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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura
de un texto instructivo
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Clemencia Cuervo Rodríguez
Asesor tutor:
Mtra. Ana Lucía Moreno
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez.
Bogotá, Colombia Noviembre 2011
ii
Dedicatoria
· A ti, Padre Celestial por hacer que mis sueños se hicieran realidad.
· A mi familia por sus múltiples apoyos espirituales, emocionales y materiales. Por
esas palabras de alientos y por esos gestos e comprensión ante los tiempos no
compartidos.
· A los niños quienes a lo largo de mi vida profesional han despertado en mí, el
interés por aprender cada vez más para acompañarlos en este camino de aprendizaje
continuo.
iii
Reconocimiento
· A mi Padre Celestial por las oportunidades y los recursos de fortaleza, constancia
y entusiasmo brindados.
· A los niños participantes de esta investigación, por su valiosa colaboración.
· A los maestros de la Maestría en Educación por los valiosos aportes ofrecidos para
mi crecimiento intelectual, profesional y personal.
· Al colegio Abraham Lincoln por permitirme desarrollar este ejercicio investigativo
en su comunidad educativa.
iv
Resumen
• En esta investigación se abordan las estrategias metacognitivas empleadas por
estudiantes de cuarto grado durante la lectura de un texto instructivo. La pregunta
de investigación que es el foco de este estudio es ¿Existe alguna diferencia en las
estrategias metacognitivas empleadas por los niños de cuarto grado con
desempeño básico en la asignatura de español y niños con desempeño superior,
durante la lectura de un texto instructivo? La investigación se desarrolla desde un
paradigma cualitativo, el cual que permite describir con detalle el uso de las
estrategias metacognitivas por parte de los niños durante la lectura de un texto
instructivo. En el estudio participaron 10 niños que fueron seleccionados primero,
por estar cursando el cuarto grado y segundo por su desempeño en la asignatura
de español, de tal manera que se trabajó con cinco niños con desempeño básico y
cinco con desempeño superior. Como instrumentos para la recolección de datos
se emplearon el protocolo de pensar en voz alta concurrente y dos entrevistas semi
estructuradas. La primera de ellas se realizó al inicio de sesión de sensibilización
donde los niños fueron familiarizados con el ejercicio de verbalizar sus
pensamientos y con la presencia de los equipos de grabación de video. Y luego,
en la segunda sesión se desarrollo el protocolo de pensar en voz alta y se realizó la
segunda entrevista.
v
Tabla de Contenido
Dedicatoria………………………………………………………………………………...ii
Reconocimiento……………………………………………………………………….….iii
Resumen…………………………………………………………………………………..iv
Índice……………..………………………………………………………………………..v
Índice de tablas……………………………………………………………………….....viii
Introducción…………….…………….……………………………………………….....ix
Capítulo 1: Planteamiento del problema……………………………………………….1
1.1Presentación del problema de investigación…………………………………..1
1.2 Objetivos………………………………………..……………………………..4
1.3 Justificación………………………………………..………………………….5
1.4 Pregunta de investigación……………………………..……………………….7
1.5 Límites y alcances del proyecto………………………………………………..9
Capítulo 2:Marco Teórico………………………………………….…………………..12
2.1 Lectura……………………………………………………………..……….....13
2.1.1 Comprensión lectora…………………………………………………….14
2.1.2 Fallas en la comprensión lectora……………………………..………..16
2.2 Estrategias cognitivas en la lectura……………………………………..……...18
2.3 Metacognición……………………………………………………………..…..20
2.3.1 Componentes de la metacognición…………………………………..…21
2.3.2 Variables metacognitivas………………………………………………..23
2.3.3 Modalidades metacognitivas……………………………………………25
vi
2.3.4 Estrategias metacognitivas……………………………………………………27
2.4 Texto instructivo……………………………………………………………….28
2.5 Antecedentes investigativos…………………………………………………..29
Capítulo 3 Metodología……………………………………………………………..…39
3.1 Introducción…………………………………………………………………..39
3.2 Población, muestra y contexto………………………………………………..41
3.3Método e instrumentos de observación………………………………………43
3.3.1 Protocolo de pensar en voz alta concurrente……………………………43
3.3.2 Entrevistas individuales semiestructuradas………………………….…..44
3.4 Proceso de recolección de datos……………………………………………...46
3.5 Preparación de datos para el análisis……………………………………….....47
Capítulo 4 Presentación y análisis de resultados …………………………………....48
4.1 Presentación de los resultados…………………………………………………50
4.1.1 Primera entrevista………………………………………………………...51
4.1.1.1 Niños con desempeño superior…………………….…………………51
4.1.1.2 Niños con desempeño básico…………………………………………52
4.1.2 Protocolos de pensar en voz alta (PPVA)…………………………………54
4.1.2.1 Categorías de análisis en la lectura…………………………………...54
4.1.2.2 Protocolos PPVA participantes………………………………………56
4.1.2.2.1 Detección de errores…………………………………………....62
4.1.2.2.2 Análisis y aplicación de estrategias…………………………….66
4.1.3 Segunda entrevista…….………………………………………………....68
4.1.3.1 Participantes con desempeño superior……………………………….68
4.1.3.2 Participantes con desempeño básico..……………………………….69
vii
4.2 Categorización y análisis de resultados………………………………………. 70
4.2.1 Primera entrevista………………………………………………………. 71
4.2.2. Protocolo de pensar en voz alta (PPVA)………………………………..75
4.2.3 Segunda entrevista………………….…………………………………...80
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones………………………………………….84
5.1 Alcances y limitaciones……………………………………………………......89
5.2 Conclusiones…………………….……………………………………………..90
5.3Recomendaciones……………….……………………………………………...92
Referencias……………………………………………………………………………….95
Apéndice A. Tabla de registros PPVA…………………………………………………..99
Apéndice B. Guía de entrevista 1………………………………………………………100
Apéndice C. Guía de entrevista..……………………………………………………….101
Apéndice D. Carta de consentimiento………………………………………………….103
Apéndice E. Carta de informado………………………………………………………..104
Apéndice F. Formato de entrevista 1…………………………………………………...105
Apéndice G. Texto para sesión de familiarización……………………………………..106
Apéndice H. Texto para PPVA….……………………………………………………...107
Apéndice I. Formato de entrevista 2……………………………………………………109
Apéndice J. Transcripción Protocolo de entrevista 1…………………………………..110
Apéndice K. Transcripción Protocolo de PPVA……………………………………….116
Apéndice L. Transcripción Protocolo de entrevista 2…………………………………..149
viii
Lista de tablas
Tabla 1 Cronograma recolección de datos…………………………………………….47
Tabla 2 Protocolos PPVA Participante 1………………………………………………56
Tabla 3 Protocolos PPVA Participante 2………………………………………………57
Tabla 4 Protocolos PPVA Participante 3………………………………………………57
Tabla 5 Protocolos PPVA Participante 4………………………………………………58
Tabla 6 Protocolos PPVA Participante 5………………………………………………58
Tabla 7 Protocolos PPVA Participante 6………………………………………………59
Tabla 8 Protocolos PPVA Participante 7………………………………………………60
Tabla 9 Protocolos PPVA Participante 8……………………………………………….60
Tabla 10 Protocolos PPVA Participante 9……………………………………………….61
Tabla 11 Protocolos PPVA Participante 10……………………………………………..62
Tabla 12 Detección de errores instrucciones con dificultad (D.E.) Niños
desempeño superior…………………………………………….…………….63
Tabla 13 Detección de errores instrucciones con dificultad con dificultad
(D.E.) Niños con desempeño básico…………………………..……………..63
Tabla 14 Detección de errores palabras desconocidas (D.E.) Niños con
desempeño superior……………………………………………..……………..64
Tabla 15 Detección de errores palabras desconocidas (D.E.) Niños con
desempeño básico ……………………………………………………………...64
Tabla 16 Detección de errores instrucciones con información faltante
(D.E.) Niños con desempeño superior…………………………………………65
ix
Tabla 17 Detección de errores instrucciones con información faltante
(D.E.) Niños con desempeño básico…………………………………………..65
Tabla 18 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con
dificultad (A.E.) Niños con desempeño superior……………………………..66
Tabla 19 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con
dificultad (A.E.) Niños con desempeño básico……………………………….66
Tabla 20 Análisis y aplicación de estrategias ante palabras desconocidas
(A.E.) Niños con desempeño superior………………………………………...66
Tabla 21 Análisis y aplicación de estrategias ante palabras desconocidas
(A.E.) Niños con desempeño básico…………………………………..............67
Tabla 22 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con
información faltante (A.E.) Niños con desempeño superior………………….67
Tabla 23 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con
información faltante (A.E.) Niños con desempeño básico…………………….67
Tabla 24 Detección de errores- Instrucción con dificultad………………………………76
Tabla 25 Detección de errores (D.E.)- Palabra desconocida…………………………….76
Tabla 26 Detección de errores- Instrucción con información faltante…………………..77
Tabla 27 Análisis y aplicación de estrategias- Instrucción con dificultad…….…………78
Tabla 28 Análisis y aplicación de estrategias- Palabras desconocidas………………......79
Tabla 29 Análisis y aplicación de estrategias- Instrucción con información
faltante……………………………………………………………………...….80
x
Introducción
La manera como los estudiantes siguen las instrucciones escritas es a menudo
tema de gran interés tanto para profesores como para los padres de familia. Un momento
muy significativo en este sentido es el representado por las evaluaciones escritas. Y es
precisamente todo lo anterior, lo que orientó el planteamiento de esta investigación, con
la intención de reconocer la situación, comprenderla para lograr así plantear en un futuro,
posibles alternativas para enriquecer el aprendizaje y su comprensión de lectura de los
textos instructivos.
La competencia lectora es lograda por el lector a través de un proceso que
involucra elementos como los niveles de procesamiento, el manejo del lenguaje escrito y
el conocimiento y uso de las estrategias metacognitivas y cognitivas (Montealegre, 2009).
Para Bruning, Schraw y Ronning (2007), lo metacognitivo corresponde al control de lo
que el sistema cognitivo ejecuta. El sistema metacognitivo permite que el individuo
emplee sus conocimientos, estrategias cognitivas y funciones mentales de manera
coordinada en la realización de una tarea determinada. Se relaciona con el conocer y
comprender lo importante en la actividad y a partir de ello determinar cuál es la mejor
opción para hacerlo eficazmente y además controlar la realización, de tal forma que se
pueda saber si es necesario introducir alguna modificación o no.
Todo este proceso se evidencia por medio de las estrategias metacognitivas que
son desplegadas como mediaciones que hacen que el procesamiento sea consciente y
autorregulado, lo cual, permite la toma de decisiones en forma efectiva, alcanzando un
aprendizaje más profundo, Correa et al. (2004). Son precisamente éstas, las estrategias
metacognitivas.
xi
En el primer capítulo se realiza la presentación del problema de investigación,
expresado a través del planteamiento de los objetivos encaminados a identificar las
estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes de cuarto grado con diferentes
niveles de desempeño en la asignatura de español durante la lectura de un texto
instructivo, establecer si existen o no diferencias entre el uso de las estrategias por parte
de los estudiantes y determinar el nivel de eficiencia en el uso de las estrategias
metacognitivas durante la lectura del texto instructivo, en relación con el logro o fracaso
en la comprensión de las instrucciones dadas en el texto. Se presentan como preguntas
orientadoras:
Pregunta principal
• ¿Existe alguna diferencia en las estrategias metacognitivas empleadas por los
niños de cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños
con desempeño superior, durante la lectura de un texto instructivo?
Preguntas subordinadas:
• ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas empleadas por los niños de cuarto
grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños con desempeño
superior, durante la lectura de un texto instructivo?
• ¿Cuál de los dos grupos, niños con desempeño superior y niños con desempeño
básico, muestra mayor eficiencia en el uso de las estrategias metacognitivas
durante la lectura de un texto instructivo?
Y como último elemento de este primer capítulo se comparte cómo las
inquietudes frecuentes de los profesores de la institución, en torno a la dificultad de los
estudiantes para seguir las instrucciones escritas dieron origen a esta investigación.
xii
En el segundo capítulo o marco teórico, se presenta una revisión de literatura
teórica, relacionada con la temática eje de esta investigación, dentro de las palabra claves
por destacar están, lectura, texto instructivo, comprensión, estrategias cognitivas y
metacognición. Se evidencia en este espacio la relación entre comprender un texto escrito
y las estrategias metacognitivas desplegadas para alcanzar el objetivo de entender aquello
que en el caso puntual de este estudio implica el hacer, siguiendo instrucciones escritas.
Ya lo señala Montealegre (2009), el proceso que la persona debe seguir para lograr
comprender un texto, incluye numerosos y variados procesos, que parten del
conocimiento y dominio del lenguaje escrito en cuanto la percepción y organización de la
información escrita y el conocimiento de las reglas sintácticas y semánticas, continúa
por los niveles de procesamiento de información a través de la cognición y la forma como
el lector emplea estrategias cognitivas para incrementar el conocimiento o la información
y las estrategias metacognitivas para ejercer control sobre su propio proceso
comprensivo.
Se cierra este segmento con la revisión de diferentes experiencias investigativas
que comparten con la investigación motivo de este reporte aspectos como la lectura en
relación con la cognición y metacognición, el tipo de estudio cualitativo y el uso de
instrumentos para la recolección de información como el protocolo de pensar en voz alta
PPVA y las entrevistas semiestructuradas. Donde se resalta cómo el lector que logra
comprender el texto despliega de forma eficiente una serie de estrategias que le permiten
comprender un texto y cómo aquellos que no son exitosos en la identificación y
aplicación de estrategias presentan dificultades en la comprensión textual.
xiii
En el tercer capítulo, se aborda la metodología que en este caso particular se
enmarcó en un paradigma cualitativo y en el que se emplearon como instrumentos de
recolección de información dos entrevistas semiestructuradas, una previa al ejercicio
lector y otra posterior a él, y la aplicación del protocolo de pensar en voz alta PPVA que
se ejecutó durante la lectura. Para determinar los diez estudiantes de grado cuarto de
básica primaria que participaron en esta investigación se tuvo en cuenta como único
criterio de selección el nivel de desempeño básico o superior en la asignatura de español.
Los estudiantes se enfrentaron a la lectura de un texto instructivo cuya macroestructura
implicaba la intención de dar dirección al comportamiento del lector, brindándole la
información necesaria para realizar la tarea, (Bustos, 1996). Y fue precisamente esta
ejecución la que permitió analizar la forma como ellos desplegaron sus recursos para
lograr la comprensión y autorregulación.
Ya en el cuarto capítulo y una vez recolectada la información a través de
primero, la entrevista uno, realizada durante la sesión de sensibilización, segundo, la
aplicación del protocolo de pensar en voz alta PPVA, actividad que se ejecutó en una
segunda sesión y de manera simultánea con la lectura del texto asignado y finalmente, la
entrevista dos, que se realizó también en la segunda sesión una vez terminada la lectura.
Se inició su análisis a la luz por un lado, de los objetivos y preguntas de la investigación y
por otro, de acuerdo a los hallazgos de otros estudios similares y la posterior presentación
de los resultados obtenidos en los tres momentos. Al ser un estudio cualitativo, se tuvo
especial interés por transcribir de forma muy puntual las expresiones de los estudiantes
tanto en las entrevistas semiestructuradas como en el protocolo de pensar en voz alta
PPVA desarrollado durante la lectura del texto instructivo generado para esta
xiv
investigación. Algunas de estas transcripciones se encuentran en el cuerpo del capítulo
otras se hallan en los apéndices J, K. L. Posteriormente y a partir de estas transcripciones
se elaboraron una serie de tablas que permiten observar de forma más ordenada los datos
de interés, en cuanto a las entrevistas y la forma como los niños participantes detectaron
los errores en el texto instructivo escrito y analizaron y aplicaron estrategias para lograr la
comprensión final.
Es también en este cuarto capítulo que se analizan los datos recolectados a partir
de los constructos teóricos y empíricos abordados en el capítulo dos y se observa cómo
algunos de los resultados difieren de lo esperado, de acuerdo a lo señalado, teniendo
como parámetro por ejemplo, en la investigación de Jaramillo, Montaña y Rojas, (2009)
que la estrategia menos empleada por los niños era la de relectura, en tanto que en la
presente investigación los dos grupos de niños tanto el de desempeño básico como el de
desempeño superior, emplearon la estrategia de relectura como recurso metacognitivo
pero con la diferencia que el grupo de desempeño superior fue más eficiente y exitoso en
el uso de ella para recuperar información faltante o poco clara.
Para el quinto capítulo, denominado conclusiones y recomendaciones se realiza la
síntesis general de lo obtenido en la investigación como respuesta a las preguntas
orientadoras, es decir la pregunta principal y las subordinadas que surgieron a partir de
los objetivos planteados. Se determinó que si bien existen diferencias entre las estrategias
metacognitivas desplegadas por los estudiantes de desempeño básico y superior, estas
diferencias más significativa radican en la eficacia en el uso de las estrategias, más que
en el conocimiento o la identificación de ellas ó la intención de usarlas para lograr la
xv
tarea asignada que correspondió a la lectura y comprensión de un texto escrito
instructivo.
Capítulo 1: Planteamiento del problema
En este primer capítulo se presenta el problema que se toma como punto de
partida en esta investigación denominada “Estrategias metacognitivas desplegadas en la
lectura de un texto instructivo”, para lo cual se plantean los objetivos y preguntas
orientadoras, los alcances y límites que se vislumbraron y finalmente la justificación.
Presentación del problema de investigación
La investigación se desarrolló en una institución educativa de carácter privado
ubicada en Bogotá, Colombia. Este colegio tiene dentro de sus características principales
el ser bilingüe, el poseer un enfoque académico y un gran interés por la formación
integral de los estudiantes. Se considera de gran importancia el fortalecimiento de las
capacidades individuales y los conocimientos.
El problema de investigación del cual surge este estudio tiene relación con el
interés de conocer la manera en que los niños leen, específicamente con el conocer qué
herramientas metacognitivas son las que despliegan durante la lectura de textos
instructivos y además, de determinar si las usan o no, observando de paso qué tan
efectivas son en su aplicación. Se orientó la observación a la lectura realizada por los
niños, estudiantes de cuarto grado de básica primaria, específicamente aquellos cuyo
desempeño en la asignatura de español corresponde a los niveles básico y superior.
Los niveles básico y superior corresponden a la escala de valoración empleada por
la institución y que se plantea de acuerdo a la escala de valoración nacional promulgada
en el Decreto 1290 (2008) “La denominación desempeño básico se entiende como la
superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y
fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y
2
lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el
proyecto educativo institucional. El desempeño bajo se entiende como la no superación
de los mismos”.
El interés por esta línea de trabajo surge de la experiencia cotidiana de la
investigadora, en relación básicamente con la necesidad de apoyar a los niños que por una
u otra razón no logran cumplir con las expectativas que para su desempeño escolar se
tienen. Con frecuencia la investigadora en su cargo de fonoaudióloga de primaria, recibe
por parte de los docentes la inquietud relacionada con la dificultad de los niños en el
momento de enfrentarse al seguimiento de las instrucciones, específicamente las escritas.
Lo anteriormente expuesto da lugar a la pregunta principal de investigación del
presente estudio y sus preguntas subordinadas:
Pregunta principal
• ¿Existe alguna diferencia en las estrategias metacognitivas empleadas por los
niños de cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños
con desempeño superior, durante la lectura de un texto instructivo?
Preguntas subordinadas:
• ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas empleadas por los niños de cuarto
grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños con desempeño
superior, durante la lectura de un texto instructivo?
• ¿Cuál de los dos grupos, niños con desempeño superior y niños con desempeño
básico, muestra mayor eficiencia en el uso de las estrategias metacognitivas
durante la lectura de un texto instructivo?
3
Para responder a estas preguntas se determina la selección de los niños
participantes a través de su pertenencia a un grado escolar específico y se decide observar
el comportamiento de niños con desempeño básico y superior en la asignatura de español
con la intención de establecer si hay diferencias entre las estrategias empleadas por unos
y otros. Se consideró importante entonces realizar esta investigación con niños de cuarto
grado ya que ellos muestran un desarrollo de su lenguaje oral que posibilita su
participación optima en una conversación y además, están en un grado que implica el
manejo promedio de la lectura en lengua materna en este caso el español.
El tipo de texto que es centro de atención en esta investigación es el denominado
instructivo, el cual tiene como objetivo dirigir el comportamiento del lector a través de
una serie de instrucciones que llevará a quien lee a desarrollar una tarea específica
(Bustos, 1996). Con frecuencia al pensar en este tipo de textos se hace referencia a las
recetas o a las instrucciones de juegos o manejo de equipos, sin embargo, también son
textos instructivos las guías de trabajo en clase e incluso algunas evaluaciones donde
punto por punto se entrega al lector indicaciones específicas para ser seguidas.
Otro elemento quizás el más significativo dentro de este estudio es la
metacognición que se asume aquí como la describen Bruning, Schraw y Ronning (2007),
es decir, el centro de control del sistema cognitivo que consta de dos componentes: El
primero, relacionado con el conocimiento que se tiene sobre el propio proceso, la tarea
por hacer y sus características y sobre las posibles estrategias a emplear. Y el segundo,
con la regulación o proceso de supervisión de la ejecución de la tarea y la utilización
eficaz de las estrategias para alcanzar el éxito en la ejecución.
4
Dentro de las modalidades metacognitivas se retoman aquellas planteadas por
Carrasco (2007) como: Metalectura o conocimiento sobre el proceso lector, la propia
comprensión y los procesos cognitivos necesarios para la lectura. Metacomprensión,
conocimiento sobre la comprensión y los mecanismos que se activan para lograrla, las
variables a tener en cuenta son la persona, el conocimiento sobre la tarea y el
conocimiento sobre el tipo de texto.
El estudio se planteó de tipo cualitativo, empleando como recurso de recolección
de datos el protocolo de pensamiento en voz alta y dos entrevistas semiestructuradas, por
lo cual se retomaron pocos individuos. Esta información fue recolectada a través de
grabaciones en video para ser analizados posteriormente. Dentro de lo observado se
resaltan las estrategias empleadas exitosamente por parte de los estudiantes con
desempeños superiores y su diferencia con el uso de las estrategias por parte de los
estudiantes con desempeño básico.
1.1 Objetivos
Identificar las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes de cuarto
grado con diferentes niveles de desempeño en la asignatura de español durante la lectura
de un texto instructivo.
Determinar el nivel de eficiencia en el uso de las estrategias metacognitivas
durante la lectura del texto instructivo, en relación con el logro o fracaso en la
comprensión de las instrucciones dadas en el texto.
Establecer si existen o no diferencias entre el uso de las estrategias por parte de
los estudiantes con desempeño básico y aquello cuyo desempeño es superior en la
asignatura de español. Con el interés de obtener información específica que permita
5
determinar aquellas estrategias que requieren mayor apoyo para su desarrollo y uso eficaz
por parte de estudiantes con desempeño básico.
1.2 Justificación
La lectura en la educación es un elemento esencial y asume dos roles diferentes.
El primero, es ser objeto de aprendizaje, por esta razón durante los primeros años de vida
escolar el estudiante enfoca su energía en aprender a leer, siendo éste su objetivo
primordial. Y el segundo, ser un recurso o un vehículo para el aprendizaje, puesto que a
través de esta habilidad lectora, el estudiante puede acceder a las diversas informaciones
y contenidos que son susceptibles de ser aprendidos. Es en este último aspecto, donde se
da origen a la inquietud eje del presente estudio. Ya que con frecuencia se escucha la
preocupación de docentes y padres de familia, en cuanto a la presencia constante de
errores en la comprensión de instrucciones escritas y en consecuencia en su seguimiento
por parte de los estudiantes, siendo el momento más crítico las evaluaciones escritas.
Teniendo esto en mente, se planteó un ejercicio investigativo que permitiera un
primer acercamiento a esta situación, con la intención de entender y poder a futuro
presentar alternativas que favorezcan el aprendizaje y la competencia lectora de los
estudiantes en textos escritos que brindan instrucciones. La intención entonces, fue de
obtener información valiosa en cuanto al uso de estrategias metacognitivas por parte de
los niños durante la lectura de un texto instructivo. Vale la pena aclarar en este momento,
que se asumió este tipo de texto no solo como el representado por recetas o manuales de
uso, sino evidenciado en guías de trabajo e incluso en las evaluaciones donde se pretende
determinar un nivel de aplicación del conocimiento, con la característica primordial de
presentar al estudiante un listado organizado de acciones específicas por realizar.
6
Esta investigación fue importante porque permitió un acercamiento a la
comprensión de las estrategias empleadas en la lectura de un texto pocas veces abordado
en los estudios, pero que por cuya función de dar instrucciones es muy frecuente en el
quehacer escolar.
Se intentó hacer una aportación en cuanto a las diferencias en la utilización de las
estrategias en la lectura de un texto instructivo por parte de niños con desempeño básico y
superior en la asignatura de español. Específicamente con la intención de determinar
qué estrategias emplean tanto los niños con desempeño superior como los niños con
desempeño básico y establecer que tienen en común y en que difieren las estrategias
empleadas.
Se estableció como marco de referencia el desempeño en español ya que por el
rango de edad se asume que el niño en este grado escolar ya demuestra un manejo
aceptable de su lengua materna, lo cual, le facilita usar su lenguaje oral para referirse a
sus procesos mentales con alguna tranquilidad en cuanto a vocabulario y proceso
descriptivo.
Este trabajo brindó a la institución donde se lleva a cabo, una idea clara sobre el
uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes. Además muestró en qué
aspectos es posible realizar cambios, por ejemplo, en la forma de enseñar o desarrollar
estrategias y en la manera de guiar la utilización de las mismas. Esto teniendo en cuenta
que los estudiantes con desempeño básico parece que no logran su aprendizaje de la
forma empleada en las actividades hasta el momento cotidianas.
Esta información permitirá la creación de actividades y/o espacios escolares
donde a los estudiantes podrán ser partícipes del desarrollo y la utilización eficaz de las
7
estrategias metacognitivas involucradas en el seguimiento de instrucciones escritas, en
textos instruccionales o en otros formatos como talleres, guías o evaluaciones.
Respondiendo así, en forma directa a la intención de la institución relacionada con la
formación integral de sus estudiantes.
1.3 Pregunta de investigación
La pregunta que inspiró la presente investigación fue:
Pregunta principal
• ¿Existe alguna diferencia en las estrategias metacognitivas empleadas por los
niños de cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños
con desempeño superior, durante la lectura de un texto instructivo?
Preguntas subordinadas:
• ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas empleadas por los niños de
cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños
con desempeño superior, durante la lectura de un texto instructivo?
• ¿Cuál de los dos grupos, niños con desempeño superior y niños con
desempeño básico, muestra mayor eficiencia en el uso de las estrategias
metacognitivas durante la lectura de un texto instructivo?
Los conceptos inherentes a estas preguntas son:
• Lectura: Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, donde es
necesario emplear las habilidades de descodificación y las estrategias requeridas
para la comprensión (Solé, 1992).
8
• Texto instructivo: Texto cuya macroestructura muestra la intención de dirigir el
comportamiento del lector, brindándole la información necesaria y ordenada para
la ejecución de una tarea (Bustos, 1996).
• Comprensión lectora: Proceso que le permite al lector obtener un significado a
partir de un texto leído (Cooper, 1998). En esta investigación la comprensión es
de un texto instructivo e implica entender los pasos a seguir para alcanzar una
tarea específica.
• Estrategias: Las estrategias son procedimientos intencionales, deliberados y
propositivos y cuya ejecución requiere un control, entendido como regulación y
evaluación, sistemático y continuado durante el proceso orientado al logro
(Escoriza, 2003, p 14)
• Estrategia de comprensión lectora: Se refieren al proceso de toma de decisiones
respecto a los procedimientos necesarios para resolver la tarea que se plantea a
partir de una o varias lecturas (Castelló, 2007, p 22)
• Metacognición: Conocimiento del propio individuo acerca de sus procesos
cognitivos, de aprendizaje y de autorregulación (Ormrond, 2008).
• Estrategias metacognitivas: Procesos que se refieren al conocimiento y control
de las actividades del pensamiento y el aprendizaje y se relacionan con dos
componentes, la conciencia en cuanto a las habilidades, las estrategias y los
recursos para realizar una tarea, y la capacidad de autorregulación para el
desarrollo exitosos de la tarea (Puente, 2007).
• Desempeño: proceso cognitivo, afectivo y sociocultural en el cual el sujeto, define
una meta final que logra al realizar una serie de acciones, involucrando su
9
pensamiento, conocimiento y emoción, es un producto cognitivo (Frade, 2008,
p.14).
• Desempeño básico: La denominación desempeño básico se entiende como la
superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y
fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y
lineamientos expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y lo establecido
en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo se entiende como la no
superación de los mismos, decreto 1290 (2008)
1.4 Límites y alcances del proyecto
Este estudio es de carácter cualitativo, lo cual conlleva la posibilidad de una gran
riqueza en la descripción y en la valoración de los detalles presentes en las ejecuciones
individuales de los participantes, sin embargo, esta misma característica hace que los
resultados no sean altamente significativos y por lo tanto quizás no permitan una
generalización.
Dentro de los posibles límites en este estudio se pueden nombrar para empezar, el
carácter subjetivo de la información, ya que los datos que se recogieron no fueron
directamente observados por la investigadora debido a que son procesos mentales sino
que se recibe reporte de ellos a través de las verbalizaciones realizadas por los propios
estudiantes. Dichas verbalizaciones pueden verse afectadas positiva o negativamente por
el nivel de riqueza verbal del estudiante. En este sentido, la capacidad de los niños para
verbalizar sus pensamientos puede ser una limitante, ya que el protocolo de pensar en voz
alta requiere que además de que el niño realice la tarea, logre simultáneamente decir lo
que está pensando.
10
En cuanto a lo metodológico, también se puede hacer referencia como aspecto
limitante, el tiempo requerido para observar y analizar los datos recolectados en
grabaciones de video, por esta razón se opta por abordar un número relativamente
pequeño de participantes a fin de lograr un análisis profundo de la información brindada
por los niños y recolectada durante la lectura y la entrevista semiestructurada. Esto sin
contar que fue necesario establecer para observar a los niños horarios que no afectaran en
gran medida su vida escolar.
En relación con las limitaciones teóricas es de señalar la dificultad para encontrar
estudios teóricos o prácticos que analicen el tipo de texto interés del presente trabajo, es
decir, el texto instructivo. Siendo lo más común hablar de textos narrativos, explicativos
o textos específicos para diferentes asignaturas. En concordancia con esta situación, las
evaluaciones de procesos metacognitivos durante la lectura de este tipo de texto, tampoco
son fáciles de encontrar. Se hizo necesario entonces realizar acomodaciones de la teoría
existente para el análisis objeto del estudio.
Otro aspecto que se considera necesario resaltar como posible limitación, es la
dificultad que en mi caso representó asumir la posición de investigadora, donde era
necesario evitar durante las interacciones la generación de frases o ideas facilitadoras,
que son usuales en mi ejercicio profesional, para dar paso a que la producción oral del
estudiante fuera lo más cercano a lo que realmente estaba pensando.
Reconociendo que la validez y la confiabilidad de los resultados en esta
investigación de corte cualitativo podían verse afectada, se tomó la decisión de recurrir a
la triangulación datos, para tal efecto, se recogieron los datos a través de la aplicación de
dos instrumentos separados: el primero, el protocolo de pensar en voz alta que entregó un
11
reporte verbal del mismo estudiante durante la realización de la actividad y el segundo,
que se realizó inmediatamente se terminó la actividad de lectura y se denominó como
entrevista semiestructurada, la cual, permitió al estudiante elaborar un nuevo reporte.
Al referirse a la extrapolación de los resultados, se considera que el primer
segmento de impacto es la población total del grado escolar seleccionado para la
investigación, es decir, el grado cuarto de la institución donde se desarrolla la
investigación.
Por otra parte, al hablar de alcances de esta investigación se debe abordar la
posibilidad de generar información que permita la planificación de proyectos que
favorezcan el desarrollo de las habilidades en el uso de las estrategias metacognitivas y la
creación de actividades orientadas a este mismo propósito.
12
Capítulo 2: Marco Teórico
El contexto que rodeó esta investigación es un colegio en su sección de básica
primaria, bilingüe, privado, ubicado en Bogotá, Colombia. La investigadora se
desempeña en esta institución como fonoaudióloga, y tiene dentro de sus funciones
acompañar tanto los procesos comunicativos lecto escritos de los niños con dificultades
como el desarrollo de habilidades generales desde una acción preventiva a través de
asesoría a docentes y actividades directas con los estudiantes.
La frecuente falla por parte de los estudiantes en la lectura, comprensión y
seguimiento de las instrucciones escritas es uno de los comentarios más reiterativos en las
reuniones de grado, que en la institución son entendidas como espacio de reflexión y
análisis a cerca del desempeño de los cursos del nivel, en este caso particular cuarto
grado. Los momentos a los cuales los profesores han notado mayor frecuencia en la
presentación o detección de estas dificultades son los espacios de evaluaciones y los de
trabajo individual. Teniendo esto en mente, se planteó esta investigación como recurso
para un primer acercamiento a esta situación, con la intención de entenderla y poder a
futuro plantear derroteros que favorezcan el aprendizaje de los niños y su desempeño ante
textos escritos que brindan instrucciones a seguir.
En el aprendizaje se ponen en juego muchos elementos, incluyendo aquellos que son
abordados en ésta investigación titulada “Estrategias metacognitivas desplegadas en la
lectura de un texto instructivo”. En el proceso que sigue el individuo para alcanzar el
domino de la lectura, se recorren aspectos como el domino de lenguaje escrito, los niveles
de procesamiento y las estrategias cognitivas y metacognitivas con las que el estudiante
13
cuenta para regular su cognición (Montealegre, 2009). La pregunta que motivó esta
investigación fue:
¿Existe alguna diferencia en las estrategias metacognitivas empleadas por los niños de
cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños con desempeño
superior, durante la lectura de un texto instructivo?
A lo largo de este segundo capítulo se hace una revisión de literatura que incluye
antecedentes teóricos y empíricos, relacionados con los temas que son eje central de esta
investigación: Lectura, comprensión de lectura, estrategias cognitivas en la lectura, textos
instructivos y especialmente, la metacognición y su función en la eficacia en la
comprensión lectora. El propósito es establecer un marco de referencia que permita
mostrar aquellos conceptos centrales de este estudio y las teorías que subyacen a ellos.
2.1 Lectura
“Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito” (Fons, 2004).
Se asume la lectura en esta investigación como un proceso interactivo donde el lector se
relaciona con el texto y pone en juego sus conocimientos previos para lograr
comprenderlo. Dicha lectura debe poseer una intención definida, por ejemplo, el seguir
unas instrucciones para lograr algo determinado (Solé, 1992). La lectura en acción es una
tarea de alta complejidad ya que es el resultado de la interacción de múltiples procesos,
por ejemplo, los aspectos fonéticos y fonológicos, la decodificación, la comprensión, las
estrategias cognitivas y la metacognición que supervisa que la lectura este siendo
efectiva.
Escoriza (2003) connota la lectura como un proceso estratégico, en donde el lector
debe tener conocimiento en cuanto a lo que es leer y debe saber usarlo para alcanzar la
14
comprensión. Es decir, que por un lado lee y por otro sabe que la lectura tiene como
función extraer el significado de un texto escrito y finalmente, reconoce si lo está
haciendo bien o no y esta evaluación de su tarea lectora lo lleva a tomar decisiones en
cuanto a si sigue leyendo y cómo debe hacerlo. Un elemento significativo de este proceso
está representado por el reconocimiento de las posibles dificultades que se puedan
presentar y ocasionen que no se logre el objetivo de la lectura, su comprensión que se
alcanza a través de la aplicación de estrategias de lectura y la detección de errores que es
el momento en que se despliegan las estrategias metacognitivas como recursos para
lograr la comprensión. A continuación se abordará la comprensión lectora y más adelante
se describen cuáles son esas posibles fallas que se pueden presentar.
2.1.1 Comprensión lectura
Este aspecto que se relaciona con la presente investigación, dado que la tarea que
servirá de elemento que provoca las estrategias metacognitivas, es precisamente la lectura
de un texto instructivo que debe ser comprendido para que sea ejecutado lo que allí se
indica. Es importante clarificar aquello que se toma como comprensión lectora y
especialmente cuando se habla de fallas comprensivas, ya que es allí donde el uso de las
estrategias metacognitivas cobra su máxima importancia, como recurso para mejorar la
lectura.
La comprensión de lectura es el proceso que le permite al individuo elaborar un
significado a partir del escrito leído. La comprensión a la que llega el lector se relaciona
con sus experiencias previas, que son puestas en juego en cuanto decodifica una palabra,
un párrafo o las ideas del escritor (Cooper, 1998). Para entender, según Cooper (1998) el
15
lector debe estar capacitado para entender la organización del texto y sus ideas, y para
relacionar esas ideas con aquellas que organizó y almacenó previamente.
A través de estos dos elementos, el lector logra relacionarse con el texto y
comprenderlo. Queda claro aquí que la comprensión se alcanza no solo a partir del texto
sino que también requiere de las experiencias previas del lector. Esta comprensión se da
gracias a la estructuración de la información a través de esquemas, donde dichos
esquemas están formados por conceptos generales con quienes la nueva información se
relaciona y se almacena. Es decir, que la comprensión depende de los esquemas que cada
individuo desarrolla (Cooper, 1998).
Otro factor que favorece la comprensión es la utilización de las claves del texto o
claves contextuales, que son palabras en la frase o en el texto a las que el lector acude
para determinar el significado de alguna palabra desconocida. Las formas de las claves
contextuales son variadas pero las más comunes de acuerdo a Cooper (1998) son:
• Definición directa donde al autor entrega la definición dentro del mismo texto.
• Yuxtaposición cuando el autor entrega otra palabra o frase en contraposición para
establecer relación sintáctica entre ellas y permitir inferir el significado de la palabra
desconocida.
• Sinónimos o antónimos, cuando el autor recurre a éstos en lugar de repetir la palabra,
se usa con mayor frecuencia el sinónimo.
• Frases adyacentes donde el autor entrega el significado de la palabra a través de la
frase que la rodea.
El proceso de comprensión lectora es de alguna manera distinto en cada individuo
ya que los esquemas que posee están determinados por sus experiencias previas (Cooper,
16
1998). Además el uso que cada uno hace de las habilidades lectora y el proceso
metacognitivo que desarrolla es diferente, debido a que cada uno aprende de forma
diferente y asume los textos, los objetivos de lectura o la temática del mismo modo.
Desde este punto de vista la comprensión de lectura se considera un proceso con
intención donde el que lee representa un rol primordial ya que es quien pone en acción
todo el conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas y relaciona la información
nueva con la que ya tenía almacenada. Dicha información se relaciona con el tema
abordado en el texto, con la forma como esta presentado ya sea narrativo, expositivo,
explicativo o instructivo, y con la familiaridad del lector con estos dos aspectos.
Es necesario detenerse en este punto y analizar que eventos o situaciones se
pueden presentar y ocasionar fallas en la comprensión, es decir, que obstáculos pueden
aparecer para impedir que el lector alcance su objetivo de lectura, estas posibles fallas se
nombran en el siguiente segmento.
2.1.2 Fallas en la comprensión lectora
Para este apartado se retoma la taxonomía de fallas en compresión lectora de
Collins & Smith citados por Jiménez (2006) y que se describe a continuación:
• Fallas al entender palabras ya sean nuevas o conocidas pero sin sentido
para el texto que se está leyendo.
• Fallas al entender una oración porque no se puede encontrar la
interpretación ó esta es vaga, ambigua o entra en conflicto con la
información almacenada previamente por el lector.
17
• Fallas la relación de una oración con las demás del texto ya sea porque
entran en conflicto, no tienen conexión posible o tiene varias conexiones
posibles.
• Fallas para comprender el texto globalmente, porque algún aspecto no se
entiende, o porque no se sabe qué función cumple dentro del texto.
Baker & Brown citados por Escoriza (2003) señalan por su parte, que los lectores
con fallas en comprensión muestran o poseen problemas para:
• Identificar el objetivo de la tarea.
• Controlar el proceso de lectura y por ende el de comprensión.
• Usar estrategias o recursos que les permitan sobrepasar los obstáculos u
dificultades durante la lectura.
• Relacionar la información nueva que está recibiendo del texto y laque ya
adquirió con anterioridad.
• Reconocer que información ya conoce.
• Reconocer la estructura del texto.
Un señalamiento interesante aquí es el relacionado con los recursos a los cuales el
lector puede acudir o podría usar solventar los obstáculos. En este sentido, Jiménez
(2006) propone algunas estrategias que se pueden presentar en el intento de afrontar las
fallas por parte de los lectores:
• Ignorar la falla y seguir leyendo. Específicamente si la palabra
desconocida o no comprendida no es esencial para la comprensión del
texto.
18
• Parar la lectura por un momento, para poder determinar qué estrategia se
debería aplicar para lograr el objetivo.
• Establecer alguna idea en torno a la palabra es decir realizar una
anticipación a partir del contexto.
• Tomar la decisión de volver a leer las oraciones como intento de resolver
contradicciones o ambigüedades.
• Devolverse y leer el contexto anterior, específicamente si se detecta
alguna contradicción.
• Buscar por fuera del texto, es una acción disruptiva pero es la única salida
disponible si el lector no logra interpretar la palabra.
Otro de los aspectos señalados como problema que puede afectar la comprensión,
es el relacionado con el conocimiento o mejor reconocimiento de la estructura del texto.
Carretero (1997) señala que desde la educación los textos quizás más importantes son los
narrativos y los expositivos. Y evidentemente, los niños en su quehacer escolar se
relacionan con ellos de manera frecuente. Sin embargo, hay un tipo de texto que se usa
no tanto como objeto, sino como herramienta de aprendizaje y es el texto instructivo que
será abordado más adelante.
2.2 Estrategias cognitivas en la comprensión lectora
El usar estrategias para la comprensión le permite al lector llevar esa información
que lee, a convertirse en conocimiento, de tal manera que no solo se incorpora nueva
información a su memoria sino que la relaciona con conocimientos previos, logrando así
19
la interpretación y restructuración para que sirva en un futuro como conocimiento previo
que permitirá establecer relaciones con la información nueva, Escoriza (2003).
De Vega (1990) plantea que en la lectura se dan operaciones de bajo nivel
cognitivo que se relacionan con la decodificación del texto y se dan de manera más o
menos automática y alto nivel cognitivo que tienen como fin la comprensión del texto y
lo logra a través de la activación del conocimiento previo, las inferencias, las
predicciones y la selección de la información importante.
Para Solé (1992) la lectura comprensiva se da gracias a la conjunción de
estrategias que hacen referencia tanto a procesos cognitivos como metacognitivos, que
le permiten al lector construir la interpretación del texto, ser consciente de lo que
entiende o no entiende y a partir de ello iniciar las acciones necesarias para lograr su
objetivo. Las estrategias cognitivas permiten obtener el conocimiento y las
metacognitivas regular esa obtención del conocimiento.
Las estrategias cognitivas para la comprensión lectora son usadas por los lectores
de forma espontánea para la construcción de significados, usualmente el lector no toma
conciencia de su uso, Goodman citado por Ferreiro (1982), dentro de ellas se nombran:
• Anticipación: Que se da antes de la lectura e se relaciona con la
activación de los conocimientos previos que el lector tiene sobre el
tema y puede relacionarlos con el contenido del texto que va a leer.
• Predicción: Relacionada con el planteamiento de hipótesis que se hace
justo antes de empezar a leer y también se puede hacer durante la
lectura.
20
• Inferencia: Acción por parte del lector, que implica el hacer
suposiciones y/o deducciones lógicas a partir del contenido del texto.
• Verificación de hipótesis: Acción que el lector realiza luego de leer y
se relaciona con evaluar si las predicciones o inferencias realizadas
previamente se ajustaban o no al texto leído.
• Corrección: Proceso mediante el cual, el lector, reorganiza o
reconstruye la información a partir de la información obtenida y de las
predicciones e inferencias realizadas.
En este punto es importante resaltar la relación estrecha que hay entre las
estrategia cognitiva y estrategia metacognitiva, se puede iniciar diciendo que se
diferencian por la tarea que cumplen, la primera apoya el desarrollo de la actividad de
aprendizaje, en este caso particular la lectura y la segunda, tiene como misión supervisar
el proceso o forma como se desarrolla la lectura. Un ejemplo puntual de esto, se da con
las autopreguntas que pueden por un lado ser estrategia cognitiva ya que ofrece la
posibilidad de ampliar la información o estrategia metacognitiva porque permite verificar
cuanto se comprendió del texto leído.
En el segmento que se desarrolla a continuación se aborda específicamente el
tema relacionado con las estrategias metacognitivas, para lo cual se inicia hablando de
metacognición y a partir de allí se describen las variables, las modalidades y las
estrategias propiamente dichas.
2.3 Metacognición
Continuando con los temas centrales de la presente investigación, arribamos al
elemento más significativo y es el relacionado con la metacognición. Que es abordada a
21
partir de este momento y expresada a través de su definición, sus componentes, variables,
modalidades y cierre de ese segmento se presenta la metacomprensión, que se constituye
en el punto de unión o intersección de los contenidos analizados previamente: Lectura,
comprensión, cognición y metacognición.
Al tener como interés describir las estrategias metacognitivas empleadas por los
niños de cuarto grado en una tarea que se relaciona con la comprensión al leer un texto
instructivo, se hace necesario realizar un acercamiento a los constructos teóricos
relacionados con la metacognición.
Uno de los primeros acercamientos al concepto de metacognición es el de
Flawell, quien la define como: “El conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos”, citado por
Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos y Martín (2006). De acuerdo a Bruning, et al. (2007), la
metacognición es el centro de control del sistema cognitivo. Este sistema le permite al
individuo coordinar el uso de los diferentes conocimientos, funciones y estrategias de que
dispone para desarrollar una tarea y hacerlo con éxito. Las estrategias metacognitivas son
mediaciones del proceso cognitivo que permiten hacer consciente y autorregular dicho
procesamiento, tomando decisiones más efectivas y logrando un aprendizaje a
profundidad (Correa, Castro y Lira, 2004).
La metacognición se describe en este documento a través de sus componentes,
variables y modalidades. Aspectos cuya observación, descripción y comparación son el
interés central de este ejercicio.
22
2.3.1 Componentes de la metacognición
La metacognición posee dos componentes, el primero, relacionado con el
conocimiento de los propios procesos, de las características de la tarea y de las estrategias
que se pueden usar, y el segundo, con la regulación de los procesos. El conocimiento se
hace visible en estos tres aspectos:
• Conocimiento declarativo: Implica el saber acerca del mismo individuo como
estudiante y sobre los factores que pueden afectar el rendimiento (Bruning et
al., 2007).
• Conocimiento procedimental: Saber relacionado con las estrategias. Tales
como prestar atención más atención a la información importante y pasar por
alto aquella que no lo es (Bruning et al., 2007).
• Conocimiento condicional: Implica saber cuándo, cómo y por qué emplear
una estrategia en lugar de otra y en un determinado momento (Bruning et al.,
2007).
Y en cuanto a la regulación de los procesos se incluye el uso de estrategias como
la planeación o anticipación de las acciones a seguir para realizar una tarea, la revisión o
control que se relaciona con la verificación de las estrategias usadas y, la evaluación
para determinar si las estrategias aplicadas fueron o no exitosas (Sandia, 2004).
• Planificar: Incluye seleccionar los recursos, distribuirlos, determinar
estrategias a usar, en ocasiones también definir metas, activar el conocimiento
previo y organizar el tiempo (Bruning et al., 2007).
• Regular: Supervisar, revisar y autoevaluar las habilidades que se necesitan
para alcanzar un aprendizaje. Un ejemplo de regulación, se da cuando se
23
determina la necesidad de algún cambio de estrategia, se considera necesario
volver a leer, etc. (Bruning et al., 2007).
• Evaluar: Valorar los resultados y los procesos que regulan el propio
aprendizaje Bruning et al. (2007). Pozo (2008) plantea que la autoevaluación
es en elemento fundamental para el autocontrol en cualquiera de las
actividades de aprendizaje, además que la motivación y el esfuerzo que la
persona quiere poner en juego en las realización de las actividades depende
en parte de la forma en que ella evalúe sus éxitos y fracasos previos. El
esfuerzo permanente es el resultado de la sensación de autoeficacia o creencia
de poder realizar adecuadamente las tareas dadas.
2.3.2 Variables metacognitivas
Flavell definió la esencia del conocimiento metacognitivo a través de los
siguientes tipos de variables y sus interacciones respectivas: las personales, las
relacionadas con la tarea, con el contexto y con la estrategia (Jaramillo, Montaña y
Rojas, 2009). A continuación se retoman cada una de ellas:
El metaconocimiento en relación a la variable personal se refiere a la consciencia
que se posee en cuanto a capacidades y limitaciones cognitivas, como capacidad de
memoria, de concentración, el concepto que el individuo tenga de sí mismo, así como de
su estilo de aprendizaje (Labatut y Cruz, 2005). Este punto es muy valioso porque el
concepto que cada estudiante tiene de sí mismo afecta positiva o negativamente su
desempeño, por ejemplo, si el niño considera que posee una memoria muy buena y por
ello considera que no debe estudiar teniendo como posible consecuencia un resultado
inadecuado en la tarea asignada.
24
En cuanto a la variable de tarea se refiere a conocer el tipo de tarea y sus
demandas y cómo estas afectan su realización. Se tiene en cuenta el grado de dificultad,
la claridad, el objetivo y las estrategias que requiere además de la atención, la constancia
y esfuerzo (Jiménez, 2006). La respuesta metacognitiva del estudiante varía de acuerdo
a su familiaridad con el tipo de tarea, a los resultados obtenidos previamente en tareas
similares o a su desconocimiento acerca de ella.
En relación con el contexto, es importante distinguir entre el potencial o aquel
donde todas las actividades pueden ser posibles y el relevante o construido por el mismo
individuo y donde logra ubicar la actividad. Y contexto previo o determinado por la
misma actividad, (Jiménez, 2006). Donde el contexto construido por el estudiante y el
determinado por la actividad misma son los que la tarea metacognitiva requiere. Ya que
estos le proveen o no, al sujeto la posibilidad de interactuar con el medio, de realizar
inferencias, etc.
La última variable aunque no menos relevante, está representada por las
estrategias, se refieren los instrumentos intelectuales basados en el metaconocimiento,
que ayudan al sujeto a organizar el aprendizaje y a mejorar los resultados. (Labatut,
2005).
Son las secuencias de procesos que el individuo utiliza como recurso para
controlar sus actividades cognitivas y determinar si la meta cognitiva que se había
propuesto fue o no alcanzada. En este punto la metacognición no sólo tiene que ver con
lo que se sabe y no se sabe acerca de lo que se pide, sino además tener conocimiento de
qué se puede hacer o no para resolver la tarea y de qué dificultades se tienen en cuanto al
aprendizaje o a la lectura (Jiménez , 2006).
25
2.3.3 Modalidades metacognitivas
Existen diversas modalidades metacognitivas entre las más significativas de
pueden nombrar:
La metaatención o conocimiento que se tiene sobre la propia atención, sobre
los procesos necesarios para atender. Carrasco (2007) define la metaatención como el
conocimiento de los procesos mentales necesarios para centrar la atención y controlar
los posibles distractores. Esto implica saber atender los elementos significativos para
la tarea, lograr escoger el mejor camino para resolver exitosamente lo propuesto y
tener control de la ejecución de tal forma, que pueda saber si las cosas van bien o
requieren alguna modificación.
La metamemoria se relaciona con el conocimiento que se tiene de la propia
memoria en cuanto a limitaciones y capacidad para memorizar, evocar o recordar, y
en su funcionamiento general. Dicho conocimiento nos permite reflexionar en torno a
la memoria, analizarla y hallar la forma de mejorarla (Carrasco, 2004).
Metaescritura o conocimiento sobre la propia escritura y sus recursos de
control. El conocer el objetivo final del ejercicio de escribir, la auto observación y
autorregulación que se realiza en el momento de estar escribiendo y la evaluación del
resultado del ejercicio de escribir (Carrasco, 2007), son la esencia de esta modalidad
metacognitiva.
Metalectura va más allá del descifrado de las letras e incluye el bagaje de
conocimientos que se poseen sobre la lectura, la propia comprensión y los procesos
cognitivos necesarios para realizarla, tales como: Qué se debe hacer para leer, para
26
qué se lee, qué cosas afectan positiva y negativamente el acto de leer y cómo se
pueden controlar estos aspectos (Carrasco, 2007).
Metaignorancia: Ignorancia de la propia ignorancia o, no saber qué es lo que
no se sabe (Labatut, 2005). Esto se evidencia cuando un lector no entiende pero no se
da cuenta que no entiende.
Metacomprensión que implica el conocimiento que se tiene de la propia
comprensión y de los procesos mentales que se activan para lograrla. Es conocer
hasta qué punto se comprende algo, cómo se alcanza esa comprensión y cuando se
alcanza. De acuerdo a Burón citado por Carrasco (2007), la metacomprensión
comprende tres mecanismos:
• Conocimiento del proceso: Saber que se pretende con la lectura. De acuerdo a la
idea que tenga el estudiante en relación con el objetivo de la lectura, activará o no
los diferentes procesos cognitivos, determinará como leer y si alcanzó el
propósito plantado.
• Autoobservación del proceso: O mecanismo a través del cual, el lector observa si
su lectura lo lleva a conseguir el objetivo planteado o no, y si lo está haciendo de
la manera más adecuada.
• Autorregulación o autocontrol: Proceso de revisión o evaluación donde se
implementan las medidas necesarias para corregir, orientar o modificar la lectura
que se está realizando.
Existen para la metacomprensión lectora otras variables relacionadas con:
• Persona: Incluye el conocimiento que la persona tiene de sí misma y de los demás
como lectores, expresado a través de las habilidades que se tiene como lector, la
27
motivación por la lectura, el conocimiento sobre el proceso de leer, y el uso y
control de estrategias.
• Tarea: O conocimiento que el lector tiene de la naturaleza de la tarea y de lo que
ella le exige. Se expresa en nivel de dificultad, exigencia desde lo cognitivo y
propósito de la tarea.
• Texto: Conocimiento que el lector tiene en cuanto a la estructura y contenido del
texto. Es decir, dominio del tema, nivel de dificultad, conocimiento de la
estructura, influencias contextuales y la detección de ambigüedades, confusiones
o anomalías.
2.3.4 Estrategias metacognitivas
Las estrategias metacognitivas en la lectura le permiten al lector ser consciente de
aquello que necesita para lograr la comprensión del texto, de qué está pasando durante
este proceso y qué ajustes necesita hacer y cómo hacerlo de la mejor manera para
alcanzar su objetivo de lectura. En otras palabras las estrategias metacognitivas implican
tomar conciencia y ejercer autocontrol. Baker y Brown citados por Jiménez (2006)
determinan cuatro estrategias metacognitivas básicas: La primera relacionada con la
comprensión de lo que la tarea exige La segunda, identificar selectivamente las partes
importantes del texto; La tercera, controlar o verificar la comprensión y los avances de la
tarea en cuanto a los objetivos planteados; Y por último; Hacer las correcciones a las que
haya lugar.
Para esta investigación se asume el proceso o estrategia metacognitiva de
aprendizaje como “el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones
28
y procesos mentales, saber cómo usarlas y saber modificarlas si es que así se necesita
para desarrollar una tarea asignada (Osses, 2008).
2.4 Texto instructivo
El texto que como se mencionó antes se usa mucho en la educación y que servirá
de objeto de estudio en esta investigación es denominado texto instructivo que es de fácil
identificación por parte del lector tanto en su macroestructura como en su superestructura.
En la macroestructura, la intención del texto es direccionar el comportamiento de quien
lee, ofreciéndole la información requerida para realizar una tarea cualquiera que esta sea
(Bustos, 1996). Estas instrucciones son dadas en forma lineal y guardando la
secuenciación temporal, pudiendo ser algunas principales y otras secundarias. En cuanto
a la superestructura, el texto se muestra en presente o futuro y de forma imperativa, es
decir, dando órdenes.
Este tipo de texto usualmente consta de dos partes, una que presenta el listado de
los recursos, materiales o elementos necesarios para la tarea, a veces esto está implícito y
otra parte con las instrucciones propiamente dichas. Ejemplos de estos textos pueden ser
las instrucciones para realizar una receta de cocina, las indicaciones para disfrutar un
juego, los pasos a seguir para elaborar algún trabajo manual ó los pasos para armar algún
mueble o juguete, etc. Y en la educación puede verse representado en una guía de
laboratorio, en una guía de trabajo en clase de sociales, español y matemáticas y
obviamente, en las evaluaciones escritas.
Para este estudio se asume el texto instructivo como aquel texto en el que se pide
al lector seguir unas indicaciones para desarrollar una actividad específica por ejemplo,
una guía de trabajo donde punto por punto se direcciona la ejecución del estudiante para
29
aprender un tema en particular, para ejecutar una serie de acciones o para dar razón de su
aprendizaje en torno al tema propuesto.
2.5Antecedentes investigativos
A continuación se exploran diferentes experiencias investigativas en torno a la
metacognición y la lectura. Para empezar se hace referencia al estudio de Flórez, Torrado,
Mondragón y Pérez (2003), en cuya investigación denominada “Explorando la
metacognición”, emplearon un estudio de diseño cuantitativo y en la cual, participaron
niños entre los cinco y los diez años de primero a quinto de primaria. Como instrumentos
emplearon dos tareas estructuradas, que incluyeron durante su realización el uso de las
técnicas de pensamiento en voz alta y entrevista breve que se empleo inmediatamente
después del desarrollo de las dos tareas.
La primera tarea constaba de dos elementos, el primero de ellos, la lectura de una
historia breve, con un número de palabras desconocido, las cuales tenían como objetivo
ocasionar verbalizaciones o comportamientos metacognitivos (específicamente por
disonancia semántica) mediante la utilización del pensamiento en voz alta. Y el segundo,
la aplicación de la entrevista.
La segunda tarea correspondía a la utilización de la Tarea de Cox, que tiene como
objetivo evidenciar las operaciones metacognición en la escritura.
El procedimiento en este estudio partió de la grabación en video de las
ejecuciones de los niños para luego transcribir y analizar las operaciones evidenciadas. La
aplicación de los instrumentos se realizó de forma individual, empleando un guión y
contando con una actividad de ambientación que incluía indagar sobre las creencias de
los niños entorno hacia qué es el pensamiento y qué es la lectura y la escritura.
30
El análisis de datos se realizó estableciendo relaciones y correlaciones éntrelas
variables. Como indicadores generales de las estrategias metacognitivas relacionadas con
el conocimiento del lector en cuanto a sus propios recursos de cognición en la realización
de la lectura y la regulación que ejerce sobre su ejercicio lector atendiendo a la
planificación, la autorregulación que incluye tanto el automonitoreo como el control y
finalmente, la evaluación. A partir de esto crearon tres niveles de funcionamiento
metacognitivo.
En el nivel uno, plantean que el lector formula una estrategia para cumplir el
objetivo, reconoce la presencia o ausencia de conocimientos propios, identifica de uno a
tres elementos que pueden obstaculizar el cumplimiento de su objetivo, replantea o
cambia la estrategia general y da cuenta del objetivo alcanzado al final del proceso.
En el segundo nivel, el lector se hace preguntas en torno a las exigencias de la
tarea, plantea por lo menos un objetivo para iniciar la tarea, formula una estrategia previa,
mantiene el objetivo por lo menos en una parte de la tarea, reconoce la presencia o
ausencia de conocimientos propios y su efecto sobre la ejecución de la tarea, puede
plantear dos o más estrategia para alcanzar el objetivo, logra replantear una estrategia
para poder cumplir con su meta y da cuenta del objetivo alcanzado.
Y en el nivel tres, se cuestiona con respecto a los elementos que la tarea exige,
mantiene el objetivo durante toda la tarea y logra referirse a él y finalmente, identifica
nuevos significados que aportan a la tarea.
Dentro de los resultados los investigadores resaltan que un alto porcentaje de
niños se ubicaron en los dos primeros niveles. Se encontró que a medida que aumenta el
grado escolar, el desempeño en la metacognición a nivel de lectura mejora, especialmente
31
en los grados tercero y cuarto. Aunque se evidenció un leve descenso en grado quinto. Se
determinó además que a mayor desarrollo de la metacognición el niño es mejor lector.
Resultados similares se obtuvieron en cuanto a la escritura.
En el estudio de corte descriptivo comparativo, Detección de errores en el
procesos metacognitivos de monitoreo de la comprensión lectora en niños (Jaramillo,
Montaña y Rojas, 2009), en el que participaron 60 niños entre los 9 y 10 años de edad.
Emplearon como procedimiento dos momentos, el inicial o de sensibilización del niño
con el protocolo verbal, donde se entrena al niño en pensar en voz alta a leer un cuento
corto y el segundo, de registro propiamente dicho.
La información fue registrada en video. Posteriormente el análisis fue emitido a
través de un reporte retrospectivo. Las categorías de análisis incluyeron:
• Lector no regulado: Se refiere al lector que tiene muy baja conciencia de
su proceso lector, por lo tanto no logra discriminar lo que entiende de lo
que no. Le cuesta trabajo identificar las fuentes de su error y por ende, el
camino para corregirlo.
• Lector parcialmente regulado: Lector que logra someramente identificar su
error pero al intentar repararlo emplea las estrategias equivocadas o las
aplica erróneamente.
• Lector medianamente regulado: Que identifica su error y aplica estrategias
para corregirlo solo que aún usa algunas adecuadas o inadecuadas. Esta
además iniciando el uso de estrategias organizadoras de información
Como resultados de esta investigación se resalta que el error que más
identificaron los niños era el relacionado con la consistencia externa del texto, también
32
muchos niños reportaron no conocer palabras que se consideraban inicialmente familiares
para ellos, por lo cual, se pensó que los niños estaban más preparados para monitorear
este tipo de errores. El de cohesión fue el error menos identificado, los investigadores
determinaron que la falta de atención era un elemento más a tener en cuenta.
En los niveles de monitoreo, en la lectura uno, el 56,6 % de los lectores fueron
ubicados como no regulados, un 6% como parcialmente regulados y un 36 % como
medianamente regulados. Estos resultados permitieron determinar que una estrategia poco
usada fue la relectura, que errores como fallas en la cohesión e información insuficiente
generaron mayor dificultad en la comprensión pero claridad en el proceso de automonitoreo,
aunque esto no fue tenido en cuenta por los lectores para determinar veracidad del texto. Lo
anterior llevó a los lectores a atribuir su no comprensión a factores externos por lo cual no
establecieron estrategias compensatorias eficientes que les permitiera comprender el texto.
No se encontró diferencia significativa en cuanto a comprensión y monitoreo en
relación con las diferencias de edad por lo cual concluyeron que el proceso de monitoreo es
susceptible de ser potencializado, específicamente en lo relacionado con errores semánticos.
En la investigación de Méndez (2004) denominada: “Estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas en la lectura de textos lineales e hipertextos”. El investigador,
a través de una metodología cualitativa, busca explorar las estrategias cognitivas y
metacognitivas que emplean los estudiantes. Como preguntas orientadoras asumió: ¿Qué
formas de lectura utiliza principalmente en la búsqueda de información en los textos e
hipertextos seleccionados?, ¿Qué tipo de estrategias de lectura utiliza adecuadamente?,
¿Cuáles son los errores más frecuentes que comete en la utilización de las formas o
estrategias de lectura?, ¿Cuál es la adecuación existente entre el tipo de texto y las formas
33
y estrategias de lectura que utiliza? Y ¿Cuáles son los tipos de inferencia utilizados por
los sujetos en cada texto leído?
Utilizando unos protocolos de pensamiento en voz alta (PPVA), observó cómo el
lector va conformando redes en las que incluyen información textual, predicciones,
recuerdos, etc., que se convierten en elementos o estrategias cognitivas que favorecen la
comprensión lectora. Se determinó que los estudiantes presentaron un buen nivel de
reconocimiento e identificación de las superestructuras textuales, encontraron como la
menos problemática para entender la fábula ya que lograron reconstruir el significado de
este texto y el texto de mayor dificultad de comprensión señalado por los estudiantes fue
el expositivo.
Correa, Castro y Lira (2004) en su estudio descriptivo de las estrategias
cognitivas y metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer año de pedagogía en
enseñanza media de la Universidad del Bio- Bio. Tenían como propósito, conocer las
estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizaban los alumnos en situaciones de
aprendizaje. Emplearon como instrumento de recolección de información las Escalas de
estrategia del Aprendizaje (ACRA) de Sánchez y Gallego.
Estas escalas entre otras cosas observan las estrategias que emplea el alumno para
adquirir la información tales como: Exploración, subrayado lineal, idiosincrático, repaso
en voz alta, mental o reiterado. Estrategias de codificación como: Nemotecnia, relaciones
compartidas, paráfrasis mapas conceptuales, etc. Estrategias de recuperación de
información: Búsqueda de codificaciones, indicios, respuestas escritas, motivaciones, etc.
Y Estrategias de apoyo al procesamiento de información como: Autoconocimiento, auto
34
manejo planificación, autorregulación, autoevaluación, autoinstrucción, autocontrol,
contradistractoras.
El instrumento incluye una serie de afirmaciones ante las cuales el alumno debe
contestar teniendo en cuenta los ítems:
A. Nunca o casi nunca.
B. Algunas veces
C. Bastantes veces
D. Siempre o casi siempre
Realizaron un análisis cuantitativo encontrando que en cuanto a las estrategias
cognitivas, el 65% de los participantes usan solo algunas veces u no usan las estrategias
de adquisición de información, el 50% usa algunas veces o no usa estrategias para la
codificación de la información, además que el 45% se comporta igual en relación con la
estrategia de recuperación de información y el 45% tampoco maneja o sólo lo hace
algunas veces estrategias de apoyo para el procesamiento de información.
Como conclusiones de este estudio los investigadores hacen referencia a que a los
estudiantes recién egresados les gusta emplear estrategias que implican la relación de la
información con los conocimientos previos, y por otro lado, que los estudiantes no se
preocupan por comprender los textos, no aprovechan el hábito de pensar como recurso
para incrementar la comprensión.
A los investigadores les llamó la atención la alta valoración que los estudiantes les
dan a las estrategias de recuperación de la información, y el bajo nivel de desarrollo del
potencial creativo. Por otro lado, señalan como alentador el uso de estrategias de apoyo al
procesamiento de la información, que en esta investigación se asumen como
35
metacognitivas, encontrando que del 45% al 95% de la población incluida en el estudio
emplean estas estrategias (Correa et al., 2004).
Gravini e Iriarte (2008) en su investigación titulada “Procesos metacognitivos de
estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje”, analizaron los procesos metacognitivos
relacionados con la planificación, el control y la evaluación que eran empleados por
estudiantes que pertenecían a alguna de estas cuatro categorías de estilos de aprendizaje:
Pragmáticos, teóricos, reflexivos y activos.
La investigación tuvo un carácter cualitativo, a través de estudio de caso y como
técnicas cualitativas se utilizaron las entrevistas, cuestionarios y diarios de campo, y la
información arrogada por estos fue constatada a través de la triangulación. La muestra
correspondió a cuatro estudiantes de psicología cada uno representante de las categorías
mencionadas anteriormente, a quienes a través de preguntas que abordaban aspectos
como: hábitos de estudio, características de personalidad, estrategias para resolver
problemas, etc.
Dentro de las conclusiones a las que llegaron en este estudio se señalan: que los
estudiantes reflexivos y teóricos mostraron más explícitamente el uso de procesos
metacognitivos en relación con los estudiantes pragmáticos y activos. Se encontró como
estos estudiantes que empleaban estrategias metacognitivas, planifican su acciones, se
toman el tiempo de diseñar aquellas estrategias que desean emplear, controlan los
resultados que van alcanzando y pueden realizar cambios de ser necesarios, se resalta que
para la estudiante reflexiva fue claro que así la estrategia haya tenido o no éxito, eso para
ella no implica cambiarla. En general, dicen los investigadores que la estudiante teórica
fue más consistente en la utilización de las estrategias metacognitivas.
36
En el caso del estudiante pragmático no evidencio en su totalidad un proceso
cognitivo, ya que no se detiene a planificar, pero sí aclara que realiza monitoreo de la
realización de la actividad. Para el estudiante con un estilo de aprendizaje activo, no se
hace evidente el uso de estrategias metacognitivas. Como cierre los investigadores
afirman que los estudiantes que más cerca está del desarrollo de estrategias
metacognitivas son aquellos cuyo estilo corresponde a los reflexivos y los teóricos, en
tanto que muestran bajo desarrollo en este aspecto aquellos estudiantes activos y
pragmáticos. Concluyen entonces, que los procesos cognitivos parecen estar directamente
conectados con los estilos de aprendizaje.
Maturano, Soliveres y Macías (2002), en su investigación denominada
“Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias”,
buscaban determinar las estrategias cognitivas y metacognitivas que usan los alumnos de
diferentes carreras universitarias ante la lectura de un texto expositivo, extraído de un
libro de física.
Estas investigadoras examinan por un lado, cómo los estudiantes procesan la
información que el texto les brinda y esto lo hacen a través de un cuestionario. Por otro
lado, le plantearon a los estudiantes preguntas en relación con el conocimiento de los
obstáculos para la comprensión que ellos encontraron durante la lectura del texto y las
estrategias metacognitivas que pusieron en acción.
Como resultados se señala que los estudiantes en general detectan las palabras
desconocidas, en cuanto a los obstáculos para la comprensión, un 45% detectó algún
obstáculo que le impedía la comprensión, pero solo el 32% detectó la contradicción
37
introducida en el texto, lo cual, implicó que éste obstáculo no fue detectado por un
número importante de estudiantes.
En cuanto al criterio lexical encontraron que el número de palabras desconocidas
está en una relación inversa con el dominio del vocabulario y que eran relacionadas con
conocimientos previos. Lo relacionado con integridad, claridad y eficiencia informativa,
el 30% señalan que no les falta información, 15% no contestaron nada, el 8% contento
de forma incoherente mientras que el restante 47% dijo observar algunas falencias. Solo
un estudiante se refirió a la contradicción presente en el texto.
Al referirse a las estrategias metacognitivas, se señala que los estudiantes
encontraron dentro del texto palabras que desconocían y que acudieron a estrategias
como preguntar al profesor un 2%, usar el diccionario un 25%, deducir del contexto 54%
y seguir la lectura 35%, esos resultados dan cuenta de el proceso de aprendizaje
autónomo que los estudiantes han desarrollado. En torno a la regulación de la
comprensión, se destaca que la mayoría lee completamente el texto la primera vez y
luego lo relee varias veces. Otro grupo de estudiantes hace lectura de párrafo a párrafo
detenidamente luego de una lectura completa. Y un número mínimo de estudiantes
realiza una lectura general rápida. En otras estrategias se señala que los estudiantes en un
56% utilizaron estrategias como subrayar la idea principal y las secundarias. Con menos
frecuencia se hizo referencia a la elaboración de resumen, esquema o de dialogo con
otros.
Antes de cerrar este capítulo de marco teórico se señala que tomando como base la
información suministrada por el trabajo de Maturano et al (2002), para esta investigación,
“Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un texto instructivo”, se asumen
38
en particular como estrategias metacognitivas las relacionadas con la detección de
errores en tres aspectos: El primero, palabras desconocidas, el segundo, instrucciones con
información faltante y el tercero, instrucciones con dificultad. En cuanto al análisis y
determinación de estrategia a ser desplegada se espera que los participantes acudan a
alguna de las siguientes.
Ante palabras desconocidas y detectadas el estudiante podría releer la palabra,
buscar en el diccionario, deducir a partir del contexto, buscar relación con conocimientos
previos, preguntar a la investigadora, seguir con la lectura esperando hallar más
información, seguir leyendo sin detenerse o asumir un significado incorrecto.
Al enfrentar instrucciones con dificultades los niños participantes podían optar
por estrategias como releer la instrucción completa, releer la instrucción por parte, releer
únicamente la parte de la instrucción que no entiende, parafrasear o decir en sus propias
palabras lo que entiende de la instrucción, preguntar a la investigadora, o seguir leyendo
sin detenerse.
Si la situación de dificultad la causa la información faltante, el estudiante podría
decidir si releer la instrucción, buscar en la siguiente instrucción, preguntar a la
investigadora ó seguir leyendo sin detenerse.
Es importante aclarar nuevamente aquí, que estas estrategias nombradas pueden
ser cognitivas pero que se tornar metacognitivas en la medida que son desplegadas por
los estudiantes durante el proceso lector en el que se ven enfrentados con un texto
instructivo con fallas controladas, que les direcciona su comportamiento hacia la
realización de una serie de acciones que deben desembocar en la realización de una casa
39
en origami, de esto último, solo se enteran los participante una vez terminado la lectura y
ejecución de lo planteado.
40
Capítulo 3: Metodología
3.1 Introducción
Esta investigación titulada “Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un
texto instructivo”, que tuvo como objetivos identificar y describir las estrategias
metacognitivas que los niños emplean y establecer si existía o no diferencias en el uso de
estrategias por parte de niños con desempeño básico y aquello cuyo desempeño es
superior en la asignatura de español. Se planteó bajo el paradigma cualitativo, ya que su
intención fue describir, comprender y comparar las experiencias personales de los
estudiantes participantes en cuanto a las estrategias metacognitivas que utilizan durante
una tarea relacionada con la lectura de un texto instructivo. Adicionalmente, la
investigadora interactuó de manera cercana con los participantes, quienes fueron
abordados como casos particulares sin intención de realizar generalización de los
resultados (Hernández, Fernández, Baptista, 2004).
Esta filosofía fue adecuada para el propósito de la investigación ya que la
recolección de datos no pretendía una medición sino la observación de las estrategias
metacognitivas que despliegan los niños durante la lectura de un texto instructivo, dicha
observación se realizó en el ambiente natural representado en este caso por el colegio
donde los niños estudian, por lo cual es naturalista. La metodología cualitativa, tiene
como intención la descripción de los fenómenos humanos y de la realidad que los afecta.
Evita la cuantificación, hace registros en forma de narración para describir los diferentes
fenómenos, emplea técnicas como la observación y la entrevista semi estructurada, que
le da un carácter subjetivo (Hernández et al. 2004).
41
Durante el desarrollo de esta investigación se hizo uso específicamente dos
instrumentos de observación empleados previamente en estudios cualitativos
relacionados con la metacognición. El primero denominado Protocolo de pensar en voz
alta, cuyo uso se llevó a cabo durante la lectura del texto instructivo realizada por los
estudiantes. Esta verbalización del proceso durante la propia ejecución permitió obtener
información valiosa, en la medida que expone las vivencias personales en relación con la
tarea.
El segundo instrumento empleado fue una entrevista semiestructurada, que se
desarrolló inmediatamente después de realizada la actividad de lectura y que contó con la
posibilidad de la observación del video del protocolo de pensar en voz alta como recurso
para facilitar en los estudiantes su recuerdo en relación con la situación experimentada.
En ninguno de los dos momentos se tomaron apuntes para no generar
incomodidad en los estudiantes, se optó en consecuencia por realizar la grabación en
video, como recurso para conservar y tener fácil acceso a los datos recolectados. Los
datos obtenidos en esta investigación emergieron poco a poco, representados en medios
audiovisuales que requirieron la transcripción para un análisis más detallado.
La investigadora buscó no manipular el escenario por lo tanto no creó
experimentos sino que se dedicó a describir una situación que el participante vivió, es
decir se describe el proceso y no el resultado, es totalmente subjetiva ya que depende de
la vivencia particular de cada estudiante, aspecto que está totalmente en consonancia
con el paradigma cualitativo.
42
3.2 Población, muestra y contexto
El Colegio Abraham Lincoln es un colegio bilingüe privado que atiende una
población de clase media alta y se ubica en Bogotá, Colombia. Tiene como misión
promover el desarrollo humano y multicultural de la comunidad educativa, así como una
mejor calidad de vida fundamentada en el respeto de la dignidad de las personas y en la
prevalencia del interés general conforme al marco legal vigente, proponiendo una
formación integral, orientada al fortalecimiento de la capacidad para crear y construir
individual y socialmente conocimientos mediante una convivencia armónica;
fortaleciendo la misión de futuro y la conciencia de existir y trascender, en términos de
reciprocidad e interdependencia con su entorno.
Sus objetivos:
• Fortalecer la fundamentación conceptual y metodológica del enfoque
pedagógico y didáctico, así como la articulación e integración entre los
diferentes componentes y áreas que coadyuvan a la formación integral.
• Favorecer la formación integral y satisfacer las necesidades de educación
bilingüe, para estudiantes colombianos y extranjeros, brindándoles
oportunidades y espacios de aprendizaje, comunicación, interacción e
integración social, que promuevan el desarrollo de sus potencialidades.
La política de calidad el Colegio Abraham Lincoln se orienta a ofrecer una
educación integral, académica, formativa y bilingüe, de la más alta calidad para permitir a
sus estudiantes interactuar en el mundo globalizado, complejo y cambiante, a través de un
currículo estructurado y dinámico con la participación responsable de una comunidad
educativa comprometida con el mejoramiento continuo.
43
Como población en esta investigación se tomó a la conformada por los niños y
niñas que están en básica primaria de esta institución, es decir, 460 niños. La muestra
correspondió a 8 estudiantes y su selección corresponde a un método no probabilístico, el
cual permitió a la investigadora seleccionar casos de particular interés. Esta muestra
dirigida es muy valiosa dado que ofrece riqueza en la recolección y análisis de datos
(Hernández et al. 2004). Se determinó el acercamiento a los niños de cuarto grado,
teniendo en cuenta que el desarrollo del lenguaje oral a esta edad es el suficiente para
desarrollar los protocolos de pensar en voz alta. Se tomó en cuenta además una selección
a partir de la máxima variación en relación con el desempeño en la asignatura de español,
básico 76% y superior 90% o más en la escala de calificación.
Dicha muestra estaba conformada entonces por cinco niños cuya evaluación de
desempeño en la asignatura de español era señalada como básico y cinco cuyo
desempeño de determinó superior. Las razones que se contemplaron para elegir esta
muestra fueron las siguientes:
• Pertenecer a cuarto grado de básica primaria.
• Cumplir con los criterios de nivel de desempeño establecidos, lo cual
permitió realizar la comparación de las estrategias metacognitivas empleadas durante la
tarea asignada.
• No presentar dificultades específicas en lectura relacionadas dislexia o
alteraciones sensoriales o motrices.
• Contar con el aval de los estudiantes y sus padres para participar de la
investigación.
44
3.3 Método e instrumentos de observación
La recolección de los datos es fundamental para cualquier investigación, para ésta
que tiene un carácter cualitativo la característica fundamental de los datos está
representada en sus rasgos subjetivos que revelan las vivencias y experiencias
particulares de cada participante. Esta recolección se dio en el ambiente natural de la
institución.
Como se mencionó al principio de éste capítulo los instrumentos de observación
empleados en esta investigación fueron el protocolo de pensar en voz alta y una
entrevista semiestructurada. La selección de los instrumentos empleados se realizó
tomando en cuenta algunas de las investigaciones previas relacionadas con el análisis del
proceso metacognitivo, a continuación se realiza una descripción de éstos:
3.3.1 Protocolo de pensar en voz alta concurrente
Este procedimiento consiste en la recolección de la información relacionada con
los procesos mentales que el sujeto pone en acción durante la realización de una tarea. En
el caso puntual de esta investigación, se hace referencia a las estrategias metacognitivas
desplegadas por los niños de cuarto grado durante la realización de una tarea específica
relacionada con la lectura de un texto instructivo.
Dentro de los aspectos positivos de esta estrategia se pueden señalar la baja
afectación causada por el distanciamiento entre la experiencia y la verbalización o reporte
verbal de la misma. La posibilidad de obtener datos específicos sobre el proceso
metacognitivo eje de la investigación (Torrealba y Rosales, 2004).
En el procedimiento de verbalización concurrente se le solicitó al niño
participante decir todo lo que se dice a sí mismo mientras realiza la lectura del texto
45
instructivo seleccionado. Durante esta ejecución la investigadora empleó de oraciones
tales como: ¿Qué estas pensando en este momento? y continua hablando,
específicamente si el niño se quedó callado por mucho tiempo. La grabación en video
fue recuperada y los datos volcados en el formato de registro del protocolo de pensar en
voz alta, ver apéndice A.
Retomando los aportes de Karahasanovié citado por Torrealba et al. (2004), se
asumieron algunas estrategias de afrontamiento para el protocolo en voz alta
relacionadas con la familiarización de los niños con el procedimiento específico del
protocolo verbal, con la reducción del tiempo que los niños permanecían sin hablar, con
la combinación de la recolección de datos a través del protocolo con otras formas de
recolección como la entrevista con recuerdo estimulado, en los casos que fue necesario.
3.3.2 Entrevistas individuales semiestructuradas
Esta entrevista cualitativa tiene un carácter más íntimo, flexible y abierto
(Hernández et al. 2004). La estructura de las entrevistas incluida algunas preguntas guía
pero con la libertad de incluir preguntas que en el momento se consideraron necesarias
para solicitar aclaraciones, recibir mayor información, incluso fue posible compartir
con el participante el video a fin de verificar o ampliar algunas impresiones (Ver
Apéndices B y C).
Se tomaron medidas tendientes a favorecer la confiabilidad y validez del método
e instrumentos empleados en la investigación, entre ellas se pueden nombrar:
46
• Familiarización de los niños con el protocolo de pensar en voz alta.
• Distanciamiento mínimo de 5 días entre la actividad de familiarización y el reporte
verbal inducido con el texto escogido para la investigación.
• El texto empleado debía representar un reto cognitivo para el participante de tal
manera que no fuera tan sencillo que lo leyera de forma automática, ni tan
complicado que debiera dedicarse a descifrar estrategias cognitivas para su desarrollo.
• La realización del reporte verbal de forma simultánea con la tarea asignada lo cual
disminuyó las oportunidades de olvido de las estrategia empleadas.
• Teniendo claridad en las unidades de análisis, cosa que al momento en que se hizo la
trascripción la información fue lo más fiel y significativa posible.
• Evaluación por parte de una persona diferente a la investigadora, esto permitió
validar la información obtenida en a través de los dos instrumentos.
Dentro de las limitaciones del instrumento se pueden señalar:
• La dependencia de la capacidad verbal de los participantes. Dado que el
protocolo de pensar en voz alta PPVA, se le pide al niño verbalizar las ideas
que durante la realización de la lectura se le van presentando en relación con
la tarea asignada.
• La necesidad de mucho tiempo a fin de transcribir y analizar la información
recolectada. Teniendo en cuenta que se realizaron dos entrevistas semi
estructuradas y el protocolo de pensar en voz alta PPVA donde le promedio de
grabación por niño superaba los 30 minutos.
47
3.4 Proceso de recolección de datos
La localización de las fuentes de datos se dio gracias a la colaboración de la
secretaria de coordinación académica, quien facilitó la información relacionada con los
resultados académicos consolidados para el periodo. Para el protocolo de pensar en voz
alta se consideraron los siguientes pasos:
• Etapa previa donde se seleccionó la muestra y se enviaron las cartas de
consentimiento informado, ver apéndice D y E.
• Etapa inicial: Calentamiento o familiarización con el pensar en voz alta. Momento
donde se desarrolla la primera entrevista. Además es donde se emplea un texto
instructivo, ver apéndice G y se acostumbra al participante a la presencia de
grabadoras de video.
• Tiempo de distanciamiento entre familiarización y recolección de datos, de por lo
menos una semana.
• Asignación del texto instructivo, ver apéndice H y la grabación de las
verbalizaciones espontáneas y simultáneas.
Para las dos entrevistas semi estructuradas se siguieron los pasos señalados a
continuación:
• La investigadora realizó las preguntas y el participante las contestó.
• Grabación en video de la entrevista.
La aplicación del instrumento se realizó en el consultorio de fonoaudiología del
colegio Abraham Lincoln sede primaria, allí se instaló el equipo necesario para el
desarrollo de la actividad.
48
Tabla 1 Cronograma de recolección de datos
Fecha ActividadAgosto 19/11 Solicitud de autorización para realizar la investigación en la
institución educativa. Agosto 24/11 Entrega de carta de informado a los padres de los posibles niños
participantes. Sep. 26 – 3/11 Tarea de calentamiento o familiarización con técnica y equipos de
grabación. Realización primera entrevista Oct. 3 – 7/11 Recolección de datos. Realización de tarea y verbalización de
pensamiento en voz alta Oct. 3 – 7/11 Realización segunda entrevista semi estructurada
3.5 Preparación de datos para el análisis
Como paso siguiente a la recolección de datos a través grabaciones de video, estos
archivos fueron trascritos por la investigadora, logrando así la versión más cercana a la
producida por los niños. Posteriormente, la información obtenida fue organizada en
formatos de registro: Entrevista uno, ver Apéndice F. Entrevista dos, ver Apéndice I y
tablas de registro del protocolo de pensar en voz alta, ver Apéndice A.
Una vez organizados los datos obtenidos, se procedió por una parte a sintetizar las
entrevistas y por otra a condensar las ideas expresadas por los niños durante el protocolo
de pensar en voz alta, en tablas integradoras para el grupo de niños con desempeño
superior y niños con desempeño básico, a partir de las categorías de análisis establecidas.
Posteriormente, se procedió a identificar las estrategias empleadas por los niños y a
establecer las diferencias entre el desempeño de los dos grupos y el nivel de eficacia en
el uso de las estrategias metacognitivas.
49
Capítulo 4: Presentación y análisis de resultados
En este capítulo se presentan los resultados y su análisis de la investigación que
buscó responder la siguiente pregunta, ¿Existe alguna diferencia en las estrategias
metacognitivas empleadas por los niños de cuarto grado con desempeño básico en la
asignatura de español y niños con desempeño superior, durante la lectura de un texto
instructivo?
Estos resultados se obtuvieron por medio de la aplicación de los instrumentos
contemplados y que corresponden a dos entrevistas semiestructuradas y al protocolo de
pensar en voz alta durante la lectura de un texto instructivo, enmarcados en un estudio de
tipo cualitativo.
La primera sesión con los participantes incluyó un ejercicio de sensibilización
relacionado con el protocolo de pensar en voz alta, donde los niños participantes debían
leer un texto instructivo, realizar lo que allí se les indicaba y al mismo tiempo verbalizar
o decir en voz alta aquellas ideas que en relación con la tarea les iban surgiendo. El texto
en esta sesión de sensibilización requería de una lectura general inicial y la ejecución de
una sola de las instrucciones, ver texto en apéndice G y el desarrollo de la primera
entrevista semiestructurada cuyo propósito era indagar el conocimiento que cada
participante tenía en cuanto a su propia capacidad y a lo que implica la tarea lectora, tenía
como preguntas orientadoras: ¿Qué es leer?, ¿Tú crees que existen diferentes formas de
leer? Si la respuesta es “Si”, se contra pregunta ¿Por qué? O ¿Cuáles serán?, ¿Cómo
sabes si un texto es fácil o difícil de leer?, ¿Qué sientes cuando comprendes el texto que
leíste?, ¿Qué sientes cuando no lo comprendes?, ¿Existe diferencia entre leer un texto
narrativo y leer los puntos de una prueba por competencias?, si la respuesta fue
50
afirmativa, se contra preguntó ¿Por qué?, ¿Cómo sabes cuál es la palabra más importante
en un texto instructivo? Y descríbete como lector. Al ser una entrevista semi estructurada
estas preguntas solo se tomaron como guía general por lo cual, no se realizaron todas las
preguntas a todos los niños.
Y una segunda sesión, en la cual se desarrollo la lectura del texto instructivo
llamado “Figura sorpresa”, ver apéndice H , donde se le invitaba a los niños a realizar la
actividad verbalizando sus pensamientos en torno al proceso lector que se estaba llevando
a cabo, en este texto era necesario ir desarrollando los instrucciones dadas punto por
punto y simultáneamente se ejecutó el protocolo de pensar en voz alta PPVA, el resultado
final del ejercicio era por un lado describir el proceso comprensivo y el uso de las
estrategias metacognitivas para alcanzar la comprensión del texto y por ende, la
elaboración de figura en origami.
Una vez terminada la lectura del texto y elaborada la figura en origami, se inició
la segunda entrevista orientada a explorar como cada participante evaluó, planificó y
autorreguló su comprensión lectora. Se realiza indagación en cuanto a las estrategias
metacognitivas empleadas antes, durante y después de la lectura del texto instructivo. Se
platea una pregunta general para cada momento, si la respuesta del estudiante no es muy
extensa o informativa se usan otras preguntas adicionales:
Indagación sobre las estrategias desplegadas antes de empezar a leer.
• Pregunta general: ¿En qué pensabas antes de iniciar la lectura?
• Preguntas adicionales: ¿Qué hiciste para iniciar la tarea?, ¿Te preguntaste para
qué ibas leer?, ¿Te preguntaste si sabías algo de lo que trata el texto?,
¿Alcanzaste a imaginar de trataba el texto?, ¿De qué creías que trataba?
51
Indagación sobre las estrategias desplegadas durante la lectura del texto “Figura sorpresa”
• Pregunta general: ¿Qué fue lo primero que hiciste?
• Preguntas adicionales: ¿Identificaste palabras que no conocías?, ¿Qué hiciste con
ellas?, ¿Te ibas preguntando si estabas entendiendo el texto? , ¿Te hiciste
preguntas en relación con el texto?, ¿Cuáles?, ¿Cómo notaste cual era la
información más importante?
Indagación sobre las estrategias desplegadas después de la lectura del texto “Figura
sorpresa”
• Preguntas: ¿Comprendiste las instrucciones?, ¿Qué te resultó difícil durante la
lectura?, ¿Te saltaste alguna parte del texto?, ¿Qué parte leíste más rápido y qué
parte leíste más despacio?, Volviste a leer algunas partes ¿Por qué?
4.1 Presentación de resultados
Se determina para la presentación de los datos el mismo orden de su obtención, es
decir, primera entrevista, protocolo de pensar en voz alta y segunda entrevista. La
presentación de las respuestas de los 10 participantes que a partir de este momento serán
nombrado P1, P2 y así sucesivamente, se organizan de acuerdo al su desempeño en la
asignatura de español, parámetro general tomado para la investigación, en este sentido se
organizan por desempeño superior P1, P2, P3, P4 y P5 y desempeño básico P6, P7, P8,
P9, P10.
52
4.1.1 Primera entrevista
Para la primera entrevista semi estructurada se tuvo como cuestionario guía el que
se puede observar en el apéndice B y protocolos, ver Apéndice J, a continuación se
presenta la síntesis o ideas sobresalientes de las respuestas de los participantes:
4.1.1.1 Niños con desempeño superior P1.
Leer es una forma de tranquilizarme. Existen diferentes textos y eso depende de la forma
como los lea el lector. Un texto es pesado o difícil de entender cuando se trata de novelas
o de terror, mientras que los narrativos y las poesías son más tranquilos de leer. La
reacción ate entender un texto es la de sentir felicidad. Se describe como buena lectora y
expresa la estrategia que utiliza en la lectura de instrucciones.
P2.
Leer es una actividad de la vida diaria. Las formas de leer varían de acuerdo a si se lee
rápido o despacio. Un texto difícil aquel que tiene palabras complicadas. Se siente bien
cuando entiende el texto que lee, además porque puede sacar buena nota. Detecta la
diferencia entre un texto narrativo y otro instructivo señalando que el primero cuenta una
historia y el segundo da indicaciones de lo que hay que hacer. Se describe como buena
lectora ya que lee con fluidez y entiende.
P3
Leer es ver una información nueva. La lectura varía de acuerdo a si se está solo o
acompañado. No reporta cómo identifica un texto difícil de uno fácil. Se siente tranquila
cuando entiende lo que lee, y ansiosa o preocupada cuando no. La diferencia entre el
narrativo y el instructivo es que el primero cuenta fábulas, historias, etc. y el segundo te
53
dice que hacer. Dice que lee más rápido si lo hace mentalmente, aunque para entender
lee despacio.
P4.
Leer es cuando hay algo escrito y uno lo lee para saber. Si hay diferencia en la forma de
los textos, unos son poesías y otros están en letreros y libros. Señala como texto difícil a
que es largo porque tiene más información y fáciles los cortos con palabras fáciles. Se
describe como buen lector.
P5
Leer es mirar muchas palabras. Relaciona la dificultad del texto con el tamaño de la
letra y la extensión del texto. Más pequeña la letra y más largo el texto hace que sea
difícil de leer. Se siente bien cuando entiende y aburrido cuando no. La diferencia entre el
texto narrativo y el instructivo radica en que en el primero no hay que contestar nada en
tanto que en el segundo sí. Se describe como buen lector.
4.1.1.2 Niños con desempeño básico
P6.
Leer es cuando veo palabras y se imagina todo. Las diferentes formas de leer dependen
de si el texto es dramático, de terror o de suspenso. Identifica un texto difícil cuando no lo
entiende. Le queda más fácil entender cuando el texto es más organizado y tiene frases
cortas. Siente que no puede respirar cuando no entiende el texto y que puede respirar
cuando lo entiende. Dice que la diferencia entre texto narrativo e instructivo está que en
54
el primero solo se lee mientras que en el segundo hay preguntas donde hay que escoger
respuestas. Dice ser aventurera como lectora.
P7.
Leer es observar y entender una escritura. Las diferencias entre las formas de leer radican
en el tema de la lectura. Sabe que es un texto fácil porque lo entiende y si no entiende
siente curiosidad y ganas por saber qué es. La diferencia entre texto narrativo e
instructivo está en que el primero habla siempre de los mismos mientras que el segundo
se lee con letras y números. Se considera buen lector, ya que aunque no lee rápido si
respeta los signos de puntuación.
P8.
Leer hace aprender cosas nuevas y lo hace más inteligente. Relaciona las formas de leer
con organizarse y leer por capítulos. El texto difícil es el que tiene palabras que no
entiende. En una evaluación se emociona si entiende y si no, siente estrés. El texto
instructivo dice qué debes hacer. Dice que lee más o menos porque a veces no lee bien o
se demora mucho.
P9.
Leer es una actividad para cuando se está aburrido. Las diferentes formas de leer las
relaciona con el sitio donde se lee. Si el texto se puede leer es fácil. Se siente feliz si
entiende y cuando no se pregunta a sí mismo o al profesor. El texto narrativo es
diferente al instructivo porque en este último la historia cambia varias veces, casi que en
cada punto. Se describe como buen lector.
P10.
55
Leer es hablar de un texto. No hay diferentes formas de leer. Nota que es difícil porque
lee y no entiende. Cuando entiende se pone feliz peo cuando no se pone bravo y contesta
de cualquier manera. El texto narrativo es diferente al instructivo porque el primero da
información mientras que el segundo la pide. No logra describirse como lector.
4.1.2 Protocolo de Pensar en Voz alta (PPVA)
En este apartado se presentan los datos obtenidos a través el protocolo de pensar
en voz alta durante la lectura por parte de los participantes del texto instructivo, apéndice
K, que son transcritos de acuerdo al orden establecido para los niños, grupo de niños con
desempeño superior: A1, A2, A3, A4 y A5. Y grupo de niños con desempeño básico: A6,
A7, A8, A9 y A10. Para facilitar el proceso de organización de la información, luego de
cada instrucción leída se anotó con en letra cursiva: Primero, las iniciales de la categoría
correspondiente, segundo un subrayado el ítem particular y tercero, las expresiones de
los niños y/o las preguntas realizadas por la investigadora, adicionalmente se empleará
el recurso de tachado para señalar partes del texto que el niño omitió al leer.
4.1.2.1 Categorías de análisis en la lectura
Específicamente se observó si: Primero, los participantes detectaban errores en el
texto instructivo brindado para el desarrollo del protocolo de pensar en voz alta y si
lograban identificar a qué clase de error correspondía es decir palabra desconocida,
instrucción con dificultad o instrucción con información faltante. Segundo, se identificó
el tipo de estrategias que los participantes emplearon para sobreponerse a los errores
detectados y así alcanzar la comprensión del texto. Finalmente, se realizó la comparación
56
entre las estrategias desplegada por los niños con desempeño superior en la asignatura de
español y los niños con desempeño básico en esta misma asignatura.
D.E. Detecta Error
1) Palabra desconocida P.D.
2) Instrucción con dificultad I.D.
3) Información faltante I.F.
A.E. Analizar y aplica Estrategia
1). Ante palabra desconocida P.D.
• Relee la palabra.
• Buscar en diccionario
• Deducir del contexto
• Relacionarlas con conocimiento previos
• Preguntar a la investigadora
• Seguir con la lectura esperando hallar más información
• Seguir leyendo sin detenerse
• Asume significado incorrecto
2) Ante instrucción con dificultad I.D.
• Releer la instrucción completa
• Releer la instrucción por parte
• Releer únicamente la parte de la instrucción que no entiende
• Parafrasear la instrucción
• Preguntar a la investigadora
57
• Seguir leyendo sin detenerse
3) Ante instrucción con información faltante I.F.
• Releer la instrucción
• Buscar en la siguiente instrucción
• Preguntar a la investigadora
• Seguir leyendo sin detenerse
4.1.2.2 Protocolos PPVA participantes
Los datos obtenidos a través del protocolo de pensar en voz alta por razones
prácticas son reunidos en cuadros para facilitar así su análisis. Primero se presenta el
resumen de los errores detectados y las estrategias desplegadas por cada participante.
Tabla 2 Protocolos PPVA Participante 1
Instrucción Detección de errores y estrategias desplegadas 3 3ª 3b Busca inf
más adelante
4 4a I.D. 4b Parafrasea
4c Pregun. a
invest.
4d Relee inst. comp
4eParafrasea 4f P.D
4g Cono. Previo
5 5aParafrasea 6 6aParafrasea 7 7aParafrasea 8 8a I.D. 8b
Parafrasea
9 9a Parafrasea 10 10aParafrasea 11 11aParafrasea 12 12aParafrasea 13 13a P.D. 13b Relee
palabra 13c Det
por contexto
14 14a I.D. 14b Relee inst. com
15 15aI.D. 15b Relee inst. com
15c Pregunta
inv.
58
Tabla 3 Protocolos PPVA Participante 2
Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia 3 3a P.D. 3b Deducir de contexto 3c Busca más
adelante 4 4a I.D. 4bParafrasea 4c Relee instrucción
completa 4d Relee por partes
10 10a I.D. 10b Parafrasea 10c Sigue leyendo sin detenerse
10d Pregunta a invest.
14 14a I.F. 14b Busca en la siguiente instrucción.
14c Pregunta a investigadora.
15 15a Confirma con investigadora.
15b
Tabla 4 Protocolos PPVA Participante 3
Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia 1 1aI.D. 1bRelee instrucción
completa
3 3a P.D. 3b Deducir de contexto
3c Asume significado incorrecto
4 4a P.D. 4b Relee palabra
4c I.D. 4d Relee instrucción completa.
4ePregunta a investigadora
5 5a Parafrasea
9 9a I.D. 9b Relee instrucción. Completa.
9c Relee por partes
14 14a Información. Faltante
14b Relee palabras 14c Busca información en
siguiente instrucción.
15 15a I.D. I. inf. Faltante
15b Relee por partes 15c Pregunta invest.
59
Tabla 5 Protocolos PPVA Participante 4
Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia 3 3a P.D. 3b Sigue leyendo sin
detenerse
4 4a I.D. 4b Parafrasea 4c I.D. 4d Relee inst. comp.
6 6a Inf. Faltante 6bRelee inst. comp. 6c I. Faltante 6d Relee inst. comp.
I.D. 6f Pregunta a
invst. 14 14a I.D. 14b Pregunta a
invts. 14c Relee
instr comp. 14dRelee por partes
14E Inf. Faltante
14F Pregunta a
invest. 15 15a Inf.
Faltante 15b Relee por partes 15c Pregunta
a invest.
Tabla 6 Protocolos PPVA Participante 5 Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
1 1a I.D. 1bRelee la parte que no entiende
1c Conoc. previo
3 3a P.D. 3b Relee palabra 3c Conoc. previo
3d Preg. a invest.
4 4a I.D. 4b Relee inst. comp. 4c P.D. 4d Relee palabra
4e P.D. 4f Relee paabra
5 5a I.D. 5b Relee instr. Comp.
10 10a I.D. Inf.
Faltante
10b Relee instr. Comp.
13 13a P.D. 13b Conoc. Previo
14 14a I. D. 14b Relee parte que no entiende
14c Inf falt. 14d Sigue leyendo
15 15aI.D. 15b Preg. al invest
60
Tabla 7 Protocolos PPVA Participante 6 Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
1 1a P.D 1b Con.
previo
3 3a P.D 3b Pregun
ta a invest.
3c Deducir
de contexto
3d Relee instr por partes
4 4a P.D 4b Cono. previo
4c I.D. 4d Relee inst.
comp.
4e Parafrasea
4f Relee por
partes
4g Relee palabra
4h Preg. a invest.
5 5a I.D. 5b Relee parte
que no entiend
e
7 7aP.D. 7b Pregun invest
7c Sigue leyendo
sin detenerse
7d I.D. 7e Pregunta a
invest.
7f Sigue leyendo
sin deteners
e
7g Asume signi.
Incorrecto
7h I.D. 7i Lee última parte
8 8a I.D. 8b Relee instr
comp.
13 13a I.D.
13b Conocimiento previo
13c P.D. 13d Pregunta invest.
13e Sigue leyendo
sin detenerse
14 14a I.D.
14b Relee inst.
comp.
15 15a Inf. Faltante
15b Pregun
ta a invest.
61
Tabla 8 Protocolos PPVA Participante 7 Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
3 3a I.D. 3b Relee instr
comp.
3c P.D. 3d Deducir
de contexto
4 4a I.D. 4b Relee instr
comp.
4c P.D. 4d Deducir
de contexto
5 5a I.D. 5b Relee instr.
Comp.
5c Parafrasea
5d I.D. 5e Relee inst.
comp.
5f I.D
.
5g Relee parte
que no entien
de
5h Preg.
la invest
5i Parafrasea
5j Preg. a invest
7 7a P.D. 7b Relele palabra
7c Conoci. Previo
7d Pregunta a invest.
13 13a I.D.
13b Relee instr.
Comp.
13c Relee inst. por partes
13d Inf. Faltante
13e Preg. a invest
Tabla 9 Protocolos PPVA Participante 8 Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
3 3aParafrasea
4 4a P.D. 4b Pregunta a invest.
4c I.D. 4d Relee instr. Comp.
P.D. 4f Pregunta a inves.
10 10a Pregunta a invest
14 14a I.D. 14b Relee instr.
Comp.
14c Pregunta a invest.
14d Relee instr. Por partes
15 15a Inf. Faltante 15b Pregunta a
invest
15c I.D. 15d Relee por partes
62
Tabla 10 Protocolos PPVA Participante 9 Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
1 1a I.D. 1b relee inst.
comp.
1c I.D. 1d Parafrasea
1e P.D. 1f Pregunta a
invest
1g I. D.
1h Parafrasea
3 3a P.D. 3b I.D. 3c Relee por
partes
3dP.D. 3e Pregunta a investi
3f Relee instr.
Comp.
3g P.D.
3h Conocimient
o previo
3iPregunta a invest
4 4a Parafrasea
5 5a I.D. 5b Relee inst.
comp.
5c Parafras
ea
5d Relee parte
que no entien
de
5e Pregunta a invest.
5f Relee la parte que no
entiende
5gParafrasea
8 8a Parafrasea
10 10a P.D. 10b Relee
palabra
10c Deducir context
o
10d Conocimient
o previo
10e Relee instr. Comp.
10f Pregunta a
invest
15 15aRelee instr por partes
63
Tabla 11 Protocolos PPVA Participante 10
Instrucción Detección de errores y aplicación de estrategia
3 3ª P. D 3b Seguir ley. sin
det.
3c Asume sig. Inco.
4 4a P.D. 4b Busca con.prev.
4c Info. Faltante
4d preg. a invest.
4e I.D 4f Relee inst.
comp.
4g P.A. 4h preg. a invest.
5 5ª I.D 5b Relee inst.
comp.
5c Parafrasea
5d preg. a invest.
5e Cono. previos
5f Relee inst.
comp.
7 7ª I.D 7b Relee por
partes
7c P.D 7d Relee palabra
7e preg. a invest.
7f I.D. 7g Relee inst.
comp. 9 9a No
detecta error
9b I.D. 9c Relee inst. comp.
9d Sigue leyendo
sin detenerse
12 12ª I.D 12b Relee inst.
comp.
13 13ª P.D 13b Relee
palabra
13c Asume
significado incorrecto
13d I.D. 13e Relee la
instrucción
13f conoc. previos
13g I.D 13h Relee inst.
comp.
14 14ª I.D. 14b Relee inst.
comp
15 15ª I.F. 15b Relee inst.
comp.
A partir de este punto los datos están organizados de acuerdo primero al
desempeño de los participante en la asignatura de español, superior – básico y segundo,
según las categorías de análisis determinadas para esta investigación. En detección de
errores: a) Palabras desconocidas, b) Instrucciones con dificultad y c) Instrucciones con
64
información faltante. Y en estrategias empleadas por los participantes: a) Ante palabras
desconocidas, b) Ante instrucciones con dificultad y c) Ante instrucciones con
información faltante.
4.1.2.2.1. Detección de errores (D.E.) a). Instrucciones con dificultad
Tabla 12 Detección de errores instrucciones con dificultad (D.E.) Niños con desempeño superior
Tabla 13 Detección de errores instrucciones con dificultad con dificultad (D.E.) Niños con desempeño básico
Número de instrucción P1 P2 P3 P4 P5
1 La entiende
La entiende
D.E. D.E. D.E.
3 La entiende
D.E. La entiende
La entiende
D.E.
4 D.E. La entiende
D.E. D.E. D.E.
5 D.E. D.E. D.E. D.E. D.E. 10 D.E. D.E. D.E. La
entiende D.E.
13 La entiende
La entiende
La entiende
La entiende
La entiende
14 D.E. D.E. D.E. D.E. D.E. 15 D.E. D.E. D.E. D.E. D.E.
Número de instrucción
P6 P7 P8 P9 P10
1 D.E. La entiende
La entiende D.E. La entiende
3 D.E. D.E. D.E. D.E. D.E. 4 D.E. D.E. D.E. La entiende D.E. 5 D.E. D.E. La entiende D.E. D.E. 10 D.E. La
entiende D.E. La entiende La entiende
13 D.E. D.E. No le da importancia
La entiende D.E.
14 D.E. La entiende
D.E. La entiende D.E.
15 La entiende
La entiende
D.E. D.E. D.E.
Otras 7 D.E. 12 D.E. 7 D.E. 8 D.E. 9 D.E.
12D.E.
65
b) Palabras desconocidas
Tabla 14 Detección de errores palabras desconocidas (D.E.) Niños con desempeño superior
Palabras desconocidas
P1 P2 P3 P4 P5
Doblez La conoce
La conoce La conoce La conoce La conoce
Diagonal La conoce
La conoce La conoce La conoce D.E.
Perpendiculares D.E. D.E. D.E. D.E. D.E. Paralelo D.E. No le
da importan.
D.E. D.E. D.E.
Afianza La conoce
La conoce La conoce La conoce La conoce
Intersección D.E. No lo lee, no le da
importan.
No le da importancia
No lo lee, no le da
importancia
No le da importancia
Índice La conoce
La conoce La conoce La conoce La conoce
Refuerzo La conoce
La conoce La conoce La conoce La conoce
Tabla 15 Detección de errores palabras desconocidas (D.E.) Niños con desempeño básico
Palabras desconocidas
P6 P7 P8 P9 P10
Doblez La conoce La conoce La conoce
D.E. La conoce
Diagonal D.E. La conoce No le da
importancia
No le da
importancia
No le da
importancia
Perpendiculares D.E. D.E. No le da importancia
D.E D.E
Paralelo D.E. D.E. D.E. La conoce D.E Afianza D.E. D.E. No le da
importancia
La conoce D.E.
Intersección D.E. No le da
importancia
D.E. No le da
importancia
No le da
importancia
Índice D.E. La conoce La conoce La conoce D.E Refuerzo La conoce La conoce La conoce D.E La conoce
66
c) Instrucciones con información faltante
Tabla 16 Detección de errores instrucciones con información faltante (D.E.) Niños con desempeño superior
Número de instrucción con información faltante
P1 P2 P3 P4 P5
4 (¿Cuál borde?) No le da importancia
No le da importancia
No le da importancia
No le da importanci
a
D.E.
10 (Cuáles dobleces?) D.E. No le da importancia
No le da importancia
No le da importanci
a
D.E.
13 (Realiza las siguientes instrucciones)
D.E. D.E. No le da importancia
No le da importanci
a
No le da importancia
14 (Cuáles puntas?) No le da importancia
D.E. D.E. D.E. D.E.
Otras
Tabla 17 Detección de errores instrucciones con información faltante (D.E.) Niños con desempeño básico Número de instrucción con
información faltante P6 P7 P8 P9 P10
4 (¿Cuál borde?) No le da importancia
No le da importanci
a
No le da importancia
No le da importanci
a
D.E.
10 (Cuáles dobleces?) No le da importancia
D.E. No le da importancia
D.E. No le da importancia
13 (Realiza las siguientes instrucciones)
No le da importancia
D.E. No le da importancia
D.E. D.E.
14 (Cuáles puntas?) D.E. D.E. No le da importancia
No le da importanci
a
No le da importancia
Otras 15 D.E.
67
4.1.2.2.2 Análisis y aplicación de estrategias (A.E.)
Tabla 18 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con dificultad (A.E.) Niños con desempeño superior
Estrategia planteada por el participante
P1 P2 P3 P4 P5
Releer la instrucción completa
Si Si Si Si Si
Releer la instrucción por partes
Si Si Si Si Si
Releer únicamente la parte de la instrucción que no
entiende
No No No Si Si
Parafrasear la instrucción Si Si Si Si No Preguntar a la investigadora Si Si Si Si Si Seguir leyendo sin detenerse No Si No Si No Tabla 19 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con dificultad (A.E.) Niños con desempeño básico
Estrategia planteada por el participante
P6 P7 P8 P9 P10
Releer la instrucción completa
Si Si Si Si Si
Releer la instrucción por partes
Si Si Si Si Si
Releer únicamente la parte de la instrucción que no
entiende
Si Si No Si No
Parafrasear la instrucción Si Si Si Si Si Preguntar a la investigadora Si Si Si Si Si Seguir leyendo sin detenerse Si Si Si No Si Tabla 20 Análisis y aplicación de estrategias ante palabras desconocidas (A.E.) Niños con desempeño superior
Estrategia planteada por el participante
P1 P2 P3 P4 P5
Releer palabra Si 1 No Si2 No Si Buscar en diccionario No No No No No Deducir del contexto Si 1 Si 1 Si 1 No No
Relacionarlas con conocimiento previos
Si 1 No No Si 1 Si 2
Preguntar a la investigadora Si 1 No Si 1 No Si 1 Seguir con la lectura esperando hallar más
información
Si 1 Si 1 No No No
Seguir leyendo sin detenerse Si 1 No Si 1 Si 3 Si 1 Asume significados
incorrectos No No No No No
68
Tabla 21 Análisis y aplicación de estrategias ante palabras desconocidas (A.E.) Niños con desempeño básico
Estrategia planteada por el participante
P6 P7 P8 P9 P10
Releer palabra Si 1 Si 1 No No Si 2
Buscar en diccionario No No No No No Deducir del contexto Si 2 Si 2 No Si 1 No
Relacionarlas con conocimiento previos
Si 3 Si 1 No Si 2 Si 4
Preguntar a la investigadora Si 2 Si 3 No Si 3 Si 2 Seguir con la lectura esperando hallar más
información
No No No No No
Seguir leyendo sin detenerse Si 3 Si 1 Si 2 Si 1 Si 1 Asume significados
incorrectos Si 1 No No No Si 2
Tabla 22 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con información faltante (A.E.) Niños con desempeño superior
Estrategia planteada por el participante
P1 P2 P3 P4 P5
Releer la instrucción Si 1 No No No Si 1 Buscar en la siguiente
instrucción No Si 1 Si 1 No No
Preguntar a la investigadora No Si 2 No No No Seguir leyendo sin detenerse Si 2 No Si 1 No Si 2 Tabla 23 Análisis y aplicación de estrategias ante instrucciones con información faltante (A.E.) Niños con desempeño básico
Estrategia planteada por el participante
P6 P7 P8 P9 P10
Releer la instrucción No No No No No Buscar en la siguiente
instrucción No No No No No
Preguntar a la investigadora Si 1 No Si 1 No Si 1 Seguir leyendo sin detenerse No No No Si 3 No
Otra Si 1
69
4.1.3 Segunda entrevista
Para la segunda entrevista semi estructurada se tuvo como cuestionario guía el que
se puede observar en el apéndice C, a continuación se presentan las respuestas de los
participantes conservando la misma organización general primero participantes con
desempeño superior y luego participantes con desempeño básico, ver Apéndice L.
4.1.3.1 Participantes con desempeño superior
P1
Pensaba que era como la vez pasada y que tenía palabras difíciles. Leí
atentamente como decía. Me iba imaginando lo que tenía que hacer. No sabía que podía
ser, en una campanita. Las palabras que no concia las busqué en mi diccionario,
señalando la cabeza. Las instrucciones fáciles las leí rápidamente las otras no tan rápido.
Al releer lo que hice fue comprenderlo.
P2
Pensé que iba a ser un poco difícil porque mientras veía todos esos pasos,
pensaba que algunos eran complicados porque no entendía las palabras y por eso uno se
equivoca. No sabía que podía ser, pensé en un barquito. Ante las palabras que no conocía,
las busqué en mi diccionario, señala la cabeza. Identificó un punto difícil pero no porque
no lo entendiera sino porque era difícil hacerlo. Leí lento lo que no entendía.
P3
No pensé en nada especial antes de leer. Hacia la mitad me di cuenta que era
papiroflexia. Con la palabra desconocida la busque en lo que aprendí en sociales y
también recordé que mi papá me lo había explicado. Si no entiendo algo me pregunto si
70
he hablado con alguien de eso, las últimas instrucciones estaban más difíciles quizás
porque ya estaba casada o porque estaba ilusionada por saber que figura saldría. Leí más
despacio en ocasiones para entender mejor.
P4
Creí que me tocaba escribir, porque normalmente te dan las instrucciones para
escribir. No leí el encabezado porque normalmente sé que me toca hacer. Con la palabra
que no conocía pensé a qué me sonaba, me confundí y me demoré un poco. Leí rápido las
corticas y más despacio las que no comprendí al principio.
P5
Pensé que era como la vez pasada. Ante palabras desconocidas traté de buscarlas en mi
mente o te pregunté. Algunas instrucciones eran enredadas, tenían palabras difíciles.
Todo lo leí rápido, y cuando tuve que volver a leer porque no entendía lo hice despacio.
4.1.3.2 Participantes con desempeño básico
P6
No pensé en nada en particular. Luego leí por encima y pensé que debía colocar muchas
equis, pensaba que era como una evaluación. Ante palabras desconocidas traté de
recordar lo que decía mi mamá, en la familia y si no después te pregunté. Me parecieron
difíciles casi todas porque tenían palabras enredadas, en algunas te pedí ayuda. No leí
rápido una donde no sabía la palabra.
P7
Pensé en tenía ganas de hacerlo rápido para que no se acabara el tiempo. Ante palabras
desconocidas pregunté y traté de averiguar que era. Leía rápido la primera vez y la
segunda despacio para entender.
71
P8
Pensé que tenía que escribir algo en esa hojita, creí eso porque a mí me han
hecho varios ejercicios donde me dan dos hojas y una es para escribir. Ante palabras
desconocidas te pregunté. Las difíciles eran las que tenían palabras que no conocía. Las
cortas las leí más rápido, y despacio cuando eran largas o ni las entendí.
P9
Pensé que eran preguntas, luego que íbamos a hacer figuras geométricas. Ante las
palabras que no conocía algunas te las pregunté y otras no. Leí rápido las fáciles y
despacio las largas. Volví a leer varias veces porque no entendía.
P10
Pensé que me iba a tocar responder preguntas y que me iba a estresar, luego eso
pasó. Me aburrí cuando no puede hacerla equis. Ante las palabras que no conocía te
pregunté a ti pero como eres mala no me lo decías, luego me puse bravo hasta que me lo
dijiste. No entendí nada, todo era muy difícil. Yo no entiendo pero me hago el que si, por
eso me va mal en los exámenes. Leí despacio pensando en las palabras que no conocía.
4.2 Categorización y Análisis de resultados
En este segmento se realiza el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
en cada uno de los momentos de la investigación. Es importante recordar en este punto
que la teoría que soporta esta investigación se relaciona con las estrategias
metacognitivas desplegadas por los estudiantes de cuarto grado durante la lectura de un
texto instructivo. En la primera parte del segmento, se analizan los datos obtenidos en
cada uno de los momentos de la investigación, primera entrevista, lectura de texto y
72
protocolo de pensar en voz alta PPVA y segunda entrevista. En la parte final, ya con la
información decantada se procederá a responder la pregunta principal de esta
investigación y las preguntas subordinadas, con el fin de verificar el logro de los
objetivos planteados.
4.2.1 Primera entrevista
En esta primera entrevista se indagaron generalidades en torno a lo que piensa el
participante en relación con leer, saber leer, diferentes formas de leer y las emociones que
esto despierta en él. Se resaltan aquí las reflexiones de los participantes, que son las que
se señalan con letra cursiva y se establecen las diferencias entre la forma que ellos
asumen las diferentes experiencias metacognitivas.
En cuanto lo que significa leer las respuestas son muy variadas, para algunos es
ver palabras, ver una escritura, para otros es una actividad diaria que permite conocer o
aprender información nueva y para algunos más es una manera de distraerse. Son muy
diferentes por ejemplo P1 que dice “Para mi es una forma de… de tranquilizarme y
cuando no tengo nada que hacer, me distraigo leyendo” y P7 que dice “Es observar y
entender una escritura” o P10 que señala “Pues leer es… hablar de un texto.”, donde
estos dos últimos hacen referencia al proceso lector como tal, mientras que el primero se
refiere a una actividad de la vida que le genera incluso bienestar.
Para la segunda pregunta las respuestas dan evidencia de que los niños
consideran que hay diferentes formas de leer, pero que estas están supeditadas a la forma
del texto o a la modalidad de lectura, ya sea individual, grupal, en voz alta o mental y no
a la intención que tenga el lector. Esto se observa en respuestas como P2 “Sí, porque uno
puede leer como si fuera uno de los personajes. Otra forma diferente de leer es cuando
73
uno lee con fluidez” ó P3” Si existen porque depende de la ocasión o de si uno está solo
o en grupo” ó P4 “Sí, porque hay unos que riman o están en verso. Como las poesías, las
canciones un libro o un letrero. En otras opiniones simplemente, las diferencias radican
en el lugar o momento donde se lee, como ocurre con el P5 que dice: “Si, porque… se
puede leer en otros idiomas. Otras formas de leer pueden ser viendo televisión, o
comiendo” ó como señala P9 “Si hay, porque cuando estas esperando por ejemplo en el
médico puedes leer algo y te relajas. Pueden ser historietas, caricaturas y puedes leer en
libros grandes, medianos y pequeños”.
La conciencia en cuanto al saber si un texto es fácil o difícil, aspecto que es
abordado en la tercera pregunta arroja información como que los participantes señalan
que un texto fácil de leer es aquel que es corto o tiene una estructura sencilla o aquel
cuyas palabras son conocidas, así lo demuestra las expresiones de P1 “Los fáciles son
los más tranquilos como la poesía … y los narrativos que y son los cuentos ya más
tranquilos” o la de P4 “Los fáciles son los corticos o los que se puedan leer fácilmente,
que sean palabra fáciles”, o de P8 “Porque hay textos que algunas veces tú no entiendes
las palabras y ahí es difícil o sea entender”. En tanto que los difíciles los identifican en
general por tener mayor extensión o utilizar palabras desconocidas, por ejemplo P4
“Porque los difíciles algunas veces son más largos, tienen más información y uno a veces
se confunde” o P8 “Porque los difíciles algunas veces son más largos, tienen más
información y uno a veces se confunde”. Estas respuestas demuestran un desarrollo
inicial de la conciencia en cuanto a la percepción de textos fáciles o difíciles. Otros, sin
embargo no logran identificar que puede hacer un texto fácil o difícil más allá de si lo
logra entender o no.
74
Un aspecto valioso es también la exploración de lo que sienten los niños
cuando comprenden o no un texto, en general hay un sentimiento de felicidad o
tranquilidad cuando entienden, esto lo demuestran expresiones como por ejemplo P2 “Me
siento feliz porque me siento más o menos motivada también y pues porque… porque lo
entendí y puedo tener una nota buena”, P6 dice “Me siento acá adentro (señala su pecho
con la mano) que puedo respirar” y uno de tristeza, aburrimiento, malestar o necesidad
de explicación, es así como P6 señala que “Siento que no puedo ni respirar y a veces se
me ponen los ojos aguados” o P1 “Auich, pues pierdo… bueno no pierdo pero paso con
solo 80 o así, cuando no logro comprender algo me da rabia y tristeza”, también señala
P7 “Como con ganas de explicación, como con curiosidad de saber qué es”.
Para la pregunta seis las respuestas fueron más homogéneas en cuanto a que, sí
hay diferencias entre el texto narrativo y el instructivo de una evaluación. Para algunos
niños en la evaluación se dan instrucciones para decir o hacer algo y se pide información,
mientras que en el narrativo sólo cuentan cosas, por ejemplo P10 dijo “Si son diferentes
porque en el narrativo nos están dando información o explicando pero en el examen nos
piden información” ó P6 “Si existen diferencias porque un texto narrativo nos cuenta
una historia en cambio los puntos de una prueba nos informan que tenemos que hacer”.
En cuanto a la manera de identificar la palabra más importante en una instrucción,
para la algunos de los niños la clave está en la palabra que demuestra una acción es así
como para P6 “Porque esa palabra se identifica de las otras por ejemplo, dice dibujar y
ahí tú sabes que debes dibujar, o sea… te dicen lo que debes hacer”, o P9 “La primera es
la más importante: Describe, realiza o lee”. En tanto que los demás no tienen una idea
clara al respecto, sencillamente señalan que se debe leer, así es el caso por ejemplo de P7
75
que señala “Porque toca leerlo y leerlo muchas veces hasta saber… pero si…uno ha
estudiado mucho sólo tiene que leer una vez” o “Porque si uno hace un análisis, una
palabra le deduce la pregunta”. Algunas respuestas evidencian que el participante ya
posee una estrategia para leer y responder las instrucciones, este es el caso de P1 que
relata su forma de abordar las instrucciones “En la evaluación o en la instrucción yo
subrayo por ejemplo, si dice delinea de verde los paralelos yo subrayaba paralelos y
verde con el color verde para tenerlo en cuenta y así para poderlo hacer con más
tranquilidad”.
En la pregunta ocho se resalta que la mayoría de los niños tienen una imagen
propia como lectores muy positiva, algunos resaltan su fluidez lectora o su nivel de
comprensión: P1 “Soy buena como lectora porque leo ágilmente y pronuncio bien”, P2
“Como lectora soy muy buena porque leo con fluidez y entiendo las cosas, P3” Como
lectora me imagino la historia, leo mentalmente, leo despacio para entender y en mi
mente para no molestar y porque soy más rápida cuando leo mentalmente” . Otros
señalan que son buenos pero que hay aspectos que aún no los manejan bien. En este
sentido las expresiones de P5 “Soy bueno leyendo libros que me gusten, también soy
perezoso para los libros largos como los de mis papás…” y P8” Mmmm, pues más o
menos porque a veces no leo bien o me demoro mucho” . Otros sin embargo, no logran
expresar su visión como lectores P6 “Como lectora soy aventurera porque me gusta todo
lo de aventura”, P9” Soy bueno porque un lector es la persona más tranquila y
relajada” y P10” Como en todo, yo soy muy amable y agradable”.
Se resalta que hay un conocimiento inicial de las diferencias entre una texto
narrativo y uno instructivo sin embargo, no logran expresar con claridad como su labor
76
como lector debe cambiar de la una a la otra. En cuanto al conocimiento de cómo o
cuando usar las estrategias, éste es incipiente en unos y aún está ausente en otros, lo cual,
se evidencia en la necesidad que dicen tener de leer todo una y otra vez hasta entender
pero sin un orden planeado o unas palabras claves que observar.
4.2.2 Protocolo de Pensar en Voz Alta, PPVA
Ya durante la lectura del texto instructivo “Figura sorpresa”, se empleó el
instrumento de recolección denominado protocolo de pensar en voz alta PPVA, y a
través de este ejercicio, se observó como los participantes emplean la metacognición
durante la lectura de un texto instructivo. En este apartado se realiza el análisis y la
comparación entre las ejecuciones de los niños con desempeño superior y desempeño
básico. Se inicia con los resultados obtenidos en cuanto a la detección de errores tales
como instrucciones con dificultad, palabras desconocidas e instrucciones con información
faltante. Posteriormente, se comparan las estrategias analizadas y aplicadas para cada uno
de los errores detectados.
Se comienza entonces con la comparación en la detección de errores
relacionados con instrucciones con dificultad cuya relación de resultados se presenta en
la tabla 24, se puede decir que del conjunto de 60, 12 para cada uno de los cinco
participantes del grupo, en aquellas instrucciones que presentaron alguna dificultad, el
grupo con desempeño superior logró entender 47 instrucciones y las restantes 13 las
identificó como instrucción con dificultad es decir, que detectaron el error. En tanto que
en el grupo de desempeño básico lograron entender 27 instrucciones, detectaron
dificultad en 32 y en una no le dieron importancia a la instrucción con dificultad. De esto
77
se resalta que si bien el grupo de desempeño básico no logró entender una cantidad
similar de instrucciones, si logró darse cuenta de su dificultad en la comprensión, luego
de la lectura de la instrucción.
Tabla 24 Detección de errores- Instrucción con dificultad.
En cuanto a la detección de instrucciones con palabras desconocidas, se decidió
plantear en la lectura ocho palabras que posiblemente no eran conocidas por los
participantes. En la tabla 25 se puede observar un consolidado con los datos recogidos.
Tabla 25 Detección de errores (D.E.)- Palabra desconocida
Se puede observar que los niños del grupo de desempeño superior conocen la
mayoría de las palabras, es decir, de las 40 oportunidades en 25 ocasiones las conocieron,
Número de instrucción
Grupo desempeño superior (1)
Grupo desempeño básico (2)
1 2 La entienden (LE) 3 (DE)
3(LE) 2(DE)
3 3(LE) 2(DE) 5(DE)4 1(LE) 4(DE) 1(LE) 4(DE)5 5(DE) 1(LE) 4(DE)7 5(LE) 3(LE) 2(DE)8 5(LE) 4(LE) 1(DE)9 5(LE) 4(LE) 1(DE)
10 1(LE) 4(DE) 3(LE) 2(DE)12 5(LE) 3(LE) 2(DE)13 5(LE) 1(LE) 1 (No le da importancia)
3(DE) 14 5(LE) 2(LE) 3(DE)15 5(LE) 2(LE) 3(DE)
Palabras posibles Grupo desempeño superior (1) Grupo desempeño básico (2) Doblez Todos conocen la palabra (L.C) 4 (L.C.) 1 Detecta error (D.E.)
Diagonal 4 (L.C.) 1 (D.E.) 1 (LC) 1(DE) 3 No le da importanciaPerpendicular 5 (D.E.) 4 (DE) 1 No le da importancia
Paralelo 4 (D.E.) 1 No le da importancia 4(DE) 1 (LC) Afianza 5 (L.C.) 1(LC) 1(DE) 3 No le da importancia
Intersección 1 (L.C.)4 No le da importancia 2 (DE) 3 No le da importancia Índice 5 (L.C.) 3 (LC) 2 (DE)
Refuerzo 5 (L.C.) 4(LC) 1(DE)
78
en 10 oportunidades detectaron el error o determinaron que no conocían la palabra y solo
en cinco ocasiones no le dieron importancia a la palabra o no detectaron el error. Entre
tanto, en el grupo con desempeño básico de las 40 oportunidades, sólo en 14 ocasiones
las conocieron, en 16 detectaron que no la conocían y en 10 no le dieron importancia o
no detectaron el error. Esto nos muestra por un lado que los participantes del grupo uno
poseen un mayor vocabulario disponible, pero lo más significativo es que el grupo con
desempeño básico pasó por alto o no le dio importancia a 10 palabras mientras que el
grupo superior solo lo hizo con cinco.
Es decir que el grupo de desempeño superior pese a que conocía un mayor
número de palabras fue el grupo que se enfrentó con menos palabras desconocidas pero
que al detectarlas puso en acción estrategias metacognitivas para resolver la dificultad
que ellas representaban. En cambio el grupo de desempeño básico, encontró un mayor
número de palabras desconocidas y no puso en acción estrategia alguna, dado que no le
dio importancia al desconocimiento de ellas.
En la detección de errores relacionados con información faltante, en la tabla 26 se
puede observar como en el grupo uno, de las 20 posibilidades de detectar el error, sólo en
nueve ocasiones lo detectan y las restantes 11 lo pasan por alto. Y para el grupo dos, hay
detección en siete instrucciones y se pasan por alto 13.
Tabla 26 Detección de errores- Instrucción con información faltante
Número de instrucción
Grupo desempeño superior (1) Grupo desempeño básico (2)
4 (¿Cuál borde?) 4(No importa) 1(DE) 4(No importa) 1(DE)10 (Cuáles dobleces?)
3(No importa) 2(DE) 4(No importa) 1(DE)
13 (Realiza las siguientes
instrucciones)
3(No importa) 2(DE) 2(No importa) 3(DE)
14 (Cuáles puntas?) 1(No importa) 4(DE) 3(No importa) 2(DE)
79
Es primordial analizar en este punto como las instrucciones que se presentaron
con información faltante fueron en general efectivamente detectadas como instrucciones
con dificultad aunque los participantes, en su mayoría no lograron relacionar la causa de
la dificultad con la ausencia de información.
Una vez los participantes detectaron el error se inició el proceso de analizar y
aplicar estrategias metacognitivas. Ante la instrucción con dificultades, tabla 27, las
estrategias más empleadas por los dos grupos fueron la relectura de la instrucción
completa, por partes y la pregunta a la investigadora. La menos utilizada por el grupo uno
fue la de seguir leyendo sin detenerse, sin darle importancia a la dificultad. De este
mismo grupo se resalta que si bien en las instrucciones con dificultad sólo realizaron
parafraseo en cuatro, el uso de ésta estrategia se evidenció incluso en las instrucciones
que se entendieron y se empleó a modo de autoinstrucción.
Tabla 27 Análisis y aplicación de estrategias- Instrucción con dificultad
Estrategia desplegada por el participante
Grupo desempeño superior (1) Grupo desempeño básico (2)
Releer la instrucción completa
5 5
Releer la instrucción por partes
5 5
Releer únicamente la parte de la instrucción que no
entiende
3 4
Parafrasear la instrucción 4 5Preguntar a la investigadora
5 5
Seguir leyendo sin detenerse
2 4
En relación con las palabras desconocidas, Tabla 28, se puede observar que el
grupo dos intentó relacionarlas con conocimientos previos con mayor frecuencia que el
grupo uno, sin embargo, se debe aclarar que el número de palabras que ciertamente eran
80
desconocidas para el grupo uno era menor que para el dos. Es significativo también, el
mayor número de veces en las que el grupo dos empleó como estrategia el preguntar a la
investigadora además de usarla con frecuencia como primer recurso ante la dificultad.
Otro aspecto a resaltar es la cantidad de veces que el grupo dos intentó relacionar las
palabras con conocimientos previos sin tener éxito.
Tabla 28 Análisis y aplicación de estrategias- Palabras desconocidas
Estrategia desplegada por el participante Grupo desempeño superior (1)
Grupo desempeño básico (2)
Releer palabra 4 4 Buscar en diccionario 0 0 Deducir del contexto 3 5
Relacionarlas con conocimiento previos 4 10 Preguntar a la investigadora 3 10
Seguir con la lectura esperando hallar más información
2 0
Seguir leyendo sin detenerse 6 8 Asume significados incorrectos 0 3
En la tabla 29 se muestra como fue el comportamiento de los dos grupos ante la
información faltante. Si bien este representa uno de los errores menos identificados es
evidente que el grupo uno actuó de manera más recursiva en el uso de estrategias como
buscar información en las instrucciones posteriores, o en sencillamente continuar la
lectura evitando que esta carencia impidiera resolver la tarea asignada. Lo cual,
demuestra nuevamente que el grupo uno emplea las estrategias de forma más eficiente.
Tabla 29 Análisis y aplicación de estrategias- Instrucción con información faltante
Estrategia desplegada por el participante
Grupo desempeño superior (1)
Grupo desempeño básico (2)
Releer la instrucción 2 0Buscar en la siguiente instrucción 2 0
Preguntar a la investigadora 2 3Seguir leyendo sin detenerse 5 3
81
4.2.3 Segunda entrevista
En la segunda entrevista, se exploran las estrategias de las que los niños pueden
dar referencia en cuanto a que hacen antes, durante y después de leer las instrucciones.
Se resaltan aquí las reflexiones de los participantes, que son las que se señalan con letra
cursiva y se establecen las diferencias entre la forma en que cada participante evaluó,
planificó y autorreguló su comprensión lectora del texto instructivo llamado “Figura
sorpresa”. Esta entrevista planteaba 17 preguntas posibles que se agruparon alrededor
de tres tópicos principales. El primero ¿Qué pensabas antes de iniciar la actividad? El
segundo, ¿Qué hiciste durante la lectura? Y el tercero, ¿Qué paso después de realizar la
actividad?
En cuanto al primer tópico, la mayoría del grupo uno, mostró que comenzaron
con la búsqueda de experiencias previas parecidas a lo que posiblemente tendrían que
hacer. Al ver la hoja con el texto propuesto buscaron relacionarlo con la actividad de
sensibilización, o partiendo de la forma de presentación pensaron en una evaluación por
los números y que debían escribir. De este grupo solo un participante leyó todo el texto
antes de ejecutar las acciones solicitadas, lo cual, le sirvió para saber qué iba a encontrar
en el texto cuando empezar a hacer lo solicitado P1”Así después ya sé que sé y cuales
palabras van a estar así”. Los otros realizaron observación global donde determinaron que
eran muchos puntos los que debían responder ya sea tachando o escribiendo. Para el
grupo dos la actividad empezó sin establecer relación con alguna experiencia previa, en
general, no dieron referencias a este respecto. Este grupo se mostró más nervioso por el
ejercicio, sentían que debían hacerlo rápido para que no se acabara el tiempo tal como lo
82
señaló P7, ó que al ser preguntas era probable que se estresara como comentó P10 “Que
me iba a tocar responder preguntas y que me iba a estresar”.
Ya durante la lectura los participantes reportan que efectivamente no conocían
algunas palabras y que eso hizo difícil entender. Para enfrentar esta situación el grupo
uno mostró tendencia general a buscar las palabras dentro de su saber previo por ejemplo
P1 dijo: “Lo que hice con esas palabras fue buscarlas en mi diccionario, mientras
señalaba la cabeza con la mano”. Igual estrategia refiere P2 “Las busqué en mi
diccionario, tocándose la cabeza”, para P5 “Traté de buscarlas en mi mente” ó las
relacionaron con lo aprendido en sociales, en matemáticas o otros situaciones, es así
como P3 dice “Pues en ese caso busqué lo que aprendí en sociales, pero también
recordé que mi papá me lo había explicado”. Mientras que el grupo dos en su mayoría
determinó como primera estrategia para resolver la dificultad el preguntarle a la
investigadora, encontrándose incluso un caso donde la no respuesta de la investigadora
generó exaltación o molestia, como ocurrió con el participante P10 “Te preguntaba a ti,
pero tú eras tan mala que no me las decías, entonces miré el verbo y si no, pues ver lo
que seguía de la respuesta… y si no pues ponerme bravo hasta que tú me la dijeras”.
Frente al cuestionamiento de si se preguntaban si estaban entendiendo el texto, fue
mayor la respuesta afirmativa del grupo uno, en tanto que el grupo dos solo se hace
referencia a preguntarse el por qué no entendían y la mayoría de veces, sencillamente no
se preguntaban nada específico solo pensaban en que debían hacer lo que se les indicaba.
En el ejercicio de recordar en general los participantes del grupo uno evocan las últimas
instrucciones como las más difíciles, mientras que para el grupo dos todas o casi todas
83
las instrucciones fueron difíciles, porque como dice P6 “Algunos puntos porque tenían
palabras raras o era muy enredados”.
Con respecto a si se omitió la lectura de alguna parte del texto, la respuesta de los
participantes mostró bajo nivel de conciencia al respecto, en muchas de las ocasiones la
investigadora tuvo que preguntar puntualmente si habían leído el título o la primera línea,
recibiendo respuestas como que no lo leían porque no eran importantes, ó porque al
necesitar hacer rápido la actividad lo mejor era no leer el título. En cuanto a los
segmentos no leídos por ejemplo los que estaban entre paréntesis no hubo recordación
alguna.
En relación con la velocidad de lectura en general los participantes hicieron
referencia a leer despacio las instrucciones más difíciles y rápido aquellas instrucciones
fáciles o con palabras conocidas. También hablaron de hacerlo más despacio la segunda
vez que leían para buscar entender mejor P7” Más rápido la primera y más despacio la
última. Porque… es que… yo no pensaba mientras la leía en la primera en la segunda
intentaba entender”.
84
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones
La presente investigación pretendía identificar las estrategias metacognitivas
empleadas por los estudiantes de cuarto grado con diferentes niveles de desempeño en la
asignatura de español durante la lectura de un texto instructivo, establecer si existen o no
diferencias entre el uso de las estrategias por parte de los estudiantes con desempeño
básico y aquello cuyo desempeño es superior en la asignatura de español. Con el interés
de obtener información específica que permita determinar aquellas estrategias que
requieren mayor apoyo para su desarrollo y uso eficiente por parte de estudiantes con
desempeño básico y determinar el nivel de eficiencia en el uso de las estrategias
metacognitivas durante la lectura del texto instructivo, en relación con el logro o fracaso
en la comprensión de las instrucciones dadas en el texto.
De acuerdo a Bruning, et al. (2007), la metacognición es el centro de control del
sistema cognitivo. Este centro de control le permite al individuo supervisar y coordinar el
uso de los diferentes conocimientos, funciones y estrategias de que dispone para
desarrollar una tarea y hacerlo con éxito. El usar estrategias para la comprensión ayuda a
convertir la información que se lee en conocimiento, Escoriza (2003). Para Solé (1992)
la lectura comprensiva a partir de la interacción de estrategias cognitivas y
metacognitivas que le permiten al lector construir la interpretación del texto, ser
consciente de lo que entiende o no entiende y a partir de ello iniciar las acciones
necesarias para lograr su objetivo. Las estrategias cognitivas permiten obtener el
conocimiento y las metacognitivas regular esa obtención del conocimiento.
Para esta investigación se asumió el proceso o estrategia metacognitiva de
aprendizaje como el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y
85
procesos mentales, saber cómo usarlas y saber modificarlas si es que así se necesita para
desarrollar una tarea asignada (Osses, 2008). Adicionalmente, tomando como base la
información suministrada por el trabajo de Maturano et al (2002), se tomaron como
estrategias metacognitivas las relacionadas con la detección de errores en tres aspectos:
El primero, palabras desconocidas, el segundo, instrucciones con información faltante y
el tercero, instrucciones con dificultad.
En este punto del capítulo se retoman las preguntas y se les da respuesta a partir de los
resultados obtenidos durante la investigación. En relación con las preguntas
subordinadas:
• ¿Cuáles son las estrategias metacognitivas empleadas por los niños de cuarto grado
con desempeño básico en la asignatura de español y niños con desempeño superior,
durante la lectura de un texto instructivo?
En cuanto a las estrategias de abordaje previas al texto, se puede señalar que no
hay claridad en cuanto a la variación en forma de leer cuando se trata de uno u tipo de
texto y a la manera de detectar si un texto es fácil o difícil. En cambio, ante la velocidad
lectora, la mayoría de niños se refirió al leer más despacio para poder entender más
fácilmente. Ocurriendo lo mismo con la identificación de diferencias entre un texto
narrativo y uno instructivo.
Ya durante la lectura, se puede hablar que de las estrategias posibles ante
palabras desconocidas y detectadas en los dos grupos la de mayor frecuencia en el uso fue
la de buscar relacionarla con conocimientos previos, sin embargo, fue más eficiente el
grupo uno, mientras el grupo dos optó por abandonar la estrategia y continuar sin
determinar el significado, incluso llegando a admitir significados erróneos. Este resultado
86
está en consonancia al señalado por Maturano et al. (2002), en cuanto a que el número de
palabras desconocidas está en una relación inversa con el dominio del vocabulario.
La siguiente de mayor frecuencia fue la de preguntar a la investigadora, estrategia
empleada sobre todo por el grupo dos o de bajo desempeño, y siendo el primer recurso al
que acudieron.
Ante la instrucción con dificultades las estrategias más empleadas por los dos
grupos fueron la relectura de la instrucción completa, por partes y la pregunta a la
investigadora. Se debe aclarar que este orden representa al grupo uno mientras que para el
grupo dos, primero estaba el preguntar a la investigadora y luego, la relectura. En cuanto
a la relectura este resultado es opuesto al obtenido por Jaramillo et al. (2009), donde la
estrategia menos usadas por los participantes fue la relectura.
En la situación de dificultad por causa de información faltante, los dos grupos
detectaron el error pero no le dieron importancia y siguieron leyendo sin detenerse en el
obstáculo. En este mismo sentido los hallazgos de Maturano et al. (2002) que señala que
un número alto de estudiantes detecta que existe un obstáculo para la comprensión, pero
que muy pocos llegan a determinar que cual es.
La menos utilizada por el grupo uno fue la de seguir leyendo sin detenerse, sin
darle importancia a la dificultad. De este mismo grupo se resalta que si bien en las
instrucciones con dificultad sólo realizaron parafraseo en cuatro, el uso de ésta estrategia
se evidenció incluso en las instrucciones que se entendieron y se empleó a modo de
autoinstrucción.
En general, las estrategias más desplegadas por los estudiantes fueron buscar
relación con conocimientos previos, preguntar a la investigadora, releer, continuar
87
leyendo sin detenerse y asumir significados erróneos. La que no fue utilizada fue la de
buscar en el diccionario. Estas respuestas fueron ratificadas con los comentarios
realizados por los niños en la segunda entrevista, donde se les pidió evocar las estrategias
que emplearon durante la lectura.
Al primer grupo le parecieron difíciles las últimas instrucciones y en cambio para
el grupo dos todas las instrucciones fueron difíciles. En cuanto a la estrategia de cambiar
la velocidad lectora se puede decir que fue identificada y usada por los dos grupos. Esta
información analizada desde lo plantado por Jaramillo, Montaña y Rojas (2008), permite
determinar al grupo uno como el conformado por lectores medianamente regulados y el
grupo dos como lectores parcialmente regulados.
• ¿Cuál de los dos grupos, niños con desempeño superior y niños con desempeño
básico, muestra mayor eficiencia en el uso de las estrategias metacognitivas durante
la lectura de un texto instructivo?
El grupo que mostró mayor eficiencia en el uso de estrategias fue el grupo uno,
que por un lado empleaban la estrategia y evaluaban si les servía y en caso de no hacerlo
la cambiaban de tal manera que alcanzaban el objetivo. Mientras que en el grupo 1, fue
frecuente que utilizaran la estrategia de preguntar a la investigadora, que para el caso no
era la estrategia más funcional, o buscaran relacionarla con información previa sin
mayor éxito.
A través de las respuestas brindadas por los niños en la segunda entrevista, se
confirma que además de ser el grupo uno el más eficiente en el uso de las estrategias, fue
el que más cómodo se sintió durante la realización de la actividad y logro de la misma.
88
En tanto que para el grupo dos, la experiencia fue más difícil y consideraron que
necesitaron recurrir más a la investigadora para alcanzar el objetivo.
Frente al cuestionamiento de si se preguntaban si estaban entendiendo el texto, fue
mayor la respuesta afirmativa del grupo uno, en tanto que el grupo dos solo se hace
referencia a preguntarse el por qué no entendían y la mayoría de veces, sencillamente no
se preguntaban nada específico solo pensaban en que debían hacer lo que se les indicaba.
En el ejercicio de recordar en general los participantes del grupo uno evoca las últimas
instrucciones como las más difíciles, mientras que para el grupo dos todas o casi todas
las instrucciones fueron difíciles.
Y en cuanto a la pregunta principal
• ¿Existe alguna diferencia en las estrategias metacognitivas empleadas por los niños
de cuarto grado con desempeño básico en la asignatura de español y niños con
desempeño superior, durante la lectura de un texto instructivo?
Si bien no existen mayores diferencias en cuanto al tipo de estrategias que
despliegan tanto los niños del grupo uno de desempeño superior y las desplegadas por el
grupo dos o de desempeño básico, si es significativo el nivel de eficiencia que demostró
el grupo uno en el uso de las estrategias para resolver de forma autónoma las dificultades
que el texto les presentó.
Todo lo anterior se relaciona con la variable de tarea que se refiere a conocer el
tipo de tarea y sus demandas y cómo estas afectan su realización (Jiménez, 2006). La
respuesta metacognitiva de los estudiantes varió de acuerdo a su familiaridad con el tipo
de tarea, sin embargo en general, los niños de ambos grupos, tanto de desempeño básico
como superior, no lograron marcar diferencia en cuanto a la manera de abordar los
89
diversos tipos de texto, ya que para ellos lo único que cambia es la forma como se está
presentado el texto y no en los cambios que el lector debe ejecutar para comprender
mejor.
Finalmente, se puede decir que en general en cuanto a la percepción que cada uno
tiene como lector, no se ha desarrollado aún una conciencia en cuanto al acto de leer, en
muy pocas ocasiones se hace referencia a las estrategias que se pueden manejar o se
necesitan manejar para cada tipo de lectura. Con frecuencia se habla de una sola forma de
leer y las variaciones las genera el contexto, o la estructura textual y no el objetivo que se
tenga como lector.
5.1 Alcances y limitaciones
Durante la investigación se tuvieron diferentes tipos de problemas, para empezar hubo
dificultad para la obtención de material teórico relacionado con el tipo de texto que era de interés
para esta investigación, adicionalmente, los estudios realizados con poblaciones de edad similar
no se encontraron fácilmente. Fue usual hallar documentos relacionados con la metacognición y
la lectura pero en jóvenes de últimos grados escolares o universitarios.
Otro dilema enfrentado fue la coordinación de tiempo para la realización de la
recolección de datos, ya que la investigadora no ejerce como docente y por lo tanto, los tiempos
con los niños fueron dispendiosos de establecer. De todas maneras la colaboración de los niños y
la institución fue enorme. Como se previó el empleo de las técnicas de recolección de datos
seleccionadas, entrevistas y protocolo de pensar en voz alta, implicó un número alto de horas para
lograr la transcripción de los datos, evitando al máximo la pérdida de información importante.
La utilización de estos recursos exigió de la investigadora un control muy puntual
de su comunicación. En el PPVA, su función era solamente de observar y estimular la
expresión oral para evitar los silencios, sin pretender intervenir en las decisiones o
90
procesos de los participantes, en tanto que en las entrevistas, la intención era tratar de
lograr que el participante recordara la mayor cantidad de información posible. Como
investigadora novata he de aclarar que el primer punto fue particularmente difícil de
cumplir, dado el rol que desempeño en la institución implica ayudar a que los niños
encuentre las mejores formas de aprender, leer, y demás., y esto va mucho más allá del
simple observar, afortunadamente el rol fue asumido a cabalidad lo cual permitió obtener
unos resultados significativos.
La selección y determinación del número de participantes fue regida por el tipo
de instrumentos a emplear para la recolección de datos. Una vez superado este primer
momento la investigación determinó su propio rumbo y tiempo, que fue incluso más del
que se había pensado. Sin embargo, no se consideran las dificultades anteriormente
mencionadas como factores de riesgo que puedan afectar el resultado de la investigación.
5.2Conclusiones
Este grupo de niños de cuarto grado mostraron bajo nivel de conocimiento
relacionado con las diversas formas de abordar un texto, para ellos todos los textos son
para leer de la misma manera.
Los niños participantes desplegaron las mismas estrategias metacognitivas, sin
embargo, la diferencia se hizo palpable en el nivel de eficacia en el uso de la estrategia,
así para el grupo de desempeño superior, el uso de estrategias como la de relacionar con
información previa fue exitosa, en tanto que para el grupo dos o de desempeño básico, no
los llevaba a resolver la dificultad y optaban por emplear otras estrategias tales como el
91
preguntar a la investigadora, asumir significados incorrectos o sencillamente continuar de
largo sin reparar en lo que faltaba.
Las estrategias más empleada por el grupo de niños con desempeño superior ante
las instrucciones con dificultad fueron las de releer la instrucción completa o por partes y
preguntar a la investigadora. Para el grupo dos las más usadas fueron preguntar a la
investigadora y el intentar relacionarlas con conocimientos previos.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir que los niños de ambos grupos
tenían un conocimiento similar en cuanto a las posibles estrategias a emplear durante la
lectura del texto instructivo brindado, siendo la única no reconocida por el grupo dos, la
de seguir leyendo para intentar encontrar la información en otro sector del texto, en tanto
que el grupo uno no contempló el asumir significados erróneos.
Los resultados en relación con la indagación posterior a la realización de la lectura
fueron significativos en cuanto a que los niños del grupo uno antes de iniciar la lectura
buscaron experiencias previas donde usaron textos similares, mientras que los niños el
grupo dos iniciaron la lectura sin pensar en nada más allá del hecho de tener que leer.
Antes de iniciar las lectura, los niños del grupo uno emplearon la estrategia de
buscar experiencias previas similares para determinar así su forma de abordar la tarea que
debían enfrentar, aspecto que no se evidenció con en el grupo dos.
Se determinó que el grupo uno o de desempeño superior en la asignatura de
español fue más eficiente en la utilización de las estrategias, detalle que se ve soportado
en el hecho de que requirieron de la implementación de un menor número de estrategias
para alcanzar su objetivo, comprender y ejecutar las instrucciones y cuando recurrieron a
92
preguntar a la investigadora fue más en búsqueda de confirmación del camino a seguir y
no de indicación, como ocurrió con el grupo dos o de desempeño básico.
Por lo todo lo anteriormente mencionado se puede decir que los resultados
obtenidos permiten afirmar que sí existen diferencias en las estrategias empleadas por los
niños. Dichas diferencias no radican en el conocimiento o no de ellas, sino en el
momento en que son usadas y en el nivel de eficacia de las mismas. Es así como los
niños del grupo uno emplearon menos estrategias aunque mejor usadas en términos de
eficacia y mejores resultados en la ejecución de la tarea. Resultado que concuerda con lo
determinado en el estudio de Flórez, Torrado, Mondragón y Pérez (2003), que señala que
a mayor desarrollo de la metacognición el niño es mejor lector.
5.3 Recomendaciones
Una vez concluida esta investigación y tomando en consideración las
conclusiones determinadas a partir de las ejecuciones de los 10 niños participantes,
surgen recomendaciones relacionadas primero, con el conocimiento del niño sobre su
propio accionar como lector. Segundo, el conocimiento en torno a los diferentes tipos de
texto y las estrategias metacognitivas para abordarlos. Y finalmente, se retoma el tema
del tipo de textos que se abordan en las investigaciones.
En cuanto al conocimiento con el que el niño llega a abordar una tarea de lectura,
es importante propiciar en los niños tanto el conocimiento de las diferentes formas de leer
y que éstas están relacionadas con el tipo de texto como el conocimiento de sí mismos
como lectores para en esta medida desarrollar su autorregulación durante la lectura. Ya
que si el niño logra identificar qué objetivo tiene al leer un texto, tendrá mayor control
93
sobre las estrategias metacognitivas a aplicar para alcanzar su objetivo, que para empezar
es comprender el texto para luego, en el caso de los textos instructivos realizar lo
solicitado. Es fundamental en la lectura estratégica saber qué es leer, cómo se es como
lector, cómo sus ejecuciones deben variar de acuerdo al texto que lee y el objetivo que
persigue.
Segundo, con el resaltar la importancia del conocimiento con el que el niño llega
a la tarea de lectura, con reconocer la necesidad de estimular desde la escolaridad el ir
más allá de la identificación o conocimiento de las posibles estrategias metacognitivas
llegando así al entrenamiento en el uso eficaz de las mismas y generar en el niño la
seguridad de aprovechar sus conocimientos y experiencias previas. Los niños
participantes de este estudio demostraron que lograban identificar y usar una amplia
gama de estrategias metacognitivas pero sus ejecuciones, especialmente las del grupo dos
demostraron la necesidad del ir más allá del simplemente reconocer que existen unas
estrategias metacognitivas y adentrarse en el cómo usarlas eficazmente, de tal forma que
su ejercicio lector no tome más tiempo del necesario, a causas de los múltiples intentos de
superar obstáculos usando las estrategias en forma ineficiente y le permita alcanzar con
mayor facilidad el objetivo final del texto leído.
Este aspecto se debe tener muy en cuenta ya que muchas veces los niños no
culminan sus ejecuciones porque sencillamente no lograron entender la instrucción, no
encontraron los recursos dentro de sí mismos para solventar los obstáculos y por ende, no
lograr cumplir lo solicitado lo cual los lleva a un fracaso, evento que al repetirse muchas
veces puede afectar negativamente la imagen que como lectores y estudiantes tienen los
niños.
94
Para futuras investigaciones se plantea la necesidad de estudiar más a fondo el
desempeño metacognitivo de los niños ante tareas puntuales como las representadas por
los textos instructivos del tipo evaluación. Ya que al realizar la búsqueda de información
proveniente de investigaciones fue más común encontrar el análisis de las estrategias
cognitivas en textos narrativos o hipertextos, que si bien son usuales en la educación no
son tan constantes como los instructivos que se presentan en las guías que los estudiantes
deben desarrollar en algunas de sus clases o en los puntos de una evaluación. ¿Por qué se
considera importante esto? Porque la manera en que los resultados de las evaluaciones a
las que el niño responde no se deben únicamente al conocimiento que él posee sino
también a la forma en que es entendida y ejecutada la instrucción dada como promotora
de respuestas.
Finalmente, la organización y análisis de la información se convirtió en un
verdadero reto, ya que requirió un ejercicio exhaustivo de observación, selección y
discriminación de lo importante, lo relevante para la investigación. Se puede decir que al
ver la experiencia en su totalidad, tal vez la parte de mayor complejidad fue
precisamente la que se acaba de nombrar. Pero se considera que se alcanzó la meta
propuesta.
95
Referencias
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ISSN 1316-0087.
99
Apéndice A. Tabla de registro PPVA Número participante: ____ Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico ( )
Fecha de entrevista: ____________________
Instrucción Detección de errores y estrategias desplegadas
3
4
5 6 7 8 9 10 11 12 13
14
15
100
Apéndice B. Guía de entrevista 1
Realizada antes del ejercicio de sensibilización denominado “Texto instructivo” y con la intención de establecer un dialogo con confianza.
Número participante: ________________________________________________
En esa primera entrevista se indagan generalidades en torno a lo que piensa el participante en relación con leer, saber leer, diferentes formas de leer y las emociones que esto despierta en él:
1. ¿Qué es leer?
2. ¿Tú crees que existen diferentes formas de leer? Si la respuesta es “Si”, se contra
pregunta ¿Por qué? O ¿Cuáles serán?
3. ¿Cómo sabes si un texto es fácil o difícil de leer?
4. ¿Qué sientes cuando comprendes el texto que leíste?
5. ¿Qué sientes cuando no lo comprendes?
6. ¿Existe diferencia entre leer un texto narrativo y leer los puntos de una prueba por
competencias?* Si la respuesta es afirmativa, contra preguntará ¿Por qué?
7. ¿Cómo sabes cuál es la palabra más importante en un texto instructivo?
8. Descríbete como lector
*Para el contexto de los participantes, prueba por competencia, es una evaluación escrita
que se realiza cada bimestre.
101
Apéndice C. Guía de entrevista 2
Realizada una vez se finaliza la aplicación del instrumento llamado Tarea 1
“Una figura sorpresa”
Número participante: ________________________________________________
Se realiza indagación en cuanto a las estrategias metacognitivas empleadas antes, durante
y después de la lectura del texto instructivo. Se platea una pregunta general para cada
momento, si la respuesta del estudiante no es muy extensa o informativa se usan otras
preguntas adicionales:
Antes
Pregunta general:
1. ¿En qué pensabas antes de iniciar la lectura?
Preguntas adicionales:
2. ¿Qué hiciste para iniciar la tarea?
3. ¿Te preguntaste para qué ibas leer?
4. ¿Te preguntaste si sabías algo de lo que trata el texto?
5. ¿Alcanzaste a imaginar de trataba el texto?
6. ¿De qué creías que trataba?
Durante
Pregunta general:
7. ¿Qué fue lo primero que hiciste?
Preguntas adicionales:
8. ¿Identificaste palabras que no conocías?
102
9. ¿Qué hiciste con ellas?
10. ¿Te ibas preguntando si estabas entendiendo el texto?
11. ¿Te hiciste preguntas en relación con el texto?, ¿Cuáles?
12. ¿Cómo notaste cual era la información más importante?
Después
Pregunta general:
13. ¿Comprendiste las instrucciones?
14. ¿Qué te resultó difícil durante la lectura?
15. ¿Te saltaste alguna parte del texto?
16. ¿Qué parte leíste más rápido y qué parte leíste más despacio?
17. Volviste a leer algunas partes ¿Por qué?
103
Apéndice D. Carta de consentimiento
Carta de consentimiento
Tesis “Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un texto instructivo “
Bogotá, Colombia 20 de agosto de 2011.
Rocio Monguí Sánchez
Coordinadora Sección Primaria
Colegio Abraham Lincoln
Por medio de la presente, le solicito de la manera más atenta su autorización para el desarrollo de una investigación en
relación a las “Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un texto instructivo”. Soy alumna de la Escuela
de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Esta tesis está
siendo realizado por mí como parte de las actividades del curso Proyecto I. Se espera que en este proyecto se logre la
descripción de las estrategias metacognitivas empleadas por los niños.
La recolección de datos requerirá la grabación en audio y video de los protocolos de pensar en voz alta y las
entrevistas con los estudiantes participantes. Ni los profesores ni las autoridades del ITESM tendrán acceso a la
información que cada uno de los estudiantes participantes. Los nombres serán codificados, de tal forma que ningún
nombre aparecerá en la base de datos que será analizada por el asesor de tesis.
Atentamente
Clemencia Cuervo Rodríguez
Fonoaudióloga DOC Primaria
Queda constancia del permiso otorgado para la
aplicación de la investigación mencionado en mi calidad
de coordinadora de primaria
Rocío Monguí Sánchez.
-------------------------------------------------------
104
Apéndice E. Carta de informado
Carta de informado
Tesis “Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un texto instructivo “
FAMILIA: _____________________________________________________
Por medio de la presente, le solicito de la manera más atenta su autorización para la participación de su hijo
_________________________________________________________________________ del curso 4______
En el desarrollo de una investigación en relación a las “Estrategias metacognitivas desplegadas en la lectura de un
texto instructivo”. Soy alumna de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM). Esta tesis está siendo realizado por mí como parte de las actividades del curso
Proyecto I. Se espera que en este proyecto se logre la descripción de las estrategias metacognitivas empleadas por los
niños, por lo cual se extiende esta carta de petición de consentimiento para realizar la fase de aplicación respectiva.
La recolección de datos requerirá la grabación en audio y video de los protocolos de pensar en voz alta y las
entrevistas con los estudiantes participantes. Ni los profesores ni las autoridades del ITESM tendrán acceso a la
información de su hijo. Los nombres serán codificados, de tal forma que ningún nombre aparecerá en la base de datos
que será analizada por el asesor de tesis.
.Atentamente
Clemencia Cuervo Rodríguez
Fonoaudióloga DOC Primaria
----------------------------------------------------------------------
Queda constancia del permiso otorgado para la aplicación de la investigación mencionado en mi calidad de padre de
familia de esta institución.
Nombre Firma
Fecha
____________________________________________ _______________________________
105
Apéndice F. Formato de entrevista 1
Número participante: ____ Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico ( )
Fecha de entrevista:
Respuesta a las preguntas realizadas a partir de la guía de entrevista 1.
106
Apéndice G. Texto para sesión de familiarización
Lee todas las instrucciones atentamente
1. Pon tu apelativo en la parte superior de este papel.
2. Dibuja un círculo alrededor de la palabra "apelativo" de la instrucción Nº 1.
3. Perfila seis cuadrados pequeños en la parte inferior izquierda del papel.
4. Ahora dibuja una X en el centro de cada uno de ellos.
5. Dibuja triángulos equiláteros en la parte inferior derecha.
6. Pinta un círculo al lado derecho de cada triángulo.
7. Firma al final de la página.
8. Detrás del título de esta página, escribe, ánimo, ánimo.
9. Cuando llegues a este punto ponte de pie y estira los brazos hacia adelante y con
movimientos alternos pon las palmas hacia arriba y luego hacia abajo.
10. Ahora asume la posición sedente.
11. En la parte posterior de esta hoja, trascribe tu número favorito.
12. Súmale 76 y pon el resultado aquí.
13. Pinta un rectángulo alrededor de la palabra "inferior" de la instrucción Nº 5.
14. Di en voz alta y de atrás hacia adelante los números del 50 al 27.
15. Ahora que has terminado de leer todas las instrucciones con cuidado, haz únicamente
lo que indica la instrucción Nº 1.
16. Si has seguido bien las instrucciones hasta este punto, di en voz alta ¡Bien!
107
Apéndice H. Texto para PPVA
La figura sorpresa
Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones:
1. Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas.
2. Desdobla la hoja.
3. Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta que
al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí.
4. Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa.
5. Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella.
6. Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho.
7. Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas.
8. Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver.
9. Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro.
10. Refuerza los dobleces en la figura.
11. Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura.
12. Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central.
13. Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y
108
14. Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas.
15. Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo.
109
Apéndice I. Formato de entrevista 2
Número participante: ____ Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico ( )
Fecha de entrevista:
Respuesta a las preguntas realizadas a partir de la guía de entrevista 2
110
Apéndice J. Transcripción Protocolo de entrevista 1
Niños con desempeño superior
Número participante: P1 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Septiembre 26 2011
1. Para mi es una forma de… de tranquilizarme y cuando no tengo nada que hacer, me
distraigo leyendo. 2. Sí, hay diferentes textos y depende cómo lea el lector. O sea textos
narrativos, líricos, dramáticos… eso lo estoy viendo en español. 3. ¿Si es fácil o
difícil?.... es que hay muchos tipos de textos porque hay unos que son de lectura pesada
por ejemplo las novelas, los de terror, dramáticos… son muy difícil de entender, es como
muy confuso. Los fáciles son los más tranquilos como la poesía que son los géneros
líricos y los narrativos que y son los cuentos ya más tranquilos. Pues es que yo a veces
veo libros… y si el título no me llama la atención pues no lo compro, no lo veo pero si el
título veo que me llama o que es una pregunta y que adentro de la lectura esta la
respuesta… pues lo leo porque me llama la curiosidad. 4. Cuando yo entiendo lo que leo
ó la pregunta de una evaluación, yo me pongo feliz. 5. Auich, pues pierdo… bueno no
pierdo pero paso con solo 80 o así, cuando no logro comprender algo me da rabia y
tristeza. 6. Sí existen diferencias porque a veces las preguntas de los exámenes son
confusas en cambio el otro es más fácil de leer. 7. En la evaluación o en la instrucción
yo subrayo por ejemplo, si dice delinea de verde los paralelos yo subrayaba paralelos y
verde con el color verde para tenerlo en cuenta y así para poderlo hacer con más
tranquilidad. 8. Soy buena como lectora porque leo ágilmente y pronuncio bien.
111
Número participante: P2 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Septiembre 26 2011
1. Es una actividad que utilizamos en nuestra vida diaria. 2. Sí, porque uno puede leer
como si fuera uno de los personajes. Otra forma diferente de leer es cuando uno lee con
fluidez. 3. Ehhh, pues lo primero que hago yo es leerlo… porque si uno no lo lee no va a
entenderlo… pues si a la primera vez no lo entiendo vuelvo a repasarlo y cuando ya
definitivamente no lo entiendo pues… levanto la mano y pregunto. Y si no me pueden
responder trato de buscar palabras claves que me puedan ayudar. … Un texto fácil para
mí es como si fuera largo pero no tuviera palabras complicadas. ¿Entonces el difícil es?
Si fuera cortico con palabras desconocidas. 4. Me siento feliz porque me siento más o
menos motivada también y pues porque… porque lo entendí y puedo tener una nota
buena. 5. Me siento mal. 6. Si existen diferencias porque un texto narrativo nos cuenta
una historia en cambio los puntos de una prueba nos informan que tenemos que hacer. 7.
A veces porque está subrayada y cuando no está subrayada pues más o menos reconozco
porque lo leo otra vez y veo una palabra que…. Pues resume más o menos casi todo. 8.
Como lectora soy muy buena porque leo con fluidez y entiendo las cosas.
Número participante: P3 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Septiembre 27 2011
1. Es ver una información nueva. 2. Si existen porque depende de la ocasión o de si uno
está solo o en grupo. 3. Pues es fácil cuando lo entiendo y difícil cuando no. 4. Me siento
tranquila. 5. Pues… como ansiosa… preocupada. 6. Sí, porque un texto narrativo cuenta
fábulas, cuentos, historias, mitos etc. Y en el examen te dan instrucciones. 7. Pues es la
112
que te dice qué debes hacer. 8. Como lectora me imagino la historia, leo mentalmente,
leo despacio para entender y en mi mente para no molestar y porque soy más rápida
cuando leo mentalmente.
Número participante: P4 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Septiembre 27 2011
1. Es cuando hay algo escrito y uno lo lee para saber. 2. Sí, porque hay unos que riman o
están en verso. Como las poesías, las canciones un libro o un letrero. 3. Porque los
difíciles algunas veces son más largos, tienen más información y uno a veces se
confunde. Y los fáciles son los corticos o los que se puedan leer fácilmente, que sean
palabra fáciles. 4. Siento que ya lo sé, o sea que ya lo puedo hacer bien. 5. Siento como
algo malo, como si no pudiera hacer nada. 6. Si porque una prueba de competencias uno
necesita entender bien. 7. Ahhh, pues es una palabra…. Que es como si describiera toda
la pregunta. 8. Mmm soy bueno porque casi todo los días leo antes de dormir.
Número participante: P5 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Septiembre 28 2011
1. Leer es mirar muchas palabras. 2. Si, porque… se puede leer en otros idiomas. Otras
formas de leer pueden ser viendo televisión, o comiendo. 3. A porque… pues cuando es
tan largo, pues es igual de leer pero es más difícil y aburridor pues necesita más tiempo
y eso. También lo hace difícil si las letras son chiquitas en cambio si son más grandes es
más fácil. 4. Me siento bien, me siento que sé de qué se trataba ese texto o historia. 5.
Aburrido y le pregunto al profesor o a mi mamá. 6. Si, claro. Porque en texto narrativo
113
no tenemos que contestarlo, solo leerlo pero en los puntos hay que contestar. 7. Porque
toca leerlo y leerlo muchas veces hasta saber… pero si…uno ha estudiado mucho sólo
tiene que leer una vez. 8. Soy bueno leyendo libros que me gusten, también soy perezoso
para los libros largos como los de mis papás y mis abuelos… ellos tienen muchos libros
en la biblioteca pero huelen como… ese museo al que fuimos…. ¿Cómo se llamaba? A sí
El Nacional.
Niños con desempeño básico
Número participante: P6 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Septiembre 28 2011
1. Es cuando veo palabras y me imagino todo. 2. Si, porque hay muchos libros distintos
como los dramáticos, los de terror, los de suspenso y esos… 3. Porque, si es difícil no lo
entiendo… se ve fácil cuando esta como organizado, por frases, corto. 4. Me siento acá
adentro (señala su pecho con la mano) que puedo respirar. 5. Siento que no puedo ni
respirar y a veces se me ponen los ojos aguados. 6. Si son diferentes porque en las
preguntas uno escoge y en el texto narrativo uno solo lee. 7. Porque esa palabra se
identifica de las otras por ejemplo, dice dibujar y ahí tú sabes que debes dibujar, o sea…
te dicen lo que debes hacer. 8. Como lectora soy aventurera porque me gusta todo lo de
aventura.
Número participante: P7 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Septiembre 29 2011
1. Es observar y entender una escritura. 2. Si hay diferentes porque hay lecturas de
otras cosas. Cosas como geográficas, imágenes, letras y números. 3. Pues toca leer, no
114
basta con leer el título o la portada, hay que ver el resumen o la síntesis. 4. Pues, es
como si yo entendiera y lo trato de hacer de una vez porque lo entendí. 5. Como con
ganas de explicación, como con curiosidad de saber qué es. 6. A veces existen diferencias
porque en un texto hablan casi siempre de los mismos y en un examen no tanto pero sí se
lee con números y letras. 7. Ehhh… mmm. Leyendo e identificándola. ¿Pero cómo haces
eso? Pues descalificando conectores… eso. 8. Pues me considero buen lector, no leo tan
rápido pero leo con puntuación y bien.
Número participante: P8 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Septiembre 29 2011
1. Uno cuando lee, aprende cosas nuevas y a uno lo hace más inteligente. 2. Si hay
diferentes porque uno se organiza… porque si tú quieres leer un libro… organizas los
capítulos. 3. Porque hay textos que algunas veces tú no entiendes las palabras y ahí es
difícil o sea entender. En uno fácil tú conoces las palabras, sabes de qué te están
hablando, no importa que sea largo. 4. Pues si es un examen me emociono porque lo
puede comprender. 5. Siento estrés, siento que la profesora no va a venir, lo que hago es
dejar ese punto para después y así espero a la profesora. 6. Si porque los instructivos te
dicen las cosas para que tú hagas. 7. Ahhh, todas son importante… es que la instrucción
debe ser una frase bien hecha. La instrucción me dice hacer un dibujo, responder o leer.
8. Mmmm, pues más o menos porque a veces no leo bien o me demoro mucho.
Número participante: P9 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Septiembre 30 2011
115
1. Es una actividad… cuando estas aburrido lees… y eso es leer. 2. Si hay, porque
cuando estas esperando por ejemplo en el médico puedes leer algo y te relajas. Pueden
ser historietas, caricaturas y puedes leer en libros grandes, medianos y pequeños. 3.
Como sé si en texto es fácil porque veo el texto y digo “Si lo leo bien es fácil, si no no”.
Si leo más largo es más fácil. En las instrucciones la fácil es que lees y te dicen que
respondas preguntas (Hace ademán de tachar)… y el difícil es que lo tengas que leer y
escribir. 4. Me siento feliz. 5. Me siento calmado y me hago la pregunta en mi mente
(Hace expresión de desespero) ¿Qué tengo que responder? Y le pregunto al profesor. 6.
Si porque en la evaluación cambia la historia varias veces, casi que en cada punto. 7. La
primera es la más importante: Describe, realiza o lee. 8. Soy bueno porque un lector es
la persona más tranquila y relajada.
Número participante: P10 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 3 2011
1. Pues leer es… hablar de un texto. 2. No, no hay diferentes formas de leer porque solo
puedes leer con los ojos. 3. Me doy cuenta que es difícil porque uno lo lee y no lo
entiende. 4. Felicidad y lo vuelvo a leer. 5. Me pongo bravo y…. y contesto a la loca
¿Cómo así? Pues contesto sin razón. 6. Si son diferentes porque en el narrativo nos están
dando información o explicando pero en el examen nos piden información. 7. Porque si
uno hace un análisis, una palabra le deduce la pregunta. 8. Como en todo, yo soy muy
amable y agradable.
116
Apéndice K. Transcripción Protocolos de PPVA
Número participante: P1 Grupo al que pertenece: Superior (x ) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 3 2011
¿Lo leo todo primero? (Tarea 1: La figura sorpresa) No sé, me siento ansiosa por saber
qué es
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones) Sí, primero
las voy a leer.
16. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) Realiza los movimientos de la instrucción en el aire
17. (Desdobla la hoja). “Para que me la hacen doblar si la voy a desdoblar otra vez”
18. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). D.E.
Palabra desconocida. A.E. Seguir con la lectura esperando hallar más
información, “voy a descubrirlo cuando haga esto “
19. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Instrucción con
dificultad. A.E. Parafrasear la instrucción luego pregunta a la investigadora
¿La línea de la mesa?
20. Ehhhh, (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta
ella).
21. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Parafrasear la
instrucción “Hacerlo mismo del otro lado”
117
22. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). Parafrasear la instrucción
23. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). D.E. Instrucción con dificultad. A.E.
Parafrasear la instrucción… “¿Que no pueda ver una pare de la hoja, o algo
así?, ah, bueno cuando lo haga me daré cuenta”.
24. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
A.E. Parafrasear la instrucción… “Debo ver una equis o algo así” ah, ya sé en
el doblez.
25. Lee mentalmente y luego dice “Ya” y lee en voz alta (Refuerza los dobleces en la
figura). Realiza movimientos en el aire, A.E. Parafrasear la instrucción Ah,
hay que hacer fuerte para que queden marcados
26. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). A.E.
Parafrasear la instrucción “Que se vea que se abra”… Yo creo que es una
campanita
27. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). A.E. Parafrasear la instrucción “También
voy a ver la equis”
28. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) D.E. Palabra desconocida A.E. Relee
la palabra. “ja, ja, ja, será donde queda la equis”
29. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas).
118
30. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). D.E Instrucción con dificultad A.E. “No, no, no, espera”
(Investigadora pregunta: ¿Qué pasa?) “Está difícil,…algunas palabras están
difíciles.
En este punto decide iniciar la ejecución de las instrucciones, ante la indagación
dice que algunas palabras están difíciles pero vamos a ver” e inicia.
Inicia segunda lectura y ejecución de instrucciones
Lee nuevamente instrucción por instrucción y hace lo que se le indica.
En la instrucción 2 dice “No voy a marcarlo (El doblez) porque no dice”
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en
cuenta que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre
sí). O sea que tengo que doblar del otro lado, de forma que quede aquí el
cruce. (Investigadora pregunta: Tu dijiste que cuando llegaras a este punto
sabrías qué es perpendicular, ¿Qué es entonces? A.E. Intenta deducir del
contexto, mirando la hoja doblada Decide preguntar a la investigadora
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Instrucción con
dificultad. A.E. Parafrasear la instrucción “Que deben quedar una línea al
lado de la otra” ,mmm, no sé, algo así (Ejecuta la acción solicitada” Releer
la instrucción por partes D.E. Palabra desconocida. A.E. Relacionarlas con
conocimiento previos. “Paralelos son líneas imaginarias que van de polo a
polo” contenido de asignatura de sociales.
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5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta
ella). D.E. Instrucción con dificultad. A.E. Parafrasear la instrucción
“Pero solo el borde” Intenta doblar desde la esquina, pero se detiene y dice
“No, no es un borde”
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Parafrasear la
instrucción “Hacerlo mismo del otro lado” pero “no me quedó del mismo
tamaño”. Lo vuelve a doblar y lo deja del mismo tamaño cada lado. . Listo,
ahora si quedó bien, ambos lados iguales.
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer
una puerta de dos hojas). A.E Parafrasear la instrucción
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). “Ya”.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el
centro). Realiza la acción solicitada “Ya…, pero no se nota mucho la equis”
10. (Refuerza los dobleces en la figura). D.E. Instrucción con dificultad A.E.
Parafrasear la instrucción. Se auto pregunta ¿De la equis? Se responde a sí
misma, claro porque lo otro ya esta fuerte. Mmmm pero ¿Cómo? No sé,
¿Desdoblando todo? (Lo realiza) “No, así no”, D.E, A.E Preguntar a la
investigadora. (Se muestra ansiosa por pasar al otro punto), al realizar lo
solicitado, sonríe y pasa al otro punto.
11. Lee mentalmente (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes
la abertura). Realiza lo solicitado “Ya”.
120
12. Lee mentalmente (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central,
ahora puedes ver por este lado también la equis central). Rápidamente, realiza
lo solicitado “Ya”.
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de
los dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) Rápidamente, realiza lo
solicitado . “Ya”.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las
dos puntas abiertas). D.E. Instrucción con dificultad. A.E. Releer la
instrucción completa. NO D.E. Información faltante.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo
índice izquierdo). D.E. Instrucción con dificultad. A.E. Releer la instrucción
completa. NO D.E. Información faltante (Investigadora aclara que se debe
hacer 14 y 15 simultáneamente y sin dejar de sostener como indica la
instrucción 13). Realiza la acción, e intenta repetir con los otros dos puntos.
La investigadora indaga porque lo hace, ante lo cual el P1 Releer la
instrucción. “Ahh. No más, listo”. “Salió una casita”
Número participante: P2 Grupo al que pertenece: Superior (x ) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 3 2011
(Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones) Realiza las
acciones requeridas a la par que realiza la lectura (No hay lectura previa)
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1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) “·Está fácil, es solo hacer una línea de aquí a aquí, acostadita”
señala dos esquinas de la hoja. Listo
2. (Desdobla la hoja). . Listo
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). D.E.
Palabra desconocida. A.E. Deducir del contexto ¿Cómo que se unan?... A.E.
Seguir con la lectura esperando hallar más información. Decide continuar ya que
el que sea perpendicular saldrá al hacer los dobleces. Investigadora pregunta
¿Necesitas saber que quiere decir esa palabra? P2 dice “No realmente, no es tan
importante”. Inv. Pregunta ¿Por qué? P2 responde “Porque lo importante son
los dos dobleces en diagonal”
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). Realiza la acción. Inv.
Pregunta ¿Conoces todas las palabras? P2 responde “Aja” y afirma con la
cabeza.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
D.E. Instrucción con dificultad. A.E Parafrasear la instrucción. P2 dice: Es que
no entiendo bien la instrucción, entiendo todas las palabras pero la instrucción
no tanto. A.E. Relee lentamente las instrucciones anterior y actual. Con algo de
duda realiza la acción A.E. Relee última parte e inicia acción, toma una esquina.
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Inves. Pregunta: ¿Ese es un borde? P2 responde. Ah, no, es una punta, corrige y
realiza “Listo”.
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Realiza la acción
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). Realiza la acción. Invs. Pregunta ¿Esta instrucción era
importante o era necesaria? P2 responde: “Pues no era necesaria, pero me
servía porque así sabía si lo estaba haciendo bien o mal”
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). Realiza la acción.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Realiza la acción. P2 dice: “Sí, aja”.
10. (Refuerza los dobleces en la figura). D.E. Instrucción con dificultad. A.E
Parafrasear la instrucción . “ya, lo desarmo y…no sé…” Investigadora
pregunta: ¿Qué se te indica? P2 responde “Reforzar los dobleces, o sea hacerlos
más fuertes”…ah, no, no tengo que desdoblarlo, A.E. Parafrasear la instrucción
“solo repasar el doblez”. Invs. Pregunta ¿Cómo lo vas a hacer? P2 responde
“No sé, solo no debo ni voltearlo ni abrirlo” Invs. Pregunta: ¿Cómo lo sabes?
P2 “Porque no dice eso. A.E Seguir leyendo sin detenerse “No no puedo, debo
hacer eso primero” A.E. Preguntar a la investigadora. Realiza la acción. “Ya”.
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura).
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central).
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13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) En la lectura omite leer lo que está
dentro del paréntesis. Posteriormente, realiza a acción colocando la mano
contraria
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). “Ah, no es con la otra mano”. D.E Información faltante A.E
Buscar en la siguiente instrucción “No”. A.E Preguntar a la investigadora
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). A.E Preguntar a la investigadora ¿Al tiempo, las dos cosas (14 y
15)? Realiza la acción. “Si, es una casa”.
Número participante: P3 Grupo al que pertenece: Superior (x ) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 4 2011
(Tarea 1: La figura sorpresa) Ah, que chévere, me gustan las sorpresas
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones) Realización de
la instrucción en la medida que va leyendo.
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) Empieza a realizar la acción pero se detiene. D.E. Instrucción con
dificultad. A.E. Releer la instrucción completa. Realiza la acción. Bien
2. (Desdobla la hoja). Realiza la acción
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta que
al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). Se demora
124
un poco en iniciar. Invest. Pregunta ¿Entiendes la instrucción? P3 responde:
“Sí”. Invest. Pregunta ¿Y las palabras? P3 dice “creo que si… perpendicular es
cuando se cruzan las dos líneas aquí (señala en la hoja) en el centro” D.E.
Palabra desconocida A.E. Deducir del contexto
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Palabra desconocida
A.E. Relee la palabra, “mmm, no” D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la
instrucción completa. Lee con menor velocidad. P3 “mmmm”. Investigadora
pregunta: ¿Qué pasa? P3 “Sigo pensando en lo mismo y no logro entender esta
parte … de tal forma que…. Respira profundo y lee ahora mentalmente. Inves.
Pregunta: ¿Qué piensas? P3 responde: En cual borde de la mesa usar para poner
el papel en paralelo. Invst pregunta: ¿Y sabes que es paralelo? P3 responde “Son
dos líneas iguales. Y dice saberlo porque lo vio en sociales. A.E. Preguntar a la
investigadora. Realiza la acción Ok
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
Inicia acción, toma una esquina. Inves. Pregunta: ¿Cuál es un borde? P3
responde. Señalando con la mano el borde. Ah, no, es una punta, corrige y
realiza. “Listo”.
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Aja
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). Si, esta es la puerta (señala la hoja doblada)
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8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). Realiza la acción. Bien. Investigadora pregunta y
¿cómo supiste que está bien? P3 responde “Porque cumple con lo indicado en la
instrucción”.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Realiza la acción
10. (Refuerza los dobleces en la figura). A.E Releer la instrucción completa . Mmmm,
Releer la instrucción por partes (Refuerza y dobleces). Inicia reforzando No D.E
Información faltante. Invest. pregunta ¿A qué dobleces de refiere? P3 responde
creo que a estos (señala la X) Inves. Pregunta ¿Por qué lo crees? P3: “Porque los
otros ya se reforzaron antes, sólo falta estos. Realiza la acción “umja, listo”.
P3 dice: “Ahora en cual iba” A.E Releer instrucciones cercanas a donde cree que iba.
“Aja”, aquí. Continúa con la instrucción 11
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). Realiza
la acción. “Listo”. Invest. Pregunta ¿Cómo lo sabes? P3 responde porque cumple
con lo que dice aquí (Señala la instrucción).
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). Observa “Listo”, acá esta (Señala con el
dedo)
13. Primero lee mentalmente luego en voz alta (Ubica tu dedo índice izquierdo justo
en el centro de la equis (intersección de los dos dobleces). Sin dejar de sostener…
y … Lee la primera parte y realiza la acción, luego lee del paréntesis hasta el
final. Realiza la acción.
126
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). D.E Información faltante A.E. Relee las palabras. Se auto
pregunta ¿Cuáles puntas si aquí hay dos y en este otro lado también hay dos?,
A.E. Buscar en la siguiente instrucción P3 dice: Ah, borde superior, o sea solo
este (Señala con el dedo)
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). D.E Instrucción con dificultad A.E Releer la instrucción completa. P3
dice: “No”. A.E. Preguntar a la investigadora. Realiza la acción. Bien, saqué
una casa
Número participante: P4 Grupo al que pertenece: Superior (x ) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 4 2011
Inicia lectura en voz alta (Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones)
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) P4 dice: “Hace rato que no hago esto” Realiza la acción
2. (Desdobla la hoja). Realiza la acción mientras lee la siguiente instrucción.
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). Inicia
la acción y se pregunta ¿Quién sabe que sea perpendiculares? D.E. Palabra
desconocida A.E. Seguir leyendo sin detenerse a pensar en la palabra.
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Instrucción con
127
dificultad A.E Parafrasear la instrucción “El borde de la mesa en paralelo con
una de las líneas” Investigadora pegunta: ¿Una de las líneas? No toma en cuenta
la pregunta y sigue con la otra instrucción. Al no poderlo realizar. Expresa
facialmente duda. Inv. Pregunta ¿Será que está bien ubicada la hoja? D.E.
Instrucción con dificultad A.E Releer la instrucción completa. Ubica
correctamente la hoja “Ahora sí, es que me había confundido”.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
Omite la lectura de la primera parte de esta instrucción. “Ahora me toca doblar
el borde izquierdo”. Realiza doblez por la mitad.
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Observa y confundido
mueve la hoja. Inves. Pregunta ¿Será que sí? P4 responde “Como no”. D.E
Información faltante A.E. Releer la instrucción completa desde el numeral
anterior. ah, era imaginar no hacer. ”. D.E Información faltante A.E. Releer
la instrucción completa P4 se pregunta ¿Cuál es el borde izquierdo? Mientras
gira la hoja. D.E. Instrucción con dificultad P4 dice “La instrucción me
confunde” A.E. Preguntar a la investigadora. Lee más despacio y separa las
oraciones. . “Ah, ya entendí” y realiza la acción correspondiente.
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). Realiza la acción solicitada. “Bien”
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). Realiza lo solicitado.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Revisa la figura . “Ah, sí.
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10. (Refuerza los dobleces en la figura). P4 dice: Mmm ¿Cómo hago? “Ah , claro,
así y así por donde esta doblada la equis.
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). Realiza
lo solicitado. “Gau, si”
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). Verifica “Ah, sí”
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) No presta atención a lo escrito entre
paréntesis.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). D.E. Instrucción con dificultad A.E Inicialmente Preguntar a la
investigadora pero inmediatamente decide Releer la instrucción completa. Y
luego Releer únicamente la parte de la instrucción que no entiende D.E.
Información faltante ¿Cuáles puntas? A.E Preguntar a la investigadora.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). D.E. Instrucción con dificultad Información faltante A.E Releer la
instrucción por partes, Preguntar a la investigadora. Realiza la actividad.
Número participante: P5 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 5 2011
No lee el título (Tarea 1: La figura sorpresa)
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No lee esta instrucción (Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las
instrucciones)
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas) Inicia y propone unir las dos esquinas opuestas, luego duda si son las
dos esquinas “contrarías” o si deben ser las que están a l lado D.E. Instrucción
con dificultad A.E. Releer únicamente la parte de la instrucción que no entiende
P5 dice: “Diagonal”, Creo que diagonal es así, como la de mi casa que no es
derechita sino de ladito. Relacionarlas con conocimiento previos . “Si, si es”.
2. (Desdobla la hoja). “Ay, parece una servilleta”.
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí).
“Mmmm, estoy confundido” D.E. Palabra desconocida A.E Relee la palabra,
luego trata Relacionarlas con conocimiento previos P5 dice: “Yo creo que tiene
que ver con eso de los paralelos y meridianos, ahí decía algo de los
perpendiculares… pero no recuerdo qué. A.E Preguntar a la investigadora.
Realiza lo solicitado en la instrucción ” Ahh, ya, queda como una mira… esa de
apuntar.”… Parece como un barco
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Instrucción con
dificultad A.E Releer la instrucción completa “no” D.E. Palabra desconocida
A.E Relee la palabra P5 dice: “Ya, la voy a poner pegada al borde de la mesa”
D.E. Palabra desconocida A.E Relee la palabra P5 dice: “Pude ser cualquier
lado porque todos son iguales… es un cuadrado”
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5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
D.E. Instrucción con dificultad Lleva una esquina no un borde A.E Relee la
palabra “Ah, es el borde”. Realiza la acción. ”ya”.
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Realiza acción. ”Pero
no me queda igual… uno es más grade que el otro” A.E Debo volverlo a hacer.
“Listo, ahora sí.
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). P5 dice: “Ya”
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). Realiza la acción antes de terminar de leer, utiliza la
segunda parte de la instrucción para confirmar que le quedó bien. “Ah, sí”.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
P5 dice con gran emoción: “Ay, sí aquí está”.
Investigadora dice: Listo continua. P5 dice: “Mmmm, me perdí” P5 busca la
instrucción que acaba de hacer y dice “listo” ya sé donde voy.
10. (Refuerza los dobleces en la figura). D.E Instrucción con dificultad, Información
faltante A.E A.E Releer la instrucción completa P5 : “Mmmmm” Invest.
Pregunta: ¿Qué te genera duda? P5 dice: No sé cuales dobleces. Observa la hoja
y dice : Ya estos están reforzados o sea que sólo faltan éstos, los de la equis.
Inicia en silencio, la realización de la acción En la mitad del proceso y cuanto
cuando P5 hace pausa la inves. Pregunta ¿Qué pasó? P5 responde “Es que
estaba haciéndolo de una forma pero no puedo marcar bien además se ve como
desbaratado, así que mejor la cambio. Realiza la acción. “Bien”
131
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). P5
dice: “Ay, tan chévere” Inves pregunta: ¿Por qué te parece chévere? P5 porque
parece que va a ser una figura.
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). “Ah , sí se ve también por este lado”
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) P5 mira su mano izquierda…D.E.
Palabra desconocida A.E Relacionarlas con conocimiento previos P5 dice. Es
que yo nunca puede atención a eso de los dedos… se que este es el pulgar, este el
corazón y este el meñique, así que creo que es éste”. “Listo es este”.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). Empieza a leer y luego de leer derecha hace una pausa Invest.
Pregunta ¿En qué piensas? P5 dice “Pues es que hasta ahí ya sé pero… lo otro
está un poco … D.E. Instrucción con dificultad, A.E Releer únicamente la parte
de la instrucción que no entiende D.E. Información faltante A.E Seguir leyendo
sin detenerse. Realiza la acción con el borde inferior.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). Al leer se da cuenta del error en la instrucción anterior y dice “Ay,
era éste, señalando el borde correcto. Realiza nuevamente la acción de la
instrucción anterior D.E. Instrucción con dificultad A.E Preguntar a la
investigadora: ¿ Con esta misma mano? Pero¿ cómo?
Luego de esto termina la instrucción. “Ahhhh, una casa exclama con emoción”
132
Número participante: P6 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 5 2011
No lee el título (Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones) No lee esta
instrucción.
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) Empieza a leer titubea después de leer diagonal. D.E. Palabra
desconocida A.E Relacionarlas con conocimiento previos P6 dice: “Ah, ya como
una servilleta”
Continua la lectura pero más lentamente
2. (Desdobla la hoja). “Ya”
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). D.E.
Palabra desconocida A.E Preguntar a la investigadora A.E Deducir del contexto
P6 dice:” Ah se deben cruzar entre sí” .Realiza la acción “Si, así es” , aunque
sólo realiza un doblez.
P6 pasa al siguiente punto pero recuerda que solo ha hecho un doblez, A.E Releer la
instrucción por partes y verifica “ah, si son dos” y los realiza. Inves. Pregunta ¿Qué
pasó? P6 dice “Se me había olvidado”, realiza la acción Ahora si
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). Lee la instrucción
cambiando algunas palabras, toma la hoja y se queda pensando. D.E. Palabra
133
desconocida Invest pregunta ¿En qué piensas? P6 dice “en paralelos “A.E
Relacionarlas con conocimiento previos, dice “En sociales vi algo de paralelos y
meridiano”… D.E Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción
completa. P6 dice “Estoy confundida” a ver A.E. Parafrasear la instrucción
aunque dice esquina en vez de borde. A.E Releer la instrucción por partes, ah, es
borde. Cuando toma el papel, se dice “Y ahora qué? Luego se dice que paralelo.
(Suspira y mira a la investigadora mostrando algo de ansiedad. Inv pregunta
¿Qué pasa? P6 responde “es que no sé cómo seguir” . Se da indicación de
respirar profundo y retomar organizadamente. Se le pide buscar lo importante.
A.E Relee la palabra “bordes, mesa, paralelo” No, no sé A.E Preguntar a la
investigadora. Realiza la acción.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
P6 dice listo y toma una esquina. Invs pregunta ¿Segura? P6 Sí
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Ya
Al leer la siete nota que ha cometido un error. Decide retomar desde la instrucción 5.
Esta vez D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer únicamente la parte de la
instrucción que no entiende. Dice “Claro es el borde no la esquina. “Listo ahora sí”.
Realiza luego adecuadamente la instrucción 6.
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer
una puerta de dos hojas). Lee las tres primeras palabras D.E. Palabra
desconocida A.E. Preguntar a la investigadora ¿Qué es afianzar?, no da tiempo
de contestar y decide seguir leyendo A.E. Seguir leyendo sin detenerse Luego lee
continúa leyendo y expresa facialmente que no entiende a que se refieren con
134
figura base. Inves. Pregunta ¿En qué piensas? D.E Instrucción con dificultad
A.E. Preguntar a la investigadora P6 dice: “No entiendo la afianza, la figura
base y ya” Investigadora pregunta ¿A qué te suena afianzar? P6 responde:
“Hacer duro” . Ah, ya. Realiza la acción. A.E. Seguir leyendo sin detenerse No
se indaga por el significado de figura base. Luego se dice a sí misma, base tiene
que ver con protegido A.E. Asume significado incorrecto D.E Instrucción con
dificultad A.E Lee la última parte de la instrucción . Ah, ya si se ve.
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). P6 dice: ¿O sea es así? Preguntando a la
investigadora. D.E Instrucción con dificultad A.E Releer la instrucción completa
“Si, es así”, dice después de observar su hoja.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
después de observar su hoja dice “Si,”.
10. (Refuerza los dobleces en la figura). Refuerza los dobleces paralelos pero no los
diagonales. . “Listo”. A.E. Seguir leyendo sin detenerse . Inves. Pregunta. ¿Ya
reforzaste todos los dobleces? P6 responde no, pero es que no sé cómo hacerlo
con estos (diagonales) A.E. Preguntar a la investigadora P6 se muestra ansiosa
dice. “Es muy difícil” y trata de abandonar el ejercicio. Investigadora le apoya
con la indicación y P6 culmina la realización de la acción.
P6 sigue retoma la lectura de las instrucciones, hace una lectura entre dientes. Invest
pregunta ¿Qué hiciste ahí? P6 responde “Leer muy rápido porque esto ya lo había
visto”
135
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). Empezó
a leer en voz alta pero al llegar a la coma lo empezó a hacer mentalmente. Invest
preguntó ¿En qué piensas? P6 responde” no, en nada, es que tengo otra clase
más tarde”. A.E. Seguir leyendo sin detenerse
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). La lee completamente “Si listo”. Pero al
intentar leer la otra instrucción relee la parte final de ésta, uniéndola a la
siguiente
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) Lee hasta izquierdo y para D.E Palabra
desconocida A.E. Relacionarlas con conocimiento previos, pero dice “Mmmm,
nunca me aprendí eso” A.E. Preguntar a la investigadora. Continúa la lectura,
D.E Palabra desconocida (Intersección) A.E. Seguir leyendo sin detenerse, a
pesar de mostrar en su expresión facial que no la conoce.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). D.E Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción. D.E.
Información faltante A.E. Preguntar a la investigadora ¿Cuáles puntas? Se le
indica hacerlo con las que considere necesario.
P6 continúa leyendo a siguiente instrucción.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). Realiza la acción. . “Ah, una casa” expresa con poca emoción.
Investigadora pregunta: ¿Qué pasó? P6 responde “Es que estuvo muy difícil.
Inves pregunta: ¿Pero lo lograste? P6 dice “Pues, sí”
136
Número participante: P7 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 6 2011
Comienza a leer mentalmente. Investigadora pregunta ¿Qué estas pensando? P7
contesta: Aquí no dicen por cual lado debo usar la hoja de color. No lee el título, ni la
primera frase, va directamente al número 1.
(Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones)
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) Inv pregunta ¿Qué piensas? P7 responde “Sé que debo hacer aquí”.
Realiza la acción
2. (Desdobla la hoja). “Listo”
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). Lee y
luego se queda en silencio. Inv. pregunta ¿En qué piensas? P7 sin expresarlo en
palabras. D.E Instrucción con dificultad A.E Releer la instrucción completa. Inv.
Pregunta ¿Qué estás haciendo? P7 dice “Leyendo, es que no entiendo la palabra
perpendiculares. D.E. Palabra desconocida A.E. Deducir del contexto P7 dice:
“Que… teniendo en cuenta el resto de acá, yo me imagino que debe quedar aquí,
(señala el centro de la hoja) centrado, en el centro de las dos líneas”. Realiza el
nuevo doblez y dice “ahh y otra cosa” Revisa nuevamente las 3 instrucciones . Ya
listo. “es que no estaba seguro si decía desdoblar, pero en la uno no traía lo de
137
desdoblar, en la segunda sí… pero veo que en la tercera ya venía incorporada.
Realiza la acción.
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). Lee en voz alta. D.E.
Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción completa, esta vez
mentalmente. Inves. Pregunta ¿Por qué volviste a leer? P7 responde. “Porque
por leer en voz alta no le puse atención y no entendí” “Listo”. Continúa con la
acción. D.E. Palabra desconocida (paralelo) A.E. Deducir del contexto
“Listo”. La ubica en el centro de la mesa, así todos los bordes están en paralelo.
Reinicia la lectura pero se equivoca y empieza a leer la 4 otra vez. Se detiene dice “No ,
ya la leí” y pasa a la 5.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
Lee en voz alta. D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción
completa, Inves. Pregunta: ¿Qué piensas? P7 dice “Es que no entendí”. A.E.
Parafrasear la instrucción. Pero se detiene. Inves. Pregunta: ¿Qué pasa? P7
dice: “Tengo que ubicar el papel en la mitad” entre tanto D.E. Instrucción con
dificultad A.E. Releer la instrucción completa “No” D.E. Instrucción con
dificultad A.E. Releer únicamente la parte de la instrucción que no entiende
“imagina una línea central”. A.E. Preguntar a la investigadora ¿En el papel o
en la mesa? A.E. Parafrasear la instrucción específicamente la segunda parte.
A.E. Preguntar a la investigadora ¿Lo llevo a la línea que me imaginé?
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). Se demora un poco hasta
hacerlo derecho. “Listo, ya”.
138
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). D.E. Palabra desconocida A.E Relee la palabra. Inves.
Pregunta ¿Què pasa con esa palabra?, P7 dice “Es que no sé que es afianza.
A.E Relacionarlas con conocimiento previos P7 “Me suena como a confianza”,
pero “No creo que sea eso” A.E Preguntar a la investigadora.
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver).Lee hasta la primera coma y realiza lo solicitado.
Continúa leyendo. A.E. Seguir leyendo sin detenerse.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Lee y al llegar a la equis lee más despacio, revisa su hoja “Si, esta bien·.
10. (Refuerza los dobleces en la figura). Refuerza las líneas que conforman la equis.
Inve. Pregunta: ¿Sólo esas? P7 responde: “Sí porque las otras ya las reforcé
antes”.
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). . “Ya”
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). “Si, acá”.
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) Lee la instrucción y alista su dedo
índice antes de terminar la lectura. D.E. Instrucción con dificultad A.E Releer la
instrucción completa, A.E Releer la instrucción por partes. Se queda en silencio,
invest. pregunta: ¿Qué pasa? P7 D.E. Información faltante A.E. Preguntar a
la investigadora. “Y… qué?” Ante la respuesta . “Ah, ya”.
139
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). Realiza la acción. Inves. Pregunta ¿Sólo en esas puntas? P7
responde: “Sí, porque si no diría cuatro puntas”.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). “Bieeen, me salió una casita.”
Número participante: P8 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
Ojea el texto y pregunta ¿Todo esto?
No lee esta parte (Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones) No lee esta
parte
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) . “Listo”. P8 pregunta ¿Voy a hacer una figura?
2. (Desdobla la hoja). . “Listo”.
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). A.E.
Parafrasear la instrucción Realiza la acción, Intenta leer nuevamente y A.E.
Seguir leyendo sin detenerse por lo tanto no tiene en cuenta la palabra
(perpendiculares).
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). Inicia la lectura pero luego
140
de leer la palabra paralelo se detiene D.E Palabra desconocida A.E Preguntar a
la investigadora Señalando la hoja con los dobleces pregunta ¿Aquí están
paralelos? y continua como si esa fuera su respuesta D.E Instrucción con
dificultad A.E. Releer la instrucción completa. Luego intenta doblar la hoja.
“No, porque dice desdoblado”. Empieza a girar la hoja. Invest pregunta: ¿Qué
pasa con esa instrucción? P8 dice “No, se” Inves pregunta ¿Entiendes todas las
palabras de la instrucción? D.E Palabra desconocida A.E Preguntar a la
investigadora y espera la respuesta.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
A.E. Parafrasear la instrucción “Voy a llevar este borde hasta la mitad”.
“Listo, así sale”
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). “Ya”
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). Lee se detiene un poco en figura base. Investigadora
pregunta ¿Qué pasa con eso que acabas de leer? P8 responde: “Nada, sólo que
queda como una puerta” Realiza la acción. “Listo”.
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). Lee hasta la primera coma y realiza la acción.
Continúa leyendo. “Así”. Inves. Pregunta: ¿Qué pasó con esa última parte? P8
responde: “Nada, es que me mostraba que quedó bien”.
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Con emoción dice “Sí”. Inves. Pregunta: ¿Qué pasó? P8 dice: “Es que eso dice
que lo estoy haciendo bien”.
141
10. (Refuerza los dobleces en la figura). Lee y voltea la figura. Refuerza los dobleces
laterales. “Listo”. Invest, pregunta: ¿Esos son todos los dobleces? P8 dice “No,
pero es que no sé cómo hacerlo en éstos (Señalando la equis). A.E. Preguntar a
la investigadora. Realiza la acción. “Listo, ahora el otro”.
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). Realiza
la acción. “ Así”
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). Lee y se dice en voz alta “Un triángulo, otro
triángulo y un triángulo central”, desdoblando la hoja. Inves. Pregunta: ¿Por qué
abres la hoja? P8 responde: “Porque ahí me decía”. A.E. Releer la instrucción
completa. “No, no debo abrirlo, solo ver la equis central”… Ah, sí aquí está.
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y. Lee la instrucción deteniéndose en la
palabra intersección, expresa facialmente que no la conoce pero no pregunta por
ella. Realiza la acción y vuelve a mirar al texto. Inves. Pregunta: ¿En qué
piensas? P8 dice, “En nada, es que quiero ver que sigue”.
Al continuar omite el punto 14.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). Trata de realizar la acción pero no tiene en cuenta la instrucción
anterior (sostener con el índice). Con cara de molestia dice “No entiendo” D.E
Instrucción con dificultad A.E Releer la instrucción. A.E Preguntar a la
investigadora. Invest. Pregunta: ¿Estas teniendo en cuenta la última parte de la
142
instrucción 13? P8 dice: “Sii”. Sin embargo, A.E. Releer la instrucción por
partes. Sonriendo dice: “Eso era lo que me faltaba”.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). Primero realiza la acción pero no ve cambios. D.E. Información
faltante A.E Preguntar a la investigadora ¿Falta algo, no sé? Investigadora
dice: ¿Qué crees que falta? P8 decide leer nuevamente y encuentra que no había
leído la instrucción anterior. Realiza la 14. Al retomar la 15. D.E Instrucción
con dificultad A.E. Releer la instrucción por partes. Realiza la acción. Sonríe.
Invest pregunta: ¿Ya Terminaste? P8 dice: “Sí, me dio una casita”.
Número participante: P9 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
(Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones)
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) P9 dice: “Mmmm, no entiendo”. D.E Instrucción con dificultad A.E.
Releer la instrucción completa E.R:” Mmm, no” D.E Instrucción con dificultad
A.E Parafrasear la instrucción ” Mmm, no” Invest. Pregunta:¿Qué es lo que no
entiendes ahí? D.E Palabra desconocida A.E Preguntar a la investigadora.
Quien la lee correctamente. P9 dice: Ahh, que doble. D.E Instrucción con
dificultad A.E Parafrasear la instrucción, usando dobla en vez de doblez.
143
Empieza a realizar la acción y se dice: “Para que me queden dos esquinas
debo… ponerlas así”. “Tiene que ser así”
2. (Desdobla la hoja). “Sí”.
3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí).
Realiza la lectura, se detiene en perpendicular D.E Palabra desconocida A.E.
Seguir leyendo sin detenerse. Empieza a ejecutar la acción, reforzando el doblez
anterior. Inves. Pregunta: ¿Será el mismo doblez? P9 D.E Instrucción con
dificultad A.E. Releer la instrucción por partes “Ahh no, toca otro”. Invest
pregunta ¿Cómo lo sabes? P9 responde “Porque dice un nuevo doblez y este ya
no es nuevo” Continua leyendo a partir de los dobleces… D.E Palabra
desconocida , aunque no la identifica A.E. Preguntar a la investigadora
¿Así?Invest. pregunta: ¿Qué parte de la instrucción no entiendes? P9 A.E. Releer
la instrucción completa. Decide rehacer los dobleces. P9 da rodeos. Invest
pregunta: ¿Hay alguna palabra que no conozcas? P9 responde: “Sí” D.E
Palabra desconocida (Perpendiculares) A.E. Relacionarlas con conocimiento
previos ” Mmm, no” A.E. Preguntar a la investigadora
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). Lee el texto. A.E
Parafrasear la instrucción “Aja, si”. Ubica el papel adecuadamente.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
Lee el texto omitiendo el conector. D.E Instrucción con dificultad A.E Releer la
instrucción completamente. A.E Parafrasear la instrucción y hace movimientos
144
de las manos como realizando la acción en el aire. A.E Releer únicamente la
parte de la instrucción que no entiende / y lleva…) A.E. Preguntar a la
investigadora ¿Este borde? A.E Releer únicamente la parte de la instrucción que
no entiende A.E Parafrasear. Realiza el doblez “Listo”
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). . “Listo”
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas).
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver). A.E. Parafrasea instrucción. “Listo” “Ok”
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
. “Si, como una equis, sí”.
10. (Refuerza los dobleces en la figura). D.E. Palabra desconocida A.E. Relee la
palabra A.E. Deducir del contexto. P9 dice “Refuerza, o sea que lo vuelve a
hacer”. A.E. Relacionarlas con conocimiento previos. Como cuando una
refuerza con una tarea. “No, eso no es”. A.E. Releer la instrucción
completamente. A.E: Preguntar a la investigadora. . “Ahh , eso”. Continúa
reforzando los dobleces laterales pero no los diagonales. Invest. Pregunta: ¿Solo
esos dobleces? P9 dice “No…, éstos también”. Y paso seguido realiza la acción.
“Ahora si veo más la equis”
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). “Listo”
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). “A sí.” Y abre el papel. Invest. Pregunta
145
¿Debes abrirlo? P9 dice: “Sí” y simultáneamente vuelve a leer la instrucción.
“No, no necesito abrir, así se ve la equis”.
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y Empieza a leer y simultáneamente alista
el dedo índice. Realiza la acción pero con la mano contraria.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). Empieza a leer. “Aich, es con la otra mano” corrige y sigue. :”
Ok”
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). Al intentar hacer la instrucción omite el paso anterior. Ante la
pregunta del investigador P9 A.E. Releer la instrucción por partes. .”Ok”, me
salió una t. Inves. ¿O una casa?, P9 responde “Oye si”.
Observación: Fue constante la búsqueda de aprobación, miraba cada vez que
realizaba un punto para ver qué cara hacia la investigadora.
Número participante: P10 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
(Tarea 1: La figura sorpresa)
(Para realizar este ejercicio debes leer atentamente todas las instrucciones)
1. (Toma la hoja cuadrada y realiza un doblez en diagonal de tal forma que unas dos
esquinas ) ”Ok”,
2. (Desdobla la hoja).
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3. (Realiza un nuevo doblez diagonal, uniendo dos esquinas y teniendo en cuenta
que al desdoblar, los dos dobleces deben quedar perpendiculares entre sí). D.E.
Palabra desconocida A.E Seguir leyendo sin detenerse A.E. Asume significado
incorrecto. Realiza la acción .”Listo”,
4. (Para continuar debes ubicar el papel desdoblado de tal forma que uno de los
bordes debe estar paralelo con el borde de la mesa). D.E. Palabra desconocida
A.E Relacionarlas con conocimiento previos. D.E. Información faltante (borde)
A.E. Preguntar a la investigadora. La investigadora o insta a continuar sin
resolverle la duda se muestra evasivo e intenta parar la actividad. D.E.
Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción completa Con tono de
molestia A.E. Preguntar a la investigadora A.E. Releer la instrucción completa
D.E. Palabra desconocida A.E. Preguntar a la investigadora. Dice que entendió
pero no coloca el papel de acuerdo a la instrucción y pasa a leer la siguiente.
5. (Ahora imagina una línea central y lleva el borde izquierdo del papel hasta ella).
Lee pero se devuelve a realizar la instrucción anterior. Luego retoma la 5 D.E.
Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción completa. A.E. Parafrasear
la instrucción A.E. Preguntar a la investigadora. A.E. Relacionarlas con
conocimiento previos Trata de determinar cuál es su mano derecha para saber
con cual mano realizar la actividad. A.E. Releer la instrucción completa
6. (Realiza el mismo procedimiento con el borde derecho). “ya”
147
7. (Afianza los dobleces con fuerza, para obtener así la figura base, debe parecer una
puerta de dos hojas). D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción
por partes Solo lee hasta la coma D.E. Palabra desconocida A.E Relee la
palabra A.E. Preguntar a la investigadora A.E. Asume significado incorrecto.
A.E. Preguntar a la investigadora ”Ah, listo” D.E. Instrucción con dificultad
A.E. Releer la instrucción solo desde la coma hasta el final. ”Ah… da igual”
8. (Dale vuelta a esta figura, es decir, coloca la abertura de cara a la mesa, de tal
forma que no la puedas ver).”Listo”
9. (Ahora debes estar observando un rectángulo con una equis marcada en el centro).
Lee esquina en lugar de equis, al revisar su hoja doblada dice “Ah, me quedó
mal” Investigadora pregunta ¿Esquina? No detecta error, A.E. Seguir leyendo
sin detenerse
D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción sin percatarse del
error, la investigadora le señala la palabra equis, finalmente la nota y dice
“Ahhh, eso sí”
10. (Refuerza los dobleces en la figura). Realiza la acción empieza reforzando un
doblez pero al continuar hacer un doblez que no estaba y no refuerza el
adecuado. Finalmente, lo realiza.
11. (Dale vuelta nuevamente a la figura, de manera que observes la abertura). Lo
realiza
12. (Entonces, debes ver un rectángulo con una abertura central, ahora puedes ver por
este lado también la equis central). Inicia con la acción… abre la hoja y señala la
148
instrucción diciendo que está mal. D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la
instrucción ”Ah…sí”
13. (Ubica tu dedo índice izquierdo justo en el centro de la equis (intersección de los
dos dobleces). Sin dejar de sostener… y) D.E. Palabra desconocida A.E Relee la
palabra. . A.E. Asume significado incorrecto Inicia la acción D.E. Instrucción
con dificultad A.E. Releer la instrucción . “Ahh, índice izquierdo” y coloca la
mano correcta pero el dedo incorrecto. Ante la pregunta de la investigadora A.E
Relacionarlas con conocimiento previos Intenta recordar los nombre de los
dedos. “Ahhh, es éste”. D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la
instrucción desde justo, cambia intersección por intercesión D.E. Instrucción con
dificultad A.E. Releer la instrucción. Realiza lo solicitado y pasa a la siguiente
instrucción.
14. (Con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, empuja hacia afuera las dos
puntas abiertas). D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción Inicia
la acción…Abre la hoja completamente. Revisa y rehace dobleces. No identifica
información faltante. Toma dos puntas y realiza la acción.
15. (Con la palma de la mano derecha presiona el borde superior hacia tu dedo índice
izquierdo). Realiza la acción pero sin tener en cuenta la instrucción anterior,
hace doblez inadecuado. La investigadora pregunta ¿Te quedó bien? P10
Responde “No, sé”. D.E. Instrucción con dificultad A.E. Releer la instrucción.
Decide dejar la hoja así sin terminar la figura.
149
Apéndice L. Transcripción Protocolo de entrevista 2
Grupo 1. Niños con desempeño superior
Número participante: P1 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 3 2011
1. Pensaba… oh… que será… será como la vez pasada que tenía unas palabras todas
difíciles. 2. Leí como decía que primero leer atentamente… pues leí. Así después ya sé
que sé y cuales palabras van a estar y así. ¿Tú ibas haciendo algo en el aire… qué era?
Pues lo que debía hacer, solo que ahí me lo estaba imaginando y así cuando lo tuviera
que hacer pues… ya fuera más fácil. 4. Pues no sabía que era una casa pero sí que era
algo de origami, pensaba que podía ser una campanita. 8 Sí, pero es que yo… esas
palabras no las conozco pero por el nombre (mueve la mano en la frente) me guío. 9. Lo
que hice con esas palabras fue buscarlas en mi diccionario. 10. Sí, en mi cabeza. ¿Cómo
te preguntas eso? Pues es que yo veo si es fácil o difícil, las que yo vi más difícil fue la
de la equis por ejemplo. 13. Sí, todas. 15. No, no creo. 16. Las que se veían fáciles las leí
rápido por ejemplo, “realiza el mismo procedimiento” ó “desdobla la hoja”. Las otras
no fue tan rápido… estaban difíciles. 17. Sí, la de los dedos y ese el de los dobleces
porque no me quedó claro. ¿Entonces al releerlo lo que hiciste fue…? Comprenderlo.
Número participante: P2 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 3 2011
1. Pensé que iba a ser un poco difícil… porque… pues… mientras que veía todos esos
pasos, algunos eran complicados porque no entendía las palabras y porque el
vocabulario era muy avanzado para mí. Y eso pues… pues… a veces nos pasa en las
150
evaluaciones, uno no entiende las palabras y por eso se equivoca. Pensé como si yo lo
hiciera en mi mente y así lo intentaba entender más. 2. Lo primero que hice fue un
doblez. 5. Si en un momento creí que iba a hacer un barquito. 7. Se cambia ¿Si en la
mente no entendías qué hacías? Pues empezaba a buscar alternativas. ¿Cómo cuales?
Pues primero ver las posibilidades que tengo y después, pues intentarlo y si no puedo
pues volverlo a intentar. 8. Sí 9. Las busqué en mi diccionario (Señala su cabeza con la
mano). 10. Si me lo preguntaba bastantes veces, pues como no entendía las palabras y
pues a mí se me hacía un poco difícil. 11. En un momento lo hice, por ejemplo en
perpendiculares, por un momento lo dudé pero recordé que eso lo vi en matemáticas y
que son líneas que se unen y pensaba que era eso. 14. ¿Puedo decir un paso que se me
hizo muy difícil?... el de la equis. Se me hizo difícil hacerlo pero si entendí la
instrucción. Ah, sí, sí hubo uno que se me hizo difícil… el 5 porque pensaba que tenía
que imaginar la línea en la mesa y no en el papel como debía ser.15. Si, bastantes veces
yo leía doblez y no dobleces. Ahhh y el título creo que no lo leí completo. 16. Leí lento
las que no entendía… pero a la segunda vez… la primera fue suave. Rápido leí la 15
porque era muy cortica. 17. Si,… la 3 la volví a leer, pues esa porque no entendía mucho
perpendicular.
Número participante: P3 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 4 2011
1. En nada en especial 2. Leer la primera parte 3. No la verdad no… después pensé que
iba a hacer una figura. 4. No. 5 Como en la mitad me dije que era papiroflexia 7. Doblar
la hoja 8. Que no conocía no…. Pero que no había escuchado hartas veces que era
151
perpendiculares. 9. Pues en ese caso busqué lo que aprendí en sociales, pero también
recordé que mi papá me lo había explicado. 10. Sí me iba preguntando qué era eso,
entonces si entendí. 11. Sí me preguntaba qué era lo que tenía que hacer. Si no entiendo
algo, me pregunto si he hablado con alguien de eso o si alguien me lo ha explicado
ya.13. Sí, solo que al final se me dificultó un poquito. 14. Pues las dos últimas
instrucciones, pues mmm de pronto porque ya estoy cansada o porque hace rato no hacia
eso ó porque no sé estaba muy ilusionada con saber que figura saldría. 15. No me salté
pero si me perdí, entonces miré el papel y recordé lo que había hecho y entonces busqué
la instrucción. 16. Pues las primeras como eran doblar… pues las leí rápido y las
últimas si las leí más despacio para entenderlas mejor. 17. La última y otra de por la
mitad porque de pronto no la entendí a la primera vez.
Número participante: P4 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 4 2011
1. Creía que me tocaba escribir, porque normalmente te dan las instrucciones para
escribir.2. Imaginar que iba a hacer. 3. Cuando leí la primera instrucción supe que era
origami. 5. Pensé que iba a hacer un perro o un avión de papel. 7. Leí la primera
instrucción… la del número uno. ¿Leíste el encabezado? No, porque normalmente sé que
me toca leer. 8. Mmm, creo que había una… perpendicular… 9. Pensé a que me sonaba y
si no me confundí y me demoré un poco. 10. Sí, algunas veces sí y otras que no. 13. Si,
finalmente sí. 14. La 5 y la 6. Porque me decía imaginar y yo la hice. En la 14 y 15 me
confundí. 15. Si el título, porque creía que tocaba hacerlo rápido. ¿Eso te ha pasado
otras veces? Sí una vez no leí la última parte y no hice algo y por eso solo saque 76. 16.
152
Leí rápido las cortas y más despacio las que no comprendí al principio. 17. Si la 5, la 6,
la 14 y la 15 porque no las entendía casi.
Número participante: P5 Grupo al que pertenece: Superior (x) Básico ( )
Fecha de entrevista: Octubre 5 2011
1. Pensé que era como la de la vez pasada. 2. Leer y darme cuenta que eran muchos
dobleces. 3. No. 4. No. 5. Pues… no sabía que iba a hacer una casita. 6. Pensé que era
solo doblar la hoja. 7. Leer. 8. Pues… sí. 9. Traté de buscar el significado en mi mente o
te pregunté. 10. No. 13. Algunas casi no pero al final sí. 14. Algunas instrucciones que
eran enredadas o que tenían palabras difíciles. 15. Sí el título y la primera parte…
porque no pensé que fueran importantes. 16. Todo lo leí rápido, despacio cuando tuve
que volver a leer porque no entendía bien. 17. Si varias… ya no me acuerdo cuales….
Pero era porque no entendía muy bien.
Grupo 2. Niños con desempeño básico
Número participante: P6 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 5 2011
1. En nada en particular, en… la clase o... no sé. 2. Miré todas las preguntas… ¿Miraste
todas las preguntas? Pues… no… pues por encima miré los números, me di cuenta que
había muchos. 3. Pensé que tenía que marcar con equis, que debía hacer muchas equis.
4. Estaba un poquito preocupada porque no sabía de que era. 5. Pues pensaba que era
como una evaluación…pero después ya no. 8. Si… varias. 9. Primero traté de acordarme
de todo lo que había dicho mi mamá, en la familia y no…entonces después te pregunté.
10. No. ¿Entonces no te dabas cuenta si entendías o no? Ehhh, no, o sea yo tenía que
153
hacerlo o si no… no lo lograba. 11. No, creo que no. 12. …No sé,…. 13. Casi todas… en
algunas te pedí ayuda. ¿Pero finalmente las entendiste? Pues sí. 14. Algunos puntos
porque tenían palabras raras o era muy enredados. 15. No… ¿Leíste el título? Mmmm,
no. ¿Por qué paso eso? Pues porque no dice mucho. ¿Te saltaste otra parte? Ammmm, si
una instrucción… creo que porque… no me acordaba de las palabras. 16 Rápido leí la
primera pero la séptima no la leí rápido porque estaba afianzar y no sabía eso, otra era
difícil porque era como… como se dice… era como una lectura rápida. 17. Sí, porque no
la entendía bien.
Número participante: P7 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 6 2011
1. En que tenía ganas de hacerlo rápido para que no se acabara el tiempo. 2. Mmmm…
¿Leer? 3. Emmmm, no, no esperaba algo como eso. 5. Pero después cuando lo leí varias
veces. 6. No, no sabía de lo que se trataba. 8. Si, varias. 9. Preguntar… o tratar de
averiguar que era. 10. Si más o menos, por ejemplo cuando no entendía quería saber
porqué. 12. Todo es importante en el texto. 13. Si, al final todas. 14. A veces entender
palabras ehhh… y…. y cuando a veces no me salían bien las cosas 15. No… ¿Qué titulo
tenía? Ja…. Me salté el título. 16. Más rápido la primera y más despacio la última. ¿Por
qué? Porque… es que… yo no pensaba mientras la leía en la primera en la segunda
intentaba entender. 17. Porque no entendí, o lo leí por palabras y no con una frase
entera… y entonces hasta que volví a leer lo entendí.
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Número participante: P8 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
1. Pensé que tenía que escribir algo en esa hojita (La cuadrada), creí eso porque a mí me
han hecho varios ejercicios donde me dan dos hojas y una es para escribir. 2. Leer la
primera (la del número 1). 5. Como en la mitad sabía que era alguna figura pero no
sabía qué. 6. Pensé que tenía que escribir pero después me di cuenta que no porque tenía
era que doblar. 8. Si. 9. Te pregunté… Pero ¿qué paso con perpendiculares? Ahhh, no
sé. 10 No, o a veces… no lo recuerdo bien. 11. No. 12. Todo era importante. 13. Uff, si
casi no pero si. 14. Unos puntos… como el 4 que era muy enredado. ¿Por qué? Pues
porque no sabía palabras y no entendía. 15. No. 16. Las corticas las leí más rápido las
largas no… y cuando no entendí. 17. Sí, porque necesitaba entenderlas.
Número participante: P9 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
1. Que era una pregunta… 2. Leerla así (Ademan de mirar por encima). 3 Que debía
tratar de encontrar la forma con una hoja, de eso me di cuenta pero después. 4. No. 5.
Pensé que íbamos a hacer figuras geométricas pero al final resultó ser una casa. 8. Si
algunas. 9. Unas te las pregunté y otras no. 10. Si me hice esa pregunta... Lo notaba
cuando leía otra veza la instrucción y me daba cuenta que lo hice bien. 13. Si, cuando
las leí despacio. 14. La 14 y la 15. 15. ¿te saltaste alguna parte del texto? 16. La 10
porque era muy fácil, y despacio la 14 y la 15 porque eran muy largas y tenía que leer
despacito. 17. Sí, varias porque no entendía entonces las volvía a leer.
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Número participante: P10 Grupo al que pertenece: Superior ( ) Básico (x)
Fecha de entrevista: Octubre 7 2011
1. Que me iba a tocar responder preguntas y que me iba a estresar, luego eso pasó.
¿Cuándo? Si, pues cuando no me salió la equis me puse bravo. 2. Cogí la hoja… hice
dobleces… me aburrí. 3. No. 4. No. 5. Al principio no después pensé que era un perrito.
6. Que tenía que escribir, después cuando me dijiste que leyera me di cuenta que no era
eso. 8. Si. 9. Te preguntaba a ti, pero tú eras tan mala que no me las decías, entonces
miré el verbo y si no, pues ver lo que seguía de la respuesta… y si no pues ponerme
bravo hasta que tú me la dijeras. 10. No entendía nada. 11. No sólo pensé que era muy
difícil. 12. Mmmm, yo creo que toda era importante. 13. Sí…pero, yo los entiendo pero
bueno la verdad es que yo no los entiendo pero me hago el que sí y hago lo que creo….
Por eso es que me rajo en los exámenes. Yo pensaría que debería revisarlo otra vez pero
yo no lo hago. 14.Siiii, para mí sí. 15. No. No sé… no creo. 16. Leí rápido la primera y
despacio la 8 porque me demoré pensando cual era el pulgar y el índice y así. 17. Si
porque no la entendí.
