta dúvidas

que o trabalhador de hoje, independente de seu nível,

terá que possuir uma escolaridade mínima de educação

básica (ensino fundamental e médio). Assim,

defendemos que as políticas educacionais devem

prever para todos (universalizar) a educação básica,

aliás como já ocorre em vários países sob pena de

condenar a exclusão grande massa de trabalhadores.

Importante

No Brasil, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) tem exercido o papel de estabelecer normas técnicas. A ABNT possui várias câmaras setoriais diferentes que estudam e criam as normas respectivas dentro de sua competência. Entretanto, aqui estamos diante de uma nova situação.


Logicamente, as políticas governamentais e

educacionais têm que estar alinhadas para solucionar o

grave problema do trabalho infantil, doméstico, de ruas

e outros que afastam das escolas milhares de crianças

condenando a pobreza e a miséria estas crianças.

Finalmente, tem que ser destacado que o

trabalhador polivalente, multifuncional, criativo,

comunicativo, crítico, com iniciativa e de boa

escolaridade parece ser exigência futura do mundo do

trabalho independente da ideologia dominante. Assim

sendo, as políticas educacionais, as metodologias e

técnicas de ensino têm que estar direcionadas para

esta realidade, afastando a “educação” agilizada

voltada para uma necessidade imediata do mercado de

trabalho, pois no futuro esses trabalhadores ficarão

desempregados, aumentando os problemas sociais do

governo do país.

EXERCÍCIO 1

O desemprego proveniente das inovações tecnológicas

pode ser classificado como:

( A ) Desemprego instável;

( B ) Desemprego estrutural;

( C ) Desemprego tecnológico;

( D ) Desemprego conservador;

( E ) Desemprego mecânico.


EXERCÍCIO 2

A idéia neoliberal do estado mínimo apresenta três

processos fundamentais:

( A ) Desregulamentação, descentralização e

privatização;

( B ) Desregulamentação, descentralização e avaliação

progressiva;

( C ) Descentralização, avaliação progressiva e

regulamentação;

( D ) Descentralização, avaliação progressiva e

desregulamentação;

( E ) Privatização, estatização e centralização.

EXERCÍCIO 3

Quais são as competências exigidas de um técnico de

nível médio?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Explique o que você entende por itinerário profissional?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


RESUMO

Vimos até agora:

� O direito ao trabalho deveria ser obrigatório,

mas o que é visto são países inteiros vivendo

desempregos estruturais. O trabalho tem a

tendência de exigir dos jovens uma

escolaridade e capacitação bem superior do

que as das gerações anteriores, sem garantir

permanência no mercado de trabalho e

remuneração (salários) maiores;

� A aproximação entre os processos de

produção, distribuição, circulação e consumo,

fruto da reestruturação produtiva e da própria

tecnologia leva ao surgimento de teses que

procuram alterar a própria centralidade do

trabalho surgindo assim o conceito de

competência profissional;

� As escolas já procuram montar seus

currículos para trabalhar o mais próximo

possível do mercado de trabalho. Entretanto,

é a economia que dita a realidade do mundo

do trabalho, em virtude que cada país

depende de sua política de ciência,

tecnologia, desenvolvimento, emprego e

renda para criar postos de trabalho;

� A grande maioria das ONGs tem projetos

educacionais e estes estão voltados para

aqueles jovens e adultos que não tiveram a

oportunidade de frequentar a escola

formalmente. Nem sempre o foco do

programa é o mercado de trabalho.

GABARITO DAS QUESTÕES OBJETIVAS: AULA 1 – 1C; 2C. AULA 2 – 1A; 2C. AULA 3 – 6A; 7D. AULA 4 – 1A; 2A. AULA 5 – 1D; 2A. AULA 6 – 1C; 2A.

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ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS · 2017-03-30 · desafios e perspectivas C ADERNO DE ESTUDOS Apresentação Este caderno contém 6 aulas. A primeira aula trata sobre Universidade