ESCRITORES ANTOLOGISTAS EDUCAÇÃO DA … · criadora da leitura e de uma abordagem da literatura (FRAISSE, 1997,p. 102). Em 1912, no prefácio ao livro “Alma Infantil – Versos

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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ESCRITORES ANTOLOGISTAS – EDUCAÇÃO DA SENSIBILIDADE EM ANTOLOGIAS DE POESIA NA DÉCADA DE 1960

Suzete de Paula Bornatto1

Introdução

Angela Gomes e Patrícia Hansen reúnem, em livro de 2016, análises de especialistas

diversos sobre personagens definidos como “intelectuais mediadores” e considerados como

“absolutamente estratégicos” na perspectiva da história cultural, que “prioriza as

preocupações com as dinâmicas de produção dos bens culturais”, tornando fundamental a

atenção aos fenômenos de sua mediação (GOMES; HANSEN, 2016, p. 13). A reflexão sobre a

mediação romperia, assim, a dicotomia que “separa a hierarquiza” os processos de

criação/produção, de um lado, e os de divulgação/vulgarização, de outro. Assim, erudição,

qualidade e seriedade não seriam percebidas como virtudes exclusivas dos criadores, sendo

rejeitada qualquer classificação com base nessa dicotomia.

Defendem as autoras que os intelectuais mediadores podem acumular funções e

posições em sua trajetória profissional, atendendo a diferentes intenções e públicos, podendo

mesclar criação e mediação em sua atuação. Estes sujeitos históricos responsáveis pela

difusão, circulação e comunicação dos bens culturais seriam estratégicos para a compreensão

dos processos de recepção de bens culturais e detentores de valor político e cultural, não lhes

cabendo a classificação de meros transmissores ou vulgarizadores de conteúdos.

Entre os mediadores, segundo elas, alguns deixam claro o tipo de conexão de que se

encarregam, por terem ocupações emblemáticas da mediação cultural, como os tradutores, os

educadores e os críticos (de literatura, música), “que aproximam seus públicos dos bens

culturais, fazendo-os conhecê-los de antemão” (GOMES; HANSEN, 2016, p. 34).

Nesse sentido, os intelectuais autores dos projetos aqui apresentados são dupla ou

triplamente mediadores, por acumularem papéis e articularem responsabilidades perante

seus pares – escritores e críticos – , seus leitores – público relativamente especializado ou

consumidor de poesia, e as crianças e jovens do país, em sua diversidade ilimitada de

experiências, formação e expectativas.

1 Doutora em Educação pela UFPR, Professora Adjunta no Departamento de Teria e Prática de Ensino da UFPR. E-Mail: <[email protected]>.


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Para a maioria da população escolarizada nos anos 1960/1970, certamente os mais

importantes selecionadores de textos para leitura, ao lado dos professores, foram os autores

de livros didáticos; pesquisas anteriores mostram, no entanto, que muitos destes se valeram,

em sua escolha, de seleções preexistentes: as antologias, seletas ou coletâneas (BORNATTO,

2011; 2014), gênero cuja história no Brasil merece ser ampliada, após o trabalho de fôlego de

Márcia Razzini em torno da Antologia Nacional.

É mais fácil e seguro escolher dentre o que já foi selecionado por alguém cuja

competência é respeitada, e essa apropriação do critério alheio pelos livros didáticos nos leva

a reconhecer um impacto também indireto das antologias, em termos de conteúdo e de

configuração editorial.

Quem tinha competência, poder e/ou prestígio para escolher e organizar o que/como os

outros poderiam ou deveriam ler? Quem podia ser responsável pela triagem de poemas,

tendo em vista os jovens leitores, dentro da extensa produção poética em língua portuguesa?

A quem os editores confiaram essa tarefa no Brasil, no período em que finalmente a maior

parte da população jovem passa a frequentar a escola?

A fim de contribuir para a discussão dessas questões, abordo dois projetos de educação

materializados por escritores brasileiros – poetas e professores – em antologias de poemas: a

Antologia Poética para a infância e a juventude, de Henriqueta Lisboa (1961), e Poesia

Brasileira para a Infância, de Cassiano Nunes e Mário da Silva Brito (1968).

Em ambas as obras, o mote é a aproximação entre leitura de poesia e educação – existe

um empenho desses escritores, intelectuais reconhecidos por sua produção literária, crítica e

ensaística, em chancelar textos de qualidade para formar novos leitores, familiarizando-os

com “boa” literatura. Por quê? Aparentemente os livros dos literatos vêm se contrapor a

livros de professores não escritores – embora em nenhum momento isso seja dito dessa

forma.

Os antologistas

A função de autor/organizador, em uma seleção de textos de outros escritores, pode

parecer inexpressiva, se o responsável não agregar algum valor à edição, mas, se o antologista

for escritor de prestígio, sua assinatura empresta confiabilidade e mérito à obra. Conforme

Emmanuel Fraisse (1997, p. 95), são os critérios de organização e o paratexto que constituem

os principais elementos de definição da forma antológica, diferenciando-a de outras, em que

há mera compilação de textos. Esses elementos sublinham o fato de que a antologia é a

expressão de uma consciência crítica da literatura.


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De fato, o direito autoral para proteção das obras literárias, estabelecido

internacionalmente pela Convenção de Berna – assinada em 1886 e revisada em Paris em

1971 – reconhece como autoria a ser protegida o trabalho do antologista:

As compilações de obras literárias ou artísticas, tais como enciclopédias e antologias, que, pela escolha ou disposição das matérias, constituem criações intelectuais, são como tais protegidas, sem prejuízo dos direitos dos autores sobre cada uma das obras que fazem parte dessas compilações. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 1998)

A inclusão na legislação é indício da permanência e da aceitação do gênero, cujo início

conhecido remonta aos clássicos gregos. Fraisse (1997, p. 100-101) cita o pesquisador alemão

Pforte, para quem o antologista passa do estatuto de colecionador ou de conservador da

literatura ao de mediador literário, porque vai reproduzir e transmitir o que leu. Assim,

escolher e dispor os poemas dos outros, mesmo estrangeiros, não se resume a partilhar de

seu prestígio, significa reencontrá-los, interpretá-los e transmiti-los.

Por outro lado, na França do pós-1ª. guerra, cresce o número de escritores que se

recusam a ser incluídos em antologias. Isso porque, conforme o pesquisador francês, a

antologia não é motivada somente por uma necessidade coletiva – a escola e seus programas,

a educação das moças, a fundação do sentimento nacional, as inclinações de um público – ela

é também o lugar de expressão de um gosto e de um talento individuais, é manifestamente

criadora da leitura e de uma abordagem da literatura (FRAISSE, 1997,p. 102).

Em 1912, no prefácio ao livro “Alma Infantil – Versos para uso das escolas”, dos irmãos

poetas Francisca Júlia e Júlio da Silva, o editor observa:

As nossas escolas do Estado estão invadidas de livros mediocres [...]. Verdade é que poucos dos nossos escriptores didacticos, pouquissimos mesmo, têm, fóra dessa especialidade, uma solida reputação nas letras. Quase todos são mais ou menos amadores. Entre estes há-os que têm talento, sem duvida, mas a quem faltam qualidades que só têm os artistas (JULIA; SILVA, 1912, p. 9).

Para esse editor, os textos para leitura escolar careciam de qualidade e o ideal era que

seu autor – o “escritor didático” - fosse, antes disso, um bom escritor e/ou um escritor

reconhecido. “Alma infantil” é um livro autoral, para leitura escolar: os poemas foram

escritos para crianças e não compilados de outras publicações; no caso das antologias

poéticas selecionadas, porém, os textos não foram escritos com esse fim - é sua reunião que

tem caráter didático, e a assinatura de um organizador renomado, de um artista reconhecido,

certamente agregou valor comercial e cultural à publicação.


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Henriqueta Lisboa (1901-1985) era filha de político, de família tradicional mineira.

Depois de concluir a Escola Normal em sua cidade natal, Campanha (sul de Minas), mudou-

se para o Rio de Janeiro. Publicou o primeiro livro em 1925; com o segundo, em 1929,

ganhou o Prêmio Olavo Bilac de Poesia, da Academia Brasileira de Letras (ABL).

Em 1935, voltou a Minas nomeada inspetora federal do ensino secundário; no ano

seguinte, representou as mulheres mineiras no III Congresso Feminista Nacional; em 1945

assumiu a cadeira de Literatura Hispano-Americana da Universidade Católica de Minas

Gerais; e em 1952, outro livro seu recebeu o Prêmio Othon Bezerra de Mello, da Academia

Pernambucana de Letras. Foi a primeira mulher a ingressar na Academia Mineira de Letras,

em 1963.

Sua produção abrange ensaios e traduções de poesia, principalmente do italiano e do

espanhol, mas também do alemão e do inglês. Correspondia-se com Gabriela Mistral, poeta

chilena ganhadora do Nobel de literatura em 1945, de quem era tradutora, e com boa parte

dos escritores modernistas de sua geração: Cecília Meireles, Murilo Mendes, Carlos

Drummond de Andrade e outros (como Mário da Silva Brito, também antologista).

Segundo Eneida de Souza, que organizou a correspondência entre Mário de Andrade e

Henriqueta Lisboa, esta ocupou lugar de destaque entre as poucas interlocutoras femininas

do escritor, que a considerava “fora das correntes gerais” que interessavam à crítica na época,

isso porque a poeta defenderia uma poética universalizante, enquanto Mário de Andrade

pleiteava uma arte “nacional” (SOUZA, 2010, p. 22).

A escritora já havia publicado nove livros, dentre eles dois para crianças, quando

encaminhou ao diretor do Instituto Nacional do Livro (INL), José Renato Santos Pereira, sua

antologia poética para a infância e a juventude.

O INL fora criado em 1937, na gestão de Gustavo Capanema no Ministério da Educação

e Saúde Pública. Conforme Aníbal Bragança, durante o governo Kubitschek (1956-1961), o

órgão não teria conseguido se impor como o responsável pelas políticas públicas para o livro,

mas a gestão de Pereira teve o mérito de dar continuidade ao programa de edições,

enriquecendo-o com a publicação de duas novas séries na Biblioteca de Divulgação Cultural, uma de ensaios sobre temas literários e outra de problemas brasileiros, “em pequenos volumes, a preço módico, capazes de atingir um público cada vez maior” (Pereira, 1956: 4-5), que, nos cinco anos de sua gestão, lançou vinte e oito volumes, com boa receptividade no público leitor, esgotando-se alguns rapidamente. (BRAGANÇA, 2009, p. 237)

No início da “Introdução” da Antologia, datado de dezembro de 1958, Henriqueta

Lisboa declara:


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Ao terminar a organização de uma antologia poética para a infância e a juventude, assalta-me estranha perplexidade. Tarde, porém, para desistir do empreendimento, tarde para recomeçar a tarefa, entrego ao Diretor do Instituto Nacional do Livro, Dr. José Renato Santos Pereira, o resultado de minhas pesquisas e meditações. (LISBOA, 1961, p. 7)

A perplexidade da autora se deve à dúvida sobre se os poemas seriam acessíveis ao

público imaginado – “destinatário de sensibilidade distante da nossa”. Mas é preciso reter

aqui o caráter de empreendimento e de tarefa: a obra parece atender a uma encomenda, o

que ainda precisa ser averiguado junto aos arquivos do INL, a fim de entender o lugar dessa

obra do conjunto das publicações do período.

Poesia brasileira para a infância, de Cassiano Nunes e Mário da Silva Brito, saiu em

1960 pela Saraiva, editora que começou na área de livros jurídicos na década de 1910 e foi

progressivamente se tornando uma das principais produtoras de livros didáticos do país.

No texto de apresentação, sob o título A poesia e a educação, Nunes e Brito

desenvolvem uma longa digressão sobre o tema, com o recurso à autoridade de diversos

autores (Gustavo Corção, Augusto Schmidt, Hermes Fontes e a própria Henriqueta Lisboa),

mas não aludem a qualquer convite ou pedido – sem nenhuma modéstia, aliás, dizem que seu

“padrão de escolha” é o melhor e que “todos os grandes escritores e educadores” os apoiam

nesse julgamento: “Cremos também que somos os primeiros a empregá-lo em nossa Pátria”

(1968, p. VII).

Cassiano Nunes (1921-2007) era licenciado em Letras Anglo-Germânicas pela USP e, à

época da edição da antologia, havia publicado apenas ensaios de crítica literária. Estudou

literatura nos Estados Unidos e na Alemanha e, segundo seu perfil na página da Associação

Nacional de Escritores, foi “orientador cultural” na Editora Saraiva, mas não há informação

precisa de datas. Também atuou na Câmara Brasileira do Livro e recebeu prêmio da ABL por

uma obra sobre Monteiro Lobato. Lecionou literatura brasileira, entre 1962 e 1966, na

Universidade de Nova Iorque (onde também trabalhou Anísio Teixeira).

De volta ao Brasil, ingressou na Universidade de Brasília, esvaziada após a saída de

professores em protesto contra medidas repressivas do governo federal. Apesar dos vários

livros de poesia e algumas peças de teatro, sua atividade mais frequente foi, em suas próprias

palavras, a de “divulgador da literatura brasileira” (NUNES, 1978, p. 28).

Mário da Silva Brito (1916-?) foi poeta, crítico e um dos principais historiadores do

movimento modernista brasileiro, tendo publicado mais de quarenta títulos por editoras

como Livraria Martins, Civilização Brasileira e Cultrix. Sobre ele, até o momento, foram

encontradas pouquíssimas informações de natureza biográfica em jornais e sites voltados à


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literatura. Seus livros de poesia o aproximam do movimento concretista, mas ele não chegou

a despontar nessa área.

Não há, nessas antologias, informações sobre os organizadores – pode-se supor que

não era necessário justificar sua escolha para o público, ou que seus nomes eram suficientes,

por serem intelectuais atuantes no contexto cultural brasileiro. Embora ambas sejam “para a

infância”, o paratexto dialoga com os adultos – em especial, os professores, ainda que não os

mencione. Assim, é o paratexto que informa um pouco mais sobre os projetos autorais, na

medida em que ali são explicitados os critérios de escolha e organização, além de serem

demarcadas posições em relação a outras obras do gênero.

Poesia e educação

A respeito do lugar da poesia na sociedade, Peter Gay cita o que considera uma

“profecia notável” do abade Nicolas Trubet, em 1754: “À medida que a razão se aperfeiçoar, o

julgamento será cada vez mais valorizado em detrimento da imaginação, e em consequência

os poetas serão menos apreciados”. A “difamação da faculdade imaginativa enfurecia os

românticos”, para quem a imaginação era sempre o alimento essencial dos poetas,

compositores, pintores, de todas as pessoas dotadas de sensibilidade, durante toda a sua

vida” (GAY, 1999, p. 58-59. grifo meu). O autor ressalta a frequência com que os românticos

exaltavam a inocência e a faculdade inata de percepção daqueles que não haviam sido

“estragados” pela sociedade (aspas no original).

A insistência em educar crianças e jovens com poesia apresenta, no corpo das

antologias dos anos 60, justificativas superpostass – ou ela atinge ou alimenta pessoas

dotadas de sensibilidade, ou, antes disso, cria, forma essa sensibilidade onde ela não existia,

por isso um projeto de educação que contemplasse a sensibilidade teria de contemplar a

poesia como conteúdo.

Mas, como é possível educar a (ou para a) sensibilidade?

O termo “sensibilidade” tem mais de dez acepções dicionarizadas, mas as que

interessam de modo mais próximo à temática da educação e da leitura são: 1) sentimento de

humanidade ou faculdade de sentir compaixão pela humanidade, piedade, empatia; 2)

capacidade de captar e expressar sentimentos; disposição para sentir ou para se emocionar

diante de algo ou alguém; aptidão para apreender e demonstrar sentimentos.

As antologias parecem apostar tanto na empatia com a humanidade quanto em uma

aptidão para a fruição e a criação artística. A análise das justificativas e do repertório de

textos ajuda a esboçar uma resposta.


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A antologia de Henriqueta Lisboa tem formato 16x23,5 e uma capa clara, simples – os

únicos detalhes coloridos são duas palavras do título e a marca do INL em vermelho. Tem

274 poemas e mesmo número de páginas, das quais dez são de Notas Bibliográficas, com

local de nascimento e datas de nascimento e morte de cada autor. Não traz ilustrações. Os

textos estão organizados em duas partes: na primeira (para crianças) estão 105 poemas, dos

quais 26 traduzidos; na segunda (para jovens), há 169 poemas, sendo 56 traduzidos. São 84

poetas de língua portuguesa, incluindo a própria Henriqueta, que encerra a lista após a

segunda série de traduções.

O número de poemas por autor é variável – oito de Ribeiro Couto, sete de Drummond,

seis de Augusto Schmidt, Alphonsus de Guimarães e Antônio Correia de Oliveira, cinco de

Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Mário Quintana e Fernando Pessoa. Os nomes mais

frequentes indicam alguma preferência da autora por simbolistas e modernistas afinados

com seu próprio perfil poético.

Os poetas estrangeiros são 49 – Gabriela Mistral é a mais citada, com seis poemas; a

maioria tem um ou dois textos. O que impressiona é a diversidade de origens – explicada pela

pretensão universalizante, de trazer as variadas vozes do mundo em vez de se restringir ao

que é nacional.

Esta opção poética (educacional e política), como já apontado, é motivo de discordância

entre a escritora mineira e o poeta paulista Mário de Andrade, ícone do movimento

modernista brasileiro: “Em carta a Henriqueta, (Mário) exprime a necessidade da poesia de

se afastar do conceito do universal, associado à religiosidade, pela escolha do cotidiano como

material literário e do humor como saída para o sofrimento”. A poeta responde que se sente

“criatura de Deus, antes de tudo, muito antes de ser brasileira” (SOUZA, 2000, p. 31-32).

Os motivos e critérios da autora são apresentados na Introdução:

É a arte, incontestavelmente, um dos esteios fundamentais da educação, pela sua capacidade de aprimorar a sensibilidade, desenvolver os sentidos em direção dignificantes, estimular a faculdade intuitiva e criadora, promover a compreensão dos seres e das cousas para além dos reinos da inteligência. Fiel a essa convicção, tentei realizar, através da poesia aqui reunida, algo em favor da educação estética. (LISBOA, 1961, p. 7)

A sensibilidade é, portanto, atributo dos leitores, só precisa de ajuda para ser

aprimorada – a leitura de poesia teria esse poder, assim como o de desenvolver os sentidos

na direção adequada. É uma perspectiva romântica, que idealiza o leitor e o poder da leitura.

A autora diz que “tentou” algo, não parece segura de alcançar seus objetivos. Interessante é

que a tentativa é a resposta a uma situação:


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Apresenta-se quase sempre ao escolar brasileiro, sob o rótulo de poesia, certo artigo prosaico, naturalmente com muito boas intenções. No caso, o engano redunda em desserviço. O pseudopoema, de versos mecanicamente inflexíveis e substância normativa, à feição de uma flor de papel, desorienta e deforma o gosto natural. A verdade é que o magistério da poesia está no seu valor: a lição da poesia deriva de sua própria essência. (LISBOA, 1961, p. 7)

Fica claro que a antologia do INL vinha se contrapor a obras de qualidade discutível –

porque produzidas com intenção didática, normativa. O juízo sobre os livros disponíveis é

similar àquele expresso pelo editor de Alma Infantil, sobre livros medíocres e escritores

didáticos sem talento literário. Poemas ruins, “pseudopoemas” eram oferecidos à leitura dos

estudantes e isso desorientaria seu (bom) gosto natural – para Henriqueta, boa poesia não

precisa ensinar nada, é formadora por natureza. Existe uma aposta na fruição dos textos para

o desenvolvimento do gosto, do juízo estético.

A autora arrisca uma explicação para esse mau ensino de poesia:

O problema resulta às vezes da incompleta formação do professor, privado na primeira idade, em virtude de um círculo vicioso, dos cuidados estéticos. Agrava-se com a questão do material, aparentemente escasso. Esse material existe em abundância, porém se encontra disperso. Ao recolhê-lo de cada livro e cada poeta de língua portuguesa, de Camões a Geir Campos, quis também valer-me da literatura universal, em páginas traduzidas para o nosso idioma. Assim procurei alcançar meu objetivo, preferindo a força expressiva ao academismo, sem nenhum preconceito de escolas, tendências, meios ou épocas. (LISBOA, 1961, p. 7)

O professor a que se refere a poeta é do final da década de 1950 – e ele não parece

aquele profissional culto e preparado que certa nostalgia dos mais velhos costuma desenhar –

é alguém que não aprendeu a gostar de poesia quando criança – lhe faltaram cuidados

estéticos, ou seja, educação da sensibilidade. E, se para o professor, é difícil ter acesso aos

livros (que seriam abundantes), ela assume o papel de tomar uma amostra de cada um e

propiciar a oportunidade de leitura – antes de mais nada, ao professor.

Os poetas são de língua portuguesa – do Brasil e de Portugal – dos séculos XVI ao XX,

mas também estrangeiros – ou “universais”: de língua espanhola (como Lope de Veja, Garcia

Lorca, Borges, Mistral), italiana (Leopardi), francesa (La Fontaine, Verlaine, Rimbaud),

inglesa (Rilke, Longfellow), alemã (Goethe, Heine, Schiller)– em tradução dela mesma ou de

outros escritores (Manuel Bandeira, Tasso da Silveira, João Ribeiro e outros).

O critério é, então, a força expressiva – e embora sem preconceitos, ela rejeita o

academismo, dando a entender que busca mais naturalidade do que sofisticação de estilo.

Passa a impressão de certa liberalidade na escolha, porém, em seguida, o texto restringe as

possibilidades: “Paralelamente ao critério artístico, busquei atender a imperativos de ordem


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moral, evitando qualquer motivo de depressão psíquica, languidez, angústia, paixão,

desordem: o que pudesse, acaso, ferir a delicadeza de almas imaturas.” (LISBOA, 1961, p. 8)

Essa ressalva, que lembra um pouco as contraindicações de uma bula de remédio,

parece dialogar com a psicologia educacional. Abandona-se o modelo romântico, que preza

também as paixões e a loucura, em prol de um equilíbrio à moda clássica, em nome da ordem

moral.

O critério de qualidade dos poemas é exemplificado: “sentimentos nobres sem doblez,

conceitos de vida naturalmente elevados, gestos graciosos sem afetação, paisagens de

agradável colorido (introspectivas ou exteriores), tudo através de uma dicção, tanto quanto

possível singela, sem vulgaridade ou balbucio.” E é por todo esse cuidado com a delicadeza de

alma dos leitores, justifica a autora, que “altos valores” da poesia universal ficaram de fora,

por serem “severos, ou sensuais, ou herméticos” (LISBOA, 1961, p. 8).

A ordenação segue dos mais contemporâneos (modernos) aos mais antigos

(românticos, na primeira parte; clássicos, na segunda). Mantendo o tom dubitativo do início,

a autora reconhece que é possível que se haja enganado em alguns pontos, mas que pode

dizer com sinceridade ser a Antologia o livro que ela desejaria ter lido na meninice. Ou seja,

era o livro ideal para a menina que ela julgava ter sido.

A atuação de Lisboa como antologista prossegue depois dessa antologia – em 1970, ela

publica Lendas, Contos e Fábulas populares no Brasil pela Cultrix (componente da

Biblioteca COLTED, como a obra de Nunes e Brito).

Poesia Brasileira para a infância, por sua vez, teve em 1960 uma primeira edição em

capa dura, com 294 páginas, e chegou à 3ª. edição, em 1968, em formato 12 x 18,5, com

apenas 190 páginas. A capa desta edição é listrada de branco e rosa, tem uma ilustração em

cores vivas representando duas crianças sorridentes em uma casa amarela, diante de um

jardim, com igreja e céu azul ao fundo. O título e o nome dos autores aparecem em branco

sobre um quadro preto (ou negro, aludindo ao contexto escolar). O volume faz parte da

Coleção Henriqueta (Editora Saraiva), de que não foi possível localizar até o momento

nenhum outro título – é provável que o nome da coleção homenageie Henriqueta Lisboa.

O livro é dividido em cinco partes – todas iniciadas por uma ilustração em preto e

branco, de Nico Rosso: “Nossa terra e nossa gente”, “O Jardim de Deus”, “Lições em

gravuras”, “Infância, reino mágico” e “A imaginação é a fada”, perfazendo 91 poemas, de 67

poetas. Como já anuncia o título, não abriga portugueses ou estrangeiros – no lugar do

universalismo, entra o patriotismo.


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Os organizadores afirmam que, no artigo A Técnica e a Poesia, Gustavo Corção teria

salientado o que parece um fato surpreendente: “as relações íntimas entre a Poesia e a

Ciência, ou seja, em outras palavras, o reconhecimento da utilidade da Poesia” (BRITO;

NUNES, 1968, p. v). Essa justificativa é curiosa, pois dá a entender que a intimidade com a

Ciência legitima a poesia, que – afinal – tem utilidade. Em seguida inserem as palavras de

Corção:

Lucidamente escreveu o prosador [...]: “O mecanismo psicológico da invenção técnica e da descoberta científica tem grande semelhança com o processo de invenção poética. O denominador comum é a capacidade que tem o espírito humano de aproximar, num ato intuitivo, as coisas distantes. Ou melhor, é a capacidade de ver a novidade profunda de cada coisa e sua independência em relação ao uso rotineiro e oficial”. De tal observação deduz-se que a Poesia é, antes de tudo, visão criadora, criação – o que a etimologia comprova. (BRITO; NUNES, 1968, p. v)

É coerente a defesa da cientificidade e o léxico utilizado pelo poetas: da observação se

deduz algo que pode ser comprovado. Reconhecendo que a “moderna pedagogia” visa

incentivar a atividade criativa, “o labor realizado com individualidade”, veem como natural

que a “Escola Nova” tenha dedicado especial atenção ao “setor da Poesia”. De Jacques

Maritain trazem a afirmação de que desde a infância se deveria prever uma “iniciação lírica”,

que não seria difícil por ser “natural nas crianças o estado poético”, por meio de uma

educação da sensibilidade e da imaginação que permitisse a elas serem criadoras.

Mencionam o entusiasmo de Augusto F. Schmidt pelos resultados da Escola Freinet, de Paris,

o trabalho do educador uruguaio Jesualdo na escola secundária, e dois exemplos de crianças

poetas, para concluir que entre infância e poesia “há vínculos manifestos”.

Feita essa defesa da poesia, assim como na antologia de Lisboa, vêm as críticas ao

modelo e aos materiais de ensino:

Não obstante a aceitação unânime ou quase unânime da importância educativa da Poesia, parece-nos que, em nossos colégios, ela é pouco empregada [...] Não temos dúvida de que tal insucesso redunda da carência de material poético autêntico... Em geral, o que se apresenta em nossas escolas com o rótulo de Poesia não passa de um equívoco, para não dizermos um logro. [...] Não são suficientes as aparências da poesia – estâncias, versos metrificados e rimados – para termos a Poesia...

Os autores dizem ter dedicado três anos à procura da Poesia para a elaboração do

volume, o que comprovaria que, de muitos versos escritos no Brasil, poucos tinham a

“essência poética”. A causa mais frequente do malogro da produção poética difundida nos

colégios estaria nas intenções pedagógicas colocadas com precedência. Não existindo uma

poesia determinantemente educativa, a “professora prendada e decidida, que se senta à mesa


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propositalmente para escrever um poema sobre Sete de Setembro – [...] ou faz simples prosa

ou tolice.” (BRITO; NUNES, 1968, p. vii)

A crítica ostensiva à tentativa da hipotética professora sugere que o falseamento da

produção, a utilização didática de um texto sem qualidades, ofende a tal Poesia com

maiúscula – quando, de fato, o problema é que ela rouba espaço de poetas profissionais,

como os antologistas, que não são lidos na escola e, de certa forma, “inexistem” para boa

parte da população.

Nesse ponto, os autores trazem a autoridade poética de Henriqueta Lisboa para sua

argumentação: “Como todas as grandes cousas verdadeiras, a poesia é uma só. Uma só cousa

– vasta, profunda, total”. Concluem assim pela impropriedade “das carradas de poesia

patriótica que têm sido espalhadas no nosso país, com as mais puras intenções

nacionalistas... Sem dúvida, há uma poesia patriótica [...] mas antes de ser patriótica é

Poesia.” (BRITO; NUNES, 1968, p. vii)

Assim, justificam que o critério de sua seleção foi estético, poético – o aspecto

educacional era secundário, os versos não eram aproveitados se neles não “luciluzisse a

enigmática centelha do ‘fenômeno poético’” (BRITO; NUNES, 1968, p. vii), pois do contrário

o poema seria uma fraude, incapaz de educar alguém, e de transmitir qualquer elemento

positivo.

É interessante que o texto de Brito e Nunes tenha começado defendendo a ciência e

terminado falando em uma centelha enigmática.

Considerações Finais

Não cabe aqui discutir a essencialidade do gênero poético, que é, como qualquer outro,

um produto de linguagem cujo valor e cujos sentidos não são absolutos, pois se realizam e

renovam a cada enunciação e a cada nova leitura. Também não se pretendeu discutir o

conceito de leitura como de uma atividade que gera um resultado previsto – tanto Bakhtin

como Chartier nos previnem contra essa ingenuidade. Mas cabe retomar a hipótese inicial, de

que os projetos dos intelectuais escritores se destinam, de fato, a recuperar um espaço para a

poesia na escola, diante de textos e práticas que consideram inadequadas. São investidas em

prol de certa educação, que deseja estimular ou produzir sensibilidade – aparentemente,

como um refinamento de percepção e reação diante do mundo - diante de uma realidade

escolar concreta em que só podem intervir dessa forma.

Embora tenda à transparência, a atividade de mediação define um grande recorte

cultural na produção literária nacional (e internacional), pois cria impacto cultural a opção


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reiterada por determinados autores e textos – ou a possibilidade de contato com outros

poetas e temas.

A seleção de Lisboa, com pretensões de abranger diferentes culturas, olhares e

experiências, se distancia do nacionalismo – e dos exemplos recolhidos com esforço – por

seus colegas, também poetas – em seu roteiro de perfil conservador, em torno dos temas da

terra, de Deus e da infância, afinado com a ideologia do regime militar vigente na época dessa

edição.

A propósito, apenas uma dessas antologias chegou ao século XXI, embora apenas

metade dos poemas tenha sido mantida – e ela continua bastante atual. Talvez seja a mesma

que você, leitor ou leitora, ficou com vontade de ler também.

Referências

BORNATTO, Suzete de Paula. A tradição e os singulares: o ensino de português proposto em livros didáticos por professores universitários do Paraná 1944-1980. Tese de Doutorado em Educação. Curitiba: UFPR, 2011. _____. A seleção brasileira de escritores nos livros didáticos dos anos 70. Educar em revista, Curitiba, UFPR, n. 51, p. 85-101, jan./mar. 2014. Disponível em: http://revistas.ufpr.br/educar/article/view/ 35825/22095. Acesso em 19 mar.2017. BRAGANÇA, Aníbal. As políticas públicas para o livro e a leitura no Brasil: O Instituto Nacional do Livro (1937-1967). Matrizes, ano 2, nº2, primeiro semestre de 2009, pp. 221-246. Disp. em: http://200.144.189.42/ojs/index.php/MATRIZes/article/viewFile/7384/6739. Acesso em: 25/03/17. BRASIL, CÂMARA DOS DEPUTADOS. Legislação citada anexada pela coordenação de estudos legislativos – CEDI -Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Disp. em: http://www.camara.gov.br/ sileg/integras/1014298.pdf. Acesso em 20/03/17. FRAISSE, Emmnuel. Les anthologies em France. Paris, PUF, 1997. GAY, Peter. O coração desvelado. São Paulo: Cia das Letras, 1999. GOMES, Angela de Castro; HANSEN, Patrícia. Intelectuais mediadores – práticas culturais e ação política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016. JULIA, Francisca; SILVA, Júlio. Alma infantil. São Paulo: Gráfica Guimaraes, 1912. LISBOA, Henriqueta. Antologia poética para a infância e a juventude. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura/Instituto Nacional do Livro, 1961. NUNES, Cassiano; BRITO, Mário da Silva. Poesia brasileira para a infância (3ª. ed. revista). São Paulo: Saraiva, 1968.


ISSN 2236-1855 3562

SOUZA, Eneida (org.). Correspondência Mário de Andrade e Henriqueta Lisboa. São Paulo: EDUSP, 2000.

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ESCRITORES ANTOLOGISTAS EDUCAÇÃO DA … · criadora da leitura e de uma abordagem da literatura (FRAISSE, 1997,p. 102). Em 1912, no prefácio ao livro “Alma Infantil – Versos