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I
“ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE
QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN UNA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN
CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en
la Mención de
Psicopedagogía
CELIA SATURNINA, MATIENZO SAIVAY
Lima – Perú
2010
II
Asesor: Dr. Aníbal Meza Borja
III
Agradecimientos
A mi familia por el apoyo incondicional, especialmente a mis hijos Miguel, Diego y Katy
porque me dieron ánimos a continuar a lograr mi meta y por su confianza en que lo
lograría.
IV
Dedicatoria
A mi madrecita Esperanza, por compartir mis preocupaciones hasta el final de sus días y
por comprender y disculpar mis ausencias en sus momentos más difíciles.
V
Índice de Contenido
INTRODUCCIÖN.................................................................................................................. 1
Marco Teórico.................................................................................................................. 2
Aprendizaje……………………………………………………………………………….. 2
Aprendizaje significativo……………………………………………………………….… 2
Características del aprendizaje significativo contrastado con el memorístico……… 5
Ventajas del aprendizaje significativo………………………………………………….. 6
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo……………………………………. 7
Tipos de aprendizaje significativo……………………………………………………… 7
1° Aprendizaje de representaciones....................................................................... 7
2° Aprendizaje de conceptos................................................................................. 8
3° Aprendizaje de proposiciones........................................................................... 8
Estilos de Aprendizaje............................................................................................... 9
Definición de estilos de aprendizaje…………………………………………………… 10
Factores cognitivos y estilos de aprendizaje…………………………………………. 10
Modelos de estilos de aprendizaje…………………………………………………….. 12
El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb………………………………………… 13
Etapas del aprendizaje cíclico según el aprendizaje de Kolb………………………. 13
Capacidad de experiencia concreta………………………………………………. 14
Capacidad de observación reflexiva……………………………………………… 14
Capacidad de conceptualización abstracta……………………………………… 14
Experimentación activa…………………………………………………………… 15
Tipos de aprendizaje según Kolb……………………………………………………… 15
Convergente……………………………………………………………………….. 15
Divergente…………………………………………………………………………. 16
Asimilador………………………………………………………………………….. 16
Acomodador……………………………………………………………………… 16
El modelo de Honey, Mumford y Alonso................................................................. 16
a) Activo…………………………………………………………………………... 17
b) Reflexivo……………………………………………………………………….. 17
c) Teórico…………………………………………………………………………. 17
d) Pragmático…………………………………………………………………….. 17
Características del estilo activo………………………………………………………. 18
a) Características principales…………………………………………………… 18
b) Otras características…………………………………………………………. 18
Características del estilo reflexivo…………………………………………………… 18
VI
a) Características principales…………………………………………………… 18
b) Otras características…………………………………………………………. 18
Características del estilo teórico……………………………………………………… 18
a) Características principales…………………………………………………… 18
b) Otras características…………………………………………………………. 18
Características del estilo pragmático………………………………………………… 18
a) Características principales…………………………………………………… 18
b) Otras características………………………………………………………….. 19
Los estilos de aprendizaje en el campo psicopedagógico.................................... 19
Sugerencias para mejorar cada estilo de aprendizaje.......................................... 21
a) Para mejorar el estilo activo………………………………………………….. 21
b) Para mejorar el estilo reflexivo………………………………………………. 21
c) Para mejorar el estilo teórico………………………………………………… 22
d) Para mejorar el estilo pragmático…………………………………………… 22
Rol del Psicopedagogo......................................................................................... 22
Antecedentes................................................................................................................ 23
a) A nivel internacional…………………………………………………………. 23
b) A nivel nacional………………………………………………………………. 26
Problema de investigación............................................................................................ 27
Hipótesis....................................................................................................................... 29
Hipótesis general…………………………………………………………………. 29
Hipótesis específicas......................................................................................... 29
Objetivos....................................................................................................................... 30
Objetivo general............................................................................................... 30
Objetivos específicos....................................................................................... 30
MÉTODO........................................................................................................................... 31
Tipo y diseño de investigación..................................................................................... 31
Variables....................................................................................................................... 32
Variable sustantiva: Estilo de aprendizaje………………………………………. 31
Operacionalización de variables…………………………………………………………. 31
Variables demográficas………………………………………………………………….. 32
Estudiantes………………………………………………………………………… 32
Quinto grado de secundaria……………………………………………………… 32
Institución educativa en la región Callao………………………………………… 32
Participantes................................................................................................................. 32
Instrumentos de Investigación...................................................................................... 33
Cuestionario Honey – Alonso de estilos de aprendizaje……………………….. 33
VII
Descripción………………………………………………………………………… 33
Marco teórico del instrumento…………………………………………………… 34
Validez y confiabilidad …………………………………………………………… 34
Adaptación semántica....................................................................................... 35
Baremos…………………………………………………………………………… 35
Procedimientos............................................................................................................. 35
RESULTADOS................................................................................................................... 37
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS....................................................... 43
Discusión............................................................................................................. 43
Conclusiones....................................................................................................... 47
Sugerencias........................................................................................................ 47
Referencias....................................................................................................................... 49
Anexos
VIII
Índice de tablas
Tabla 01. Niveles del estilo activo de los estudiantes de la muestra según género………. 37
Tabla 02. Niveles del estilo reflexivo de los estudiantes de la muestra según género……. 38
Tabla 03. Niveles del estilo teórico de los estudiantes de la muestra según género……… 39
Tabla 04. Niveles del estilo pragmático de los estudiantes de la muestra según género… 40
Tabla 05. Puntuaciones obtenidas en los estilos de aprendizaje según género………….. 42
IX
Índice de figuras
Figura 01: Niveles del estilo activo según género……………………………………………. 37
Figura 02: Niveles del estilo reflexivo según género………………………………………… 39
Figura 03: Niveles del estilo teórico según género………………………………………….. 40
Figura 04: Niveles del estilo según género…………………………………………………… 41
X
Resumen
La presente investigación tuvo el propósito de determinar si existían diferencias
significativas en los estilos de aprendizaje de estudiantes de quinto grado de secundaria
según género. La muestra estuvo conformada por 200 estudiantes de una institución
educativa en la región Callao. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso
de estilos de aprendizaje (2007). Los hallazgos permitieron concluir que existen
diferencias significativas en el nivel activo según género, siendo el puntaje promedio,
mayor en el femenino con respecto al masculino. En lo referente a los estilos reflexivo,
teórico y pragmático; no se encontraron diferencias significativas.
Abstract
This research was to determine whether there were significant differences in the learning
styles of students from 5th grade secondary school according to gender. The sample was
made up by 200 students from an educational institution in the Callao region. The survey
instrument was questionnaire Honey-Alonso learning styles (2007). Findings allowed
concluding that there are significant differences in the active level according to gender,
being the score average, higher in the female to male. On the styles thoughtful, theoretical
and pragmatic; no significant differences were found.
1
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje siempre ha sido preocupación de los estudiosos, investigadores y
docentes, quienes a través de la práctica pedagógica tratan de que los estudiantes
comprendan y asimilen la información y los contenidos que servirán para un mejor
desenvolvimiento académico. Sin embargo, nos damos cuenta que todos no aprenden
de la misma forma. Actualmente, muchas investigaciones han comprobado la
variedad y relatividad del aprendizaje, demostrando que las personas piensan de
distinta manera, captan información, la almacenan y recuperan de diferente forma; por
lo tanto no se puede hablar de aprendizaje significativo, si no tomamos en cuenta
explícita o implícitamente, la teoría de los estilos de aprendizaje.
Es a través del presente estudio que se detallan los alcances y hallazgos
encontrados.
Desde la perspectiva teórica - conceptual, el presente estudio permitirá brindar
información basada en el análisis de los estilos de aprendizaje contextualizado al
enfoque de Kolb, a través del trabajo de Honey y Alonso, a fin de manejar conceptos
claros y específicos aplicados al campo educacional.
Técnicamente, en nuestro medio el empleo del Cuestionario de estilos de
aprendizaje adquiere el valor de instrumento diagnóstico que permitirá establecer la
forma como ello se presenta en los estudiantes de quinto grado de secundaria, según
género en el contexto de una institución educativa en la Región Callao, cuyos
hallazgos servirán a directivos para el diseño de acciones pedagógicas futuras.
Desde la perspectiva socio-educativa, los hallazgos permitirán elaborar propuestas
que conlleven a superar limitantes pedagógicas, y potencializar el proceso de
aprendizaje, favoreciendo la formación de los estudiantes.
Con respecto al sistema educativo, los resultados permitirán orientar aspectos
relacionados al aprendizaje significativo, sobre la base de los estilos de aprendizaje
empleados por los alumnos, según género, direccionando la acción en las diferentes
áreas y competencias, como parte inherente al trabajo docente en el campo
pedagógico, fortaleciendo la misión y la visión de manera prospectiva, tratando de que
se brinde una educación integral.
Finalmente, desde la perspectiva práctica, el estudio servirá a los directivos y
docentes en la toma de decisiones futuras para el mejoramiento institucional,
considerando los lineamientos sistemáticos de la investigación realizada.
2
La presente investigación consta de las siguientes partes: En primer lugar
consideramos el marco teórico. Luego se registran los antecedentes internacionales y
nacionales; en la tercera parte se plantea el problema de la investigación, formulando
a continuación, hipótesis general y específica, de igual modo el objetivo general y los
específicos. En la parte siguiente, se describe el método considerando las variables,
instrumento y procedimiento. A continuación se da a conocer los resultados detallados
en tablas y gráficos. La sexta parte está conformada por la discusión, conclusiones y
sugerencias. Finalmente se da a conocer las referencias y anexos.
Marco Teórico
Aprendizaje
Se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de
adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o
la conducta como resultado de una experiencia.
Tomando en cuenta la importancia del aprendizaje desde el punto de vista
pedagógico, lo explicaremos a través de la teoría de Ausubel.
Aprendizaje Significativo: El Aporte de Ausubel
Decía Ausubel en el epígrafe de su obra: “Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que pueden influir
en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y
enseñe consecuentemente” (Ausubel 1989, epígrafe. 151).
La teoría de Ausubel es Cognitiva; porque se preocupa de los procesos de
comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la
cognición. Constructivista; porque considera a la ciencia como algo dinámico, basado
en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de
percepciones de nuestras experiencias.
Según Ausubel, si el nuevo conocimiento se relaciona a su estructura cognitiva,
entonces se refiere a un aprendizaje significativo. En cambio, un conocimiento que no
guarda relación alguna con los conocimientos previos, entonces se trata de un
aprendizaje repetitivo, en el que el estudiante reproduce la información tal cual es, sin
incorporarlo a su estructura cognitiva, ya que no le encuentra algún significado. Se
genera un vínculo entre el conocimiento nuevo y las ideas o conocimientos previos
que el alumno ya posee. “el conocimiento nuevo se vincula intencionada y
3
sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura
cognoscitiva”. (Ausubel 1989, p. 167).
Ausubel defiende que en las aulas es necesario conseguir un aprendizaje
significativo; sin embargo hay ocasiones en las cuales el estudiante “aprende” (mejor
dicho memoriza) contenido sin darle sentido, y eso puede ocurrir por no tener los
conocimientos previos, o por no disponer de una estructura mental adecuada para
incorporar los nuevos conocimientos o simplemente porque no tiene la motivación
para hacerlo, es decir, no tiene la voluntad de aprender.
Sabemos también que el aprendizaje no es totalmente memorístico ni totalmente
significativo. El aprendizaje es un continuo, lo ideal sería que fuera más significativo;
ya que el aprendizaje memorístico sólo será superior cuando, en la evaluación sea
necesario recordar literalmente la información. Por ejemplo las fórmulas matemáticas
o químicas, la tabla de multiplicar, entre otros. (Dávila 2008).
Para lograr el aprendizaje significativo es necesario usar los organizadores
previos, puentes cognitivos y anclajes.
Un organizador previo es el material introductorio que se presenta anticipadamente
para fijar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, permite afianzar la
nueva información y se relaciona de manera explícita tanto con las ideas relevantes
existentes en la estructura cognitiva, como con la tarea de aprendizaje misma.
El puente cognitivo sirve para facilitar la relación de la información nueva con los
conceptos existentes previamente en la estructura cognitiva, o para relacionar los
conceptos aprendidos anteriormente, facilitando de este modo la reconciliación
integradora
La función del organizador es disponer de un soporte o de una estructura de ideas
que permita incorporar los rasgos comunes del material, así como los rasgos
diferenciados entre la nueva información y los conocimientos anteriores. (Dávila,
2008).
Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro está
altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos
que dan lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos de conocimientos
menos importantes están unidos a (incluidos en) conceptos mas amplios, generales e
inclusivos. “De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de
conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el
individuo de hace de la experiencia sensorial” (Novack, 1997, p. 24).
4
Un problema relacionado con la teoría de Ausubel es el de los errores
conceptuales. Los alumnos pueden venir a la clase con una serie de conceptos
previos, pero no todos son válidos, algunos pueden ser ideas personales que van en
contra de lo que dice la ciencia o la disciplina de que se trata.
Ausubel señala que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto por
descubrimiento como por recepción. Por lo general en los niveles educativos
superiores, la fuente de conocimientos proviene del aprendizaje receptivo, en cambio
en los niveles educativos inferiores, la fuente de conocimiento proviene en su mayor
parte del aprendizaje por descubrimiento. Es por eso que aprender no significa copiar
la realidad sino construir. Realmente aprendemos cuando logramos elaborar una
representación mental sobre un objeto de la realidad o un contenido que queremos
aprender. Los conocimientos previos, nuestras anteriores experiencias y nuestras
motivaciones facilitan el aprendizaje el cual conduce al dominio de capacidades y no
se limita a la acumulación de saberes.
La posibilidad de aprender un nuevo conocimiento requiere entrar en contacto con
algo que ya sabemos. Los conocimientos previos no sólo permiten hacer el contacto
inicial con el nuevo conocimiento si no además constituyen los fundamentos de la
construcción de los nuevos significados (Ausubel, 1989).
Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es
capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus cocimientos previos y el
nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en
definitiva, que, contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la actividad
mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus
conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan
con el nuevo contenido. “La posibilidad de establecer estas relaciones determinará el
que los significados que construyan sean más o menos significativos, funcionales y
estables” (Miras, 1999, p. 50).
Para empezar un proceso educativo es conveniente explorar el contenido básico
(los requisitos previos) sobre el que versará el proceso de enseñanza y determinar
concretamente nuestros objetivos. De esta manera podemos determinar los
conocimientos pertinentes y necesarios que los alumnos requieren para aprender.
La construcción del conocimiento según Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992;
Escaño y Gil de la Serna, 1992 (citados en Miras, 1992) es:
5
Un proceso progresivo, no es una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de
grado. Así entendida, la mayoría de las veces lo que puede ocurrir es que nuestros
alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos contradictorios o mal
organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o
parcialmente erróneas. ( p. 56).
Esa es la realidad que normalmente encontramos en nuestras aulas. Los
estudiantes, al no tener los conocimientos previos van a recurrir a un enfoque
superficial, memorístico y poco significativo.
El hecho de que los estudiantes dispongan de los conocimientos previos depende
de muchos factores, puede ser un problema transitorio de falta de atención, o que los
alumnos no actualizan sus conocimientos previos debido a la falta de sentido que
atribuyen a la actividad o a una escasa motivación para establecer relaciones entre
los conocimientos, optando entonces por un enfoque superficial y una memorización
mecánica del nuevo contenido. Por tanto, Prieto (1995) concluye que:
Es necesario enseñar los nuevos conocimientos que el alumno necesita y que no
posee en su repertorio cognitivo; el aprendizaje significativo de conocimiento se
refiere al funcionamiento real de los conocimientos que se poseen para hacer
frente a los problemas cotidianos. (p. 175).
Para corregir este problema, los profesores deben “evaluar el nivel de conocimiento
de los estudiantes en esas habilidades previas y enseñar aquellas que no posean”
(Gagné 1991, p. 341).
Con frecuencia ocurre también, que los estudiantes tienen los conocimientos
previos suficientes como para abordar el nuevo contenido pero eso no nos asegura
que lo tengan presente en todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje. “En
consecuencia, para llevar a cabo un aprendizaje lo más significativo posible, se
requiere la actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos de los
alumnos” (Alonso 2002, p. 59).
Características del aprendizaje significativo contrastándolo con el memorístico.
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
6
Los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo
deliberado del alumno por relacionar
los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una
implicación afectiva del alumno, es
decir, el alumno quiere aprender
aquello que se le presenta porque lo
considera valioso.
Los nuevos conocimientos se
incorporan en forma arbitraria en la
estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo
para integrar los nuevos
conocimientos con sus
conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues
no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor.
(Dávila, 2008)
Ventajas del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje
Memorístico:
Produce una retención más duradera de la información, modificando la
estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma, para
integrar a la nueva información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de
detalles secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se
organizan en la estructura cognitiva).
7
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma
memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores
evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia
que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma
memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra
significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales
el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su
clasificación. (Dávila, 2008).
Requisitos para lograr el aprendizaje significativo
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga
una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen
una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la
forma en que éste es presentado.
Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que
el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos,
ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son
comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto
plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después,
y para siempre, ese contenido.
Actitud favorable del alumno. Señalamos anteriormente, que el alumno quiera
aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es
necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material).
Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que
el maestro sólo puede influir a través de la motivación. (Dávila, 2008).
Tipos de aprendizaje significativo:
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa
8
1° Aprendizaje de representaciones
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que
representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los
identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta
sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2° Aprendizaje de conceptos
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá"
puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo
mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc. También puede darse cuando,
en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción
o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno",
"país", "democracia", "mamífero", etc.
3° Aprendizaje de proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. (Ausubel, 1983, citado en Dávila, 2008).
Ausubel plantea que en el aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el
marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor que deba desarrollar con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comiencen de "cero" , pues no es así, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (Dávila, 2008).
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino también afectividad y
9
únicamente, cuando se consideran en conjunto, se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura
de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. . (Ausubel, 1983, citado
en Dávila, 2008). Nosotros añadiríamos, en base a lo investigado, que también es
necesario conocer los rasgos cognitivos de los estudiantes, los cuales explican la
diferencia entre éstos con respecto a la forma de conocer , a fin de facilitarles
estrategias de aprendizaje acordes con su forma de aprender. Este aspecto es el que
se caracteriza y se expresa en los estilos de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje
Previo a pasar a definir lo que son los estilos de aprendizaje, se presentará un
breve marco histórico de ello.
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y
han servido para realizar cambios significativos en el proceso de enseñanza
aprendizaje. La noción de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo
de la psicología cognitiva. Este concepto fue utilizado por primera vez, en los años
cincuenta del siglo pasado por los llamados “psicólogos cognitivos”, quienes
incentivados por el desarrollo de la lingüística, la revolución tecnológica y el
surgimiento de las computadoras, comenzaron a prestar atención al hombre, desde el
punto de vista de la cognición. Entre los investigadores Witkin, fue uno de los
primeros que se interesó por el estudio de los “estilos de aprendizaje”, entendiéndose
como expresión de la formas particulares de los individuos de percibir y procesar la
información (Woolfolk, 1999).
En la década de los 70, en plena corriente conductista, los cognitivos como Dunn y
Dunn (1978), Hunt (1979), Leichter (1973), entre otros, realizaron estudios acerca del
aprendizaje y la forma como el estudiante aprendía, generando una serie de
clasificaciones con respecto a la forma o los estilos cómo lo hacía.
Los diversos estudios remarcaban que los estudiantes aprendían acorde a su
propio ritmo, acomodando la información a aprender bajo un conjunto de parámetros
comportamentales que con su empleo automatizaban la forma de aprender
generando un estilo propio. Esto surgió como explicación que los sujetos determinan y
orientan su comportamiento, más allá de los programas conductuales de enseñanza.
10
En los años 80 y 90, investigadores como Honey y Mumford (1986), Kolb (1984),
realizan sus estudios basándose en el supuesto de la experiencia de aprendizaje que
realizan los sujetos en su proceso de aprendizaje.
Sobre la base teórica de la psicología cognitiva y considerando los lineamientos de
Lewin, Dewey y Piaget, se circunscriben al proceso de desarrollo de habilidades
adaptativas a un mundo moderno y cambiante, que requiere de modos, formas y
estilos que impliquen la mejor manera de procesar información de
calidad.(Alonso,2002).
Sin embargo es David Kolb (1984) quien reflexiona en profundidad sobre las
repercusiones de los estilos de aprendizaje en la vida adulta de las personas,
desarrollando un conjunto de estilos, explicando la forma cómo los sujetos aprenden
mejor, caracterizándolos con determinado tipo de actitudes y comportamientos.
Definición de estilos de aprendizaje
Para Honey y Mumford (1982, p. 21) los estilos de aprendizaje son “una
descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de
que un individuo pueda aprender”.
Kolb (1999, p. 13) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su
modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente
actual”. Kolb (1984) se inscribe en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia.
La supervivencia depende de la habilidad para adaptarse a las condiciones
cambiantes del mundo. Tres autores han influido significativamente en ello: Dewey,
Lewin y Piaget.
Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los estilos de
aprendizaje en la vida adulta de las personas. Según él, cada sujeto enfoca el
aprendizaje de una forma peculiar fruto de: la herencia, las experiencias anteriores y
las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve.
Alonso y Gallego (1994, p. 48) asumen la definición de Keefe (1988), quienes
consideran que los estilos de aprendizaje “son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores, relativamente estables, de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Para efectos del presente estudio se empleará la definición de Alonso, et al.,
(1994).
11
Factores cognitivos y estilos de aprendizaje
Los factores cognitivos, implican la existente diferencia en las formas de conocer
entre los diferentes individuos. Ello se expresa en los estilos cognitivos,
conceptualizándose como aquellas estrategias mentales que a través del proceso de
adquirir información del contexto donde se desenvuelve el individuo, almacena en su
memoria la información, logra analizarla, organizarla, elaborarla, operando con ella. A
su vez existe un proceso de recuperación y posterior empleo en la resolución de los
diferentes problemas que se le presentan. (Zavala, 2008).
Para definir los factores cognitivos Alonso, et al., (1994) refiere cuatro aspectos
esenciales:
1. Dependencia - independencia de campo: es el grado en que la persona
percibe un aspecto del campo perceptivo como una parte separada del
entorno que lo circunda, haciendo un proceso de análisis de él, en forma
inclusiva.
Considerando la preferencia de referentes internos versus externos en la
organización de la conducta.
Estos sujetos se caracterizan por considerar los referentes internos, logrando ser
más estructurados, organizadores de la información, definiendo de manera personal
objetivos y metas. Por otro lado, los sujetos dependientes de campo presentan mayor
sensibilidad a seguir pautas preestablecidas, sus metas son más definidas y
presentan más habilidades sociales.
2. Conceptualización – categorización: implica la mayor o menor generalización
que adoptan los individuos para clasificar la realidad heterogénea,
estableciendo que, a criterios mas amplios, el número de grupos disminuye, y
viceversa.
Se dan dos formas básicas: La primera, agrupando en categorías específicas
basadas en semejanzas conceptuales; la segunda, considerando categorías amplias,
basadas en características concretas. (Zavala, 2008).
3. Reflexividad – impulsividad: es la descripción de las diferencias individuales en
la toma de decisiones bajo un marco de incertidumbre. Ello implica la forma en
que una persona confronta una situación problemática, si muestra una
tendencia reflexiva sobre el problema y las alternativas de soluciones posibles,
o de manera opuesta, tiende a ser vehemente, y no considera las posibles
alternativas de solución (Zavala, 2008).
12
4. Modalidades sensoriales: considera las formas de interacción con el entorno
ambiental a través de los sentidos básicos. En educación, las tres
modalidades sensoriales de más importancia son la visual, la auditiva y la
cinestésica
“La modalidad visual o icónica lleva al pensamiento espacial, la modalidad
auditiva o simbólica lleva al pensamiento verbal y la modalidad cinética o
inactiva lleva al pensamiento motor” (Alonso, et al., 1994, citado en Zavala,
2008). Sobre esta base es que la información es aprendida.
Por otro lado, González (1996) añade otros factores cognitivos:
Serialista – holista: logra la tarea de comprensión desde una manera integral e
integrada, valiéndose de elementos como las imágenes, modelos, analogías,
ilustraciones y experiencias personales, cambiando el orden de presentación
del material de aprendizaje y formulando hipótesis complejas. El serialista
considera la gradualidad en el aprendizaje analizando críticamente los datos,
manteniendo el orden de presentación del material de aprendizaje y
formulando hipótesis simples.
Nivelamiento – agudización: tiene que ver con el almacenamiento de la
información del pasado en forma organizada de parte de las personas. Los
niveladores logran involucrar nueva información a una ya existente, en forma
automática inconsciente, mientras que los discriminadores por el contrario en
forma consciente se dan cuenta de los cambios, manteniendo la información
nueva y antigua separada una de otra.
Convergencia – divergencia: el pensamiento convergente implica proporcionar
respuestas convencionales correctas obtenidas de la información que se da al
sujeto; mientras que el divergente las respuestas aceptables por cierto, son
variadas y originales.
Existen según Alonso, et. al., (1994) factores afectivos como la motivación, las
expectativas, las experiencias previas, las preferencias personales; y los factores
fisiológicos, los cuales incluyen los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido,
sensorial perceptivo, racional-afectivo y reflexivo-perceptivo, así como la tolerancia e
intolerancia a la ambigüedad.
Finalmente, los componentes fisiológicos, consideran los biotipos, biorritmos y las
teorías neurofisiológicas del aprendizaje, el proceso de sinapsis involucradas con el
aprendizaje (Alonso, et al., 1994).
13
Modelos de estilos de aprendizaje
En relación a los estilos de aprendizaje, el de Kolb, es un modelo centrado en el
proceso de aprendizaje multisituacional, el mismo que analiza las diferencias
individuales en el procesamiento y transformación de la información, pero desde una
perspectiva que incluye contextos formales como informales. No consideran ningún
estilo más óptimo que otro, sino que contemplan los diferentes modos de usarlos de
acuerdo al entorno (Castaño, 2004, citado en Zavala, 2008).
El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb
El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb, es uno de los primeros que surgen en
la historia de la psicología, que tratan sobre el estudio de ello, considerando que el
papel de la experiencia es la base del aprendizaje, por ello se habla del aprendizaje
experiencial. Dicho modelo de aprendizaje toma en cuenta aportes de diferentes
teorías: es el caso de la teoría de Lewin, quien destaca el papel del medio ambiente
en el aprendizaje; Dewey y el desarrollo del aprendizaje por la experiencia; por otro
lado Piaget y la descripción de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la
adaptación, y de Bruner quien trabaja dentro del concepto de información, los
aspectos de logro, retención y transformación de la misma. (Kolb, 1984).
El aprendizaje se da a través de una secuencia cíclica de actividades,
considerando la experiencia y el análisis de ésta, generando como producto,
conceptos que, una vez asimilados y organizados en una teoría, podrán aplicarse a
nuevas situaciones experienciales.
Kolb, considera que para que ello se produzca son necesarias cuatro capacidades:
Experiencia concreta, conceptualizado como la posibilidad de ser capaz de
involucrarse por completo y sin prejuicios en experiencias nuevas.
Observación reflexiva, indicando la capacidad de reflexionar sobre estas
experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas.
Conceptualización abstracta, involucra la capacidad de generar nuevos
conceptos, integrando sus observaciones en teorías lógicamente sólidas.
Experimentación activa, es manifestar la capacidad de usar estas teorías para
tomar decisiones y solucionar problemas.
Las capacidades expuestas corresponden a las fases secuenciales del proceso de
aprendizaje. En tal sentido, el aprendizaje se inicia en el ambiente con la experiencia
concreta, para proseguir por los procesos internos (observación reflexiva y
conceptualización abstracta) para concluir en el medio con la experimentación activa.
14
Etapas del aprendizaje cíclico según el aprendizaje de Kolb
Según Kolb, las etapas de aprendizaje son cíclicas, a continuación se detallan
cada una de dichas etapas, explicando las características comportamentales en
relación al aprendizaje que realizan los individuos.
Capacidad de experiencia concreta
Quienes desarrollan esta capacidad deben poner énfasis en la interacción con
otras personas en su vida cotidiana, haciendo mayor uso de sus sensaciones
personales que la aplicación sistemática cuando se enfrenta a los problemas
cotidianos en su proceso vivencial diario. Inclusive cabe considerar la capacidad de
involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. No
son personas escépticas. Aquellas personas que desarrollan esta capacidad de
manera más profunda aprenden mejor cuando abordan una actividad que les
represente un reto, realizan actividades cortas y de resultado inmediato; sin embargo,
les resulta costoso aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo, esto es,
realizar procesos de asimilar, analizar e interpretar datos y trabajar solos. La pregunta
que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo? (Zavala, 2008).
Capacidad de observación reflexiva
Aquellas personas que poseen esta capacidad deben lograr entender las ideas y
situaciones desde diferentes perspectivas situacionales y puntos de vista. Son
personas que hacen uso de la objetividad y el juicio detallado y cuidadoso, utilizando
pensamientos y sentimientos propios para poder llegar a formarse una opinión; deben
tener la capacidad de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde
muchas perspectivas. Logran sistemáticamente recoger datos, analizándolos
detalladamente y en forma exhaustiva antes de establecer una conclusión.
Las personas que desarrollan la observación reflexiva aprenden mejor cuando
pueden adoptar la postura del observador, ofrecer observaciones y analizar la
situación y pensar antes de actuar. Cabe señalar que les cuesta más aprender
cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención, se les apresura de una
actividad a otra, o cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. Ellos
quieren responder con el aprendizaje a la pregunta ¿Por qué? (Zavala, 2008).
Capacidad de conceptualización abstracta
15
Considerando esta capacidad, cabe recalcar que se hace uso esencial de la lógica
y las ideas para poder entender y comprender los problemas y situaciones que se
presentan. Se emplea en esencia un planteamiento sistemático, así como el
desarrollo de ideas y concepciones teóricas con la finalidad de poder resolver los
problemas que se presentan. Aquí es necesario que las personas posean la
capacidad de generar conceptos integrando a su vez las observaciones en teorías
lógicamente sostenidas y sólidas. Poseen el gusto por analizar y sintetizar. Su pensar
es en forma secuencial y considerando cada una de las fases secuenciales,
realizando en forma integral hechos dispares en teorías coherentes.
Las personas que tienden a poseer dicha capacidad logran aprender mejor a partir
de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que representen un reto, al
existir la oportunidad de interrogar e indagar. Les cuesta más aprender en actividades
donde la ambigüedad e incertidumbre se presenten, así como en situaciones que
tengan que intervenir las emociones y los sentimientos, teniendo que actuar sin un
fundamento teórico. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?
Experimentación activa
Indica la capacidad de las personas para asumir un enfoque eminentemente
práctico con relación a los problemas, mostrando preocupación respecto a la forma
como realmente funcionan las cosas en el mundo, sin considerar la observación y el
análisis de los problemas. Son, en general gente eminentemente práctica, circunscrita
a la realidad, gustándoles tomar decisiones y resolver problemas, son prácticos,
experimentadores, realistas, decididos, positivos, seguros de sí, organizadores,
aplican lo aprendido, y planifican las acciones. Los problemas son manifestaciones de
desafío, lo cual genera a que siempre estén buscando una manera mejor de hacer las
cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría sí?
Estas personas logran aprender mejor cuando tienen actividades que relacionen la
teoría y la práctica, considerando la posibilidad de poner en ejercicio inmediatamente
lo aprendido. Sin embargo, les resulta costoso lograr aprender cuando lo que
aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas.
Tipos de aprendizaje según Kolb
Kolb definió los siguientes tipos de aprendizaje a partir de la preferencia por una
determinada fase de aprendizaje, así se tiene:
16
Convergente: es el aprendizaje en el cual se enfatiza la conceptualización
abstracta y la experimentación activa.
Estas personas poseen las características de aplicar las propias ideas para
solucionar problemas. Sus intereses están centrados en el mundo de las ideas que de
las personas, especializándose en el campo tecnológico y científico.
Divergente: aquí se considera la experiencia concreta y la observación
reflexiva como formas exclusivas de aprender. Poseen imaginación y
capacidad de analizar las experiencias desde diferentes puntos de vista.
Gustan de trabajar con las personas.
Asimilador: Estas personas ponen sobre relieve la conceptualización abstracta
y la observación reflexiva. Existe la exclusividad y el interés por un
razonamiento inductivo, por elaborar teorías que permitan asimilar la
observación a un marco de trabajo integral e integrado. Gustan de las
matemáticas y las ciencias.
Acomodador. Es de prioridad en ellos centrarse en la experiencia concreta y
en la experimentación activa. Su motivación parte del gusto por hacer cosas y
plantear soluciones a los problemas a partir de sus propias experiencias.
Están orientados al campo de los negocios. (Kolb, 1984, citado en Zavala,
2008)
El modelo de Honey, Mumford y Alonso
Honey y Mumford consideran en su modelo la base de la teoría de Kolb
insistiendo en el proceso cíclico del aprendizaje y en la importancia del aprendizaje
basado en la experiencia. Sin embargo, consideran inadecuado el instrumento con el
cual los estilos de aprendizaje son evaluados y medidos, realizando un diseño propio
de un instrumento alternativo (Alonso, et al., 1994, Cano y Justicia, 1996, citados en
Zavala, 2008).
Para ello emplean descriptores más detallados y se basan en la conducta de las
personas para poder analizar una mayor cantidad de variables.
El propósito no es clasificar, sino construir un instrumento que permita llegar a una
presunción diagnóstica sobre el estilo de aprendizaje y potenciar aquellos estilos
menos sobresalientes con el objeto de aumentar la efectividad del aprendizaje
planteando así un tratamiento de mejora. Por consiguiente, consideran los resultados
como un punto de partida y no un final (Zavala, 2008).
17
Los estilos de aprendizaje planteados por Honey y Mumford son cuatro: activo,
reflexivo, teórico y pragmático. Cada uno de ellos se identifica con cada fase del
aprendizaje entendido como un proceso cíclico.
a) Activo. Las personas que poseen un estilo de aprendizaje esencialmente activo
se involucran y de manera desprejuiciada en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticas y enfrentan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas
del presente y viven llenos de actividad. Consideran que las personas tienen la
posibilidad de intentar las cosas por lo menos una vez y de una manera profunda. El
problema es que son personas inestables y apegadas a su vivencia emocional en el
momento ya que al descender el interés y motivación en una actividad, empiezan a
buscar la próxima. Son personas que se involucran y engrandecen ante los retos y
desafíos, logrando aburrirse con los plazos largos. Son personas muy del grupo que
se preocupan e involucran en los asuntos de los demás y concentran a su alrededor
todas las actividades.
b) Reflexivo. Son personas a quienes les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes ópticas. Son investigadores, ya que reúnen datos
analizándolos concienzudamente y de manera detenida antes de llegar a alguna
conclusión. Consideran como filosofía el ser prudente, además prefieren establecer
todas las alternativas posibles antes de actuar. Disfrutan observando y escuchando a
los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
c) Teórico. Las personas con un estilo teórico predominante son los que adaptan e
integran las observaciones y hechos dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan
los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Existe el gusto por analizar y sintetizar. Son de pensamiento
profundo, cuando establecen principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es
bueno. Son personas eminentemente racionales y objetivas, alejándose de lo
subjetivo y ambiguo.
d) Pragmático. Son personas con predominancia en la aplicación práctica de las
ideas. Descubren y aplican el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
oportunidad para accionar y experimentarlas. Gustan de actuar rápidamente y con
seguridad con los proyectos que les atraen. No son personas que gustan de lo
teórico. Son firmes y son muy prácticos y realistas cuando hay que tomar una decisión
o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si lo que
funciona es bueno.
18
Características de los estilos de aprendizaje
A la descripción expuesta por Honey y Mumford, Alonso et al. (1994) añaden una
lista de características que, según los autores, determinan con claridad el campo de
destrezas de cada estilo. A continuación, reproducimos las principales y las que
denominan “otras características”.
Características del estilo activo:
a) Características principales: animador, improvisador, descubridor,
arriesgado, espontáneo.
b) Otras características: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor,
vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista,
chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas,
cambiante.
Características del estilo reflexivo:
a) Características principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico,
exhaustivo.
b) Otras características: observador, recopilador, paciente, cuidadoso,
detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de
comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de
informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador.
Características del estilo teórico
a) Características principales: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado.
b) Otras características: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado,
sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador,
buscador de hipótesis, buscador de teorías, buscador de modelos,
buscador de preguntas, buscador de supuestos teóricos, buscador de
conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad,•
buscador de “por qué”, buscador de sistemas de valores, de criterios,
inventor de procedimientos, explorador.
Características del estilo pragmático
a) Características principales: experimentador, práctico, directo, eficaz,
realista.
19
b) Otras características: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo,
concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de
problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.
Los estilos de aprendizaje en el campo psicopedagógico
Los estilos de aprendizaje afectan nuestra manera de pensar, cómo nos
comportamos y acercamos al aprendizaje y la manera en la que procesamos la
información. Reconocer la propia forma de aprendizaje y preferencias es el primer
paso que los docentes necesitan tomar para ser más efectivos en su trabajo con
diversidad de estudiantes.
Los maestros necesitan darse cuenta cómo su propio estilo de aprendizaje afecta
su modalidad de enseñanza. Esto abrirá los ojos a la necesidad de aprender nuevas
estrategias y técnicas que compensen el propio estilo para poder llegar a todos los
estudiantes.
Los estudiantes necesitan desarrollar la idea de que todos aprendemos bajo
modalidades diferentes, que no hay una manera correcta o errónea de aprender. Es
de gran ayuda si al comienzo del año, los maestros comunican a sus alumnos algo
parecido a:
Cada uno de nosotros es diferente, cada uno tiene su propia manera de aprender y
necesidades especiales; por lo tanto, yo probablemente evaluaré y trataré a cada
uno de ustedes de una manera diferente a lo largo del año, para asegurarme que
cada uno tenga éxito en su aprendizaje”. (Rief y Heimburge, 1996, citado en
Pearson, 2007, p. 87).
Esta visión del alumno, docente y del aprendizaje, abre la puerta para la
incorporación y aceptación de todos y de cada uno de los alumnos, haciendo posible
la integración de alumnos con problemas específicos de aprendizaje. (Pearson, 2007).
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador
entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él, quien simplemente los
imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr
la participación del alumno se debe crear estrategias que permitan que se halle
dispuesto y motivado para aprender; gracias a la motivación que pueda
20
alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo
hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.
En el campo educativo se aplican los estilos de aprendizaje desde el nivel
primaria hasta el nivel superior, en muchos casos no importa tanto cuánta
inteligencia tenga el alumno sino cómo la aplica en su aprendizaje. El uso de
los estilos de aprendizaje facilita la enseñanza, reduce frustraciones, mejora su
autoestima. Además ayuda al individuo a incrementar sus conocimientos en
forma independiente y determinar la carrera que quiera seguir y de esta
manera lograr el éxito (Pearson, 2007)
De igual modo, Farell (2003) resume los aportes de Williams (1980) y Brown
(1990) en relación a cómo los estilos de aprendizaje pueden guiar a los
estudiantes y maestros a evitar frustraciones en el proceso de enseñanza
aprendizaje. En tal sentido, rescata de ambos investigadores las siguientes
conclusiones: un maestro debe orientar a los estudiantes a descubrir su forma
de aprender a través de los estilos de aprendizaje; a su vez debe adecuar la
información de las materias escolares considerando la heterogeneidad del
grupo; relacionar los hábitos de estudio al estilo de aprendizaje de los
estudiantes; y, debe de modelar las clases orientadas hacia la personalización
a fin de evitarse frustraciones en el desempeño escolar, respetándose la
individualidad.(citados en Zavala 2008).
En referencia a la relación estilo de aprendizaje - estilo de enseñanza,
existen dos posiciones explicativas, una que señala a la empatía como un
elemento esencial en esta relación y la segunda que explica que aquellos
docentes que asumen diferente estilo de enseñanza, permiten promover en sus
estudiantes aquel estilo que no tienen desarrollado.
Por otro lado, existe la convicción sistemática que los estudiantes son más
efectivos en su aprendizaje cuando el docente enseña según el estilo que
predomina en ellos; aunque en la realidad se hace casi imposible ajustarse a
ello, ya que los docentes no pueden asumir tal desafío, acomodarse a las
preferencias de todos los estudiantes al enseñar todos los cursos siempre. En
tal sentido, sólo podrá ajustarse a clasificar los estilos predominantes en el
grupo, para luego sistematizar la enseñanza ajustando su estilo de enseñar en
21
aquellas áreas y en aquellas ocasiones que sea adecuado para los objetivos
que se persiguen (Alonso et al.,1994).
Debemos saber también que el alumno que es más destacado en los estudios es
el que ha desarrollado todos los estilos de aprendizaje y es capaz de aprender en
cualquier situación que se le presente; lo mismo pasa con los docentes que deben ser
capaces de enseñar con distintos estilos de aprendizaje
Sugerencias para mejorar cada estilo de aprendizaje
Con el fin de superar aquellas limitaciones, Alonso, et al. (1994) dan una serie de
sugerencias para mejorar cada estilo. Algunas de ellas son:
a) Para mejorar el estilo activo:
Hacer algo nuevo al menos una vez por semana. Practicar la iniciación
de conversaciones con extraños, incluso tratar de convencerlos de
nuestras ideas.
Cambiar de actividad cada media hora alternando las intelectuales con
las mecánicas.
Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano: llevar algo llamativo, tratar de
presidir reuniones o hablar en público.
b) Para mejorar el estilo reflexivo:
Practicar la observación, estudiar el comportamiento de las personas, sus
gestos y movimientos involuntarios.
Llevar un diario personal en el cual se reflexionen sobre los acontecimientos
del día y se saquen conclusiones.
Repasar la secuencia de los acontecimientos del día, reflexionando lo que fue
bien o lo que se puede mejorar. Investigar algo que exija una difícil recogida
de datos de diversas fuentes.
Escribir ensayos, informes o artículos sobre diferentes temas. Guardar lo
escrito durante una semana y luego volver a leerlo y mejorarlo.
Tomar un tema controvertido y elaborar argumentos a favor y en contra.
Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
22
c) Para mejorar el estilo teórico
Leer temas densos (de lógica, lingüística, sociología, ciencias naturales, etc.)
con teorías diversas y luego resumir lo leído con palabras propias.
Practicar detección de incoherencias en los argumentos de otras personas.
Hacer análisis comparativo de los puntos de vista de periódicos con distinta
ideología.
Analizar situaciones complejas: causas, alternativas, consecuencias.
Practicar la estructuración y la planificación en actividades cotidianas.
Inventar procedimientos para resolver problemas.
Practicar preguntas que apunten a las causas últimas de los procesos o
acontecimientos.
d) Para mejorar el estilo pragmático:
Reunir técnicas para hacer más prácticas diversas cosas: ahorro de tiempo,
mejorar la memoria, de asertividad. Se puede partir imitando a personas que
las dominan.
Tratar de experimentar las técnicas halladas buscando supervisión de
personas con experiencia en dichas técnicas y estando atento a su
retroalimentación.
Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho.
Elaborar planes de acción concretos para una reunión o clase.
Rol del psicopedagogo
A diferencia de un maestro que focaliza el afianzamiento de contenidos escolares,
el psicopedagogo busca instalar en el niño, mediante recursos compensatorios a
sus problemas de aprendizaje, estrategias eficaces que le permitan aprender en
forma autónoma y eficiente. (Miret, Peris, García, Saldaña, 2007).
El psicopedagogo debería ser un formador de estrategas. Por lo tanto, su labor
consiste en manejar estrategias, modelarlas y mostrarlas a los niños. Un trabajo
exitoso se verá reflejado en el niño que aprende en forma independiente aplicando los
recursos - estrategias compensatorias sin que nadie se lo pida.
Existe un amplio abanico de estrategias para cada problemática de aprendizaje. No
obstante, cada niño, según su particular perfil, se beneficiará de un determinado grupo
de estrategias según sea su modalidad de aprendizaje. El psicopedagogo deberá
23
tener la experiencia suficiente para ajustar el entrenamiento a las características de
cada niño.
El psicopedagogo no es un maestro especializado ni un psicólogo de niños. Es un
profesional orientado hacia el aprendizaje de las personas, atiende tanto a niños,
adolescentes como a adultos. Muchas veces se le asocia con la niñez, porque es un
período de mucho aprendizaje. (Miret, Peris, García, Saldaña, 2007).
En nuestro sistema educativo podemos darnos cuenta que se favorece más a los
alumnos que poseen el estilo teórico por encima de todos los demás, especialmente,
en el nivel secundario y superior. Si bien es cierto, hay cursos destinados a desarrollar
la capacidad de experimentación activa o la observación reflexiva, normalmente las
actividades no van a un ritmo que en verdad garantice el desarrollo de dichas
capacidades.
Antecedentes
a) A nivel internacional:
Tizón (2000) realizó un estudio a fin de determinar los estilos de aprendizaje en
jóvenes en un centro de alfabetización avanzado de Maracaibo para jóvenes,
Colombia. La muestra estuvo compuesta por 60 jóvenes que estudian en este centro.
El objetivo del estudio fue conocer que estilo de aprendizaje empleaban generalmente
los jóvenes para estudiar y aprender la información de las diferentes materias. De
dicho estudio se concluyó que: Un 80% de la muestra se orientaban hacia un estilo
teórico, aún en materias relacionadas a las ciencias. En función a tal orientación,
presentaban problema de aprendizaje y bajo rendimiento en ciencias, más no en el
área de letras. Los varones tenían mayor tendencia a orientarse hacia el estilo
teórico. Las mujeres tenían tendencia a orientarse hacia el estilo pragmático, lo que
llevaba a poseer un mejor rendimiento en ciencias. La situación era que del total de la
muestra, las mujeres alcanzaban solo el 20%.
Montgomery (2001) realizó un estudio en EEUU con el propósito de diagnosticar
hacia qué estilos de aprendizaje se orientaban los estudiantes de High School con
buen rendimiento en los cursos. Para ello trabajó con aproximadamente 500
estudiantes. El equipo liderado por Montgomery, llegó a las siguientes conclusiones:
el 75% de los estudiantes se orientaba hacia un estilo de aprendizaje pragmático,
mientras que el 25% restante se orientó hacia el estilo reflexivo. De acuerdo al
género, las mujeres poseían un estilo de aprendizaje pragmático, en mayor porcentaje
24
que en los varones. Con respecto a los estudiantes que se orientaban al estilo
reflexivo, el 90% eran mujeres, cuyo rendimiento en el curso de matemática era
óptimo.
Por otro lado Santibáñez, J., Adán I., Gil, A., Sáenz; M. (2003) realizaron una
investigación con el propósito de realizar un estudio de los estilos de aprendizaje del
alumnado de bachillerato de la Rioja, cuyos objetivos fueron describir los perfiles de
aprendizaje del alumnado de Bachillerato, comparar los estilos de aprendizaje del
alumnado según el sexo y comparar los estilos de aprendizaje por modalidades de
bachillerato. La muestra estuvo conformada por 350 sujetos (191 mujeres y 159
varones). De acuerdo con los resultados obtenidos en este estudio, se concluyó que
el perfil de aprendizaje del alumnado que cursa el bachillerato en La Rioja, viene
definido por una predominancia en el estilo reflexivo, encontrando los estilos activo,
teórico y pragmático más moderados. Datos semejantes han sido hallados en los
estudios realizados por Alonso (1992) con alumnos universitarios y Adán (2002) con
los alumnos de Bachillerato. No encontraron diferencias significativas en función del
género en ninguno de los estilos de aprendizaje.
Por su parte, Martínez P. (2004) realizó una investigación en España que
consideró entre sus objetivos conocer si existían diferencias entre los estilos de
aprendizaje del alumnado del primer ciclo se educación secundaria obligatoria Laredo
según género. El instrumento utilizado fue el AL CHAEA y la muestra estuvo
conformada por 109 mujeres y 162 varones. Los resultados mostraron que el
alumnado femenino tiene una preferencia más alta en el estilo reflexivo que el
masculino. Las alumnas participan de un estilo de aprendizaje reflexivo más elevado
que los alumnos. El género en el alumnado, influye en el estilo de aprendizaje
reflexivo.
Otro estudio fue realizado por Gil P., Contreras, O., Pastor, J. Gómez, I., García, L.,
Valle y López, A., (2007) con el fin de conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes de magisterio en la universidad de Castilla-La Mancha en las diferentes
especialidades, así como comparar los estilos de aprendizaje en razón del género
entre otros objetivos, La muestra estuvo conformada por 1411 estudiantes siendo 385
del género masculino y 1026 del género femenino. El instrumento utilizado fue el
Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA). Los resultados
indicaron que el estilo de aprendizaje reflexivo es el que predomina con claridad por
encima de todos los demás en los estudiantes de las diferentes especialidades, es
decir, estos estudiantes son analíticos, minuciosos en sus decisiones, exhaustivos en
25
su trabajo, receptivos en su aprendizaje y ponderados en las decisiones que toman.
En referencia al estilo de aprendizaje según género existen diferencias, sin embargo,
estas diferencias sólo eran significativas entre los estilos reflexivos y teóricos,
resultando que los estudiantes del género femenino son más reflexivas que los
estudiantes del género masculino, pero estos últimos son más teóricos que los
primeros. En los estilos activo y pragmático se encuentran diferencias a favor de los
estudiantes del género masculino, pero estas diferencias no son significativas.
Carbajal, P. Trejos, A. y Gálvez, J. (2009) escribieron un artículo comparando si
existían diferencias en los estilos de aprendizaje de acuerdo con el género o el tipo de
colegio del que provenían los estudiantes que ingresaron a la Universidad Tecnológica
de Pereira en el primer semestre de 2007. La muestra la constituyeron los
estudiantes que se matricularon en ese período. Esta comparación se realizó previa
aplicación del método multivariado de componentes principales. Los resultados
demostraron que los hombres tiene una puntuación media significativamente superior
a la puntuación de la mujeres en los estilos teórico y reflexivo, mientras que en los
estilos activo y pragmático los hombres tienen una puntuación media igual a la
puntuación de las mujeres en estos estilos, lo cual significa que los hombres son tan
activos y pragmáticos como las mujeres.
Moore (2007) escribió un artículo sobre, donde refería que la educación y no solo
la de Estados Unidos, debería fijar parte de la política educativa en la enseñanza
individualizada considerando el aspecto de los estilos de aprendizaje que poseen los
estudiantes, con el fin de brindar una educación con metas precisas, donde tanto
estudiantes como docentes se beneficien, orientando el desenvolvimiento académico
de los estudiantes. Establece que el trabajo es arduo, sin embargo, la enseñanza
individualizada, bajo una política diferencial de enseñanza al estudiante, proveerá de
una forma adecuada de obtener y manejar la información académica.
Carbajal, P., Trejos, A., y Gálvez; J. (2007) compararon si existían diferencias en
los estilos de aprendizaje de acuerdo con el género o el tipo de colegio del que
provenían los estudiantes que ingresaron a la Universidad Tecnológica de Pereira en
el primer semestre de 2007, tomando en cuenta que los estudiantes que se
matricularon constituyeron una muestra de la población de aspirantes a ingresar a la
institución en este período. Esta comparación se realizó previa aplicación del método
multivariado de componentes principales.
26
b) A nivel nacional:
Panizo (2000) realizó un estudio con el propósito de diferenciar los estilos de
aprendizaje en estudiantes considerando la variable género. La investigación fue de
tipo descriptivo comparativo y se trabajó con 70 alumnos de la institución educativa
Naciones Unidas en el distrito de Los Olivos. El estudio concluyó que es posible
encontrar diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en los
estilos teóricos y reflexivo a favor de las estudiantes (t= 2,33>199), mientras que en el
caso de los estilos activo y pragmático no se encontró diferencia estadísticamente
significativa entre ambos grupos (hombres de mujeres), es así que se encontró t=
1,98 < 1,99.
Sayón (2004) trabajó los estilos de aprendizaje y su influencia en el hábito y
comprensión lectora, en la institución educativa Nuestra Señora de la Paz de San
Miguel, con una población de 50 alumnos del nivel de educación secundaria. El
propósito era establecer de que modo los estilos de aprendizaje modelaban el hábito
lector en los estudiantes de 5° grado de Secundaria. Aquí se concluyó que aquellos
que poseían adecuado habito lector, empleaban el estilo activo de aprendizaje
correlacionándose altamente con el habito lector (r= 0,79), y con la comprensión literal
de los textos documentales y narrativos (r= 0, 77). Sin embargo, a nivel inferencial la
correlación fue moderada (r= 0,55). Lo expuesto indicaba que los hallazgos concluían
una influencia clara de este estilo de aprendizaje, aunque existían limitaciones a nivel
de comprensión lectora.
Capella (2002) junto con un equipo de profesores del Departamento de Educación
de la PUCP aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
para detectar los estilos de aprendizaje en los estudiantes de dicha universidad. La
muestra estuvo conformada por 310 alumnos pertenecientes a diversas facultades:
EE.GG Ciencias, EE.GG Letras, Economía, Derecho, Educación Inicial, Ingeniería
Industrial y Psicología. Entre las conclusiones del trabajo se destaca que los alumnos
presentan un estilo de aprendizaje más reflexivo.
La especialidad en la que estudian los alumnos parece influir en los perfiles de
aprendizaje, mientras que la edad, el promedio ponderado, la situación laboral o el
lugar de nacimiento de los alumnos no afecta los perfiles. A un mayor número de
horas de estudio, los alumnos son más teóricos. Los varones son más teóricos y más
pragmáticos que las damas.
Garrido y Goicochea (2003) correlacionaron los estilos de aprendizaje y los
factores de personalidad en una muestra de 413 alumnos (234 varones y 179
27
mujeres), entre 16 y 20 años de edad de academias preuniversitarias. Se utilizó el
Cuestionario de Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso (CHAEA) y el Cuestionario
de Personalidad Big Five. Se encontró que todos los estilos de aprendizaje
correlacionan con algún factor de personalidad (el activo con el factor energía; el
reflexivo con tesón y apertura mental; el teórico con los energía, tesón y estabilidad
emocional en las mujeres, y afabilidad y tesón en los varones; y el pragmático con
energía y tesón). En cuanto a estilos de aprendizaje, el estilo reflexivo tiene la media
aritmética más alta, seguido del pragmático, el teórico y, finalmente, el activo. No se
encontró diferencias significativas entre varones y mujeres, tanto en estilos de
aprendizaje como de personalidad.
Zavala (2008) realizó una investigación sobre estilo de aprendizaje y comprensión
lectora en alumnos del quinto de secundaria en instituciones educativas estatales y
privadas de Lima Metropolitana. El número de sujetos que tuvo como muestra fue de
656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de colegios privados, entre hombres y
mujeres cuyas edades fluctuaban entre quince y dieciocho años. El tipo de
investigación fue descriptivo y diseño correlacional, teniendo como variable de control
sexo y edad. Los instrumentos que usaron fueron de Violeta tapia y el cuestionario de
Honey-Alonso (CHAEA), en cuyos resultados se encontró que los estudiantes que
provenían de instituciones educativas estatales presentaron estilos de aprendizaje
pragmático, teórico y reflexivo y que los estudiantes de las instituciones educativas de
gestión privada presentaban predominio en el estilo activo. En cuanto a la
comprensión lectora sólo se encontró relación estadísticamente significativa entre el
nivel de comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo.
El trabajo concluyó en que los estilos de aprendizaje y la comprensión de lectura
son variables que no están relacionadas.
Problema de investigación
En educación y específicamente a nivel de desempeño escolar la preocupación se
ha enfocado en el rendimiento de los alumnos en las diferentes materias o cursos o
áreas de aprendizaje. Es a raíz de los resultados en las evaluaciones PISA y las
realizadas por la Unidad de medición de la calidad de la educación del Ministerio de
educación que han motivado un giro en el pensamiento y la conceptualización de la
evaluación del rendimiento de los estudiantes, de lo cuantitativo a lo cualitativo. Sin
embargo, pese a los esfuerzos desplegados por el Ministerio de educación, así como
28
de otras instituciones no gubernamentales, aún permanece en el inconsciente
colectivo de directivos y docentes la relación calificativo = rendimiento.
Esta apreciación frustra tanto a docentes como estudiantes. Hoy se habla de
desarrollo de competencias, aspecto netamente cualitativo, donde los contenidos se
tornan en información que debe ser manejada por los estudiantes para resolver
situaciones en la vida, sean estas cotidianas, profesionales, laborales o sociales. Sin
embargo, tal trabajo se encuentra limitado en el accionar pedagógico, basándose el
trabajo en el desarrollo de contenidos.
Aun hoy, es posible observar en los estudiantes en situación de clase, el agrado o
desagrado por la aceptación o rechazo del proceso de enseñanza aprendizaje de un
curso, expresando que este es muy difícil o que no puede realizar con facilidad las
tareas. Al parecer el problema se centra en que el sistema educativo provee de
técnicas y estrategias para el estudio, en forma generalizada, sin contemplar el estilo
de aprendizaje que poseen los estudiantes. Al respecto, Mumford (2006) refiere que:
El sistema educativo carece de las cualidades para orientar en forma individual o
personal al estudiante, generalizando métodos de enseñanza y métodos de
aprendizaje que no ayudan a los estudiantes a reconocer su potencial, no evitando
las constantes frustraciones por años.(p. 23)
Al remitirnos a estadísticas de la encuesta realizada a adolescentes de cuarto y
quinto año de secundaria en instituciones educativas estatales, en cinco distritos de
Lima. Foro Educativo (2008) muestra que en el año 2007 un 30% de estudiantes no
logra terminar la secundaria a causa de “frustraciones en el estudio, manifestando que
lo que enseñan no va a servir para postular a una universidad o seguir estudios
superiores, prefiriendo estudiar algo práctico para mejorar a futuro su economía
personal y familiar” a ello se añade que son las mujeres las que más desertan por
dichas frustraciones, aproximadamente el 20% de la cifra expuesta anteriormente.
Desde la perspectiva del contexto de la institución educativa, donde se realizó la
presente investigación, perteneciente a la Región Callao, y en base a una encuesta
realizada a los estudiantes del quinto grado de educación secundaria en el año 2009,
es posible observar que aún existen dificultades en el aprendizaje en materias como
matemática, física, química y en comunicación; específicamente, a nivel de
comprensión, presentándose ello en alrededor del 40% del total de estudiantes de
este grado.
29
Analizando lo expuesto, es necesario que en el proceso de aprendizaje y de
enseñanza, se parta de la premisa que los estudiantes poseen un estilo de
aprendizaje el cual debe no sólo respetarse, sino acondicionar la acción pedagógica a
ello, no únicamente en situación de clase, sino hacerlo extensivo al estudio personal
fuera de las aulas, por tanto, se requiere conocer el estilo de aprendizaje de los
estudiantes y si el género determina el mismo. En tal sentido un estudio descriptivo
comparativo permitirá brindar conocimiento sobre como se presenta ello en los
estudiantes según género a fin de optimizar el trabajo docente, mejorar aprendizajes,
elevando la calidad educativa.
En función a lo expuesto, la presente investigación pretende responder a la
siguiente interrogante ¿Existen diferencias significativas en el estilo de aprendizaje de
los estudiantes de quinto grado de secundaria pertenecientes a una institución
educativa de la Región Callao, según género?
Hipótesis
Hipótesis general
Existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje, en estudiantes de
quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao según
género.
Hipótesis específicas
H1: Existen diferencias significativas en el estilo activo, en los estudiantes de quinto
grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según género.
H2: Existen diferencias significativas en el estilo reflexivo en los estudiantes de
quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según
género.
H3: Existen diferencias significativas en el estilo teórico en los estudiantes de
quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según
género.
H4: Existen diferencias significativas en el estilo pragmático en los estudiantes de
quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según
género.
30
Objetivos
Objetivo general
Determinar si existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje en
estudiantes de quinto grado de secundaria, pertenecientes a una institución educativa
de la Región Callao, según género.
Objetivos específicos
Determinar si existen diferencias significativas en el estilo activo de los
estudiantes de quinto grado de secundaria, según género.
Determinar si existen diferencias significativas en el estilo reflexivo de los
estudiantes de quinto grado de secundaria, según género.
Determinar si existen diferencias significativas en el estilo teórico de los
estudiantes de quinto grado de secundaria, según género.
Determinar si existen diferencias significativas en el estilo pragmático de los
estudiantes de quinto grado de secundaria, según género.
.
31
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación es el descriptivo comparativo. En lo referente a la
investigación se describió la forma como se presentaban los estilos de aprendizaje
según el género de los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución
educativa en la Región Callao.
Variables
Variable sustantiva: Estilos de aprendizaje
Operacionalización de variables
Definición conceptual Operacionalización Dimensiones Indicadores Ítems
Son los rasgos
cognitivos, afectivos
y fisiológicos, que
sirven como
indicadores
relativamente
estables, de cómo
los discentes
perciben,
interaccionan y
responden a sus
ambientes de
aprendizaje.
Se realizará a
través del
instrumento de
investigación
denominado
Cuestionario
Honey - Alonso de
Estilos de
Aprendizaje
(CHAEA), que
mide cuatro estilos
de aprendizaje:
activo, reflexivo,
pragmático y
teórico.
1.- Estilo
Activo
Entusiasta
Anima
Descubre
Arriesga
Crea
3, 5, 7, 9, 13, 20,
26, 27, 35, 37, 41,
43, 46, 48, 51, 61,
67, 74, 75, 77.
2.- Estilo
Reflexivo
Observa
Escucha
Crea
Analiza
Registra
Sondea
10, 16, 18, 19, 28,
31, 32, 34, 36, 39,
42, 44, 49, 55, 58,
63, 65, 69, 70, 79.
3.- Estilo
Teórico
Analiza
Sintetiza
Critica
Planifica
Sintetiza
2, 4, 6, 11, 15, 17,
21, 23, 25, 29, 33,
45, 50, 54, 60, 64,
66, 71, 78, 80.
4.- Estilo
Pragmático
Experimenta
Planifica
Organiza
1, 8, 12, 14, 22,
24, 30, 38, 40, 47,
52, 53, 56, 57, 59,
62, 68, 72, 73, 76.
32
Variables demográficas:
Estudiantes
Según la Real Academia “es la persona que ejercita el entendimiento para
alcanzar o comprender algo”.
Los estudiantes de la presente investigación son adolescentes que asisten a la
institución educativa con el fin de adquirir conocimientos y recibir una formación
integral, que les servirá de base para sus estudios superiores.
Quinto grado de secundaria
La educación secundaria, en el Perú dura 5 años, normalmente comprende desde
los 12 hasta los 16 años; siendo el quinto grado el último de esta etapa y los
adolescentes que concluyen deberán estar preparados para iniciar una nueva etapa
de estudios superiores.
Institución educativa en la región Callao
La institución educativa donde se realizó la presente investigación, es un
organismo que brinda servicios, especialmente para hijos de policías; pero también
alberga a estudiantes de la comunidad civil de Vipol y alrededores. Está regida por el
Ministerio de Educación y el Ministerio del Interior. El Director es un oficial con el
grado de Comandante quien, es renovado cada año. El personal docente y
administrativo, en su mayoría, son empleados civiles, policías y especialistas
nombrados por el Ministerio del Interior y por convenio, cuenta con personal
nombrado y contratado por el Ministerio de Educación, a través de la (DREC).
Participantes
La población comprendió a todos los estudiantes de quinto grado de secundaria
turno mañana, siendo un total de 200 alumnos, 100 hombres y 100 mujeres
distribuidos en cinco secciones (A, B, C, D y E) pertenecientes a una institución
educativa de la Región Callao. Siendo los alumnos, en su mayoría, hijos de policías; y
civiles de la comunidad de Vipol y alrededores. Dado el número de la población, no se
requirió la obtención de muestra, trabajándose con toda la población, ya que es un
estudio descriptivo comparativo de tipo diagnóstico.
33
Género
Aulas de quinto grado de
secundaria
Total
A B C D
Masculino 25 25 25 25 100
Femenino 25 25 25 25 100
Total género 50 50 50 50 200
Instrumento de Investigación
Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje
Ficha técnica:
Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA),
Autor: Catalina Alonso y Peter Honey.
Adaptación semántica al Perú: Heidi Angelita Zavala Gives (2007)
Propósito: Determinar las preferencias según el estilo de aprendizaje.
Administración: individual, colectivamente o de forma auto administrada.
Usuarios: Estudiantes primaria, secundaria, universitarios, de bachillerato,
adultos en general.
Duración: cuarenta minutos aproximadamente.
Corrección: Manual.
Puntuación: La puntuación se distribuye en cinco niveles: preferencia muy alta,
alta, moderada, baja y muy baja.
Baremos: Heidi Angelita Zavala Gives.
Descripción:
El Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) consta de 80
ítems breves estructurados en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes a cuatro
estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Todos los ítems están
distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuación que obtenga el
sujeto en cada grupo será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de
aprendizaje.
34
Marco teórico del instrumento
Honey y Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear un
cuestionario de estilos de aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario
le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él, pretendían averiguar por qué
en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la
otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro estilos de
aprendizaje, que a su vez responden las cuatro fases de un proceso cíclico de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático (citados en Alonso, 1994).
Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España
por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de estilos de
aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, llamó al cuestionario adaptado
CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje). Después de la
adaptación del cuestionario, Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con
1371 alumnos de diferentes facultades de las universidades Complutense y
Politécnica de Madrid (Alonso, 1992ª, citado en Alonso et, al. 1994).
Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró
una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada estilo.
Validez y confiabilidad
La validez del instrumento se realizó por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a
través de varios análisis: de contenidos, de ítems, factoriales de los ochenta ítems,
de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las medias de sus
veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.84925 para el estilo teórico, 0.82167 para
el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo pragmático y 0.74578 par el estilo activo.
Adaptación semántica
Zavala (2008) quien hizo la adaptación semántica en el Perú, refiere:
Para efectos de la presente investigación se hizo una adaptación semántica del
Cuestionario CHAEA con el fin de facilitar la comprensión de los ítems por parte
de sujetos peruanos de quinto de secundaria. Para esto, se aplicó el cuestionario
en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio
estatal mixto (p. 43). (Anexo 01).
35
Para determinar los niveles de cada estilo de aprendizaje, en nuestro estudio, se
trabajó con el baremos aplicado por Zavala (2008), donde presenta la conversión de
puntajes directos a coeficientes W de los puntajes del cuestionario de estilos de
aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656 estudiantes de instituciones
educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima, 2007.
Baremos
Preferencia Percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo
Muy Alta 91-100 17-20 17-20 18-20 17-20
Alta 71-90 15-16 15-16 16-17 14-16
Promedio Alta 61-70 14 14 15 13
Promedio 41-60 13 13 14 12
Promedio Baja 31-40 12 12 13 11
Baja 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10
Muy Baja 1-10 1-8 1-8 1-10 1-8
(Tomado de Zavala, 2008)
Procedimientos
Contando con el permiso correspondiente de la Dirección, la prueba se aplicó en
forma simultánea en las cinco secciones (A-B-C-D-E) del quinto año de secundaria
2009 de una institución educativa Vipol, Callao, a la primera hora de clase, apenas
ingresaron los alumnos a sus respectivas aulas, contando con la colaboración de los
profesores de esa hora, quienes participaron como jurados, siendo monitoreada por la
investigadora. No se presentó ningún inconveniente durante la prueba que duró 40
minutos aproximadamente, ya que, el cuestionario consta de 80 ítems breves a lo que
respondían escribiendo el signos (+) o (-) según su preferencia.
Los procedimientos para el tratamiento de datos fue de la siguiente manera: en
primer lugar se hizo la corrección de las pruebas de forma manual, rodeando con un
círculo cada uno de los números que señaló el alumno con el signo más (+); luego se
sumó el número de círculos que había en cada columna correspondiente al: activo –
reflexivo – teórico – pragmático, anotando el total de cada una.
El tratamiento estadístico fue de tipo descriptivo comparativo, procesando los datos
en el programa SPSS, a través de tablas de contingencia, para describir los estilos de
aprendizaje según género. Se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para
determinar el estadístico de prueba de hipótesis a utilizar. El nivel de significancia
que arrojó esta prueba fueron los siguientes: estilo activo .123, estilo reflexivo .008,
36
estilo teórico .063 y estilo pragmático .021. Como podemos ver el nivel de
significación en algunos casos fue p<.05 y en otros p> .05, lo cual significa que la
distribución de los datos no es normal por lo que, el estadístico que se usó para
prueba de hipótesis fue la U de Mann Whitney, lo que nos permitió establecer las
diferencias significativas, considerando cada una de las dimensiones del estilo de
aprendizaje, según género. (Ver anexo, 02)
37
RESULTADOS A continuación presentamos los datos organizados en tablas los cuales han sido trabajados en el paquete estadístico SPSS 15. Tabla 1 Niveles del estilo activo de los estudiantes de la muestra según género
Género Niveles del estilo activo
Muy bajo Bajo Promedio
bajo Promedio Promedio
alto Alto Muy alto
Masculino 5 (5.0%) 12 (12.0%) 11 (11.0%) 17 7.0%) 13 (13.0%) 30 (30.0%) 12 (12.0%)
Femenino
4 (4.0%) 7 (7.0%) 10 (10.0%) 7 (7.0%) 11 (11.0%) 41 (41.0%) 20 (20.0%)
N= 200
Como podemos observar en la tabla número 1 en el estilo activo, el 5.0% (5)
estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 12.0% (12) en
el nivel bajo, el 11.0% en el nivel promedio bajo, el 17.0% (17) en el nivel promedio, el
13.0% en el nivel promedio alto, el 30.0% (30) en el nivel alto y el 12.0% (12) en el
nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 4.0% (4) se encuentran en el
nivel muy bajo, el 7.0% (7) se encuentran en el nivel bajo, el 10.0%(10) se encuentran
en el nivel promedio bajo, el 7.0% (7) en el nivel promedio, el 11.0% (11) en el nivel
promedio alto, el 41.0% (41) en el nivel alto y el 20.0% (20) en el nivel muy alto.
Figura 1. Niveles del estilo activo según género
Género Femenino Masculino
E s
t u
d i
a n
t e
s
50
40
30
20
10
0
20 10,00
% 12
6,00 %
41 20,50
% 30
15,00 %
11 5,50
% 13
6,50 %
7 3,50
%
17 8,50
% 10
5,00 %
11 5,50
% 7 3,50
%
12 6,00
% 4
2,0… 5
2,50 %
Interacción género y estilo activo
Muy alto Alto Promedio alto Promedio Promedio bajo Bajo Muy bajo
Niveles del estilo activo
38
El nivel que más destaca tanto en el género masculino (30%) como en el género
femenino (41%) es el nivel alto. Existiendo una mayor diferencia a favor del género
femenino.
Tabla 2 Niveles del estilo reflexivo de los estudiantes de la muestra según género
Género Niveles del estilo reflexivo
Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio
alto
Alto Muy alto
Masculino
22 (22.0%)
13 (13.0%)
14 (14.0%)
16 (16.0%)
9 (9.0%)
22 (22.0% )
4 (4.0%)
Femenino
20 (20.0%)
11 (11.0%)
12 (12.0%)
17 (17.0%)
11 (11.0%)
23 (23.0%)
6 (6.0%)
N= 200
Como podemos observar en la tabla número 2 en el estilo reflexivo, el 22.0% (22)
estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 13.0% (13) en
el nivel bajo, el 14.0% (14) en el nivel promedio bajo, el 16.0% (16) en el nivel
promedio, el 9.0% (9) en el nivel promedio alto, el 22.0% (22) en el nivel alto y el 4.0%
(4) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 20.0% (20) se
encuentran en el nivel muy bajo, el 11.0% (11) se encuentran en el nivel bajo, el
12.0%(12) se encuentran en el nivel promedio bajo, el1 7.0% (17) en el nivel promedio,
el 11.0% (11) en el nivel promedio alto, el 23.0% (23) en el nivel alto y el 6.0% (6) en el
nivel muy alto.
39
Figura 2. Niveles del estilo reflexivo según género
El nivel que más destaca tanto en el género masculino (22%) como en el género
femenino (23%) es el nivel alto. Existiendo una pequeña diferencia entre ambos a
favor del género femenino.
Tabla 3 Niveles del estilo teórico de los estudiantes de la muestra según género
Niveles del estilo teórico
Género Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio
Promedio alto Alto Muy alto
Masculino n 15 (15.0%) 18 (18.0%) 11 (11.0%) 16 (16.0%) 9 (9.0%) 24 (24.0%) 7 (7.0%)
Femenino
10 (10.0%) 23 (23.0%) 16 (16.0%) 12 (12.0%) 12 (12.0%) 17 (17.0%) 10 (10.0%)
N= 200
Como podemos observar en la tabla número 3 en el estilo teórico, el 15.0% (15)
estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 18.0% (18) en
el nivel bajo, el 11.0% (11) en el nivel promedio bajo, el 16.0% (16) en el nivel
promedio, el 9.0% (9) en el nivel promedio alto, el 24.0% (24) en el nivel alto y el 7.0%
(7) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 10.0% (10) se
encuentran en el nivel muy bajo, el 23.0% (23) se encuentran en el nivel bajo, el
16.0%(16) se encuentran en el nivel promedio bajo, el 12.0% (12) en el nivel promedio,
el 12.0% (12) en el nivel promedio alto, el 17.0% (17) en el nivel alto y el 10.0% (10) en
el nivel muy alto.
Género Femenino Masculino
E s
t u
d I
a n
t e
s
25
20
15
10
5
0
6 3,00
% 4 2,00
%
23 11,5 0%
22 11,0 0%
11 5,50
% 9 4,50
%
17 8,50
% 16
8,00 %
12 6,00
%
14 7,00
% 11 5,50
%
13 6,50
%
20 10,0 0%
22 11,0 0%
Interacción género y estilo reflexivo
Muy alto Alto Promedio alto Promedio Promedio bajo Bajo Muy bajo
Niveles del estilo reflexivo
40
Figura 3. Niveles del estilo teórico según género El nivel que más destaca tanto en el género masculino (24%) como en el género
femenino (17%) es el alto. Existiendo una diferencia entre ambos a favor del género
masculino.
Tabla 4 Niveles del estilo pragmático de los estudiantes de la muestra según género
Niveles del estilo
pragmático
Género Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio
Promedio alto Alto Muy alto
Masculino 5 (5.0%) 18 (18.0%) 14 (14.0%) 12 (12.0%) 14 (14.0%) 27 (27.0%) 10 (10.0%)
Femenino
8 (8.0%) 16 (16.0%) 8 (8.0%) 15 (15.0%) 12 (12.0%) 30 (30.0%) 11 (11.0%)
N= 200
Como podemos observar en la tabla número 4 en el estilo pragmático, el 5.0% (5)
estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 18.0% (18) en
el nivel bajo, el 14.0% (14) en el nivel promedio bajo, el 12.0% (12) en el nivel
promedio, el 14.0% (14) en el nivel promedio alto, el 27.0% (27) en el nivel alto y el
10.0% (10) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 8.0% (8) se
encuentran en el nivel muy bajo, el 16.0% (16) se encuentran en el nivel bajo, el
Género Femenino Masculino
E s
t t
d i a
n t
e s
25
20
15
10
5
0
10 5,00 % 7
3,50 %
17 8,50 %
24 12,0 0%
12 6,00 % 9
4,50 %
12 6,00 %
16 8,00 %
16 8,00 %
11 5,50 %
23 11,5 0%
18 9,00 %
10 5,00 %
15 7,50 %
Interacción género y estilo teórico
Muy alto Alto Promedio alto Promedio Promedio bajo Bajo Muy bajo
Niveles del estilo teórico
41
8.0%(8) se encuentran en el nivel promedio bajo, el 7.0% (7) en el nivel promedio, el
12.0% (12) en el nivel promedio alto, el 30.0% (30) en el nivel alto y el 11.0% (11) en el
nivel muy alto.
Figura 4. Niveles del estilo pragmático según género
El nivel que más destaca tanto en el género masculino (27%) como en el género
femenino (30%) es el alto. Existiendo una diferencia entre ambos a favor del género
femenino.
Género
Femenino Masculino
E s
t u
d i
a n
t e
s
30
20
10
0
11 5,50
% 10
5,00 %
30 15,0 0% 27
13,5 0%
12 6,00 %
14 7,00
%
15 7,50
% 12 6,00 % 8
4,00 %
14 7,00
%
16 8,00 %
18 9,00 %
8 4,00
% 5 2,50
%
Interacción del estilo pragmático y género
Muy alto Alto Promedio alto Promedio Promedio bajo Bajo Muy bajo
Niveles del estilo pragmático
42
Tabla 5
Puntuaciones obtenidas en estilos de aprendizaje según género
Estilos de
aprendizaje
Género
masculino
M D.E
Género
femenino
M D.E
U de
Mann
Whitney
Sig.
Activo 13.07 2.9 14.11 2.8 3963.500* .011
Reflexivo 13.19 3.0 13.66 2.8 4613.500 .342
Teórico 12.52 3.3 12.69 2.9 4999.00 .998
Pragmático 13.36 2.7 13.48 2.8 4848.00 .708
*p<.05
N= 200
Como podemos observar en general se aprecia que los valores promedios tanto en
el género masculino como en el género femenino no difieren mucho en los estilos de
aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático. Sin embargo, se observa mayor diferencia
en el estilo activo.
Por otro lado, se aprecia que en el estilo de aprendizaje activo, la puntuación U
Mann Whitney es de 3963.500 siendo este valor significativo al .05, por lo tanto hay
diferencias significativas en el puntaje obtenido entre los estudiantes del género
masculino y los estudiantes del género femenino en el estilo activo a favor de estos
últimos.
No se aprecian diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en los
estilos: reflexivo, teórico y pragmático según género.
43
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
La presente investigación está enmarcada en el ámbito educativo del nivel
secundario, comprendiendo alumnos adolescentes entre 15 a 17 años de edad,
quienes están próximos a egresar y empezar una nueva etapa educativa en una
universidad o instituto superior. Si bien es cierto que en nuestro país la enseñanza es
obligatoria y gratuita, también debe garantizar a todos un aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista psicopedagógico, el ser humano tiene la disposición de
aprender de verdad sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica y rechaza lo
que para él no tiene sentido; por eso el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje
significativo, cualquier otro, será puramente memorístico o mecánico. Por ejemplo,
cuando memoriza para aprobar un examen o ganar un concurso en una asignatura.
(Alonso y Gallego, sf.).
Basándonos en la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo es el resultado de
la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos, de su
adaptación al contexto y que además va a ser funcional en determinado momento de
la vida del individuo. El sentido lo da el nuevo conocimiento con conocimientos
anteriores, con la propia experiencia o con situaciones reales. (Ausubel, 1989) De
esta manera, el resultado obtenido en el presente estudio permite conocer cuál es la
interacción del estilo de aprendizaje de los alumnos estudiados según género y si es
que existen diferencias significativas entre estos últimos para que a partir de ello se
planteen estrategias que mejoren el rendimiento académico de los estudiantes.
Para los fines que persigue esta investigación se aplicó el cuestionario de estilos de
aprendizaje CHAEA, por su valor de instrumento diagnóstico y su alta confiabilidad;
pero también cabe recalcar que un estudiante de quinto año, debe tener claro sobre
su propia forma de aprender , ya que el cuestionario está basado en el auto reporte
de cada alumno sobre sus preferencias o desacuerdos en situaciones cotidianas y si
no lo tiene claro , puede distorsionar o no ser de mucha utilidad su respuesta.
En cuanto al objetivo general de determinar si existen diferencias significativas en
el estilo de aprendizaje en estudiantes de quinto grado de secundaria según género,
vimos que, del grupo total (200 alumnos), sólo hay diferencias significativas en el
puntaje obtenido entre los estudiantes del género masculino y femenino en el estilo
activo, siendo favorable para el género femenino. Este resultado, de alguna manera,
explica que si los estudiantes presentan dificultad en el aprendizaje de las asignaturas,
44
especialmente de ciencias y comunicación, como se mencionó en el planteamiento del
problema, es porque la enseñanza no se está impartiendo de acuerdo al estilo de
aprendizaje que predomina en la mayoría de ellos, más no porque haya influencia de
la variable género, salvo en el estilo activo. Para tal efecto se debería crear situaciones
que favorezcan su aprendizaje, considerando su estilo de aprendizaje.
En este sentido al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual refiere que existen
diferencias significativas en el estilo activo según género, es válida; ya que las
alumnas registran un valor promedio más alto con relación a los varones, quedando
confirmado que las características del estilo activo concuerdan con la naturaleza y el
perfil de las alumnas de la institución educativa donde se trabajó. Ellas son creativas,
innovadores, espontáneas, arriesgadas, participativas, competitivas. Posiblemente se
deba a que, las alumnas constantemente están participando en las diversas
actividades programadas por el Ministerio del Interior lo mismo que por el Ministerio de
Educación, como concursos, competencias deportivas, danzas, juegos florales y otros;
ocupando casi siempre los primeros puestos a nivel de la DREC y los demás colegios
de la Policía Nacional; que, como se mencionó antes la institución educativa está
regida por ambos ministerios. Estos resultados difieren con los resultados de Martínez
(2004) quien señaló que el género del profesorado no parece influir en el estilo de
aprendizaje preferente. En cambio el alumnado femenino si tiene una preferencia más
alta en el estilo reflexivo que el masculino pero no así en los otros tres estilos, en los
cuales no se encontraron diferencias significativas.
En cuanto a la hipótesis H2, la cual refiere que existen diferencias significativas en
el estilo reflexivo según género, la contrastación de hipótesis muestra que no existen
diferencias significativas. Los que prefieren el estilo reflexivo, son personas a quienes
les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes ópticas. Son
investigadores, ya que reúnen datos analizándolos concienzudamente y de manera
detenida antes de llegar a alguna conclusión. Consideran como filosofía el ser
prudente, además prefieren establecer todas las alternativas posibles antes de actuar.
Disfrutan observando y escuchando a los demás y no intervienen hasta que se han
adueñado de la situación. (Alonso, et. al., 1994). Estos resultados concuerdan con el
estudio realizado por Santibáñez, et al. (2003) en el cual los resultados obtenidos
evidenciaron que no existían diferencias significativas en función del género respecto a
las puntuaciones obtenidas que conceden los alumnos y las alumnas referente a este
estilo de aprendizaje y también en los otros estilos. Pero a la vez difiere con los
resultados obtenidos por Carbajal, Trejos y Gálvez (2009) quienes demostraron los
45
hombres tienen una puntuación media significativamente superior a la puntuación de
las mujeres en los estilos teórico y reflexivo. En otras palabras, los hombres tienen
mayor tendencia a ser reflexivos teóricos en su estilo de aprendizaje que las mujeres.
que el estilo reflexivo y el teórico el alumnado femenino tenía una preferencia más alta
en este estilo que el masculino, es decir, las alumnas participaron de un estilo de
aprendizaje reflexivo más elevado que los alumnos. El género, en el alumnado, influyó
en el estilo de aprendizaje reflexivo. Este resultado, quizá se deba a que, por tratarse
de estudiantes europeos, el perfil de estos alumnos sea distinto al de los que estudian
en nuestro país. Otros estudios como el de Capella (2002) con alumnos de diversas
facultades de la PUCP y el de Garrido y Goicochea (2003) realizados con alumnos de
academias preuniversitarias, tienen como resultados la preferencia del estilo reflexivo
(más no considera la variable género) lo que nos hace presumir que el estilo reflexivo
se presenta con mayor frecuencia en alumnos del nivel superior, posiblemente sea por
su madurez alcanzada que les permite incorporar sus nuevos conocimientos a su
estructura cognitiva, con más facilidad y lograr su aprendizaje significativo (Ausubel)
sin la influencia del género en este nivel.
En lo que respecta a la hipótesis H3, referida a que existen diferencias significativas
en el estilo teórico según género, la prueba estadística demuestra que no existen
diferencias significativas entre estas variables, por lo que, se presume que tanto los
hombres como mujeres tienden a ubicarse por igual dentro de este estilo. Las
personas que prefieren el estilo teórico tienden a ser perfeccionistas, existe en ellas el
gusto por analizar y sintetizar, son de pensamiento profundo, cuando establecen
principios, teorías y modelos para ellos, si es lógico es bueno, son personas
eminentemente racionales y objetivos, alejándose de lo subjetivo y ambiguo. (Alonso,
et. al., 1994). Tomando en cuenta las características del teórico, podríamos afirmar
que de poseer estas características los estudiantes de este estudio no hay influencia
según género. Sin embargo, considerando el estudio realizado por Tizón (2000) el
estilo teórico favorece el aprendizaje en los cursos de letras, tal vez por su capacidad
de análisis y síntesis, entre otras, que poseen los teóricos, por lo que podría ser
deberíamos utilizar estrategias que desarrollen este estilo en los estudiantes con bajo
rendimiento en los cursos de letras.
En relación a la hipótesis H4, que establece que existen diferencias significativas en
el estilo pragmático según género, los resultados demuestran que el promedio tanto
del masculino como del femenino difieren, sin embargo estas diferencias no son
significativas. Coincidiendo con los resultados de Gil, Contreras, Pastor, Gómez,
46
González, García, Valle y López (2007) quienes demostraron que los estudiantes del
magisterio en referencia a su estilo de aprendizaje en base a la variable género eran
más pragmáticos y activos que las chicas, pero estas diferencias no eran significativas.
Aunque sí mostraron diferencias significativas en los estilos reflexivo y teórico, siendo
las chicas más reflexivas que los chicos y éstos más teóricos que las chicas.
Los que prefieren el estilo pragmático se caracterizan por ser personas con
predominancia en la aplicación práctica de las ideas, descubren y aplican el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la oportunidad para accionar y
experimentarlas, gustan de actuar rápidamente y con seguridad con los proyectos que
les atraen, no son personas que gustan de lo teórico, son firmes y son muy prácticos y
realistas cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema, su filosofía es
siempre se puede hacer mejor, si lo que funciona es bueno. (Alonso, et. al., 1994).
Nuestro resultado no concuerda con el estudio de Montgomery (2001) el cual arrojó
que las mujeres poseían un estilo de aprendizaje pragmático, en mayor porcentaje
que los varones. Lo mismo (2004) en su estudio con alumnos del 1º, 3º y 5º año de la
Universidad de los Andes – Venezuela, concluyó que en un inicio, los alumnos de
primer año no presentaban una tendencia marcada hacia un estilo de aprendizaje. A
partir del tercer año se orientaron hacia los estilos reflexivo y pragmático. En el quinto
año ya existía una tendencia a ser pragmático en un 80%, lo cual demuestra, que los
alumnos tienden a ser pragmáticos luego de un proceso de reforzamiento académico
a lo largo de la carrera. De acuerdo a los resultados encontrados en las diferentes
investigaciones, se pudo deducir que los alumnos con preferencia en el estilo
pragmático, son los que están realizando estudios superiores y que posiblemente
poseen la madurez necesaria para solucionar problemas, planificar acciones, ser
capaz de aplicar lo aprendido, seguro de sí mismo, práctico, experimentador, eficaz,
realista; características propias del estilo pragmático. (Alonso, et. al., 1994).
Como podemos apreciar, la teoría de los estilos de aprendizaje deben tomarse en
cuenta para mejorar el aprendizaje por medio de tomar en cuenta los estilos
personales de aprendizaje. Lo que supone que hay una diversidad en la forma de
aprender de cada individuo. Es decir, debemos facilitar caminos a las peculiaridades
individuales de cada estudiante para lograr aprendizajes significativos como lo explica
la teoría de Ausubel, quien señala que el aprendizaje significativo, puede darse por
descubrimiento o por recepción y en los niveles superiores la fuente de conocimientos
proviene generalmente del aprendizaje receptivo, en cambio en los niveles educativo
inferiores se da por descubrimiento. También nos hace referencia de los saberes
47
previos y en base a ellos se construye el nuevo conocimiento. Ausubel se preocupa de
los procesos de comprensión, trasformación, almacenamiento. Según el enfoque
cognitivista, el conocimiento es considerado flexible y evoluciona basado en nuevos
hallazgos. De esta manera la estructura cognitiva no es estática, sino dinámica que se
modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. (Ausubel,
1994). Pensamos que para lograrlo es necesario mirar el aprendizaje desde la
posición del alumno, desde la manera que a él le es más fácil de aprender de acuerdo
a su propio estilo a la vez que también podemos ofrecerles estrategias para desarrollar
los estilos que no posee.
Finalmente, cada ser humano es único y procesa la información de diferente
manera; pero aprende más y mejor si lo que se le enseña tiene una secuencia lógica y
se relaciona con las característica de la edad, los intereses y el medio en que se
desenvuelve diariamente.
Conclusiones
La diferencia encontrada en el nivel activo según género fue significativa, siendo el
valor promedio del femenino mayor al masculino, decir las estudiantes tienen mayor
tendencia a ser activas en su estilo de aprender que los estudiantes.
En cuanto al estilo reflexivo según género no se encontró diferencias significativas,
es decir los estudiantes son tan reflexivos como las estudiantes.
En el estilo teórico según género los resultados permitieron observar que no existen
diferencias significativas, es decir el género no influye en el estilo de aprendizaje
teórico.
En el estilo pragmático según género, tampoco se encontraron diferencias
significativas.
Sugerencias
El tema sobre estilos de aprendizaje debe ser tomado en cuenta en las
investigaciones futuras, para poder elaborar propuestas que conlleven a superar
limitaciones pedagógicas y potencializar el proceso de aprendizaje respetando la
individualidad del estudiante.
Que los hallazgos de esta investigación sirvan como base en estudios futuros, por
tratarse de un tema muy importante, que se debe tomar en cuenta para evitar
frustraciones en el proceso enseñanza – aprendizaje.
48
Que las investigaciones de tipo comparativa como ésta, sean tomadas en cuenta
para que el profesorado amplíe el repertorio de estrategias en la enseñanza con la
finalidad de potencializar y desarrollar distintas formas de aprendizaje en el estudiante.
Que en futuras investigaciones, se aplique el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos
de Aprendizaje (CHAEA) a poblaciones, más amplias, desde el nivel primario en
diferentes instituciones, especialmente estatales, ya que consideramos muy
importante conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos desde sus primeros años
de estudio, por los motivos expuestos anteriormente.
49
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Marcos – Lima.
52
Anexos
53
Anexo 01
Validez, confiabilidad y adaptación semántica del instrumento CHAEA
La validez del instrumento se realizó por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a
través de varios análisis: del análisis de contenidos análisis de ítems, análisis
factoriales de los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro
estilos a partir de las medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron
0.84925 para el estilo teórico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo
pragmático y 0.74578 par el estilo activo.
Para efectos de la presente investigación se hizo una adaptación semántica del
Cuestionario CHAEA con el fin de facilitar la comprensión de los ítems por parte de
sujetos peruanos de quinto de secundaria. Para esto, se aplicó el cuestionario en su
forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal mixto.
Cada vez que el alumno no entendía algo, se le explicaba y luego él sugería un
término o frase que fueran más sencillos de comprender y que pudieran reemplazar
los originales.
Con esta información, se reemplazaron palabras, frases y construcciones
sintácticas. Asimismo, los ítems tenían la presencia de negaciones fueron
transformados en oraciones en forma afirmativa para evitar, en caso de no estar de
acuerdo, la doble negación que suele confundir al lector y que regresa a la afirmación.
El nuevo instrumento fue sometido a juicio de expertos, siendo revisado en la parte
semántica por dos lingüistas y tres docentes en actividad del área de Comunicación y,
en la parte psicológica, por dos psicólogas educacionales que actualmente trabajan
con alumnos de secundaria.
La confiabilidad Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), se
estableció por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a través de la Prueba Alfa de
Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo; 0.7275 para el
estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo teórico; 0.5854 para el estilo pragmático.
Capella et al. (1994) revisaron también la confiabilidad del CHAEA a través de los
métodos de Kuder Richardson No 20 y el Alfa de Cronbach, encontrando 0.719 para
el estilo activo; 0.766 para el estilo reflexivo; 0.671 para el estilo teórico; 0.845 para el
estilo pragmático. Sin embargo, al correlacionar los coeficientes de confiabilidad entre
perfiles, encontraron mayor consistencia en la estabilidad de los estilos activo,
reflexivo y teórico.
54
También en esta investigación se analizó la confiabilidad del CHAEA, después de
ser adaptado, por el método de la consistencia interna con la fórmula de Kuder
Richardson No 20. La consistencia interna estima el grado en que los reactivos de un
test están interrelacionados y miden la misma característica. Suele utilizarse el
término homogeneidad para referirse a las estimaciones de consistencia que se
ocupan principalmente de la estructura interna de un test. Asimismo, se usó el
método del Test Retest para analizar la correlación de las variables en dos momentos
diferentes correspondiente a los mismos examinados (Alarcón, 1991).
Los resultados se presentan en las tablas 1 y 2.
Tabla 1 Coeficientes de confiabilidad del Cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso mediante el método de la consistencia interna
r21 Decisión
Activo 0.78 Buena
Reflexivo 0.82 Alta
Teórico 0.83 Alta
Pragmático 0.83 Alta
De la tabla se desprende que el cuestionario utilizado mide estilos de aprendizaje
con bajo error de medición, confirmado con el estudio del test retest que, a
continuación, reproducimos.
Tabla 2
Confiabilidad con el método del Test Retest del Cuestionario de estilos de aprendizaje
de Honey – Alonso
r11 rox Decisión
Activo 0.55 0.743 Buena
Reflexivo 0.52 0.721 Buena
Teórico 0.62 0.786 Buena
Pragmático 0.80 0.892 Alta
55
Finalmente, Alonso et al. (1994) advierten sobre la relatividad de las puntuaciones
obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por ejemplo, un 13 como
puntaje en activo que un 13 como puntaje en teórico. Por ello, las puntuaciones
posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de ubicar a cada persona en el
grado de preferencia que le corresponda según el comportamiento del grupo.
A continuación, la propuesta de baremo de interpretación (tabla 3).
Tabla 3
Conversión de puntajes directos a coeficientes W de los puntajes del Cuestionario de
estilos de aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656 estudiantes de
instituciones educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima,2007
Preferencia percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo
Muy Alta 91-100 17-20 17- 20 18-20 17-20
Alta 71-90 15-16 15 - 16 16-17 14-16
Promedio Alta 61-70 14 14 15 13
Promedio 41-60 13 13 14 12
Promedio Baja 31-40 12 12 13 11
Baja 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10
Muy Baja 1-10 1-8 1-8 1-10 1-8
(Citado en Zavala, 2008)
56
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de
Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de
15 minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea
sincero/a en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si,
por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-
)'.
Por favor conteste a todos los ítems.
El Cuestionario es anónimo.
Muchas gracias.
Más(+) Menos(-) Ítem
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
+ -
2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ -
4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
+ -
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
+ -
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.
+ -
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
57
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
+ -
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
+ -
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
+ -
12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
+ -
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ -
14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
+ -
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
+ -
18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
+ -
19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
+ -
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
+ -
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
58
+ -
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ -
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ -
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
+ -
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ -
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ -
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
+ -
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
+ -
37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ -
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ -
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
59
+ -
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
+ -
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
+ -
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
+ -
44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
+ -
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
+ -
46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
+ -
47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ -
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
+ -
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ -
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
+ -
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
60
+ -
56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.
+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ -
58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
+ -
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
+ -
60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones.
+ -
61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ -
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
+ -
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
+ -
65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
+ -
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de
61
herir sentimientos ajenos.
+ -
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
+ -
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ -
76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ -
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
Perfil de aprendizaje
1.- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más
(+)
2.- Sume el número de círculos que hay en cada columna.
3.- Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cual es su estilo o estilos de
aprendizaje preferentes.
I II III IV
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
62
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
Totales:
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Grupo
63
Anexo 02 Prueba kolmogorof-Smirnov para una muestra independiente
N=200
Como podemos observar el nivel de significación en algunos casos es p<.05 y en
otros p> .05, es decir, la distribución de los datos no es normal por lo tanto, el
estadístico a usar para prueba de hipótesis será U de Mann Whitney.
Dimensiones Z de Kolmogorov-Smirnov Sig.
Activo 1.181 .123
Reflexivo 1.668 .008
Teórico 1.316 .063
Pragmático 1.513 .021
