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ISSN 2177-8892 46
ESFACELAMENTO DA ESCOLA PÚBLICA E SUCESSO DAS
POLÍTICAS DE “INCLUSÃO”
Flávia Pansini
Universidade Federal de Rondônia
Nesse texto busco discutir alguns dos objetivos das atuais políticas educacionais
que defendem a ideia de uma “educação inclusiva” ou de uma “escola para todos”.
Trata-se de uma tentativa preliminar de enxergar o real sentido dessa proposta à luz das
condições concretas das escolas públicas brasileiras. Embora a política de inclusão
abarque um número variado de sujeitos, utilizarei exemplos referentes ao trabalho de 27
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental que atendem estudantes com
deficiência em salas de aulas “regulares” na rede pública de ensino do Estado de
Rondônia-Brasil, visto ser este o público participante da pesquisa que originou as
reflexões presentes no texto.
Em consonância com alguns estudiosos (KASSAR, 2009; PADILHA, 2009;
PINA, 2010; LEHER, 2012; SILVA; KLEÍN, 2012) argumentarei que tais políticas
cumprem uma função ideológica clara na manutenção da ordem capitalista. Considero
ser esta uma discussão necessária haja vista que embora os efeitos devastadores do atual
projeto para a escola pública sejam bastante conhecidos, as reais causas desses efeitos
ainda são secundarizadas pela ausência de análises aprofundadas e críticas em relação
aos determinantes econômicos, políticos e sociais por trás dos problemas.
Como é possível constatar em diversos documentos produzidos na área, nos
últimos 20 anos houve um aumento significativo de matrículas de alunos com
deficiência nas escolas públicas brasileiras. Embora em muitas análises esse aumento
seja explicado inicialmente pela ruptura com o modelo de segregação que privilegiava a
manutenção de escolas e classes especiais a partir da década de 1950 e que culmina com
a difusão da ideia de escola para todos, sobretudo no início da década de 1990,
Leonardo Pina (2010) destaca que tanto no modelo denominado de “segregação” quanto
no atual modelo de “inclusão” a essência das ações pode ser atrelada ao ajustamento
desse público a lógica burguesa reinante em cada momento histórico. Assim, o autor
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explica que no período em que a presença de pessoas com deficiência representava um
obstáculo à acumulação do capital, criaram-se as bases para que estas fossem mantidas
“[...] à margem do convívio social” (idem, p. 132). E para isso as instituições
especializadas foram de grande serventia cumprindo com bastante exatidão o papel de
“receptoras” desses indivíduos desviantes.
No entanto, no atual momento em que os indivíduos são chamados a estarem
preparados para o mercado de trabalho e em que para contornar os efeitos do desastre
do sistema capitalista, o acesso ao saber é cada vez mais oferecido em “doses
homeopáticas” (SAVIANI, 2005), justifica-se a transferência da sociabilidade desses
indivíduos para a escola pública mantida em condições de miséria, principalmente
porque o fechamento de escolas especializadas e a redução dos custos com a formação
de professores com especializações adequadas e suficientes para atender com qualidade
esses estudantes, representa um gasto a menos para o Estado.
Portanto, a apropriação do termo “inclusão” em documentos oficiais
internacionais e nacionais não se deve a um mero acaso circunstancial, tampouco
representa um real compromisso com a escolarização dos estudantes com e sem
deficiência, visto que a aquisição de conhecimentos, função principal da escola,
prevalece ainda como grande desafio para o ensino público brasileiro. Nesse sentido,
discutirei as ações levadas a cabo pela política de inclusão como algo que não provem
dos interesses coletivos dos sujeitos educacionais e da sociedade civil, mas de um
projeto estatal influenciado pelos acordos estabelecidos com os organismos
internacionais, cujos objetivos embora camuflados visam “[...] evitar que os pobres se
tornem uma ameaça” (LEHER, 2012, p. 237).
As reflexões aqui postas surgiram a partir de uma pesquisa realizada entre os
anos de 2011 e 2013 junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação
na Amazônia (GEPPEA) da Universidade Federal de Rondônia. Estas vêm sendo
aprofundadas em decorrência de minha recente inserção na linha de políticas públicas
do curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Amazonas. Assim, julgo importante dizer uma última palavra a respeito do
título desse trabalho antes de passar adiante; falar em sucesso das políticas de inclusão a
princípio parece soar estranho e até mesmo contraditório a qualquer pessoa que esteja a
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par da atual precariedade e crise da escola pública brasileira. Crise aliás, que não é atual,
mas que neste século vem se aprofundando como resultado do fortalecimento das
propostas neoliberais que afetam diretamente as políticas sociais das quais a educação
faz parte. Mais estranho ainda parecerá para alguns pesquisadores da área de educação
especial os quais com base em estudos empíricos vem afirmando de forma contundente
o fracasso na implementação das políticas ditas “inclusivas”. Assim, ao tentar trilhar
outro caminho que permitisse explicar de forma diferente a atual condição dos
estudantes com deficiência nas escolas públicas brasileiras, valendo-me da ideia de
antítese afirmo aqui que as políticas de inclusão têm tido sucesso extraordinário,
cumprindo de maneira exitosa os objetivos para os quais foram criadas e propagadas por
seus formuladores. Tal afirmação e o exercício de justificá-la tem exigido a tentativa de
superação da aparência dos fenômenos, o que tem me levado também a tentativa de um
gradual rompimento com todo um modelo e trajetória de formação a que tive acesso nos
últimos anos.
Fundamentação teórica
Comecemos com duas perguntas: em que consiste o sucesso da política de
inclusão? Porque esse sucesso é tão necessário?
Conforme Mônica Kassar (2009) a educação é uma política social assim como
também são saúde, moradia, saneamento básico, etc; e como uma política social, pode
ser entendida como “[...] o modo pelo qual o Estado tenta regular as relações entre
capital e trabalho, objetivando garantir a manutenção da mão-de-obra no processo de
produção econômica capitalista” (p.25). A autora entende portanto, que as políticas
sociais são formas de garantir a própria sustentabilidade do modo de produção
capitalista. Partindo dessa ideia, logo, podemos concluir que a política de inclusão terá
sucesso na medida em que essa garantia for atingida.
Em consonância com essa maneira de pensar, na análise realizada por Leonardo
Pina (2010), o autor tenta mostrar que o sucesso da política de inclusão consiste
justamente em apresentar uma nova face para a ordem social capitalista, ou seja, um
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capitalismo humanizado que preconiza a valorização da diversidade humana e que tem
seduzido inúmeros grupos discriminados, entre os quais se encontram as pessoas com
deficiência. Para ele, a consequência disso é a concentração de tais grupos em torno de
demandas que por não se articularem em torno da construção de um projeto contra-
hegemônico “[...] acabam promovendo a fragmentação da política e sua dissociação
com a economia (2010, p. 143)”.
Partindo do pressuposto acima, entende-se que as chamadas políticas inclusivas
de modo geral desempenham um papel ideológico de “ajustamento” ou
“acomodamento” aos interesses do grande capital. No que diz respeito especificamente
a educação isto tem se manifestado por duas vias: a via da exclusão do acesso aos bens
culturais acumulados historicamente pela humanidade e a via da inclusão no mercado
produtivo.
No primeiro caso, a principal estratégia utilizada é o esfacelamento da escola
pública mediante a redução dos insumos necessários ao desenvolvimento de uma
educação de qualidade, que na opinião de José Marcelino Pinto (2008) ocorrerá na
medida em que forem garantidas as condições de oferta (infraestrutura e equipamentos),
as condições de funcionamento (manutenção, jornada de estudo, quantitativo de alunos
por turma e por docentes, etc.) e os gastos com pessoal, incluindo-se neste item
remuneração, regime de trabalho e formação dos profissionais;
Assim, com um rápido olhar para o ambiente escolar e para as precárias
condições de trabalho dos professores e de acesso dos alunos é fácil concluir o sucesso
que estas políticas de inclusão têm alcançado no contexto educacional atual para a
manutenção da lógica mercantil capitalista. Conforme analisa Padilha (2009, p. 12) “[...]
parece que a escola para os pobres deve ser pobre e que a escola para os deficientes
deve satisfazer-se com pequenos arranjos e reformas que nem de longe atendem a real
necessidade dos alunos”. Como resultado disso, apenas uma reduzida parcela da
população consegue concluir a educação básica.
Essa redução dos custos tem sido gestada principalmente pelo abandono do
Estado do seu papel de executor e prestador de serviços essenciais à população a partir
do agravamento do modelo neoliberal no qual o Estado “[...] fica radicalmente
desinteressado por administrar as políticas sociais (PADILHA, 2009, p. 9)”, delegando
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esta tarefa ao setor privado e à população, chamada a ser solidária com os mais
necessitados e a atuar como “parceira” e “amiga” da escola. No entanto, o Estado
continua a exercer influência sobre os rumos políticos e sociais do país, atuando como
defensor dos interesses econômicos ao mesmo tempo em que o setor privado e a
população apenas complementam suas ações, condição que no entendimento de Ana
Paula Romero e Amélia Mona (2009, p. 18) passa a ser naturalizada a partir da década
de 1990 pelos “[...] preceitos que advogam o ‘compartilhar de responsabilidades’ nas
questões sociais”.
No segundo caso, ou seja, pela via da “inclusão” as escolas são chamadas a
desenvolver um projeto de educação em que o modelo de aquisição de competências
para concorrer no mercado produtivo é o mais valorizado. A partir desse modelo, se
demanda da escola:
[...] formar trabalhadores adaptados às novas situações, sabendo-se
que “novas situações” são, exatamente, as estratégias de “inclusão”
nos níveis de ensino sem o correspondente compromisso com os
padrões de qualidade que permitam a formação de identidades
autônomas, capazes de responder e superar as demandas do
capitalismo – a de que o trabalhador deve desenvolver habilidades e
competências – pedagogia absolutamente contrária à emancipação
humana (PADILHA; OLIVEIRA, 2013, p. 23).
Esse mecanismo tem sido denominado por alguns autores de inclusão excludente
(SAVIANI, 2012), inclusão forçada (FONTES, 2005), inclusão subordinada
(OLIVEIRA, 2002) ou ainda exclusão funcional ao sistema (KASSAR, 2009). Assim,
percebe-se que é mais rentável “educar” o cidadão para que a partir de um número
reduzido de informações - tendo em vista que a apropriação dos conhecimentos
universais representa um risco para os donos dos meios de produção - possam assumir
novos postos de trabalho e desta forma, conduzir sem maiores problemas a máquina
capitalista. Conforme Leher (2012, p. 228):
Neste prisma, o busílis é pedagógico e, mais precisamente, a gestão
escolar e as políticas públicas da área. Boas políticas são aquelas que
canalizam os recursos materiais e humanos para incluir os subgrupos
perdedores nas margens da nova economia dita globalizada. Este
discurso está embebido dos preceitos da teoria do capital humano e é
abertamente apologético: pela inclusão educacional é possível agregar
ao indivíduo maior capital social e humano, o que possibilitaria,
conforme essa crença, inclusão no mercado de trabalho ou, pelo
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menos, melhores condições de manejo da governabilidade por meio de
políticas de alívio à pobreza.
Esse trecho do texto de Leher em si já nos aponta para uma possível resposta
para a segunda questão no início desta sessão: Porque o sucesso das políticas de
inclusão é tão importante? Juntando todos esses mecanismos de atuação como se fossem
peças de um único tabuleiro, o sucesso destas políticas é importante para a
sobrevivência do modo de produção capitalista, porque dele depende o lucro crescente
do capital financeiro e o sacrifício dos trabalhadores e dos direitos sociais como
educação, saúde, saneamento básico, moradia, alimentação, etc. E para que não ocorra
uma grande revolta capaz de colocar em curso novas formas de mobilização e
organização das classes trabalhadoras, é preciso que se acredite que caminhamos para
uma “sociedade inclusiva” na qual a situação não está tão ruim e na qual os níveis de
desigualdade social têm diminuído pouco a pouco. Para isso a escola é considerada um
local privilegiado, preparando mão de obra barata para ser explorada e não contestadora
das desigualdades. Essa mão de obra são as crianças e jovens da classe trabalhadora que
frequentam a escola pública brasileira e que são expropriados dos conhecimentos
universais de forma intencional com o intuito de não adquirirem visão crítica, ficando
assim impedidos de atacarem os fundamentos centrais do capitalismo.
Alguns exemplos da materialização do esfacelamento da escola pública
Conforme Ana Lunardi Padilha (2009) o adjetivo “inclusivo” evidencia em si a
existência de sujeitos excluídos e por isso é um termo incorreto e inapropriado se
levarmos em consideração o fato de que “[...] se o ensino ou instrução, se educação e
escola são práticas sociais e fazem parte da história das sociedades letradas, significa
que é para todos (2009, p. 18 – grifos da autora)”. Concordando com a autora e
reafirmando sua tese de que o termo inclusão apenas se justifica pela presença de
processos de exclusão dentro e fora da escola, nesta parte do texto utilizarei alguns
fragmentos de falas de 27 professoras que evidenciam algumas dessas formas de
exclusão que embora estejam fortemente presentes nas instituições educativas, parecem
ter se naturalizado nos discursos e práticas.
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O cenário para a discussão são oito escolas localizadas no estado de Rondônia, no
qual 84% das matrículas de crianças com deficiência estão concentradas no ensino
público, conforme dados do censo escolar/INEP1. A pesquisa que originou os dados
teve por objetivo investigar e discutir as condições de inserção dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas turmas dos
anos iniciais do ensino fundamental. Para ouvir a docentes optei pela realização de
entrevistas coletivas em que inicialmente as professoras se apresentavam evidenciando
suas histórias com alunos com deficiência e os aspectos marcantes relacionados ao
trabalho com os estudantes atendidos em sua sala de aula. Em outro momento, as
participantes debatiam entre si os seguintes aspectos: a) o que pensam sobre a inclusão
de crianças com deficiência na escolar regular no Brasil? b) apontem dois aspectos que
percebem como conquista e dois problemas. Esse momento permitiu as professoras
refletirem sobre a política de “inclusão”, pois raramente tinham oportunidade de
dialogar sobre o tema.
Ao discutir os mecanismos de esfacelamento presentes no ambiente escolar,
partirei do pressuposto de que o debate a respeito das convergências das políticas
inclusivas na escola brasileira deve ser orientado pelo entendimento de que “[...] tais
políticas são gestadas e implementadas no contexto histórico específico de
reestruturação do modelo de produção capitalista, cujas estratégias são criadas com a
intencionalidade de garantir ao capital as possibilidades de sua reprodução e
manutenção” (ROMERO; MONA, 2009, p. 12), assim como busquei mostrar
brevemente na sessão anterior.
Como reflexo do esfacelamento da escola pública, as 27 professoras participantes
do estudo revelaram durante as entrevistas coletivas, não haver condições concretas para
trabalhar com as crianças em suas salas de aula, pois os “entraves” vivenciados no
cotidiano são de toda ordem. Estes foram sintetizados em cinco grupos representados no
diagrama abaixo:
1 http://portal.inep.gov.br/básica-censo
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Nível docente Políticaseducacionais
Estruturafísica
Família ealunos
Organizaçãoescolar
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Fre
qu
ên
cia
Diagrama 1: Principais entraves no atendimento segundo as entrevistadas
No topo dos problemas pelos quais passam na escola pública as docentes
manifestaram forte preocupação com a questão docente, destacando-se em especial a
formação insuficiente, a ausência de suporte de profissionais especializados e a falta de
tempo para planejamento. Em segundo, apareceram as críticas às ações do Estado
enquanto responsável por garantir as condições de permanência das crianças com
deficiência na escola. A estes elementos seguiram-se as manifestações relacionadas a
estrutura inadequada dos espaços físicos escolares, ao comportamento das crianças e
familiares e por fim, as formas de organização escolar.
Em relação ao aspecto de maior destaque, assim como as crianças da classe
trabalhadora são impedidas de adquirir os conhecimentos universais acumulados pelo
gênero humano, também as professoras são submetidas a modelos superficiais de
formação que não possibilitam a ampliação de conhecimentos necessários ao
atendimento aos alunos com deficiência, pois “[...] quando aparece um curso de
formação é o mínimo, tem que ser sorteado para ver quem vai participar. Às vezes
aquele professor que tem aluno especial não tem oportunidade de receber formação”
(professora 1D2). Além do mais, quando ocorriam, os cursos eram avaliados como
superficiais e distantes da realidade das escolas e das professoras. Relatando um
acontecimento presenciado no início do ano a professora 4H diz que:
A SEDUC ligou para falar do curso de LIBRAS. Vocês lembram isso?
Foi dito assim para você ver! “Hó, vai ter um curso de LIBRAS em
2 Utilizamos números e letras para identificar as professoras e as escolas nas quais trabalhavam. Neste
exemplo estamos nos referindo a professora 1 da escola D.
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Porto Velho3 e abriu uma vaga para Rolim de Moura”. Aí disseram
que era para divulgar na escola e aquele professor que tivesse interesse
era para dar o nome que iria ser feito um sorteio. Pensa, olha que
situação! Temos quantas escolas em Rolim de Moura? Quantos
funcionários? Quantos professores? E uma vaga e ainda para ser feito
um sorteio! Já que falamos tanto em inclusão como que vamos
melhorar isso dessa forma? (Professora 4H).
No exemplo o descaso com a formação é incontestável e permite entender melhor
alguns motivos pelos quais as professoras afirmavam sentirem-se “incapazes” de
atender as crianças, corroborando os resultados de outras pesquisas brasileiras em que a
formação docente figura como problema central para o atendimento dos estudantes com
deficiência quando há sua matrícula em salas regulares. Sem o mínimo de conhecimento
necessário, tais professoras “[...] se questionam e sentem-se ameaçadas e amedrontadas
pela falta de estrutura física, de material, de apoio e, fundamentalmente, de formação
pedagógica no campo da educação especial (VIZIM, 2003, p. 51)”. Essa ausência de
formação específica na área é agravada pela pouca qualidade dos cursos de pós-
graduação lato sensu realizados pelas professoras. Do grupo entrevistado, 14 docentes
realizaram Pós-Graduação em Psicopedagogia, curso este descrito da seguinte forma
por uma delas.
A minha pós é em Psicopedagogia, mas foi muito rápido. Os
professores vinham de Cuiabá, aquele monte de informação, tudo de
uma vez, sexta, sábado e domingo. O cérebro começa a processar esse
monte de informações e quando vem às interrogações, não tem mais
tempo a perguntar por que já começa outra disciplina, tudo feito de
goela abaixo. A Psicopedagogia bem feita ajudaria, mas do jeito que a
gente fez fica difícil (Professora 3C).
Para esta professora, o “amontoado” de informações a que ela resume sua pós-
graduação, pouco contribuiu com a melhoria dos resultados do seu trabalho. Essa
afirmação é emblemática da realidade dos cursos de especialização no Brasil que nos
últimos anos se concentraram nas instituições privadas, ocorrendo de forma aligeirada e,
no caso da educação especial, pautando-se quase sempre em um viés clínico.
Ainda sobre a formação, o Estado de Rondônia delega às docentes participantes
das escassas formações a tarefa de “multiplicação” das informações. Conforme a
professora 3 da escola G: “[...] eles trabalham com a ideia de que a gente vai ser o
multiplicador; mas, como é que eu vou ser multiplicadora se já estou na escola e tenho
3 Capital do Estado de Rondônia. Distante 530 KM do município de Rolim de Moura.
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a minha turma? Não damos conta disso”. Essa metodologia converge para uma política
educacional que visa à máxima redução dos custos em educação, seja eliminando gastos
com formação, seja desconsiderando a legislação quanto a contratação de professores
especializados para atuar no suporte aos professores “generalistas” como destacou
Bueno (1999), já que em nenhuma escola as professoras contavam com o auxílio de
professores itinerantes para orientá-las sobre questões pedagógicas, sendo também
ausente a presença de professores especializados para atender os alunos no turno oposto
ao da aula. Essa situação nos remete a afirmação de Glat e Pletsch (2011, p. 27) de que
“[...] a descontinuidade dos serviços de suporte de educação especial tem relação
estreita com interesses políticos e econômicos, uma vez que incluir em sala comum é
considerado menos dispendioso”. No mesmo caminho, Kassar (2009) destaca que em
2006 do total de matriculas em classes regulares, 42% referiam-se a alunos que
recebiam também apoio pedagógico especializado e 56,3 há alunos que não recebiam
nenhum apoio. Porém, para além deste dado é imperativo questionar no caso do
primeiro grupo: Que apoio é esse? Que qualidade possui? Em que medida contribui para
a aquisição de conhecimentos? Qual a qualidade da formação dos profissionais que
atuam neste setor?
Outro exemplo de materialização do esfacelamento da escola pública é constatado
em relação a ausência de mobiliário e equipamentos adequados. Durante as entrevistas
as professoras revelaram sua indignação em expressões do tipo “[...] a gente não dispõe
de material e quando às vezes pede, ainda é mal interpretado, que está gastando
demais (Professora 2A)”, ou ainda “[...] aqui na escola nós não temos materiais, não tem
espaço acessível! (Professora 3G)”. O sentimento geral é resumido também pela
professora 4B: “[...] então nós tentamos dentro das nossas limitações [...] a gente tem
que estar inventando (risos), é bem complicado por que não disponibilizam de nada que
tem que ser adaptado para esses meninos; aí fica difícil”.
Mas, se o Estado não tem garantido tais condições, como as escolas em que
atuavam as professoras resolviam este problema? Segundo elas, tanto em relação ao
mobiliário quanto aos materiais, contam com a participação dos familiares que, por
meio do “engajamento”, possibilitavam as condições básicas para a permanência de
seus filhos nas escolas.
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Em 2010 quando a escola recebeu o primeiro cadeirante não tinha
cadeira nem mesa adaptada pra ele. Então, a professora tinha que se
virar! Se quisesse que ele montasse alguma letra ela tinha que pegar
um livro e segurar embaixo. No ano passado foram às mães que
correram atrás de conseguir as mesas pra cá, por que as mães daqui da
escola lutam muito pelo direito de seus filhos, porque senão até hoje
nós não teríamos as mesas adaptadas para as crianças; hoje eles já têm
pelo menos uma mesa onde apoiam o braço, mas em 2010 não tinha
nada, não tinha mesa, não tinha as rampas, depois que começou a
questão da acessibilidade (Professora 3F).
Comprova-se assim que a família vem assumindo tarefas que são de competência
do Estado, prática que na visão de Silva (2003) vem sendo cada vez mais difundida e
amparada pelos atuais governos, transferindo para a sociedade civil a responsabilidade
dos direitos sociais. Por outro lado, não há nenhuma surpresa nesse tipo de iniciativa
uma vez que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, coadunando
com os interesses neoliberais inverteu a responsabilidade pela educação colocando-a
primariamente como responsabilidade da família. Nesse sentido, as professoras
entendem essa atitude como uma forma de luta pelos direitos dos filhos. Cabe aqui
destacar as reflexões de Pina (2010, p. 135) ao dizer que ao invés de “[...] atacar os
fatores que levam os trabalhadores a venderem sua força de trabalho ao capital, o
paradigma da inclusão se limita à luta pela inclusão no mercado de trabalho”. Além de
se preocuparem com o mobiliário, as professoras revelaram que muitas mães também
assumem o papel de cuidadoras porque a escola não dispõe desse profissional.
Se a gente precisar sair da sala não tem ninguém para ficar lá na sala
com esse aluno; eu no meu caso até tratar esse aluno na boca eu tenho
que tratar por que não tem ninguém pra fazer isso pra mim; o dia que
a mãe dele não vem, que acontece de faltar muitas vezes, quem tem
que fazer isso sou eu; daí eu não bebo uma água, não vou no
banheiro, eu não faço um lanche na hora do intervalo, por que não
tem ninguém pra fazer isso por ele. Se eu não fizer, ele vai ficar sem
ser atendido, acaba se tornando muito desgastante para o
professor, muito cansativo também (Professora 3C)
Além de onerar a família, verificamos os transtornos causados à professora pela
não garantia do profissional cuidador uma vez que seu trabalho é redobrado. A respeito
dessa situação, Barasuol (2004, p. 56) destaca que o “[...] lugar de ‘professor-cuidador’
para o qual, provavelmente não foi preparado em sua caminhada acadêmica e
profissional, exige do docente uma responsabilidade e atenção constante”, que podem
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levar o docente “[...] a um esgotamento, tanto físico como emocional, associado a um
desejo de desistência, de não estar ali”. Esse desejo de desistência e de não estar ali foi
exatamente o que nos descreveu outra professora no fragmento a seguir:
No caso dessa aluna autista foi muito difícil porque na época eu tinha
um monte de alunos, acho que mais de trinta, uma criança que não
tem concentração, que vive o mundo dela. Pra mim foi muito difícil.
Eu saí da sala chorando não foi nem uma, nem duas vezes. Foi de
repente, eu não tinha nenhum preparo e não houve nenhum suporte
porque o certo seria ter um suporte. O dia que a mãe ficou na sala, foi
beleza, porque a mãe ajudava, controlava, cuidava, dava assistência
enquanto eu atendia os demais alunos. Mas o dia que fiquei sozinha
com a turma e aquela menina, nossa!! Aquela criança valia por 50
alunos. Eu penso que nem trabalhando com 50 alunos eu teria que ter
o tanto de conhecimento e habilidade necessários para trabalhar com
ela (Professora 1E).
Vale lembrar que em 2013, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
aprovou o Projeto de Lei nº 8014/2010 que acrescenta um segundo parágrafo ao art. 58
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/1996, assegurando ao
educando com deficiência a presença de um cuidador na escola para atendimento as
suas necessidades pessoais. No estado de Rondônia, todavia, a função de Cuidador é
prevista desde o último Plano de Carreira, Cargos e Remuneração dos profissionais da
Educação Básica do Estado de Rondônia, regulamentado pela Lei Complementar n.
680, de 07 de setembro de 2012. Porém, como ainda não há profissionais contratados
para esse fim específico, as escolas recorrem a medidas que nem sempre dão conta de
resolver o problema dessas professoras como relatou a docente no seguinte depoimento:
Eu tive uma cuidadora o ano passado, mas ela não tinha paciência, tinha dia que
eu tinha que cuidar das duas, aí eu ficava: “meu Deus me da paciência”! Porque
tinha que cuidar da Ana e da Cuidadora ao mesmo tempo (risos das outras
colegas). Ela não tinha paciência. (Professora 2 “I”).
Essas medidas, portanto, tem poucos efeitos positivos para as docentes que
também questionam a “validade” da política educacional, incapaz de assegurar esse
suporte essencial para o trabalho desenvolvido. Confirma-se assim, a valorização do
entendimento de que é possível, conforme denunciam Padilha e Caiado (2010, p. 117),
incluir os estudantes com deficiência apenas “[...] manejando-se variáveis intra-
escolares, na perspectiva de ações emergenciais ou focais, enquanto outras
transformações ainda estão acumulando suas forças, sem a dimensão total dos
problemas”. Entre estas variáveis, o número de alunos em sala é fonte de constantes
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conflitos no ambiente escolar; como bem destacou a professora 3B, atender essas
crianças exige tempo; porém, esse tempo é dividido com outros alunos, cada qual com
suas dificuldades, de modo que a superlotação, acrescida à ausência do profissional
cuidador torna ainda mais difícil à tarefa do professor. De acordo com as professoras:
Nós esbarramos justamente nos outros problemas que deveriam ser solucionados
pelo poder público e eles não têm essa solução. Você vê, são 26 alunos em uma
sala e você ainda tem dois alunos deficientes (Professora 2G).
[...] na minha sala tinha três crianças com deficiência, aí alguém da CRE
(Coordenadoria Regional de Educação) ligou para a diretora insistindo, pedindo
vaga. Ela falou: “olha, a professora já tem três crianças com necessidades
especiais e se colocar mais alunos, ela não vai conseguir trabalhar”! Sei que
acaram desistindo, entendeu, mas, onde fica a qualidade? (Professora 3F).
Atender mais de um aluno com deficiência é bastante comum para as professoras,
pois esse número é regulamentado pela Resolução 138/99 do Conselho Estadual de
Educação, cujos formuladores entendem no artigo 39, ser possível garantir a qualidade
do atendimento em classes comuns com o seguinte número de alunos, conforme a
deficiência:
Deficiência mental: no máximo 04 alunos em turmas de 30 alunos;
Deficiência Visual:
a) cegos – máximo de 02 alunos por turma de 25 alunos;
b) visão subnormal – máximo de 04 alunos por turmas de 25 alunos.
Deficiência Auditiva: no máximo 02 alunos por turma de 25 alunos. (CEE/RO,
1999, p. 16).
Assim as professoras reconhecem a dificuldade em garantir menor número de
alunos em sala e acabam por aceitar a situação sabendo que suas dificuldades
aumentarão. Aceitam muitas vezes por pressão, pois como há número insuficiente de
escolas e os pais necessitam matricular seus filhos, estes recorrem ao Ministério Público
que determina a matrícula dos alunos, sem se preocupar com a qualidade do trabalho em
sala.
Verifica-se, portanto, que a atuação dos órgãos fiscalizadores se restringe a
colocar nas mãos das escolas os problemas decorrentes da falta de condições estruturais
como ausência de materiais pedagógicos e mobiliários, auxílio de cuidador entre outros
fatores que interferem no atendimento escolar. Diante desse contexto em que o
despreparo profissional e o desgaste pessoal contam muito, as professoras não têm
tempo para organizar as atividades escolares de modo a possibilitar a ocorrência de
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mediações que favoreçam o avanço dos alunos, dado que as condições concretas
necessárias para que isso ocorra são inexistentes. Tais condições são o indício de um
processo de inclusão excludente, termo utilizado por Saviani (2012, p. 9) ao destacar
que:
A ‘inclusão excludente’ [...] se manifesta no terreno educativo como a
face pedagógica da exclusão includente. Aqui a estratégia consiste em
incluir estudantes no sistema escolar em cursos de diferentes níveis e
modalidades sem os padrões de qualidade exigidos para ingresso no
mercado de trabalho. Essa forma de inclusão melhora as estatísticas
educacionais porque permite apresentar números da realização de
metas como a universalização do acesso ao ensino fundamental.
A consequência imediata dessa realidade é o freamento no desenvolvimento das
funções superiores as quais deveriam ser colocadas em primeiro plano no contexto
escolar, principalmente quando se visa a inserção cultural dos estudantes com
deficiência. Assim, a falta de tempo juntamente à falta de apoio são os principais
indícios de uma falsa inclusão em que, na maioria das vezes, as crianças estão na escola
apenas ocupando um espaço físico sem terem sequer a chance de serem alfabetizadas.
Considerações finais
De acordo com a análise realizada no texto a política de inclusão tem servido
para disfarçar a situação de exclusão a que estão submetidas às crianças, com e sem
deficiência, pertencentes à classe trabalhadora, na medida em que encobre as
verdadeiras causas do esfacelamento da educação pública, que no modo de entender
aqui exposto, estão relacionadas ao modo de produção capitalista. Assim, ao contrário
do que pregam seus formuladores, as políticas de inclusão têm um caráter altamente
nocivo para a construção de uma nova sociedade, uma vez que “[...] ao serem
desconsideradas as bases materiais que promovem desigualdades gritantes de
apropriação e usufruto das produções humanas, a formulação da perspectiva inclusiva
ganha visibilidade e refúgio no discurso moral e, portanto, parcial das deficiências e
diferenças, falseando o núcleo da questão” (Klein; Silva, 2012, p. 37).
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Esse processo de falseamento tem se consolidado por meio dediferentes
mecanismos a partir dos quais o Estado brasileiro vem ampliando o debate a favor da
inclusão dos estudantes com deficiência, principalmente por meio da ampliação das
matrículas e serviços de apoio especializados, ao mesmo tempo em que, uma extensa
movimentação política na esfera federal garante a publicação de documentos
orientadores e leis consideradas avançadas — as quais não são levadas em
consideração, diga-se de passagem —, construindo-se estatísticas que confirmam o
pretenso sucesso da inclusão educacional, ao passo que ocultam para o resto do mundo
as precárias condições das escolas brasileiras.
Nesse sentido, ao assumir para si uma responsabilidade de competência do
Estado, as escolas, as famílias e as professoras correm o risco de provocar efeitos
contrários a superação dessa situação uma vez que acabam por ignorar o papel da luta
política, tão necessária para que ocorra uma mudança mais consistente no triste cenário
encontrado atualmente. Essa atitude nos remete as palavras de Mészáros (2005, p. 48)
ao nos advertir que “[...] cair na tentação de reparos institucionais formais significa
permanecer aprisionado dentro do círculo vicioso institucionalmente articulado e
protegido dessa lógica auto centrada do capital”.
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