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Universidade de Coimbra
Faculdade de Ciências e Tecnologia
Departamento de Engenharia Informática
Estratégias e dinâmicas em ambientes de
aprendizagem mista
Maria Isabel Alves Rodrigues Pereira
Tese elaborada para satisfação parcial dos requisitos para obtenção do
grau de doutor em Ciências e Tecnologias da Informação,
especialização em Tecnologias da Informação e da Comunicação em
Educação, nos termos do artigo 4º do despacho nº 8329/2007, de 9 de
Maio de 2007, da Reitoria da Universidade de Coimbra, sob a
orientação do Professor Doutor António Dias de Figueiredo
Coimbra
Maio 2011
AGRADECIMENTOS
Tinha de acabar esta tarefa. Antes, cresci, pois um dos grandes desafios fui
eu mesma. Os tempos de “não avanço” foram também tempos de “não
recuo”. A falta de coragem para desistir repartiu-se em partes iguais com a
falta de coragem para avançar. Este ziguezague na investigação, qual fiel de
balança, não imprimiu o ritmo acelerado que eu exigia de mim em cada
novo dia, a cada nova etapa. A responsabilidade deste trabalho é minha, mas
os apoios que recebi foram o vento que me empurrou para o acabar.
Ao meu orientador, Professor António Dias de Figueiredo, devo o facto de
ter compreendido que eu podia ver tão longe como os outros e que
conseguiria chegar a bom porto. Respeitou as minhas escolhas, permitiu-me
viver o orgulho de sentir tanto a exigência e rigor na investigação, quanto o
apoio e o afecto na relação. Construí durante alguns anos a coragem para lhe
propor a orientação deste trabalho. Ainda bem que aceitou porque consegui
aprender com ele que devemos fazer sempre aquilo que pensamos que não
somos capazes de fazer.
À Rosário Cação, que com a sua forma emocionalmente inteligente,
conseguiu arrastar-me em momentos cruciais, para que esta tese ganhasse
forma. Foi sempre espantando o desânimo e as adversidades com uma
atenção permanente. Agradeço-lhe a preciosa ajuda no tratamento estatístico
dos dados. O seu apoio foi sempre como uma surpresa que me mostrava que
eu era capaz, e que me foi oferecendo como um espelho, desde o início.
Aos meus colegas do Grupo de Sistemas de Informação do CISUC,
agradeço as estimulantes discussões nas reuniões 4W.
Aos meus alunos, pelo entusiasmo e pelos desafios que me colocam
enquanto professora.
Aos meus amigos da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de
Leiria, presentes e pacientes em todas as horas, em especial o Luís Barbeiro,
que, no meio dos seus afazeres, teve sempre tempo para mim.
À Graça Seco, que deve ter esgotado comigo as palavras de incentivo. À
Isabel Dias e à Susana Custódio, solidárias em todos os momentos.
À Fundação para a Ciência e Tecnologia e ao Instituto Politécnico de Leiria,
pelo apoio através do programa PROTEC.
À Anabela Guerreiro, cuja amizade de décadas continuou a ser o ombro
sereno e discreto que eu sempre tive.
À minha família cuja compreensão e afectos foram tranquilizadores.
Para o Tozé faltam-me as palavras que me sobram em gratidão. Nunca
admitiu a palavra desistência. Acreditou nas minhas capacidades e aguentou
calma e pacientemente os meus picos de tristeza e de desânimo, com a
inteligência de quem confia e sabe que seriam substituídos por ciclos de
renovada motivação e trabalho. Esta forma emocionalmente inteligente de
lidar comigo, nesta fatia da nossa vida em comum, foi mais uma grande
aprendizagem para mim. E também um acto de amor.
Para os meus filhos, Teresa e Rui, ficam as palavras mais fortes de
agradecimento pela maturidade com que no auge da sua juventude e
adolescência me brindaram com o amor e compreensão que debelaram as
angústias inerentes ao seu crescimento e a todo este processo. Por eles
também continuei porque acredito que os valores fundamentais da vida se
aprendem pelo exemplo.
vii
RESUMO
O principal objectivo deste trabalho é conceber, aplicar, avaliar e refinar
uma estratégia pedagógica baseada em aprendizagem mista que possa
promover o envolvimento e participação dos estudantes em actividades de
aprendizagem motivadoras e significativas. Esta estratégia integra
componentes presenciais e on-line, merecendo particular destaque, pelo seu
carácter inovador, a utilização das técnicas de Encontro em Espaço Aberto.
Inicialmente explorado em contexto presencial, como forma de promover o
agrupamento dos estudantes, o Encontro em Espaço Aberto foi
posteriormente alargado com uma fase on-line destinada a permitir a
discussão mais aprofundada dos temas propostos, dando-lhe uma dimensão
pedagógica mais significativa. A estratégia foi desenvolvida ao longo de
dois anos lectivos, em ambiente real no ensino superior, envolvendo um
elevado número de alunos, e mostrou a sua viabilidade e adequação a um
contexto educativo comum a muitas instituições deste grau de ensino. Tendo
em conta que se pretendia desenvolver um artefacto – a estratégia
pedagógica – optou-se por uma abordagem metodológica assente no
paradigma da Design Based Research (DBR).
Para além da concepção e validação da estratégia pedagógica, havia
interesse em analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas
motivações e dificuldades no contexto da estratégia. Interessava igualmente
contribuir para a compreensão da desigualdade da participação dos
estudantes nas actividades on-line, procurando identificar factores que
propiciem ou limitem a sua participação nestas actividades. Do trabalho
realizado, recorrendo a várias fontes, ressalta em primeiro lugar a satisfação
dos estudantes com as actividades que lhe foram propostas, muito diferentes
do que estavam habituados nas restantes disciplinas. Numa análise mais fina
verificou-se também que os factores de ordem social, como por exemplo o
desejo de partilha de opiniões e materiais com os colegas, se constituem
viii
como razões importantes para levar os estudantes a participar nas
actividades on-line. Por outro lado, verificou-se igualmente que, como era
esperado, a utilização de tecnologia não causou problemas significativos aos
estudantes, o que reforçou a convicção que a utilização de tecnologias com
fins pedagógicos no ensino superior será um caminho que deve ser
investigado e explorado cada vez mais.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, aprendizagem mista,
educação, ensino superior, espaço aberto, tecnologias da informação.
ix
ABSTRACT
The most important objective of our work is to design, implement, evaluate
and refine a b-learning based pedagogical strategy that may promote student
involvement and participation in significant learning activities. The
proposed strategy integrates face to face and online components. One of its
innovative characteristics is the utilization of Open Space Technology with
educational objectives. This component was initially planned as a face to
face activity to group students according to their common interests. Later,
an online component was included, allowing a deeper and more reasoned
discussion of the proposed topics, giving a pedagogical dimension to OST
that proved to be important to the learning process. The strategy was
developed during two academic years, in a real higher education context,
involving a high number of students, proving its feasibility and
appropriateness to a context common to many institutions. As the objective
was to design an artefact, the pedagogical strategy, the work followed the
principles proposed by the Design Based Research (DBR) paradigm.
Another objective was to analyze the student’s participation dynamics and
their motivations and difficulties in the context of the strategy. There was
also an interest to contribute to the understanding of factors that may
promote or limit student participation in online learning activities. It was
clear that students were satisfied with the proposed activities, quite different
from what they were used in previous courses. A deeper analysis showed
that social factors, like the desire to share opinions and materials with their
peers, were important to promote student participation in online activities. It
was also evident that technology did not represent an obstacle to student
participation. This strengthens the view that pedagogical uses of technology
in higher education should continue to be investigated and explored.
Keywords: collaborative learning, b-learning, computer uses in education,
education, higher education, open space technology.
xi
ÍNDICE
Capítulo 1 Introdução .............................................................................. 19
Capítulo 2 Estado da arte ......................................................................... 29
2.1 Aprendizagem social ..................................................................... 29
2.1.1 Aprendizagem colaborativa ................................................... 32
2.1.2 Cooperação, colaboração e pedagogia ................................... 38
2.1.3 Grupos, equipas e comunidades ............................................ 41
2.1.4 Ciclos de vida das colaborações ............................................ 44
2.1.4.1 Modelos de estádios sequenciais .................................... 47
2.1.4.2 Modelos de fase .............................................................. 49
2.2 Ambientes mistos de aprendizagem .............................................. 51
2.2.1 Modelos de aprendizagem mista ........................................... 52
2.2.2 Aspectos pedagógicos da aprendizagem mista ...................... 56
2.2.3 Ambientes virtuais de aprendizagem ..................................... 60
2.2.4 A interacção em ambientes de aprendizagem on-line ........... 64
2.2.4.1 Comunicar em fóruns on-line ......................................... 65
2.2.4.2 O papel da interacção na aprendizagem on-line ............. 67
2.3 Dinâmicas da participação em ambientes de aprendizagem mistos .
....................................................................................................... 68
2.3.1 Padrões de contribuição em ambientes on-line ..................... 70
2.3.2 Razões para ser observador ................................................... 74
2.3.3 Observadores em contexto de aprendizagem ........................ 76
2.3.4 Estimular a participação e a contribuição on-line.................. 79
2.4 Encontro em espaço aberto ........................................................... 82
2.4.1 A regra única ......................................................................... 85
2.4.2 Os quatro princípios ............................................................... 86
2.4.3 Dinâmica do encontro em espaço aberto ............................... 88
2.4.3.1 Fase da divergência ........................................................ 88
2.4.3.2 Fase da emergência ........................................................ 88
xii
2.4.3.3 Fase da convergência ...................................................... 89
2.4.4 Encontro em espaço aberto – Um fenómeno complexo ......... 89
Capítulo 3 Abordagem de investigação ................................................... 97
3.1 Objectivos de investigação ............................................................ 98
3.2 Paradigma do estudo ...................................................................... 99
3.3 Estudo de caso ............................................................................. 102
3.3.1 Triangulação da informação ................................................. 105
3.3.2 Questões éticas ..................................................................... 107
3.4 Design-Based Research ............................................................... 110
3.5 Participantes da investigação ....................................................... 115
3.6 Métodos e instrumentos ............................................................... 116
Capítulo 4 Estratégia pedagógica ........................................................... 119
4.1 Considerações iniciais .................................................................. 119
4.2 Versão inicial da estratégia .......................................................... 122
4.2.1 Actividades colaborativas em pequenos grupos ................... 123
4.2.2 Debate geral .......................................................................... 125
4.2.3 Reflexão individual............................................................... 125
4.3 Primeiro ciclo de vivência da estratégia ...................................... 125
4.3.1 Sessões presenciais ............................................................... 128
4.3.2 Encontro em Espaço Aberto ................................................. 129
4.3.3 Escrita colaborativa .............................................................. 131
4.3.4 Encontro final de turmas....................................................... 132
4.3.5 Reflexão individual............................................................... 133
4.3.6 Fóruns de discussão .............................................................. 133
4.4 Análise do trabalho realizado....................................................... 134
4.4.1 Análise global ....................................................................... 134
4.4.2 Encontro em Espaço Aberto ................................................. 138
4.4.3 Avaliação pelos pares ........................................................... 143
4.4.4 Propósito mobilizador .......................................................... 144
4.5 Segunda versão da estratégia ....................................................... 145
4.6 Segundo ciclo de vivência da estratégia ...................................... 147
4.7 Análise do trabalho realizado....................................................... 148
4.7.1 Participação nas actividades on-line ..................................... 148
xiii
4.7.2 Encontro em Espaço Aberto com fase virtual ..................... 151
4.8 Considerações gerais sobre a estratégia pedagógica ................... 156
Capítulo 5 Análise de dados .................................................................. 159
5.1 Análise de conteúdo .................................................................... 160
5.1.1 Balanço da experiência ........................................................ 164
5.1.1.1 Satisfação pessoal ......................................................... 165
5.1.1.2 Moodle ......................................................................... 167
5.1.1.3 Expectativa inicial ........................................................ 168
5.1.1.4 Partilha ......................................................................... 169
5.1.1.5 Pedagogia e docente ..................................................... 170
5.1.1.6 Encontro em Espaço Aberto ......................................... 171
5.1.1.7 Conhecimento dos colegas ........................................... 173
5.1.1.8 Propósito final .............................................................. 175
5.1.2 Motivos para participar ........................................................ 177
5.1.2.1 Partilha ......................................................................... 179
5.1.2.2 Desinibição ................................................................... 181
5.1.2.3 Prazer ............................................................................ 181
5.1.2.4 Suporte emocional ........................................................ 181
5.1.2.5 Ter algo a dizer ............................................................. 182
5.1.2.6 Pertença ao grupo ......................................................... 183
5.1.3 Motivos para não participar ................................................. 183
5.1.3.1 Timidez ......................................................................... 185
5.1.3.2 Receio do juízo dos outros e insegurança .................... 186
5.1.3.3 Questões técnicas ......................................................... 188
5.1.3.4 Prefere ler ..................................................................... 188
5.1.3.5 Sem ideias .................................................................... 189
5.1.3.6 Prefere presencial ......................................................... 189
5.1.3.7 Tempo para reflectir ..................................................... 190
5.1.3.8 Sem motivação ............................................................. 191
5.1.3.9 Insegurança ................................................................... 191
5.1.3.10 Dificuldade em escrever ............................................... 192
5.1.3.11 Evitar repetições ........................................................... 192
5.1.4 Taxonomia das mensagens .................................................. 193
xiv
5.1.4.1 Opinião .......................................................................... 194
5.1.4.2 Resposta ........................................................................ 195
5.1.4.3 Partilha .......................................................................... 195
5.1.4.4 Concordância ................................................................. 196
5.1.4.5 Histórias de vida ............................................................ 196
5.1.4.6 Incentivo ........................................................................ 197
5.1.4.7 Incerteza ........................................................................ 197
5.1.4.8 Desafio .......................................................................... 197
5.1.4.9 Pedido ............................................................................ 198
5.1.4.10 Bem-estar ...................................................................... 198
5.1.4.11 Informação .................................................................... 199
5.1.4.12 Discordância .................................................................. 199
5.1.4.13 Constrangimento ........................................................... 199
5.1.5 Principais conclusões da análise de conteúdo ...................... 199
5.1.5.1 Estratégia pedagógica .................................................... 200
5.1.5.2 Dinâmicas de participação ............................................ 201
5.2 Análise estatística ........................................................................ 204
5.2.1 Respostas, análise de casos omissos e confiabilidade interna ....
.............................................................................................. 206
5.2.2 Análise descritiva dos itens .................................................. 206
5.2.3 Análise factorial .................................................................... 209
5.2.4 Comparação entre cursos ...................................................... 218
Capítulo 6 Conclusões e perspectivas de trabalho futuro ...................... 225
Referências bibliográficas .......................................................................... 233
Anexo A - Questionário .............................................................................. 245
Anexo B – Estatística descritiva ................................................................. 251
Anexo C – Histogramas e boxplots ............................................................ 301
xv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de socialização em pequenos grupos ......................................... 46
Figura 2 – Ecossistema da participação on-line ...................................................... 71
Figura 3: Tipos básicos de planos de estudo de caso ............................................ 104
Figura 4: Versão inicial da estratégia pedagógica ................................................ 122
Figura 5: Cronograma das actividades da disciplina (2007/2008) ........................ 126
Figura 6 - Início do trabalho – do círculo à circulação ......................................... 130
Figura 7 – Número total de mensagens por semana ............................................. 136
Figura 8 – Número total de acessos por semana ................................................... 137
Figura 9 – Número médio de mensagens por estudante e por semana para os três
cursos (2007/2008) ............................................................................................... 137
Figura 10 – Encontro em Espaço Aberto - Número de estudantes por tema no início
e no fim ................................................................................................................. 140
Figura 11 – Segunda versão da estratégia ............................................................. 146
Figura 12 – Cronograma das actividades da disciplina (2008/2009) .................... 147
Figura 13 – Moodle - Total de mensagens por semana em 2008/2009 ................ 148
Figura 14 – Moodle – Total de mensagens por semana nos dois anos ................. 149
Figura 15 – Moodle – Média de mensagens por estudante por semana nos dois anos
.............................................................................................................................. 149
Figura 16 – Número médio de mensagens por estudante e curso em cada semana
(2008/09) .............................................................................................................. 150
Figura 17 – Fase virtual do b-EEA ....................................................................... 151
Figura 18 – Número total de acessos por semana (2008/2009) ............................ 152
Figura 19 – Total de temas discutidos nas fases presencial, on-line e final ......... 153
Figura 20 – Exemplo de contributo no b-EEA ..................................................... 154
Figura 21 – Discussão sobre tema de interesse comum ........................................ 154
Figura 22 – Estrutura da categoria “balanço da experiência” ............................... 162
Figura 23 – Estrutura da categoria “motivos para participar” .............................. 163
Figura 24 – Estrutura da categoria “motivos para não participar” ........................ 163
Figura 25 – Estrutura da categoria “taxonomia de mensagem” ............................ 164
Figura 26 – Referências por subcategoria em “balanço da experiência” .............. 165
Figura 27 – Referências por subcategoria em “motivos para participar” ............. 179
Figura 28 – Referências por subcategoria em “motivos para não participar” ...... 184
xvi
Figura 29 – Referências por subcategoria em “taxonomia das mensagens” ......... 193
Figura 30 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor ................. 212
Figura 31 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor ................. 214
Figura 32 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso
C4+C5 ................................................................................................................... 215
Figura 33 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C6
............................................................................................................................... 216
Figura 34 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C7
............................................................................................................................... 216
Figura 35 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso
C4+C5 ................................................................................................................... 216
Figura 36 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C6
............................................................................................................................... 217
Figura 37 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C7
............................................................................................................................... 217
xvii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Modelo de organização da aprendizagem ............................................... 54
Tabela 2: Características da aprendizagem centrada no estudante vs centrada no
professor ................................................................................................................. 58
Tabela 3: Ambientes virtuais de aprendizagem ...................................................... 61
Tabela 4: Tipos de estudo de caso ........................................................................ 103
Tabela 5: Total de estudantes distribuídos por curso e por ano lectivo ................ 116
Tabela 6: Síntese dos instrumentos utilizados na recolha e registo de dados,
processos e formas de tratamento ......................................................................... 117
Tabela 7 – Subcategorias de “balanço da experiência” ........................................ 165
Tabela 8 – Subcategorias de “motivos para participar” ........................................ 179
Tabela 9 - Subcategorias de “motivos para não participar” .................................. 184
Tabela 10 – Subcategorias de “taxonomia das mensagens” ................................. 193
Tabela 11 - Casos analisados ................................................................................ 206
Tabela 12: Alfa de Cronbach ................................................................................ 206
Tabela 13: Valores de referência do Alfa de Cronbach ........................................ 206
Tabela 14 - Os 10 itens com menor grau de concordância nas respostas ............. 208
Tabela 15 - Os 10 itens com maior grau de concordância nas respostas .............. 208
Tabela 16 – Designação dos factores encontrados e respectivos itens ................. 212
Tabela 17 – Comparação dos 10 itens com menor e maior grau de concordância nas
respostas ................................................................................................................ 220
Tabela 18 - Itens onde Ho foi rejeitada nos Testes de Mann-Whitney ................. 222
Tabela 19 – Casos respondidos e casos omissos por item .................................... 254
Tabela 20 - Estatísticas descritivas dos itens ........................................................ 257
Tabela 21 – Loadings dos factores ....................................................................... 259
Tabela 22 - Itens associados a cada factor ............................................................ 263
Tabela 23 - Factores associados aos itens de mediana 2 ...................................... 264
Tabela 24 - Factores associados aos itens de mediana 4 ...................................... 265
Tabela 25 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do
curso C4 + C5 ....................................................................................................... 266
Tabela 26 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do
curso C6 ................................................................................................................ 267
xviii
Tabela 27 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do
curso C7 ................................................................................................................ 268
Tabela 28 - Análise Descritiva dos cursos C4 e C5 .............................................. 270
Tabela 29 - Análise Descritiva do curso C6 .......................................................... 272
Tabela 30 - Análise Descritiva do curso C7 .......................................................... 274
Tabela 31 – Análise por item e por curso .............................................................. 279
Tabela 32 – Ranks associados a cada item no teste Kruskall-Wallys ................... 283
Tabela 33 – Resultados do teste de Kruskall-Wallis ............................................. 285
Tabela 34 – Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6 . 288
Tabela 35 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e
C6 .......................................................................................................................... 290
Tabela 36 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5 . 293
Tabela 37 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e
C4+C5 ................................................................................................................... 295
Tabela 38 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6 ........ 298
Tabela 39 - Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6 . 300
19
Capítulo 1 INTRODUÇÃO
No passado distante, o conhecimento humano colectivo era menor em
volume. Era possível um indivíduo ser um estudioso universal. Com o
crescimento gradual do conhecimento, nos séculos XVIII e XIX, tornou-se
impossível para uma pessoa ser conhecedora profunda de muitas áreas ao
mesmo tempo e iniciou-se a especialização do conhecimento em disciplinas.
O século XX trouxe um desenvolvimento explosivo dos conhecimentos
científicos e novas divisões entre as disciplinas, com novas áreas de
especialização emergentes (por exemplo, a biologia celular, ou a física
nuclear) e as divisões entre as ciências teóricas e aplicadas e, ainda, as
engenharias.
Nos finais do século XX, em paralelo com o desenvolvimento da Internet, a
possibilidade de partilhar com rapidez os resultados da investigação fez com
que esta prosperasse. Tornou-se muito mais fácil encontrar informação
sobre áreas muito específicas e também investigar nas fronteiras de
diferentes áreas, aumentando o conhecimento interdisciplinar.
Este desenvolvimento trouxe também menor duração do conhecimento e
criou grande necessidade de actualização ao longo da vida activa. É
importante que o sistema formal de ensino promova a aprendizagem do
conhecimento fundamental actual, numa dada área, mas também o
desenvolvimento de competências de pesquisa e actualização de
conhecimento. Para acompanhar esta evolução, o ensino desejável tende a
deixar de ser a transmissão de conhecimento profundo sobre um conjunto
limitado de disciplinas para se transformar numa educação mais geral, que
associa os fundamentos das disciplinas a princípios aplicáveis em várias
áreas e a métodos e estratégias de pesquisa de informação apoiados por
capacidades de avaliação da sua credibilidade e utilidade em contextos
específicos. Para além de contemplarem as vertentes científicas e de ensino,
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
20
as instituições de ensino superior são também espaços de sociabilidade para
quem as frequenta. Nesse sentido, criam o sentido de pertença a uma
comunidade e proporcionam aos estudantes o sentimento de que estão em
idêntica fase de aprendizagem e que podem comunicar, colaborar,
compartilhar e comparar-se entre si.
Sendo certo que as características do conhecimento se alteraram, a verdade é
que as características dos próprios estudantes sofreram também
modificações que devem ser consideradas quando se pensa uma estratégia
pedagógica. Muitos dos que frequentam hoje o ensino superior são já
nativos digitais (Prensky, 2001). No geral, são pessoas dirigidas por um
propósito, centradas em si próprias e que precisam de sentir que controlam
as suas aprendizagens. A estas características acresce o facto, repetidamente
mencionado pelos docentes do ensino superior, de a generalidade dos
estudantes chegar a este nível de ensino sem alguns dos conhecimentos e
competências espectáveis, em particular ao nível das capacidades de
expressão e de resolução de problemas. Tendo tudo isto em conta, os
ambientes de aprendizagem, mediados ou não por tecnologias, não devem
ser sistemas fechados, que tratam todos os estudantes da mesma maneira.
Em vez disso, deverão possibilitar a cada um a compilação e ligação de
recursos, conteúdos e pessoas, adaptando-os às suas preferências,
necessidades, contextos e actividades anteriores e tendo em conta as opções
pedagógicas consideradas mais adequadas à aprendizagem pretendida
(Vassileva, 2008). As decisões ou adaptações feitas pelos professores para
benefício do estudante devem ser invisíveis para este, de modo a que sinta
que controla a sua aprendizagem. Em suma, o ambiente deve colocar o
estudante no centro de todas as actividades.
Ao contrário do que acontecia nas gerações anteriores, os nativos digitais
não são facilmente levados a aprender fora dos contextos de aplicação. Têm
de ser convencidos e motivados a explorar e têm de sentir-se recompensados
por aquilo que conseguem. A sua necessidade de gratificação imediata pode
ser explorada e podem ser seduzidos a aprender no contexto de desafios,
conquistas e recompensas idênticos aos que fazem com que os jogadores on-
line sejam seduzidos a procurar atingir níveis mais altos de desempenho.
Introdução
21
A aprendizagem acontece quando se participa em experiências valiosas, por
exemplo, quando se contribui para a escrita colaborativa de artigos para um
Wiki, quando se contribui em fóruns de discussão on-line (Forte &
Bruckman, 2008). No entanto, não é fácil levar os estudantes a envolverem-
se na produção colaborativa de conhecimento, na discussão ou na escrita. É
importante que o ambiente de aprendizagem seduza, propicie a sensação de
apropriação pelo estudante e permita ligar a aprendizagem a dimensões
como as do estatuto e reputação do estudante no seu grupo (Vassileva,
2008).
Tendo em conta as alterações que se observam, quer no que se pretende que
os estudantes aprendam, quer na forma como podem ser levados a aprender,
seria de esperar uma alteração significativa das estratégias pedagógicas
utilizadas nos diversos graus de ensino e, em particular, no ensino superior.
No entanto, apesar do seu papel de vanguarda no avanço conhecimento, a
universidade tem sido conservadora no que respeita às práticas pedagógicas.
De facto, comparando a evolução pedagógica no ensino superior com os
avanços ocorridos noutras áreas do conhecimento, como a Medicina ou as
Engenharias, facilmente se conclui pela existência de uma diferença imensa.
Muitas das práticas pedagógicas hoje vigentes mantêm o seu modelo
original da Idade Média, nomeadamente as aulas magistrais, ainda a forma
principal de ensino, o que mostra bem a pouca evolução havida nesta área.
Consideramos que actualmente se vive no ensino superior o paradoxo do
aumento do conhecimento sobre as vantagens e potencialidades do uso e
integração no seu quotidiano de estratégias inovadoras, muitas delas
envolvendo a utilização de tecnologia, e da prática, em muitos casos quase
ancestral, de debitar conteúdos para um conjunto “ignorado e desconhecido”
de estudantes. Como não se pode viver nesta dissonância, são os estudantes
que tendem a ultrapassá-la fazendo, eles próprios, um uso selectivo, muitas
vezes com critérios discutíveis, daquilo que os professores e as instituições
lhes disponibilizam.
Poderá haver muitas razões para esta situação, mas certamente que a pouca
importância que muitas instituições atribuem à componente pedagógica da
actividade dos seus docentes, em comparação com a importância dada à sua
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
22
actividade científica, será uma das causas principais. A própria sociedade,
em particular a comunicação social, dá justamente relevo a um bom
resultado de investigação, mas muito raramente vemos o reconhecimento a
um bom pedagogo.
Um outro aspecto importante prende-se com a falta de formação pedagógica
de grande número de docentes do ensino superior. É consensual que as
pessoas cujo trabalho afecta o bem-estar dos outros devem possuir
qualificação que ateste a sua competência para esse trabalho. No entanto, os
docentes do ensino superior, apesar de afectarem o bem-estar dos
estudantes, não são obrigados a ter qualificações que atestem a sua
competência para ensinar, pois ter uma qualificação numa determinada área
de conhecimento não atesta competência para ensinar essa mesma área. Na
ausência de formação pedagógica, os professores do ensino superior
tendem, em geral, a repetir a forma como foram ensinados, procurando
replicar as estratégias dos professores que melhor os impressionaram ao
longo da sua vida académica. Não havendo estímulo para o investimento
sério na melhoria das suas práticas pedagógicas, acabam por se concentrar
essencialmente nas suas actividades de investigação deixando a docência
para segundo plano (Sotto, 2007).
Pensamos que seria de grande importância investir mais na formação
pedagógica dos docentes do ensino superior, bem como na valorização dos
que investem na melhoria das suas competências pedagógicas e em
estratégias pedagógicas inovadoras mais adaptadas às necessidades dos
estudantes actuais. É importante ter em conta que decidir como ensinar sem
primeiro conhecer como é que as pessoas aprendem é como dar uma
resposta antes de ter ouvido a pergunta.
Apesar de defendermos a formação pedagógica dos docentes, consideramos
também ser fundamental que conheçam o que ensinam, pois sem esse
conhecimento é impossível ensinar. A âncora da pedagogia no ensino
superior é saber o que pode ser ensinado e aprendido. Assim, falar de
pedagogia no ensino superior é falar de ciência a ensinar e aprender e de
ciência sobre o ensinar e o aprender (Esteves, 2008). Esta é a dualidade
Introdução
23
desafiante de se ser professor do ensino superior. Desta forma, a docência
neste nível de ensino requer competências profissionais que incluam o
conhecimento dos conteúdos disciplinares a ensinar e dos processos de
aprendizagem – saber; competências específicas de comunicação,
mobilização de recursos didácticos, gestão de métodos, avaliação – saber
fazer; e um conjunto de atitudes próprias dos formadores, como a
disponibilidade, empatia, rigor intelectual, ética profissional – saber ser
(Zabalza, 2003).
Os debates em torno da inovação nas práticas pedagógicas no ensino
superior não ocorrem com a frequência desejável e muitas vezes as suas
conclusões não são levadas à prática. Estes debates são geralmente baseados
em experiências inovadoras levadas a cabo por algum docente mais
motivado para as questões pedagógicas, cujas conclusões se traduzem
frequentemente num enfraquecimento da imagem e convicções há muito
instaladas sobre a docência neste nível de ensino. Algumas das ideias mais
consensuais foram sistematizadas por Zabalza (2006):
• As aprendizagens dos estudantes dependem do seu interesse, esforço
e capacidades, mas também da qualidade dos seus docentes, dos
recursos didácticos e das oportunidades de aprendizagem que lhes
tenham sido oferecidas. Uma boa docência distingue umas
instituições de outras, sendo uma componente importante na
formação dos estudantes;
• A docência tem características próprias e distintas das outras funções
que os professores do ensino superior devem assumir. Ensinar é
diferente de investigar, de realizar tarefas de gestão, ou de
implementar projectos profissionais;
• Ser bom docente não é uma questão de muita prática. Esta favorece,
mas é insuficiente porque se pode estar a repetir os mesmos erros ao
longo do tempo. É preciso que haja questionamento e reflexão para
aumentar o conhecimento sobre a docência, a aprendizagem dos
estudantes e a adaptação do trabalho aos propósitos da formação. É a
necessidade de ter “teachers as reflective practioners” (Schön,
1983);
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
24
• Sem menosprezar as condições organizativas, financeiras e culturais
propiciadoras de iniciativas para a melhoria do ensino superior, é
fundamental o compromisso de cada professor para melhorar a
qualidade da docência que pratica e querer ser um verdadeiro
didacta.
Como já referimos anteriormente, as características dos estudantes têm
vindo a alterar-se nos últimos anos. Hoje, a grande maioria dos estudantes
do ensino superior domina os aspectos básicos de utilização dos
computadores e da Internet. Muitos deles fazem mesmo uma utilização
intensiva da tecnologia e das possibilidades de comunicação e acesso a
informação que ela proporciona. Há um valor acrescentado nesta utilização,
que se traduz no acesso directo a outras pessoas interessadas, não só em
temas semelhantes, mas também em partilhá-los de forma pró-activa, o que
ajuda a organizar e a reflectir os recursos de aprendizagem.
A generalidade das instituições de ensino superior possui hoje plataformas
informáticas que permitem a disponibilização on-line de materiais e a
realização remota de actividades. Ainda assim, a sua utilização não está
generalizada para além da colocação on-line de informação administrativa
básica, como programas e sumários. No entanto, parece-nos ser de esperar
que a própria pressão exercida pelos estudantes sobre os professores mais
reticentes acabará por levar a maioria dos professores a uma utilização mais
alargada destas plataformas informáticas.
As alterações verificadas na sociedade fazem com que as fontes de
informação dos estudantes sejam hoje muito mais diversificadas, indo
claramente para além do conhecimento e materiais disponibilizados pelos
professores nas aulas. Hoje em dia, muitos estudantes fazem uma utilização
diferenciada dos recursos à sua disposição. Se anteriormente as aulas eram a
principal fonte de informação, o que levava a maioria dos estudantes a
frequentá-las com assiduidade, actualmente muitos estudantes fazem uma
selecção das aulas que entendem ser úteis, complementando-as com
informação obtida de diversas fontes, muitas vezes exteriores à própria
instituição que frequentam. Seleccionam onde vale ou não vale a pena estar
Introdução
25
presente e onde basta “recolher” o material necessário para o estudo,
nomeadamente o material que os professores colocam nas plataformas
informáticas que apoiam os cursos. Ou seja, ainda que as instituições usem
oficialmente um modelo puramente presencial, a verdade é que muitos
estudantes usam, de facto, uma abordagem mista, que alia a componente
presencial com actividades on-line (Figueiredo, 2009). É claro que esta
situação levanta questões muito sérias. Por um lado, as disciplinas são
preparadas tendo em vista um modelo presencial, mas muitos dos estudantes
que as frequentam seguem um modelo misto, criando-se aqui potenciais
dificuldades. Por outro lado, poderá questionar-se a capacidade dos
estudantes seleccionarem, sem a orientação do docente, a informação
necessária, relevante e credível de que necessitam no contexto de uma dada
aprendizagem. Estes são problemas novos, a que os docentes e as
instituições devem procurar responder. Para isso é necessário, em primeiro
lugar, reconhecer a existência destes problemas, criando condições para os
minorar, seja criando condições que estimulem os docentes a adaptar as suas
práticas às necessidades e preferências dos estudantes, seja procurando que
os estudantes desenvolvam as capacidades necessárias para autonomamente
pesquisarem e seleccionarem a informação que lhes é relevante em cada
momento.
A necessidade que as instituições de ensino superior hoje sentem de
procurar novos públicos, nomeadamente entre pessoas já com alguma
formação e que estão empregadas vem reforçar a necessidade de novos
modelos pedagógicos. Este tipo de público normalmente não tem
disponibilidade para a frequência presencial dos cursos, pelo que as
instituições de ensino necessitam de se adaptar e desenvolver estratégias e
recursos humanos adequados. A própria adaptação dos cursos aos princípios
da Declaração de Bolonha veio acentuar esta necessidade. De facto, é
previsível que, em muitas áreas, os licenciados, com três anos de formação,
consigam obter emprego. No entanto, a frequência de mestrados será cada
vez mais necessária como complemento de formação, ou mesmo como
requisito para reconhecimento e progressão profissionais. Para fazer face a
este mercado de trabalhadores-estudantes, as instituições precisam de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
26
adaptar as suas estratégias a pessoas que se encontram já no mercado de
trabalho.
Sendo esta a situação, e não se prevendo inflexões significativas no rumo
seguido actualmente, importa perceber como é que as instituições e os
docentes, individualmente, podem tirar partido das tecnologias e das
tendências dos estudantes para maximizarem a qualidade das suas
experiências de aprendizagem. Importa conceber, estudar e avaliar novas
estratégias pedagógicas que, tirando partido dos meios tecnológicos à
disposição e das características dos estudantes, possam incluir actividades
mais estimulantes e mais de acordo com as necessidades dos estudantes
actuais. Com estas estratégias será possível criar contextos de aprendizagem
mais estimulantes, que motivem os estudantes para um maior envolvimento
na sua própria aprendizagem. Este é o primeiro objectivo do nosso trabalho:
conceber, aplicar, avaliar e refinar uma estratégia pedagógica
inovadora que seja motivante e promotora da participação activa dos
estudantes nas várias actividades que a constituem. Esta estratégia terá
como base uma aproximação mista, incluindo componentes presenciais
e componentes a distância, uma vez que pensamos que, no contexto actual,
apresenta vantagens significativas em relação a aproximações puramente
presenciais ou a distância.
Para além da definição das actividades que vão compor a estratégia que
propomos, demos particular atenção a uma questão que consideramos de
grande importância no contexto dos ambientes de aprendizagem mistos ou a
distância – a dos factores que propiciam ou limitam a participação de
cada estudante nas actividades não presenciais, nomeadamente nas
discussões de temas relevantes para a disciplina. O que leva alguns
estudantes a envolver-se entusiasticamente nestas actividades, enquanto
outros, ainda que seguindo de perto as contribuições dos colegas, optam por
se manter na sombra, não se expondo mais do que o exigido explicitamente
pelos docentes?
São múltiplas as razões que explicam a escolha destes temas para a nossa
investigação. A primeira resulta da nossa qualidade de docente do ensino
Introdução
27
superior preocupada em encontrar propostas pedagógicas que potenciem a
aprendizagem no contexto actual, em que o presencial e o virtual se
entrelaçam no ensino superior. Por outro lado, uma experiência enquanto
discente de um curso que usou uma plataforma informática como ferramenta
de apoio à construção do conhecimento, levou-nos a viver o paradoxo de
querer participar com os nossos contributos e de, ao mesmo tempo,
querermos passar despercebidas no meio dos outros. Esta vontade e inibição
despertou a nossa curiosidade sobre as dinâmicas de participação no espaço
virtual, procurando perceber porque é que uns contribuem e outros não.
A investigação que agora se apresenta resulta também da convicção de que
falar sobre estratégias pedagógicas no ensino superior poderá ter mais
impacto quando nós, docentes, estamos também no centro, quando
actuamos e reflectimos, quando tentamos testar as nossas convicções. Este
misto de prática, de reflexão, de experimentação, de propostas, de mudança,
de investigação tem sido vivido por nós na profissão ao longo do tempo e
em diferentes contextos de ensino.
Um aspecto importante desta tese foi o ter sido realizada num departamento
de Engenharia Informática no âmbito de um programa doutoral
interdisciplinar que esclarece, no preâmbulo do diploma que o cria
(Despacho nº 8329/2007, Diário da República, 2ª série - N.89 - 9 de Maio
de 2007, pp. 12157-12159):
“As Ciências e Tecnologias da Informação são hoje uma área do
saber com elevada dinâmica e essencial importância para o
progresso das nações. Revestem-se, por outro lado, de
características eminentemente transversais e interdisciplinares, que
as relacionam, em múltiplas combinações, com um número
crescente de outras áreas do saber. Embora tenham vindo a
encontrar um espaço disciplinar próprio no seio das Engenharias
(Informática e de Comunicações), têm vindo a fazê-lo, desde o
início, em estreita ligação com as Ciências Exactas e Naturais, e,
posteriormente, com as Ciências Económicas e Organizacionais
(onde emergem os Sistemas de Informação). Hoje, o seu carácter
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
28
transversal estende-se, em complexas ligações interdisciplinares, a
domínios tão variados como a Educação (onde avultam a educação
a distância e a generalidade das formas de aprendizagem mediadas
pelas tecnologias), as Ciências Sociais (com destaque para a
Psicologia, a Sociologia e a Antropologia), a Medicina, a Biologia,
as Neurociências, o Direito, a Filosofia, a Epistemologia, a Ética.”
Ao centrar-se na especialização em “Tecnologias da Informação e da
Comunicação em Educação”, esta tese inscreve-se numa das linhas de
produção científica do Grupo de Sistemas de Informação do Centro de
Informática e Sistemas da Universidade de Coimbra, onde este domínio de
especialização é cultivado, há mais de vinte e cinco anos, com resultados
reconhecidos.
Esta tese está estruturada em seis capítulos. No primeiro, “Introdução”, faz-
se o enquadramento geral do trabalho realizado e apresentam-se as
motivações e objectivos principais do mesmo. O segundo capítulo, “Estado
da arte”, inclui uma abordagem, baseada na literatura, de diversos aspectos
relacionados com a temática do nosso trabalho. No terceiro capítulo,
“Abordagem de investigação”, são apresentados os objectivos da nossa
investigação e discutidas, com base na literatura, as abordagens
metodológicas utilizadas. No capítulo quatro, “Estratégia pedagógica”, é
apresentada a estratégia pedagógica que propomos, o processo que levou à
sua definição e os resultados obtidos com a sua aplicação em contexto real.
O quinto capítulo, “Análise de dados”, inclui a análise de um conjunto de
dados recolhidos no nosso estudo, especialmente os obtidos através de um
questionário que incidiu sobre o balanço que os alunos fizeram da
implementação da estratégia pedagógica, bem como das razões que os
levaram, ou não, a participar nas diversas discussões que decorreram nos
fóruns ao longo do semestre. Finalmente, no capítulo seis, “Considerações
finais e perspectivas de trabalho futuro”, apresentam-se as conclusões
obtidas com este trabalho e são lançadas algumas linhas de trabalho futuro
que nos parecem resultar do mesmo.
29
Capítulo 2 ESTADO DA ARTE
Neste capítulo vamos procurar fazer uma sinopse de aspectos relevantes
sobre domínios que são centrais para o nosso trabalho, procurando
enquadrá-los à custa da literatura disponível. Em primeiro lugar,
apresentaremos aspectos relacionados com a aprendizagem social, em
particular com a aprendizagem colaborativa, pois consideramos que
enquadra o nosso trabalho. Tendo em conta que propomos a utilização de
ambientes de aprendizagem mista como suporte à aprendizagem, fazemos
também uma resenha sobre diversos aspectos ligados com esta temática. A
participação dos estudantes nas actividades de aprendizagem on-line,
nomeadamente nas discussões em fóruns, é também um dos objectivos do
nosso trabalho, pelo que apresentamos um resumo da literatura sobre os
aspectos que nos parecem mais importantes. Finalmente, apresentamos o
Encontro em Espaço Aberto, uma proposta do mundo organizacional, que
nos pareceu interessante adoptar e adaptar para contextos educativos e que
acabou por vir a desempenhar um papel central na proposta de estratégia
pedagógica que apresentaremos no capítulo seguinte.
2.1 APRENDIZAGEM SOCIAL
A aprendizagem é social porque aprendemos para participar e participando
no espaço de vida em que estamos envolvidos ou desejamos ser envolvidos,
inquirindo e negociando significados que permitam maior compreensão para
todos. As actividades de aprendizagem ideais são reais ou realistas e a
colaboração pode ajudar a confrontar os estudantes com a complexidade,
incluindo as diferenças de opinião e de decisão em grupo. As ideias dos
outros são benéficas – a negociação das diferenças contribui para
desenvolver capacidades como a compreensão, respeito pelo outro e
disponibilidade para resolver as diferenças, tão importante no mundo de
hoje. As actividades colaborativas obrigam a assumir a responsabilidade
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
30
pelas nossas ideias e contribuições e a ser sensível às ideias e objectivos dos
outros. Espelham, portanto, a realidade do mundo actual, onde é muitas
vezes decisiva a partilha de informação e a compreensão das opiniões dos
outros.
As teorias de aprendizagem baseadas nas ideias de Vygotsky referem o
carácter social da aprendizagem. Podemos considerar que cada sujeito
possui uma zona de desenvolvimento actual e uma zona de desenvolvimento
próxima. Esta última, para que a aprendizagem se desenvolva no seu seio,
requer mediadores sociais, que podem ser os colegas, os professores, os
meios de comunicação social, ou a interacção através de meios tecnológicos
(Vygotsky, 1978).
Os trabalhos de Vygotsky (1962) têm suportado investigações que sugerem
que, quando um grupo se forma, a própria situação pode exercer um forte
efeito mediador na cognição e processos conceptuais de cada indivíduo. Os
nossos pensamentos, a estrutura conceptual e a compreensão de um
problema ou das ideias são influenciados pelos grupos nos quais estamos
envolvidos. A junção dos processos intelectuais com os sociais é importante
na cognição mediada pelo grupo e leva ao seu processamento colectivo. Por
exemplo, quando um membro do grupo expressa a sua opinião, tenta
sintetizar a sua própria compreensão do que se passa no grupo. Dependendo
do resultado, o processo de comunicação poderá continuar, aumentando a
interacção e a negociação, até que o grupo construa um novo significado,
partilhe ideias e construa, conjuntamente, conhecimento (Goldenstein, 1999;
Lave & Wenger, 1991; Levine, Resnick, & Higgins, 1996).
O uso massificado dos computadores como instrumentos de comunicação
tem levado ao aparecimento de novas explicações sobre o processo de
ensino e aprendizagem e sobre a criação e gestão de conhecimento. Cada
vez mais o conhecimento é partilhado através de redes de computadores, o
que sublinha a natureza social da aprendizagem. A literatura parece suportar
a ideia de que as interacções sociais entre estudantes e entre estes e os
professores têm um importante papel no processo e nos resultados da
aprendizagem (Berge & Collins, 1995; Jonassen, Davindson, Collins,
Estado da arte
31
Campbell, & Haag, 1995). Trata-se de configurar e usar a sala ou o
ambiente para actividades de aprendizagem e de envolver todos os
estudantes, com os seus diferentes estilos de aprendizagem – desde os que
preferem aprender ouvindo aos que aprendem melhor fazendo ou lendo, por
exemplo. O importante é que as actividades não exijam apenas os ouvidos,
para escutar palestras, e o corpo sentado numa cadeira. Um bom contexto de
aprendizagem não se apoia em exclusivos, isto é, pode incluir períodos de
tempo em que o professor apresenta informações para o grande grupo mas
também pode ser suportado por um currículo bem concebido e por
actividades desafiadoras, de discussão, de clarificação, de conversação.
A interacção social permite aos aprendentes relacionar conhecimentos e
construir novas representações. A aprendizagem, neste contexto, é um
processo através do qual os aprendentes interiorizam novas experiências,
dando-lhes significado. Este significado está ligado tanto às experiências
anteriores como à forma como cada um as interpreta (Brown & Duguid,
1991). Cada experiência dá-nos informação e ideias, e o contexto que
origina essas ideias faz parte do seu significado. Por outras palavras, a
aprendizagem é situada no lugar em que a actividade ocorre (Brown &
Duguid, 1991; Lave & Wenger, 1991).
As diversas perspectivas de aprendizagem social compreendem e
configuram os olhares da psicologia, sociologia e antropologia. É útil que se
clarifique o que se entende por aprendizagem colectiva, para que não se
considere que há aprendizagem quando se está, simplesmente, envolvido
numa equipa ou rede de trabalho. Algumas vezes as pessoas procuram
aprender em conjunto, mas sem que haja o objectivo de realizar algo
colectivo. Nesses casos, os processos de aprendizagem são colectivos, mas
os seus resultados podem apenas ser individuais. Noutros casos, no entanto,
os resultados de aprendizagem, reais ou pretendidos, são colectivos.
Portanto, existe uma distinção entre aprender em interacções sociais e
aprender colectivamente. Estas formas de aprendizagem colectiva são por
vezes designadas aprendizagem em grupo ou aprendizagem organizacional.
A aprendizagem colectiva identifica-se com as situações em que os
membros lutam conscientemente para obter resultados comuns, de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
32
aprendizagem ou de trabalho, e pode ser de três tipos: aprendizagem em
rede, aprendizagem em equipa e aprendizagem em comunidade. Em todos
estes contextos há partilha de elementos comuns, embora também haja
diferenças (De Laat & Simons, 2002).
Aprender em rede significa partilhar um interesse, trocar ideias e ajudar-se
mutuamente. As pessoas que pertencem à rede encontram-se
frequentemente, embora isso não aconteça com a totalidade dos seus
membros.
Nas equipas, a aprendizagem colectiva está orientada para as tarefas e,
frequentemente, a equipa desfaz-se quando a tarefa está concluída. As
equipas têm um padrão mais estruturado do que as redes.
As comunidades surgem, principalmente, do processo de actividade e não
são criadas para levar a cabo uma tarefa específica (Brown & Duguid,
1991). São grupos informais cujos membros interagem entre si, de forma
voluntária e espontânea. Os membros desenvolvem interdependências,
influenciam-se uns aos outros e contribuem para a satisfação mútua de
necessidades. A sua autonomia é constantemente construída através da
definição e actualização das razões que os levam a estar juntos, definindo
fronteiras e identidades individuais e de grupo. As comunidades têm
membros centrais e membros que participam de forma mais periférica (Lave
& Wenger, 1991).
2.1.1 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A partilha do conhecimento através dos meios de comunicação mediada por
computador, como o correio electrónico, a videoconferência ou os fóruns de
discussão, promove o progressivo envolvimento dos membros de um grupo,
equipa ou comunidade nos processos de negociação das representações, do
reajustamento continuado dos modelos mentais, da compreensão do
conhecimento e ainda do desenvolvimento do pensamento crítico através da
experiência partilhada (Dias, 2000).
Estado da arte
33
Na aprendizagem colaborativa há um contexto no qual os pares trabalham
juntos numa tarefa de aprendizagem, de modo a que todos possam tirar
vantagem dessa colaboração. Normalmente é necessário definir objectivos
de aprendizagem comuns, estabelecer planos de aprendizagem, partilhar
informação, negociar sobre conhecimento e tomar decisões. Os sujeitos
tanto podem auto-criticar-se como criticar as contribuições dos outros
colegas, pedir explicações, contra-argumentar, vivenciando contextos de
aprendizagem estimulantes em que se ajudam e motivam uns aos outros
para terminar determinada tarefa.
A palavra “colaboração” é usada por muitos investigadores de diferentes
áreas disciplinares. Muitas das definições de colaboração referem-se a
processos nos quais as pessoas interagem partilhando regras, normas e
estruturas para decidir sobre determinados assuntos.
Uma definição alargada, embora insatisfatória, de aprendizagem
colaborativa descreve uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem
ou tentam aprender alguma coisa juntas. Cada elemento desta definição
pode ser interpretado de diferentes maneiras (Dillenbourg, 1999):
• “Duas ou mais” pode ser interpretado como um par, um pequeno
grupo (3-5 elementos), uma turma (20-30 elementos), uma
comunidade (algumas centenas ou milhares de pessoas), uma
sociedade (alguns milhares ou milhões de pessoas);
• “Aprender alguma coisa” pode ser interpretado como estar a tirar um
curso, estudar determinada matéria, resolver problemas, aprender
com a experiência;
• “Juntos” pode ser interpretado como diferentes formas de interacção:
face a face ou mediada pelo computador, síncrona ou não, frequente
ou não, com ou sem esforço conjunto, ou com ou sem trabalho
sistematicamente dividido.
Estes três elementos definem o campo da aprendizagem colaborativa, de que
são exemplo os indivíduos que aprendem resolvendo juntos um problema
durante uma ou duas horas, os grupos de indivíduos que usam o correio
electrónico durante um ou dois anos do seu curso, as comunidades de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
34
profissionais que desenvolvem e partilham uma cultura específica ao longo
de gerações. Esta questão das diferentes escalas não permite que se
generalizem os resultados obtidos em diferentes situações colaborativas –
desde grupos com dois a trinta indivíduos que colaboram de vinte minutos a
um ano, até situações de aprendizagem colaborativa mediada por
computador (CSCL – Computer-Supported Collaborative Learning) em que
grupos com mais de quarenta elementos podem interagir durante um curso
que pode durar mais de um ano.
Várias correntes reconhecem a importância pedagógica da colaboração entre
os vários actores do processo educativo (Johnson & Johnson, 1991). A
colaboração estimula os estudantes a discutir temas e questões a partir de
diferentes perspectivas e a desenvolver e aperfeiçoar os seus argumentos
para resolver problemas. Nas situações de colaboração intervêm
mecanismos como a externalização, articulação, argumentação e
negociação, todas elas contribuindo para promover a aprendizagem (Baker
& Lund, 1997; Dillenbourg, Baker, Blaye, & O'Malley, 1996). Como
ferramenta pedagógica, a colaboração pode concretizar-se de maneiras
distintas, embora se possam reconhecer duas formas gerais:
• A colaboração informal caracteriza-se pela sua não planificação nem
organização, permitindo a interacção livre entre os estudantes. Pode
acontecer com vista a direccionar a atenção dos estudantes para o
material, criar ambiente propício à aprendizagem, tirar conclusões
sobre uma sessão pedagógica; em suma, pode ser usada a qualquer
momento para que a atenção dos estudantes não enfraqueça;
• A colaboração formal requer que os estudantes trabalhem juntos para
alcançar objectivos partilhados. Este tipo de colaboração envolve a
planificação das tarefas e trabalhos que cada participante deve
realizar. A base deste tipo de trabalho é os estudantes trabalharem
juntos para alcançarem objectivos, potenciando tanto a
aprendizagem do próprio estudante como do colectivo de todos os
que participam.
Estado da arte
35
A informática e as comunicações vieram também dar suporte a este tipo de
actividades, seja permitindo a exploração e discussão conjunta de recursos
de vários tipos, seja possibilitando a colaboração e discussão remotas de
assuntos de interesse comum para os participantes.
Os estudos e o diálogo multidisciplinar sobre a aprendizagem colaborativa
são importantes. Enquanto a psicologia enquadra teoricamente a análise de
grupos pequenos, a psicologia social enquadra melhor o estudo de grupos
mais alargados, e os instrumentos da sociologia, da etnologia e da
antropologia são relevantes para escalas maiores. Transversal a estas áreas
deverá ser o diálogo com os investigadores da área das ciências da
computação (Dillenbourg, 1999, p. 3).
A literatura sobre aprendizagem colaborativa apresenta algumas ideias
complementares, como descrito numa síntese apresentada por Dillenbourg
(1999):
• Para alguns investigadores, a aprendizagem colaborativa inclui
qualquer actividade colaborativa dentro de um contexto educacional,
como estudar certas matérias ou partilhar actividades de avaliação;
• Para outros, a actividade inclui a resolução de problemas, esperando-
se que a aprendizagem ocorra como efeito colateral dessa resolução
de problemas, medida pela mobilização do conhecimento ou do
melhoramento do desempenho na resolução de novos problemas;
• Outros definem a aprendizagem colaborativa numa perspectiva de
desenvolvimento, como um processo biológico e/ou cultural que
ocorre ao longo dos anos;
• Outros incluem também a aprendizagem através do trabalho
colaborativo, que se vive ao longo da vida.
O denominador comum das situações referidas é mais a palavra
“colaborativa” do que a palavra “aprendizagem”. Ainda assim, os usos
variados da palavra aprendizagem reflectem duas percepções distintas do
que é a aprendizagem colaborativa: um método pedagógico ou um processo
psicológico? O sentido pedagógico é prescritivo, isto é, pede-se a uma ou
mais pessoas para colaborarem porque se espera que elas aprendam de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
36
forma eficiente. O sentido psicológico é descritivo, isto é, observa o que
duas ou mais pessoas aprenderam e a colaboração é vista como o
mecanismo que provocou a aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa descreve uma situação na qual se espera que
ocorram formas particulares de interacção entre pessoas, activando
mecanismos de aprendizagem. Contudo, não há garantia de que as
interacções esperadas venham a ocorrer (Dillenbourg, 1999, p. 6).
O adjectivo colaborativo qualifica aspectos da aprendizagem, como a
situação, a interacção, processos de aprendizagem e efeitos da aprendizagem
colaborativa. Uma situação denomina-se colaborativa se os indivíduos
estiverem mais ou menos no mesmo nível, puderem realizar as mesmas
acções, tiverem um objectivo comum e trabalharem conjuntamente. A
interacção colaborativa avalia-se por critérios de interactividade,
sincronização e negociação (Dillenbourg, 1999). O grau de interactividade
entre pares não se define pela frequência das interacções, mas pela extensão
com que influencia os respectivos processos cognitivos. É difícil de definir e
de operacionalizar o grau de interligação entre o raciocínio e a interacção.
Talvez este seja um dos desafios da investigação sobre a aprendizagem
colaborativa. A interacção colaborativa é síncrona quando se consegue fazer
alguma coisa, conjuntamente, ao mesmo tempo. A outra característica das
interacções colaborativas refere que elas são negociáveis. A diferença
essencial entre as interacções colaborativas e as que assentam em situações
de hierarquia é que nas primeiras os participantes não impõem o seu ponto
de vista apenas com base na autoridade, mas têm de argumentar, justificar,
negociar e tentar convencer os outros. É por isso que a estrutura do diálogo
colaborativo é mais complexa do que, por exemplo, a dos diálogos tutoriais.
A colaboração acontece quando há espaço para a solidariedade, empatia, uso
de uma linguagem comum, e pressupõe que haja confiança, empenho e
comunicação entre os indivíduos. As colaborações mudam com o tempo e o
contexto. Alguns autores consideram a colaboração como o extremo
superior de um continuum de padrões de interacção, que vai da cooperação,
compromisso e suporte sem sacrificar interesses e metas individuais, passa
Estado da arte
37
pela coordenação, um nível de maior compromisso, com alguma perda de
autonomia, e, finalmente, colaboração, compromisso mais forte para uma
missão comum e pesquisa de soluções partilhadas (K. Brown & Keast,
2003). De acordo com esta imagem, a cooperação é uma forma suave de
colaboração e a colaboração é uma forma mais forte de cooperação
(Figueiredo, 2007).
Roschelle e Teasley (1995) definem a colaboração como uma actividade
coordenada e sincronizada que resulta da tentativa continuada de construir e
manter uma concepção partilhada de um problema (Roschelle & Teasley,
1995, p. 70). Esta definição não contempla “a situação”, um dos critérios
listados por Dillenbourg (1999) (situação, interacção, processo e efeitos). O
esforço de compreensão partilhada também ocorre em situações não
colaborativas, como as interacções entre professor e estudante e,
praticamente em todas as interacções verbais.
A aprendizagem colaborativa, a tomada de decisões colectiva, a construção
colectiva de projectos e todas as actividades de grupo que impliquem
assumir a responsabilidade pelas nossas próprias ideias e ser sensível às
ideias e objectivos dos outros enquadra-se no que habitualmente se chama
trabalho de grupo.
O trabalho de grupo espelha o mundo real, em que a partilha de informação
e a compreensão do ponto de vista do outro é muitas vezes crítica. Os
benefícios do trabalho de grupo permitem que os aprendentes pensem nos
assuntos de forma mais aprofundada e explorem perspectivas e soluções
alternativas. Pode ainda dizer-se que o trabalho de grupo estimula o
pensamento crítico e ajuda os aprendentes a clarificar ideias através da
discussão e debate
As soluções e resultados são tipicamente melhores do que os que se obtém
quando se trabalha sozinho, particularmente se o projecto for complexo. O
trabalho de grupo desenvolve também competências de pensamento de alto
nível, de negociação, de emissão de feedback, de comunicação, de gestão do
trabalho, de relacionamento interpessoal e de interculturalidade (Bará,
Domingo, & Valero, 2006).
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
38
A investigação tem referido que as actividades colaborativas trazem
benefícios para a aprendizagem. A interacção social pode influenciar
positivamente a aprendizagem, a motivação, a resolução de problemas e
ainda ajudar a superar a frustração. Em ambientes on-line a interacção social
e as actividades colaborativas podem ajudar os estudantes a evitar
sentimentos de isolamento e a melhorar a motivação e a persistência.
As mudanças nos ambientes de trabalho têm dado mais ênfase ao trabalho
em grupo, ao pensamento e à tomada de decisão colectiva. Nesta era do
conhecimento e da informação é dada cada vez maior importância a tarefas
que se realizam concomitantemente com outras tarefas e em condições
complexas e dispersivas; ao desenvolvimento de competências que
habilitem as pessoas a clarificar as prioridades que devem seguir; à tomada
de decisões complexas feita na base de informações por vezes
contraditórias. Como consequência, os ambientes educativos têm de
contribuir cada vez mais para o desenvolvimento de competências de
pensamento crítico, partilha e tomada de decisão colaborativa. Mas estas
competências precisam de tempo, prática e feedback.
2.1.2 COOPERAÇÃO, COLABORAÇÃO E PEDAGOGIA
A ideia de que o trabalho de grupo e a cooperação são essenciais à
aprendizagem é, em grande parte, oriunda do construtivismo social, que
apela a noções como as de conflito socio-cognitivo e de negociação do
significado para justificar o papel da interacção social entre pares (von
Glaserfeld, 1995). A riqueza de interpretações sobre o que é a cooperação
assenta na importância do papel que se atribui aos outros e ao que realmente
importa na cooperação.
Considerando os factores importantes para o trabalho colaborativo referidos
por Dillenbourg (1999), atrás apresentados, podemos encontrar numerosos
cenários colaborativos. Contudo, há autores que distinguem entre cenários
colaborativos, cooperativos e colectivos (Schneider et al., 2003). Num
cenário colaborativo os participantes trabalham juntos na mesma tarefa, quer
de forma síncrona quer através de interacções assíncronas frequentes. Num
Estado da arte
39
cenário cooperativo os participantes dividem o trabalho em partes
individuais, que depois juntam num trabalho final. Há ainda um cenário de
trabalho colectivo em que cada participante trabalha separadamente na sua
tarefa mas partilha os resultados e problemas com os outros e, por isso,
podemos dizer que também partilha inspiração e ajuda.
Salmons (2006) identifica diversos níveis de colaboração em contexto
educativo (numa escala de baixa confiança para alta confiança, tanto do
ponto de vista do próprio indivíduo como dos vários estudantes entre si):
• Diálogo – Os estudantes trocam ideias em discussões ou eventos de
aprendizagem partilhados;
• Revisão pelos pares – Os estudantes trocam trabalhos para críticas
mútuas e incorporam os comentários dos colegas;
• Paralelo – Cada estudante completa uma componente de um trabalho
ou projecto, as quais são posteriormente combinadas num produto
final colectivo;
• Sequencial – Cada estudante constrói a sua contribuição sobre o
trabalho dos estudantes anteriores, sendo todos combinados num
produto final;
• Sinergético – Os estudantes colaboram totalmente nas diversas fases
de criação de um produto original, o qual integra as contribuições de
todos num produto comum.
Alguns aspectos ajudam a que uma actividade de aprendizagem funcione
bem e, habitualmente, relacionam-se com a aprendizagem cooperativa e
colaborativa: interdependência positiva; exigência individual; interacção
face a face; competências interpessoais e de trabalho em grupo; reflexão do
grupo (Bará, Domingo, & Valero, 2006).
Uma tarefa de grupo tem interdependência positiva quando todos os seus
membros são necessários para que a tarefa se possa realizar com êxito.
Logo, não é desejável que apenas um dos elementos do grupo, ou um
subgrupo, realize a tarefa sozinho, à margem do resto do grupo. Uma tarefa
é exigente para o indivíduo quando cada um dos membros do grupo tiver de
dar conta, não só da sua parte de trabalho individual, como também do
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
40
trabalho realizado pelo grupo. Isto é, não é possível ou desejável que um
elemento do grupo se centre apenas na sua parte, desinteressando-se
completamente do trabalho que os outros membros realizam. A
interdependência positiva e a exigência individual são dois ingredientes
importantes das actividades cooperativas e colaborativas.
As ferramentas informáticas permitem-nos interactuar a distância. Contudo,
a interacção face a face permite o conforto da presencialidade e da emissão
de respostas não verbais, de apoio ou não, que são importantes no contexto
comunicacional.
Trabalhar em grupo de forma eficaz não é fácil. São frequentes os exemplos
de grupos e de indivíduos que são incapazes de chegar a acordo, de formular
críticas construtivas ou de as aceitar sem se sentirem melindrados. E se estes
acontecimentos são frequentes, também a presença do professor é
importante para mediar os conflitos e as dificuldades que se vão
encontrando, ajudando a enfrentar as situações. Os conflitos intragrupais
devem ser vistos como uma oportunidade para o desenvolvimento de
competências interpessoais, muito importantes na vida profissional. Antes
de iniciarem um trabalho de grupo, os estudantes devem estar conscientes de
práticas facilitadoras do seu funcionamento, como os mecanismos de
tomada de decisão em caso de desacordo, as regras de funcionamento do
grupo, as críticas construtivas, as estratégias para resolver problemas de
forma criativa, o estabelecimento de objectivos, a distribuição de trabalho e
definição de prazos, a construção de balanços das reuniões do grupo.
Contudo, mesmo que estes momentos iniciais, em que se definem e se
tornam comuns os aspectos acima referidos, sejam bem sucedidos, o seu
efeito prático não está sempre assegurado. Há grupos que, por não terem
vivido ainda conflitos no seu interior, não sentem as recomendações como
muito importantes ou eficazes. Daí a importância da presença de um
professor/tutor/facilitador para intervir em situações de conflito.
O desenvolvimento de competências interpessoais e de trabalho em equipa é
potenciado quando os grupos dedicam, de vez em quando, algum tempo a
actividades de reflexão em que se identifiquem os aspectos positivos e os
Estado da arte
41
que se devem melhorar no seu funcionamento. Estes momentos de reflexão
até podem ser programados pelo professor, apesar de, idealmente, os grupos
deverem ter a capacidade de identificar quando é importante parar para
reflectir e se reorganizar (Bará, Domingo & Valero, 2006).
A própria constituição dos grupos é um factor de debate, havendo autores
que defendem que é preferível haver igualdade de níveis de competência
entre todos os seus membros, enquanto outros defendem a existência de um
elemento com um nível superior de competência que possa servir de suporte
aos seus colegas (Damon, 1995).
Há autores que consideram que a cooperação se dá apenas entre estudantes,
mas outros também incluem a interacção com textos, vídeos e outros
materiais como forma de cooperação (Smith & Ragan 1999).
Apesar da popularidade da utilização dos métodos de grupo, há também
autores que questionam a sua eficácia. Por exemplo, (Bidarra, 2009) refere
que as avaliações feitas pelo National Research Council sobre a eficácia dos
métodos de grupo não parecem confirmar o optimismo geral sobre estes
métodos. Os resultados destas avaliações apontam para a importância do
papel do professor e das instruções directas. Outra fragilidade deste tipo de
métodos tem a ver com o grau de empenhamento e participação dos diversos
membros do grupo, pois a participação do estudante é fundamental para a
sua aprendizagem.
2.1.3 GRUPOS, EQUIPAS E COMUNIDADES
Os grupos, equipas e comunidades desenvolvem-se ao longo do tempo,
embora haja alguma dificuldade em desenhar o percurso que vai desde os
momentos iniciais, em que as relações entre os seus membros são ambíguas
e confusas, até aos momentos em que se consegue alguma estabilidade nas
relações e estruturas e em que as normas e os comportamentos parecem ser
entendidos por todos os elementos da equipa.
A palavra grupo, em sociologia como noutras ciências sociais, é quase vazia
de sentido, uma vez que se aplica para referir conjuntos que diferem na sua
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
42
dimensão, duração, grau de inter-conhecimento e de organização. O único
ponto comum aos diversos usos do termo é o designar mais do que um
indivíduo.
As pessoas juntam-se em grupos por variadas razões, em que se inclui a
possibilidade de atingir objectivos que não se podem atingir isoladamente
ou para satisfazer determinadas necessidades. Os grupos podem ter
objectivos utilitários, que se relacionam com necessidades de dinheiro,
realização, influência (Mackie & Goethals, 1987); objectivos de
reconhecimento, que se relacionam com a obtenção de informação, de
conhecimento ou de um consenso partilhado sobre a realidade (Festinger,
1950). Os grupos podem também ajudar os membros a obter uma identidade
social, uma avaliação de quem se é, como se deve ser e como se será tratado
pelos outros (Turner & Oakes, 1989). Propiciam uma redução na incerteza
subjectiva porque as pessoas avaliam-se mutuamente tendo em conta a
atractividade relativa, a desejabilidade e o prestígio dos grupos a que
pertencem. Estamos motivados a juntar-nos a grupos que são avaliados de
modo consensual e que nos irão proporcionar uma identidade social positiva
(Neto, 2000).
Nas muitas definições de grupo acentuam-se as ideias de interacção,
interdependência e consciência mútua entre os seus membros. McGrath
(1984) propôs uma metáfora derivada do conceito matemático de conjuntos
difusos (fuzzy sets), definindo o grupo em termos de grau. Assim, um
agregado será tanto menos grupo quanto maior o número dos seus membros,
menor a interacção entre eles, menor a sua história e mais o seu futuro se
reduz ao horizonte próximo da interacção corrente. Este tipo de definição
tende a ultrapassar o difícil problema das fronteiras, ao não estipular limites
mínimos ou máximos relativos ao número de participantes, ao não
prescrever o critério da interacção como condição necessária, ao não excluir
as situações dos grupos sem passado nem futuro, como é o caso do grupo
laboratorial ad hoc, ou o do grupo dos jurados solicitado a pronunciar-se
sobre a culpabilidade de um arguido (Tajfel, Flament, Billig, & Bundy,
1971). McGrath (1984, p. 9) refere que os indivíduos “não pertencem aos
grupos no sentido de serem partes lógicas mas antes no sentido matemático
Estado da arte
43
de membros de um conjunto”. Nestas circunstâncias eles podem ser
simultaneamente membros de vários grupos, e a sua inserção em cada um
deles é também uma questão de grau.
A ideia de comunidade encerra, habitualmente, duas perspectivas. A
primeira é a de um local físico, como seja uma cidade, vila ou bairro. Um
grupo de pessoas que viva nesse local está associado porque partilha uma
proximidade física, vive sob regras comuns e um mesmo tipo de
governação. Por vezes, esses grupos de indivíduos partilham heranças
culturais e históricas. Uma segunda definição é a de comunidade enquanto
grupo social não sujeito a padrões de dimensão específica, em cuja base de
formação está a partilha de interesses comuns, seja de tipo social,
profissional, ocupacional ou religioso. É nesta última definição que se
enquadram as comunidades virtuais (Beamish, 1995; Poster & Rheingold,
1993).
Os termos grupo e equipa são muitas vezes usados de forma idêntica pelos
teóricos da gestão para descrever a cooperação individual na resolução de
uma tarefa. Contudo, enquanto “grupo” tende a ser um termo genérico
englobando duas ou mais pessoas que trabalham juntas, “equipa” é usado
predominantemente quando um grupo está claramente constituído e há uma
clara focalização nos seus processos e níveis de desempenho. As equipas
proporcionam aos indivíduos ajuda e suporte e coordenação das actividades
de cada um, geram compromisso, proporcionam a satisfação da necessidade
humana de pertença, identificam necessidades de treino e de
desenvolvimento, proporcionam oportunidades de aprendizagem, fortalecem
a comunicação, proporcionam um ambiente de trabalho satisfatório,
estimulante e agradável. Nas equipas os membros partilham um propósito
comum que ajuda a regular os comportamentos, os membros identificam-se
com a equipa e funcionam de forma interdependente e inter-relacionada.
Há muitas vezes a ideia de que as equipas são limitadas em termos de
tamanho, assim como os grupos não são limitados em termos de número de
indivíduos. A experiência sugere que as equipas com mais de dez e menos
de três elementos têm um desempenho menos bom. Em equipas mais
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
44
pequenas é mais difícil agregar o conjunto de competências e abordagens
que levem a um significativo envolvimento na resolução de problemas,
criatividade e entusiasmo que se encontram em equipas de cinco a sete
elementos (Shaw, 1981).
O caminho para se conseguir a coesão de um grupo e de uma equipa tem
momentos críticos que reflectem a complexidade do desenvolvimento suave
e controlado das dinâmicas dos grupos. Muita da investigação sobre equipas
relaciona-se com a identificação de factores capazes de melhorar o seu
desempenho. São de considerar, entre outros, os papéis adoptados pelas
pessoas dentro das equipas, o seu estatuto, as normas, a liderança, a
comunicação.
A coesão do grupo é também importante e manifesta-se no desejo dos
membros em quererem permanecer no grupo e em se sentirem atraídos por
ele. Os grupos coesos proporcionam maior satisfação aos seus membros e
geralmente têm como resultado uma melhor produtividade.
Como vimos atrás, do ponto de vista do rigor conceptual não estamos a falar
das mesmas entidades sociais quando empregamos as palavras grupo,
equipa e comunidade. Contudo, ao longo da revisão da literatura temos
constatado que diferentes autores empregam estes termos por vezes
indistintamente.
2.1.4 CICLOS DE VIDA DAS COLABORAÇÕES
Os ciclos de vida da colaboração em ambiente virtual não estão ainda muito
estudados. Aceita-se que a colaboração entre as pessoas muda ao longo do
tempo e conforme os contextos. Os modelos teóricos do desenvolvimento
das equipas do mundo face a face podem ser um instrumento teórico útil
para explicar os ciclos de vida das colaborações em ambientes virtuais.
Os grupos mudam com o tempo. Novos membros aderem ao grupo e outros
deixam-no. O grupo pode tornar-se mais coeso ou começar a perder a sua
unidade. Tais mudanças tendem a seguir um padrão previsível. Na maior
parte dos grupos, levanta-se o mesmo género de questões ao longo do
Estado da arte
45
tempo. Uma vez resolvidas essas questões, o grupo pode continuar o seu
desenvolvimento (Tuckman & Jensen, 1977) e as pessoas passam por
diferentes momentos no seu processo de socialização e integração nos
grupos.
Alguns estudos apontam para a existência de cinco fases psicológicas
principais (Moreland & Levine, 1982). Primeiro o indivíduo e o grupo
avaliam-se mutuamente, durante um processo denominado de investigação.
Em resultado da avaliação, o grupo pode decidir aceitar inicialmente o
indivíduo como membro, no caso de o indivíduo também mostrar interesse
nisso. Neste estádio, o recém-chegado entrará no grupo e começará um
período de socialização em que o grupo tenta ajudar o indivíduo a tornar-se
membro pleno. A aceitação dos recém-chegados pode acontecer de vários
modos, sendo facilitada quando estes recolhem informações, adoptam uma
atitude passiva, dependente e conformista com as normas do grupo. A
socialização ficará também facilitada quando se procura a ajuda de outros
membros do grupo e estes respondem em conformidade (Moreland &
Levine, 1989).
A satisfação do grupo e do recém-chegado pode resultar na sua aceitação
plena. Quando se torna membro de um grupo, o indivíduo assume um forte
compromisso de aí se manter. Mas o indivíduo pode perder o interesse em
ser membro de um grupo, pode envolver-se em conflitos e vir a ser
considerado como marginal ou como membro inactivo. Esta fase de
divergência tanto pode levar a um novo investimento na sua socialização,
que aumente o compromisso do indivíduo, como à sua saída do grupo. A
aceitação do estatuto de ex-membro caracteriza a fase de lembrança.
A Figura 1 ilustra o percurso habitual de um indivíduo em qualquer grupo,
embora não seja forçoso que todos os indivíduos passem pelos cinco
estádios, nem que a ordem seja rigorosamente a apresentada, porque podem
variar a duração dos diferentes estádios e as formas dos vários pontos de
transição.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
46
Figura 1: Modelo de socialização em pequenos grupos Fonte: Moreland & Levine (1982)
Os membros do grupo passam por várias fases, que se traduzem em
diferentes graus de envolvimento e transições de papel. Apesar disso, o
modelo de socialização em pequenos grupos, de Moreland & Levine (1982)
pode aplicar-se a quase toda a espécie de grupos, formais e informais,
grandes e pequenos, com duração curta ou longa.
Segundo Schultz (1969), os grupos passam pela fase da inclusão, em que se
inicia a interacção e os indivíduos têm necessidade de se sentirem
considerados pelos outros, de perceberem que a sua presença no grupo
também lhes interessa. Quando as pessoas não se sentem ainda incluídas,
tendem a ser mais observadoras e a comprometer-se menos. Outras pessoas
necessitam de se fazer notadas, e têm comportamentos dissonantes. Há a
fase do controlo em que se estabelecem relações e definem papéis. É o
momento em que emergem os líderes, os rebeldes, os brincalhões, os
seguidores. É uma fase de jogo de forças, competição por lideranças,
discussões e formulação de normas de conduta dentro do grupo. É a fase de
“quem é quem”. Por fim há a fase da abertura em que os participantes já se
sentem à vontade para discordar e colocar os seus pontos de vista. É a fase
da afectividade, confidências e aceitação.
Estado da arte
47
Os grupos “revisitam” muitas vezes fases de desenvolvimento que já
viveram, sobretudo quando se confrontam e têm de resolver problemas. A
abordagem de Schein (1968) sugere que nos primeiros encontros há um
comportamento auto-orientado, já que os membros focam-se nas suas
próprias necessidades, identidades e papéis e isto predomina sobre as
preocupações para com os outros membros do grupo como um todo. Este
autor identifica quatro preocupações auto-orientadas criadas pelos membros
e caracterizadas por uma boa combinação entre conflito e mudança:
identidade – “quem sou eu e o que faço neste grupo?”; controlo e influência
– “até onde é que serei capaz de controlar e influenciar os outros?”;
necessidades e objectivos – “os objectivos do grupo satisfazem as minhas
necessidades”; aceitação e intimidade – “até onde é que o grupo me aceita e
gosta de mim?”.
2.1.4.1 MODELOS DE ESTÁDIOS SEQUENCIAIS
Os modelos de estádios sequenciais consideram que os grupos se
desenvolvem através de estádios sucessivos, de um estádio mais imaturo
para um mais maduro. Bruce Tuckman (1965) desenvolveu uma teoria
segundo a qual os grupos passam por quatro fases ou estádios de
desenvolvimento: orientação (forming), conflito (storming), organização
(norming) e realização (performing), tendo posteriormente adicionado a fase
de dissolução (adjourning) (Tuckman & Jensen, 1977).
Como os grupos são unidades orgânicas, que estão sujeitas e reagem à
mudança, acabam de tempos a tempos por voltar a uma das fases anteriores.
É um ciclo dinâmico com tarefas e questões socio-emocionais específicas.
A fase da orientação (forming) caracteriza-se por interacções superficiais e
delicadas entre os membros. Tipicamente, é o momento do encantamento e
da descoberta, durante o qual as pessoas ainda estão a conhecer-se. Os
papéis e responsabilidades de cada um ainda não são muito claros e cada um
tenta identificar as suas tarefas e o seu lugar no grupo. Começam a definir-
se as tarefas e as regras e tudo se testa. Perde-se muito tempo com
discussões abstractas. Quando existe uma liderança pré-definida, cabe aos
líderes serem directivos, desempenhando um papel importante de orientação
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
48
dos papéis individuais e das responsabilidades que não estão claras nem
bem definidas. Esta fase tende a ser curta.
Na fase do conflito (storming) começa-se a pôr em causa quer as tarefas
quer as relações. Os membros experimentam o desacordo, a insatisfação
entre si e há tendência para surgirem discussões. Vivem-se momentos de
perturbação. As pessoas começam a conhecer-se e a revelar a sua
personalidade. Surgem as diferenças de opinião e, com elas, os
desentendimentos e as dúvidas sobre o funcionamento do grupo. É uma fase
dominada por discussões, competição, resistência e tensão. Gasta-se muita
energia em questões que não estão relacionadas com o projecto. Com os
conflitos começa a existir uma certa polarização. As pessoas têm de escolher
um lado, e o grupo pode dividir-se em facções. As decisões não são tomadas
com facilidade. Torna-se quase impossível conseguir consenso. Cabe ao
líder, se tiver sido pré-definido, estabelecer os processos e a estrutura que
minimizem os conflitos e apoiar os elementos que demonstrem maior
insegurança. Apesar das dificuldades, esta é uma fase imprescindível,
durante a qual surgem bons desenvolvimentos que serão pontos de partida
para as fases seguintes. Contudo, é necessário clarificar os objectivos das
tarefas e também da manutenção do grupo.
Na fase da organização (norming) começa a emergir o acordo e o
ajustamento das pessoas ao trabalho em conjunto. Os membros do grupo já
conhecem as forças e fraquezas de cada um e aprendem a lidar com isso de
forma positiva. A coesão do grupo começa a fazer-se notar. Evitam-se os
conflitos e as pessoas começam a ajustar-se e a trabalhar melhor em
conjunto, ficando mais claras as responsabilidades de cada um e aceitando-
se que as grandes decisões deverão ser tomadas com o acordo de todos,
enquanto pequenas decisões podem ser delegadas nos indivíduos ou em
pequenos grupos. Contudo, surge o risco de perda de criatividade, dado que
a aproximação da equipa pode dar origem ao chamado “pensamento de
grupo” ou “pensamento de rebanho”.
Na fase da realização (performing), o conhecimento interpessoal já permite
um elevado grau de autonomia e partilha da mesma visão. As discordâncias
Estado da arte
49
que vão ocorrendo vão sendo resolvidas dentro do grupo, assim como as
mudanças dos processos e das estruturas. Este é o momento em que o grupo
é mais eficaz e tem melhor desempenho, conclui tarefas, integra novos
membros.
Na fase da dissolução (adjourning) as pessoas começam a sair do projecto
ou a manifestar algum desinteresse e saturação pelo trabalho e o grupo tende
a acabar. É uma fase que pode ser particularmente dura para os elementos
do grupo, já habituados a rotinas de trabalho e a relações próximas. Alguns
podem manter as relações entre si apesar do grupo se dissolver.
Um outro modelo sequencial explicativo do desenvolvimento dos grupos é o
de Connie Gersick (1988), a Teoria do Equilíbrio Pontuado (Punctuated
Equilibrium Theory). Segundo este modelo, os grupos passam por três
momentos para a realização de uma tarefa: começo (beginning); ponto
médio (mid-point), no qual se efectuam reflexões e reajustamentos, e fim
(end). Os três momentos estão separados por dois longos períodos: antes do
ponto médio, em que se estabelecem normas, fazem testes e refinam
estratégias, e outro depois desse momento e que serve para completar a
tarefa, com um grau de dedicação idêntico ao da fase de realização de
Tuckman.
2.1.4.2 MODELOS DE FASE
As teorias de fase consideram que os grupos estão continuamente a
redireccionar a sua atenção focal de um lado para outro. Um dos modelos
mais conhecidos foi proposto por Joseph McGrath (1963): é o modelo Time
Interaction and Performance. Segundo este modelo, a resolução de uma
tarefa implica quatro momentos: criação de ideias ou planos; resolução de
problemas, em que se escolhe e se tomam decisões; resolução de conflitos,
em que se negoceiam critérios ou interesses; e execução. Estes modos
ocorrem em qualquer momento, sempre que necessário, e o grupo vai
mantendo distintas as funções de produção, bem-estar e suporte social aos
seus membros.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
50
Robert Bales (1953) apresentou o Equilibrium Model of Development, em
que considera que os grupos devem construir e manter um sistema de
produção social e emocional para levar a cabo as suas tarefas. Identificou
três fases: a de orientação, em que se define qual é o problema; a de
avaliação, onde os indivíduos se questionam sobre como se sentem em
relação a essa definição; e a do controlo, em que se decide o que se vai fazer
com o que se tem. A dinâmica dos grupos oscila entre a focagem nas tarefas
e a focagem nas questões socio-emocionais e interpessoais. No caso das
acções orientadas para as tarefas, os membros colocam questões e dão
respostas de orientação, de opinião e de sugestão. As acções socio-
emocionais expressam reacções, como a solidariedade e a descontracção,
umas positivas e outras negativas, como a discordância ou a manifestação de
tensão ou de antagonismo.
Os modelos referidos foram propostos para os grupos presenciais ou face a
face. Os investigadores têm experimentado alguns destes modelos em
ambientes virtuais. Por exemplo, Johnson et al. (2002) estudaram uma
situação específica de e-colaboração e concluíram que o modelo sequencial
de Tuckman era o que explicava melhor os seus resultados.
A colaboração virtual coloca desafios ainda pouco estudados. É necessária
mais investigação para verificar a pertinência da aplicação dos modelos de
funcionamento dos grupos, se eles devem ser adaptados ou se é necessário
desenvolver novos modelos que possam explicar e prever o
desenvolvimento de grupos e de comunidades virtuais, especialmente no
domínio da aprendizagem.
A tecnologia mudou a forma como as pessoas e os grupos se encontram.
Será de esperar que o comportamento de grupo, a tomada de decisão, a
satisfação dos seus membros e a participação sejam diferentes num
ambiente virtual em relação ao presencial? Será que os grupos que
interagem em ambiente virtual têm ciclos de vida, ou não há ciclos de vida
de grupos, mas ciclos individuais? Até que ponto os modelos apresentados
explicam os ciclos e as experiências vividas em ambiente virtual?
Estado da arte
51
2.2 AMBIENTES MISTOS DE APRENDIZAGEM
O potencial das tecnologias de informação e comunicação trouxe novas
alternativas para a organização dos processos, tempos e locais em que
decorrem as actividades educativas no ensino superior. Estas alternativas
podem assumir-se como resposta à realidade actual, tanto em termos das
aprendizagens necessárias como das características dos aprendentes, a qual
coloca novos desafios pedagógicos. A dimensão on-line que é possível
explorar tem vindo a ser aproveitada, ainda que de forma tímida em muitos
casos, na formação inicial, nas pós-graduações ou em outros contextos
formativos e profissionais ao longo da vida (Figueiredo, 2009).
A utilização de tecnologia, com particular destaque para a Internet, permitiu
dar nova dimensão à educação em contextos não presenciais, ao facilitar o
acesso à informação e a comunicação entre as pessoas. Apesar das
vantagens conhecidas, nomeadamente em termos de flexibilidade de tempo
e espaço, a aprendizagem a distância, mesmo que mediada por tecnologia,
apresenta também algumas desvantagens. Uma das principais é a menor
interacção social entre estudantes e entre estes e os docentes, a qual é um
dado adquirido em ambientes presenciais. Isto cria necessidades adicionais
para motivar e integrar estudantes menos independentes e/ou com menos
facilidade de expressão escrita. Outra desvantagem clara é a maior
dificuldade que os docentes têm para se aperceberem de como os diferentes
estudantes vão reagindo às várias actividades de aprendizagem, bem como
avaliar a aprendizagem que vai sendo feita por cada um deles. A consciência
das vantagens e desvantagens dos modelos presencial e a distância levou a
um interesse crescente num compromisso que permita tirar partido do
melhor de cada um deles. Deste interesse surgiu a chamada aprendizagem
mista, ou blended learning (ou ainda b-learning), como é referida na
literatura anglo-saxónica. Embora seja comum definir este modelo de
aprendizagem como aquele que integra componentes presenciais e
componentes a distância, há autores que vão mais longe nesta definição,
pelo que importa analisá-las e tornar claro qual o que adoptamos no nosso
trabalho.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
52
2.2.1 MODELOS DE APRENDIZAGEM MISTA
Uma breve viagem pela literatura disponível permite concluir facilmente
que não existe uma definição única para o conceito de b-learning ou
aprendizagem mista.
Por exemplo, Bersin (2004) define aprendizagem mista como uma
combinação de diferentes meios de formação (tecnologias, actividades e
tipos de eventos) para criar um programa ideal de formação tendo em vista
um público-alvo específico. Este autor usa o termo para referir métodos de
formação tradicionais, centrados no professor, mas com suporte electrónico
para formas de ensino a distância, porventura complementado com
formação liderada pelo docente.
Já Thorne (2003) fala de uma mistura resultante da forma tradicional de
formação em sala e de acompanhamento pessoal com tecnologia
multimédia, vídeo em CD ROM ou vídeo streaming, salas de aula virtuais,
correio de voz, correio electrónico e audioconferências.
Whitelock & Jelfs (2003) apresentam três possíveis definições para a
designação:
• Combinação integrada de ensino tradicional com abordagens on-line
baseadas na Internet;
• Combinação de meios e ferramentas empregues num ambiente de
ensino a distância;
• Combinação de uma série de abordagens pedagógicas,
independentemente da tecnologia de ensino utilizada.
Por sua vez, Kerres & De Witt (2003), apresentam a aprendizagem mista
como uma mistura de métodos didácticos diferentes e de formatos de
apresentação. A sua argumentação está baseada na interpretação de que
estes dois são independentes um do outro. Heinze & Procter (2004) afirmam
que a riqueza potencial das tecnologias da informação e comunicação tem
de ser explorada, e consideram que a aprendizagem mista é a combinação de
diferentes modos eficazes de acesso a informação, modelos de ensino e
Estado da arte
53
estilos de aprendizagem. Esta definição é mais abrangente porque agrega as
dimensões de ensino e estilos de aprendizagem.
Como se pode verificar, as definições apresentadas vão desde a simples
combinação de formas de interacção (presencial e a distância) até à inclusão
dos métodos de interacção e abordagens pedagógicas que devem ser
seguidas.
No nosso caso considerámos a aprendizagem mista como a combinação de
componentes presenciais e a distância, geralmente suportadas pela Internet,
tendo em vista atingir objectivos educacionais. Esta definição, sendo mais
genérica, permite utilizar as abordagens pedagógicas entendidas mais
adequadas a cada caso. É também mais adequada porque um dos nossos
objectivos é a proposta de uma estratégia pedagógica baseada em
componentes presenciais e a distância, pelo que não faria sentido, à partida,
limitar a sua concepção para a compatibilizar com uma definição mais
restritiva.
Tendo assente o entendimento de aprendizagem mista que vamos utilizar,
importa considerar a sua ligação com os modelos puramente presenciais e a
distância. A síntese destas três categorias de modelos (cada uma delas pode
ter muitas variantes) apresentada por Figueiredo (2009) assenta em quatro
pilares que são a transmissão de conteúdos, a aplicação de conceitos, o
trabalho de grupo e a avaliação. O modelo presencial corresponde à prática
pedagógica mais comum e tradicional das instituições de ensino superior e
de outros espaços de formação. O modelo a distância, como o seu nome
indica, baseia-se na ausência de contactos presenciais entre professor e
estudantes e entre estes, recorrendo-se hoje à Internet como interface de
disponibilização de conteúdos e interacções pedagógicas. O modelo misto
utiliza características do modelo tradicional de ensino presencial e do ensino
a distância. Na Tabela 1 apresentam-se as principais características dos três
modelos.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
54
Modelo presencial Modelo a distância Modelo misto
Transmissão de conteúdos
Aulas teóricas (magistrais) Transparências Livros, artigos, apontamentos
Conteúdos escritos Conteúdos multimédia Livros, artigos
Conteúdos escritos Conteúdos multimédia Livros, artigos Sessões presenciais
Aplicação de conceitos
Aulas teórico-práticas Aulas práticas
Trabalho autónomo Trabalho cooperativo
Trabalho autónomo Trabalho cooperativo Sessões presenciais
Trabalho de grupo
Aulas práticas Laboratórios Projectos
Trabalho cooperativoTrabalho cooperativo Sessões presenciais
Avaliação
Testes/frequências/exames Projectos Trabalhos escritos e apresentações
Testes objectivos
Testes objectivos Simulações Trabalhos escritos Projectos Portfolios Apresentações
Tabela 1: Modelo de organização da aprendizagem (Adaptado de Figueiredo (2009))
A transmissão de conteúdos é feita geralmente através da disponibilização
on-line de materiais, desde textos até conteúdos multimédia, como vídeos
ou simulações.
As sessões presenciais, embora possam também ser usadas para transmitir
conteúdos mais relevantes ou que possam beneficiar mais significativamente
da interacção directa entre professor e estudantes, são usadas geralmente
para actividades em que os aspectos sociais sejam mais necessários, como
por exemplo em actividades de grupo. Estas sessões podem também ser
usadas para actividades de avaliação, evitando as questões de autenticação
remota da identidade dos estudantes e permitindo tirar partido das vantagens
pedagógicas resultantes da presença do professor e dos outros estudantes.
É comum que os cursos que utilizam modelos mistos tenham sessões
presenciais no início e no fim: a primeira para apresentação dos aspectos
mais relevantes do curso e para conhecimento pessoal entre os envolvidos; a
segunda para actividades de avaliação, como seja a apresentação de
trabalhos dos estudantes, e para balanço do próprio curso. Entre estas duas
Estado da arte
55
sessões as actividades decorrem a distância, eventualmente intercaladas com
algumas sessões presenciais que possam ser entendidas como necessárias.
É interessante constatar que frequentemente os processos de avaliação neste
tipo de curso são mais ricos do que em cursos presenciais. Isto resulta da
interacção on-line se prestar a mecanismos menos comuns em cursos
presenciais, como seja a avaliação pelos pares, muito úteis na avaliação de
projectos e portefólios, por exemplo.
Desde há muito que os professores combinam métodos e recursos de ensino
que vão ao encontro das diferentes necessidades e estilos de aprendizagem
dos estudantes. Estes, por seu lado, também combinam a sua forma de
aprender e tomam decisões sobre o que vale a pena para si em cada uma das
etapas a cumprir. No ensino superior, é comum os estudantes optarem por ir
a determinadas aulas teóricas ou pedir os apontamentos ou usar materiais
disponibilizados pelos docentes. A tecnologia veio dar visibilidade a esta
forma combinada de aprender e facilitar o acesso a informação.
A variação na combinação de abordagens depende da flexibilidade com que
se usam os diferentes recursos ao longo do tempo. Não acontece
normalmente apenas num único momento. Pode haver trabalho on-line
prévio a uma sessão presencial, mas o ambiente virtual pode também ser
usado para continuar e alargar o trabalho realizado presencialmente, ou para
disponibilizar recursos e realizar actividades complementares.
Por isso, quando se fala de uma abordagem mista da aprendizagem podemos
estar a matizar variáveis diferentes, como cursos cujas actividades de ensino
são totalmente presenciais, mas que disponibilizam os recursos on-line, tipo
repositório; outros em que a generalidade das actividades se realizam a
distância, havendo algumas sessões presenciais, e outros em que há
actividades on-line e presenciais mas com pesos diferentes no
funcionamento do curso. Há, por isso, autores que consideram que esta é
uma modalidade de “aprendizagem distribuída” (cf. Tella, 1977 citado por
Miranda, 2009, p. 22), outros que a vêem como uma “combinação da
instrução on-line e face a face” (Bonk & Graham, 2006; citados por
Miranda, 2009, p. 21). Por outras palavras, a aprendizagem mista combina
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
56
as vantagens dos ambientes tradicionais porque não se perde o contacto face
a face e a riqueza e complexidade que o on-line possibilita (Benton, 2005;
Harding, Kaczynski, & Wood, 2005; Kaczynnski, Wood, & Harding, 2008).
A aprendizagem mista apresenta ainda a vantagem de facilitar o acesso a
estudantes com responsabilidades familiares e profissionais, que se
encontram geralmente muito limitados na sua capacidade de frequentar
cursos em formato presencial. Do ponto de vista de algumas instituições do
ensino superior, a opção por regimes mistos de ensino é também uma forma
de controlar custos com instalações, materiais e pessoal (Harding,
Engelbrecht, Lazenby, & I. Le Roux, 2005; Sadik & Reisman, 2004).
2.2.2 ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA APRENDIZAGEM MISTA
Os modelos mistos de aprendizagem surgem como soluções muito
interessantes e completas que favorecem tanto a autonomia como a
aquisição de competências, acentuando a componente social da
aprendizagem e a adaptação às necessidades de cada indivíduo (Meister,
1998 referido por Figueiredo, 2009).
As práticas mais tradicionais de ensino são organizadas na perspectiva de
que a aprendizagem acontece de forma individual e solitária, não sendo
valorizadas as tarefas colectivas orientadas para a partilha. As novas atitudes
e perspectivas pedagógicas, inspiradas num paradigma mais construtivista,
têm dado ênfase à partilha, recolha conjunta de informação e outras práticas
colaborativas como mais-valias para a aprendizagem de cada um. Num
contexto de aprendizagem mista, os estudantes têm também mais liberdade
para aprenderem de acordo com o seu estilo de aprendizagem, apesar das
componentes obrigatórias para todos, que frequentemente são utilizadas.
Centrar a aprendizagem e a formação no estudante é um objectivo que está
longe de ser novo, mas que continua actual. A aprendizagem mista pode dar
um contributo significativo, ao criar condições para uma crescente
autonomia dos estudantes, especialmente durante as componentes on-line,
deixando-lhes uma boa parte da responsabilidade na definição de ritmos,
tempos, materiais e sequências de tópicos a abordar. O papel do docente
Estado da arte
57
continua a ser muito relevante, mas a actividade dos estudantes deixa de se
desenrolar maioritariamente à volta do professor, que ganha importância no
acompanhamento, orientação e validação das actividades dos estudantes.
As recentes mudanças no âmbito do Processo de Bolonha fizeram realçar
esta questão, pois a aprendizagem centrada no estudante foi apresentada
como importante propósito do futuro da pedagogia do ensino superior. De
acordo com Esteves (2008), o estabelecimento desta intenção é importante:
porque ainda é muito frequente que a pedagogia neste nível de ensino se
centre no professor e na matéria; porque o contexto em que este propósito se
apresenta é mais difícil e exigente do que em situações do passado, mesmo
quando bem sucedidas; porque motiva quem pretende contribuir para
aumentar e melhorar os recursos de que o ensino superior carece.
As características fundamentais do ensino centrado no estudante são a
liberdade de escolha, a responsabilidade do estudante pela sua própria
aprendizagem e a criação de um ambiente de suporte no qual eles possam
desenvolver o seu potencial. O papel do professor é guiar e facilitar a
aprendizagem em vez de a controlar. Esta perspectiva fornece um contexto
para a utilização de estratégias como a aprendizagem baseada em
problemas, a aprendizagem baseada em projectos e outros métodos de
aprendizagem baseada em investigação. É aceite que estas características
promovem a aprendizagem ao longo da vida.
A Tabela 2 mostra algumas das polaridades usualmente consideradas
quando se compara a aprendizagem baseada no estudante com a
aprendizagem mais tradicional, baseada no professor.
O que distingue a aprendizagem baseada no estudante da aprendizagem
baseada no professor é a ênfase no estudante como pessoa a desenvolver, e
não como indivíduo a ser treinado. Há alguma controvérsia ligada com o
grau de liberdade de escolha e a responsabilidade que os estudantes devem
ter para com a sua própria aprendizagem. Levanta-se também a questão da
confiança: dando liberdade, o que é que os estudantes vão aprender?
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
58
Centrada no estudante Centrada no professor Foco no que o estudante faz para aprender
Foco no que o professor faz para ensinar e no que os estudantes devem fazer
A experiência e o conhecimento do estudante são considerados
Foca-se primariamente em aumentar os conhecimentos do estudante
Os estudantes tomam as decisões chave sobre o que estudar e como
O professor toma as decisões chave sobre o que o estudante deve estudar e como
Os estudantes tomam decisões chave na escolha das tarefas e critérios de avaliação
O professor toma decisões chave na escolha das tarefas e critérios de avaliação
O feedback preocupa-se principalmente em ajudar os estudantes a melhorar
O feedback é primariamente relacionado com informar os estudantes sobre se eles cumprem os critérios de avaliação
Avaliação e feedback incluem os que são feitos pelos próprios e pelos pares e a avaliação colaborativa
Avaliação e feedback não incluem auto-avaliação, avaliação pelos pares ou avaliação colaborativa.
Aprendizagem activa Aprendizagem passiva Aprendizagem profunda Aprendizagem superficial Baseada em problemas Baseada em disciplinas Ênfase na compreensão e construção de significados Ênfase na transmissão de conhecimentos
Preocupada com a metacognição – aprender como aprender Não preocupada com metacognição
Usa métodos baseados na pesquisa como projectos, dissertações e portefólios Não usa métodos baseados na pesquisa
Dá ênfase à aprendizagem reflexiva Dá ênfase à aprendizagem reprodutiva Desenvolve autonomia Desenvolve conformismo
Tabela 2: Características da aprendizagem centrada no estudante vs centrada no professor (Adaptado de (Brown, 2004, p. 42))
Brown (2004, p. 43) destaca algumas questões que têm de ser consideradas
quando se pensa em aprendizagem centrada no estudante:
• Devem todas as disciplinas e cursos ser totalmente centrados no
estudante?
• Se sim, o que acontece aos objectivos de aprendizagem e às
especificações dos cursos?
• Será que não há lugar para o ensino tradicional?
• Devemos exigir que os estudantes pesquisem, descubram todo o seu
conhecimento?
• Será que esta abordagem corre o risco de fazer perder tempo e
desenvolver conceitos errados?
Estado da arte
59
A centragem no estudante deve realizar-se de forma crítica sem omitir as
contradições que podem emergir desta abordagem que parece facilitar a
pedagogia de excelência (Esteves, 2008). A heterogeneidade crescente dos
estudantes do ensino superior traduz-se nas características que
habitualmente se atribuem aos jovens adultos e aos adultos. Há grande
diversidade na forma como os estudantes concebem a aprendizagem,
considerando-a como memorização e reprodução ou, pelo contrário, como
transformação do seu conhecimento e experiência em função de novas
informações e ideias (Entwistle, 2001; Garrinson & Archer, 2000). Parece
ser consensual que a principal função do professor não é a simples
comunicação de informação, e que deve ser um ‘orquestrador de tarefas’
(Shavelson, 1992), que ajude à construção do conhecimento. A dificuldade
está na operacionalização. Zabalza (2006) apresenta a docência no ensino
superior como uma ‘coreografia didáctica’ com quatro níveis:
• Antecipação - o que é que nós queremos que eles aprendam
(componente não visível);
• Pôr em cena (componente visível);
• Processo base das aprendizagens dos estudantes – o que os
aprendentes desenvolvem para alcançar a aprendizagem
(componente invisível);
• Produto – resultado da sequência de operações mentais ou práticas
desenvolvidas pelo aprendente.
O ensino centrado no estudante não é uma panaceia. Há uma grande
variedade de estilos de aprendizagem, cada um dos quais leva a aprender e a
trabalhar melhor, de formas distintas entre si. Contudo, a aprendizagem
centrada no estudante pode oferecer mais opções e oportunidades para que
cada um expanda as suas capacidades para aprender. Talvez a melhor
atitude nesta questão complexa seja considerar que é tão mau não utilizar
aprendizagem centrada no estudante como utilizar apenas aprendizagem
centrada no estudante. O mundo é complexo. Nunca se resolve a dualidade,
sendo o desafio encontrar o equilíbrio.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
60
2.2.3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
A componente a distância da aprendizagem mista é normalmente suportada
por uma aplicação informática responsável por diversas funções
fundamentais neste contexto. A esta aplicação dá-se geralmente o nome
genérico de Sistema de Gestão de Aprendizagem, ou, mais vulgarmente,
Learning Management System (LMS), como é conhecido na literatura anglo-
saxónica. Fala-se também de Sistemas de Gestão de Conteúdos e
Aprendizagem, Learning Content Management Systems (LCMS), para
designar sistemas que incluem também funcionalidades de suporte à gestão
de conteúdos de aprendizagem. Em Edu Tools (2010) pode encontrar-se
uma revisão exaustiva destes sistemas. Exemplos conhecidos são o Moodle
e o Blackboard.
Os sistemas de gestão de aprendizagem incluem geralmente funcionalidades
diversas, embora exista um conjunto que é comum à maioria delas. Estas
funcionalidades podem ser classificadas em cinco categorias distintas
(Lagarto & Andrade, 2009):
• Conteúdos - textos, materiais multimédia, artigos, exercícios;
• Ferramentas de apoio - comunicação síncrona e assíncrona,
calendários, depósito de trabalhos, avisos;
• Configuração de unidades curriculares - menus, importação de
objectos de aprendizagem;
• Gestão de utilizadores - registo e controlo de acesso dos utilizadores,
registos de actividades;
• Avaliação - elaboração de testes, questionários, estatísticas, pautas,
etc..
Hoje em dia existe um grande número de sistemas disponíveis, tanto
comerciais como open source. Assim, a escolha da plataforma a utilizar é
uma decisão relevante para as instituições, pois cada uma apresenta
vantagens e limitações específicas. Naturalmente que as aplicações
disponíveis são diferentes umas das outras, e muitas delas têm subjacente
um dado paradigma educativo, pelo que podem não ser particularmente
adequadas no caso de se pretender utilizar uma aproximação diferente.
Estado da arte
61
Factores como a abordagem pedagógica pretendida, o tipo de público, as
características dos materiais a usar, as competências já disponíveis e o
orçamento disponível são geralmente considerados quando há que
seleccionar um sistema de gestão de aprendizagem (Lagarto & Andrade,
2009).
Existem também diversos tipos de aplicações que podem ser utilizadas em
contextos de aprendizagem mista. Entre estas podemos referir os wikis, os
blogs, os gestores de portefólios e ferramentas de produção colaborativa,
como as disponibilizadas pela Google Docs. Alguns sistemas de gestão de
aprendizagem incluem já algumas destas funcionalidades, ainda que muitas
vezes de forma limitada, sendo de esperar que se assista a uma cada vez
maior integração de ferramentas deste tipo nos sistemas de gestão de
aprendizagem.
Uma vez que tanto as actividades de tipo social e relacional como as de
índole mais individual são essenciais à aprendizagem, é importante que os
sistemas de gestão de aprendizagem suportem ambos os tipos. Bidarra
(2009) enfatiza esta questão falando das vertentes tecno-pedagógicas e
socio-psicológicas que os sistemas de gestão de aprendizagem devem
apresentar (Tabela 3).
Vertente Tecno-Pedagógica Vertente Socio-Psicológica
Tecnologia Pedagogia Aspectos cognitivos
Aspectos afectivos
Aspectos relacionais
Sistemas hipermédia Ambientes virtuais Média interactivos
Auto-aprendizagem Construtivismo Modelos pedagógicos colaborativos
Modelação e mapeamento cognitivo Estilos de aprendizagem
Motivação, satisfação, imaginação e criatividade
Interacção social Grupos e comunidades de prática
Tabela 3: Ambientes virtuais de aprendizagem Fonte: Bidarra (2009, p. 355)
Do nosso ponto de vista, existe particular interesse por sistemas que
suportem actividades colaborativas desenvolvidas a distância. Este tipo de
sistemas existe já há algum tempo, mas tipicamente como aplicações
autónomas, direccionadas para áreas específicas. Esta aproximação não é a
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
62
mais adequada, uma vez que implica trabalho acrescido na aprendizagem da
própria ferramenta e na gestão e acompanhamento dos estudantes.
Idealmente, as funcionalidades de suporte a actividades colaborativas
deveriam estar integradas nos sistemas de gestão de aprendizagem, de modo
a minimizar o trabalho envolvido. Esta é uma tendência que já se verifica, e
alguns sistemas de gestão de aprendizagem já têm, ou prevê-se que tenham
no futuro, algumas funcionalidades deste tipo. Segundo Rodríguez (2007) as
opções dos sistemas de suporte à colaboração com objectivos educativos
podem classificar-se em cinco grandes categorias:
• Gestão;
• Coordenação;
• Acção;
• Diálogo e comunicação;
• Percepção.
Na categoria “Gestão” incluem-se ferramentas de suporte à organização de
grupos, de forma automática ou manual, bem como repositórios de
documentos ou outros materiais de apoio, acessíveis a todos os participantes
ou a apenas alguns deles, mediante determinadas condições.
Na categoria “Coordenação” podem incluir-se funcionalidades de
monitorização das interacções, as quais podem mostrar um conjunto de
indicadores aos utilizadores, como, por exemplo, número de mensagens,
número de acções, etc. Ainda nesta categoria podem-se enquadrar
funcionalidades que procuram guiar a interacção entre os estudantes,
intervindo sempre que conseguem perceber que algo de errado se passa. Os
mecanismos de regulação da actividade dos estudantes nos espaços de
trabalho partilhados podem igualmente ser incluídos nesta categoria.
A categoria “Acção” integra ferramentas que suportam actividades
específicas da área em causa. Podemos pensar em ferramentas específicas
de suporte à escrita colaborativa de documentos, simuladores colaborativos,
ferramentas de programação em grupo, mundo virtuais com possibilidade de
exploração educativa, etc.
Estado da arte
63
Tendo em conta a importância da comunicação entre os estudantes, e entre
estes e os docentes, as ferramentas da categoria “Diálogo e comunicação”
desempenham um papel fundamental nas actividades de aprendizagem
mista. Estas ferramentas permitem trocar ideias, argumentar sobre acções ou
pontos de vista, enviar e receber mensagens, etc. Há formas de comunicação
síncrona e assíncrona e sistemas mistos. Algumas das ferramentas mais
comuns são o correio electrónico, os fóruns e listas de discussão
(comunicação assíncrona) e os chats (ferramenta de comunicação síncrona).
Os fóruns de discussão têm interesse particular, pois possibilitam mais
liberdade de expressão, no sentido em que os participantes podem reflectir
calmamente nas diversas contribuições e ser mais claros e precisos na
escrita dos seus contributos. Têm ainda a vantagem de facilitar a
contextualização das discussões. Algumas ferramentas incluem ainda
mecanismos de estruturação e coordenação dos diálogos.
A categoria “Percepção” agrupa funcionalidades destinadas a fornecer ao
estudante formas de ter consciência (do inglês awareness) do que vai
acontecendo no ambiente virtual. Têm sido identificadas diferentes formas
de consciência quando se trabalha nestes ambientes. Damos conta das que
nos parecem mais relevantes:
• Consciência social – É importante que os estudantes e professores
tenham informação sobre a presença e as actividades que os outros
realizam no ambiente partilhado (quem está ligado, que aplicações
está a usar cada participante, que comunicação está a acontecer,
quem está disponível para a interacção, quem está com um estado de
espírito propício à interacção, etc. Este tipo de consciência requer
soluções técnicas como, por exemplo, canais de vídeo, informação
sobre quem está ligado, smileys que expressem o estado de ânimo
(Carroll et al., 2003);
• Consciência da acção – os estudantes e professores devem ter
conhecimento das acções efectuadas por outros participantes sobre
recursos partilhados, como por exemplo um texto que está a ser
escrito colaborativamente. Desta forma podem ter conhecimento de
alterações feitas e actuar em função delas. O histórico de alterações
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
64
de um documento partilhado desde o último acesso do utilizador é
um bom exemplo deste tipo;
• Consciência da actividade – A consciência da actividade oferece a
quem nela participa informações sobre o que se está a passar no
ambiente e o que aconteceu antes (Nomura et al., 1998). De acordo
com (Carroll et al., 2003), é importante considerar factores
situacionais (por exemplo, datas limite, mudanças na planificação,
documentos que foram criados ou modificados recentemente, avisos
específicos), factores de grupo (questões relativas às acções de
participantes que comprometem outros participantes), factores de
tarefa (relacionados com ajustes aos planos iniciais definidos pelo
grupo) e factores de ferramenta (mudanças que podem ocorrer nas
ferramentas utilizadas para determinada actividade);
• Consciência do estudante – Conhecimento do progresso de cada
estudante, saber que tarefas é que completou, resultados obtidos nas
avaliações, tempo que dedicou a cada tarefa, entre outros aspectos.
Estas informações podem ser úteis para o professor colocar novos
desafios ou identificar problemas na aprendizagem do estudante
(Gutwin et al., 1995).
2.2.4 A INTERACÇÃO EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ON-
LINE
As tecnologias da comunicação são utilizadas na educação também para
melhorar a interacção entre todos os participantes. Contudo, apesar de se
considerar a interacção como uma componente importante do processo
educativo, é difícil encontrar uma definição clara e precisa na literatura
sobre educação. Wagner (1994, p. 8) refere a interacção como eventos
recíprocos que requerem, pelo menos, dois objectos e duas acções. As
interacções ocorrem quando esses objectos e eventos se influenciam
reciprocamente.
Howard Reingold (1995) refere-se às interacções on-line como diálogos que
ocorrem em espaço não geográfico, mas social e cognitivo. As diferenças
relativamente aos diálogos face a face residem na forma escrita de
Estado da arte
65
comunicar. As palavras que se usam na oralidade desaparecem depois de
ditas, no sentido em que se esvaem da memória, ao contrário do que se
escreve, que pode ser lido e relido enquanto estiver disponível.
O desenvolvimento da tecnologia fez emergir novas formas de comunicar.
No ambiente virtual, o conceito de interacção tem implícito o de
temporalidade. Esta opõe mecanismos síncronos (chats, mensagens
instantâneas) aos assíncronos (fóruns de discussão, listas de distribuição,
correio electrónico).
2.2.4.1 COMUNICAR EM FÓRUNS ON-LINE
As situações de comunicação assíncrona, como a que acontece nos fóruns,
são normalmente criadas para dar suporte às trocas discursivas entre
indivíduos que compartilham um interesse comum sobre o qual querem
comunicar (Jonassen, 2007). Desta forma, podem facilitar a discussão de
assuntos propostos pelo professor ou por estudantes e são oportunidades de
contacto entre eles. O contexto assíncrono dá tempo aos estudantes para
lerem, compreenderem, responderem, sem as pressões das interacções em
tempo real. Alguns autores referem também que os estudantes mais tímidos
tendem a participar e a reflectir mais nas discussões on-line (Presby, 2002).
Contudo, há experiências que referem que o professor/moderador acaba por
ceder “o palco” aos estudantes, interagindo menos (Crystal, 2001). É claro
que os estudantes também não participam de forma homogénea. Alguns
acabam por dominar as discussões, seja pela quantidade das contribuições,
seja pela qualidade dos textos escritos e forma como são apresentados.
Alguns autores defendem que esta situação é desejável, pois os grupos de
discussão on-line devem permitir aos estudantes a definição do rumo das
discussões. Por exemplo, Jonassen et al. (1995) sugerem que o professor
deve permanecer ausente ou agir apenas como facilitador porque a
participação do professor pode limitar a colaboração dos estudantes. A
menor intervenção do professor possibilita aos estudantes uma interacção e
compreensão mais aprofundada (Caverly & MacDonald, 2002). Contudo,
muitos estudantes preferem maior intervenção dos professores nas
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
66
discussões on-line, nomeadamente em situação de avaliação de
conhecimentos (Swan, 2001).
Quem utiliza mais frequentemente a tecnologia desenvolve autonomia e
gosta da liberdade de experimentar sem estar limitado a regras rígidas.
Sendo o conhecimento construído gradualmente, poderão os estudantes
aprender por si mesmos, sem qualquer orientação? As pessoas aprendem de
maneiras diferentes, pelo que é importante que os estudantes sejam capazes
de decidir o que resulta melhor com cada um e se gostam de trabalhar em
grupo com certos colegas – pela tarefa em si, pela comunicação e interacção
geradas, pela afinidade com os assuntos ou por razões que têm a ver com
cada um destes aspectos.
Apesar de os fóruns serem provavelmente a forma de comunicação
assíncrona mais utilizada em contextos de aprendizagem mista, muitas vezes
torna-se difícil seguir um debate on-line ou encontrar determinada
informação num fórum. O tipo de dificuldades depende do tipo de fórum,
linear ou hierárquico. No primeiro caso é comum que discussões entre
diferentes utilizadores se cruzem, levando à utilização de citações de
mensagens anteriores e, por vezes, à necessidade de descobrir a quem é que
uma dada mensagem se dirige. No segundo caso, as mensagens podem ser
adicionadas livremente, como resposta a qualquer mensagem anterior,
podendo dar origem a uma nova linha de discussão. Este grau de liberdade
resulta frequentemente em debates muito fragmentados, por vezes repetidos,
o que pode gerar grande confusão nos seus utilizadores.
De acordo com Camusi & Giovannella (2010), para melhorar a qualidade e
eficiência da utilização dos fóruns é necessário:
• Confinar partes do debate que ocorre apenas entre um subconjunto
de utilizadores;
• Encontrar forma automática de definir representações substantivas
que sejam perceptíveis à primeira vista, fornecendo uma visão do
estado de desenvolvimento do debate.
Estado da arte
67
Os mesmos autores apresentam uma proposta interessante para o primeiro
dos dois objectivos, ou seja confinar partes do debate de uma forma clara e
perceptível para os utilizadores. Consiste na utilização de um fórum linear a
que foi adicionada a possibilidade de comentar palavras e/ou frases e indicar
a respectiva tipologia (pergunta, resposta, desacordo, entre outros). Cada
comentário é colocado junto à porção do texto a que se refere, sem perturbar
o debate em geral. Claro que cabe aos utilizadores decidirem entre colocar
comentários ou respostas, sendo igualmente possível comentarem respostas.
Os autores decidiram identificar os comentários usando uma cor diferente da
do texto principal. O número de comentários associados a uma porção de
texto é indicado por um pequeno ícone e pelo tamanho da própria fonte. Os
autores relatam uma experiência de utilização da sua proposta num contexto
de ensino superior, com resultados animadores.
O trabalho destes autores é, na nossa opinião, um bom exemplo do tipo de
investigação necessária para o desenvolvimento de ambientes informáticos
que possam apoiar eficazmente actividades educativas, no sentido de definir
interfaces mais fáceis de compreender e usar por qualquer tipo de utilizador.
2.2.4.2 O PAPEL DA INTERACÇÃO NA APRENDIZAGEM ON-LINE
A interacção sempre foi valorizada na educação, mesmo no seu formato
mais tradicional, assente no estudo individualizado. Por exemplo, Garrison
& Shale (1990) afirmam que todas as formas de educação são
essencialmente interacções entre o conteúdo, estudantes e professores e
Bates (1991) defende que a interactividade deve ser o principal critério para
seleccionar os meios de ensino.
De acordo com Sims (1999), no campo educativo a interacção é importante
porque permite o controlo pelo estudante, facilita a adaptação de um
programa com base nos seus contributos, permite diversas formas de
participação e comunicação e ajuda à aprendizagem significativa. A
interacção é também fundamental para a criação de comunidades de
aprendizagem (Lipman, 1991; Wenger, 2001). Importa ainda considerar a
importância da descentração necessária para se valorizar a perspectiva dos
outros, geralmente adquirida através da interacção. Esta é uma componente
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
68
fundamental da aprendizagem, em teorias de aprendizagem construtivistas e
na indução da atenção nos estudantes (Jonassen, 1991; Langer, 1989).
O mundo virtual oferece boas oportunidades para os professores
conceberem estratégias facilitadoras da interacção e da aprendizagem dos
estudantes. É possível construir um ambiente de trabalho em que a
aprendizagem seja simultaneamente centrada no estudante, no professor, no
conteúdo, na avaliação e no grupo (Anderson, 2002, 2003 e 2004). Não há
uma fórmula mágica que nos diga qual a especificidade do tipo de
interacção mais propício à aprendizagem em todos os domínios. O desafio
passa também pela competência dos professores e pela sua capacidade para
proporem um conjunto de actividades de aprendizagem on-line que sejam
adaptáveis aos diversos estilos dos estudantes.
2.3 DINÂMICAS DA PARTICIPAÇÃO EM AMBIENTES
DE APRENDIZAGEM MISTOS
A questão da participação dos estudantes nas diferentes actividades de
aprendizagem tem sido objecto de muita discussão. O uso da tecnologia tem
precipitado mudanças, de um paradigma educativo que encoraja os
estudantes a estarem silenciosos (para aprenderem ouvindo alguém com
mais conhecimentos – o professor), para um paradigma em que aprender
inclui falar e discutir com os outros os próprios saberes. Neste contexto
educativo, que valoriza a participação, os estudantes silenciosos ou pouco
intervenientes são frequentemente vistos como problemáticos, como
passivos, ou, mesmo, como não conseguindo aprender (Smith, Sheppard,
Johnson, & Johnson, 2005).
É muito comum ouvir um professor dizer no início de uma unidade
curricular que a participação nas aulas conta para a avaliação. Se, como
professores, sabemos o que esperamos, os estudantes poderão ter mais
dúvidas sobre o que é esperado deles. Os estudantes mais motivados
poderão interpretar a participação como uma necessidade de intervir sobre
todos os assuntos, enquanto os mais tímidos poderão sentir reforçada a sua
crença de que não serão capazes de ultrapassar as suas dificuldades. Outros
Estado da arte
69
poderão considerar que basta “fazer-se” notado para garantir uma boa nota
no final. Do ponto de visto do senso comum, participar nas aulas é fazer
perguntas, é dar respostas, é apresentar a sua perspectiva sobre algo,
acreditando-se que se é marginalizado quando não se corresponde ao
esperado.
Os constrangimentos que afectam a participação dos estudantes em
ambientes presenciais podem dever-se a factores pessoais, como o interesse,
compreensão e confiança, bem como a factores de grupo. Fassinger (1995)
refere como constrangimentos chave as ideias mal formuladas, a ignorância
da matéria e o medo de parecer confuso perante os colegas e professores. Os
membros do grupo também podem criar pressão sobre um colega em
particular, nomeadamente quando este não fala ou o faz de forma breve e
lacónica, e podem incentivar outros, apoiando a sua participação.
Também foram identificados factores culturais e linguísticos que podem
contribuir para a limitação da participação dos estudantes. A literatura refere
a preferência que alguns grupos culturais têm por ouvir e aprender
silenciosamente, nomeadamente na cultura oriental (Ballard, 1995; Zhang,
2001 citados por Remedios et al., 2008). Do mesmo modo, a necessidade de
comunicar numa segunda língua pode tornar as demonstrações públicas do
conhecimento mais difíceis do que se fossem feitas na língua materna. Para
além disso, é comum valorizar-se apenas o uso que se faz da língua em
contexto escolar. Nas salas de aula de algumas regiões, um português
“informal, falado, local” é combinado com a linguagem específica do
assunto em estudo e o discurso académico mais formal. Na capacidade de
envolvimento dos estudantes do ensino superior nas actividades curriculares
e na sua integração no grupo estão também presentes aspectos como a
aculturação na linguagem e o seu nível de literacia cultural.
A diferença na participação pode igualmente ser explicada pela diversidade
de leitura das normas de interacção envolvidas em qualquer contexto de sala
de aula, bem como na capacidade de os estudantes ajustarem o seu
comportamento a essas mesmas normas. Espera-se que estes leiam e
percebam o que é valorizado, em termos de participação, e desempenhem
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
70
um conjunto de funções comunicativas, como manter o diálogo ou aceitar o
silêncio (Remedios, Clarke, & Hawthorne, 2008). Os desafios colaborativos
colocam questões significativas aos estudantes. Contudo, é essencial saber
se os estudantes escolhem estar silenciosos ou são silenciados pelo contexto
sociocultural e tecnológico.
É necessário, por isso, explorar e estudar as experiências e respostas dos
estudantes silenciosos, tanto em contextos presenciais como em ambientes
on-line, para que os professores compreendam melhor estes estudantes,
conheçam os factores pessoais, relacionais e socioculturais que constrangem
e limitam a sua participação e o grau em que o silêncio pode significar “não
aprender”.
Os modelos de aprendizagem colaborativa promovem a partilha e a co-
construção do conhecimento grupal. Os estudantes beneficiam e aprendem
tanto por explicar e apresentar aos outros como por receber explicações dos
seus pares (Remedios, Clarke, & Hawthorne, 2008). Esta perspectiva
pedagógica evoluiu de uma situação em que se esperava que os estudantes
construíssem os seus conhecimentos de forma individual e privada para uma
situação em que os estudantes são impelidos a mostrar, perante os seus
pares, o que sabem (Chizhik, 1999; Kennedy, 2002).
2.3.1 PADRÕES DE CONTRIBUIÇÃO EM AMBIENTES ON-LINE
Uma revisão da literatura sobre comunidades on-line revela muitas
referências à existência de diferentes padrões de contribuição entre os seus
membros. Em particular, é referido que muitos deles entram frequentemente
na plataforma tecnológica de suporte à comunidade ou grupo, acompanham
de perto as discussões e interacções que se desenrolam, mas sem que isso os
leve a uma participação mais activa e à produção de contributos próprios
(Lee, Chen, & Jiang, 2006). Nielsen (2006) fala do paradoxo 90-9-1,
referindo-se a 90% de membros observadores, 9% de editores e 1% de
criadores (Figura 2).
Estado da arte
71
Figura 2 – Ecossistema da participação on-line Adaptado de Nielsen (2006)
Por seu lado Zhang & Storck (2001) referem que, no seu estudo, cerca de
metade das contribuições foi feita por menos de 8% dos membros, enquanto
os restantes 92% tiveram uma participação bastante baixa, limitando-se na
maior parte do tempo a assistir e observar o que se passa. Este tipo de
membros recebe diversas designações na literatura anglo-saxónica, como
seja lurkers, peripherals ou free-riders. Embora estes termos não sejam
exactamente equivalentes, pois têm conotações distintas, todos caracterizam
um comportamento semelhante. Na literatura de língua francesa
encontrámos o termo observateurs, o qual nos parece mais adequado para a
tradução em português. Assim, chamaremos “observadores” a membros de
comunidades ou grupos on-line que acompanham frequentemente as
discussões e actividades dessas comunidades ou grupos mas que raramente,
ou mesmo nunca, produzem contribuições próprias.
A existência de observadores tende a ser encarada de forma negativa, uma
vez que pouco contribuem para a comunidade ou grupo. Este facto é
referido com maior ênfase na fase inicial das comunidades ou grupos, altura
em que a necessidade de contribuições é maior. Como referem Sun &
Vassileva (2006), enquanto algumas comunidades virtuais conseguem atrair
muitos participantes, outras nunca atingem a massa crítica de utilizadores
activos necessária para sustentar o seu funcionamento. Muitas vezes,
comunidades virtuais criadas para servir propósitos específicos num dado
contexto geográfico ou institucional não são utilizadas. Parece um problema
1% Criadores
90% Observadores
9% Editores
90% Observadores. Lêem ou observam, mas não contribuem activamente.
9% Editores. Contribuem ocasionalmente modificando conteúdos ou adicionando alguma coisa a algo já iniciada.
1% Criadores. Colocam grande parte dos novos conteúdos, actividades e tópicos.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
72
do “ovo e da galinha”: uma comunidade só é interessante se houver muitas
pessoas a contribuir e participar, mas para os ter é necessário fornecer uma
comunidade interessante. Ora, a contribuição dos observadores para o
estabelecimento desta massa crítica é muito baixa, dado que se assumem
essencialmente como espectadores. Em algumas comunidades, os baixos
níveis de participação não são tão problemáticos, por exemplo, em
comunidades de partilha de ficheiros, pois estes não expiram e mantêm
actualidade por muito tempo. Contudo, mesmo essas comunidades
necessitam de atingir um “nível crítico” de contribuições (Mao, Vassileva,
& Grassmann, 2007).
Estudos mais recentes concluíram pela importância dos observadores nas
comunidades e grupos on-line. Por exemplo, Preece, Nonnecke & Andrews
(2004) entrevistaram observadores que afirmaram sentir-se membros de
uma comunidade, embora apresentando níveis de satisfação inferiores
relativamente ao expresso por membros activos. Nesse mesmo estudo, os
membros activos que foram entrevistados viam os observadores como
membros legítimos da comunidade, quase como uma audiência num teatro.
Foi sugerido que os observadores devem ser reconhecidos como membros e
suportados de forma eficaz pela comunidade.
Num estudo publicado por Lee, Chen & Jiang (2006) sobre a participação
em grupos on-line no contexto de um concurso sobre ciência concluiu-se
que os membros menos activos de cada grupo em termos de contribuições
eram muitas vezes bastante activos no que respeita à presença on-line na
plataforma de suporte, tendo desempenhado um papel importante na
promoção da coesão dos grupos, frequentemente através de mensagens de
cariz social ou lúdico ou mesmo apenas através da sua presença on-line (a
plataforma permitia a qualquer utilizador ver quais os participantes on-line
em cada momento). Os autores referem que, apesar de terem mostrado
dificuldade em contribuir para o trabalho em curso, estes participantes
tiveram um esforço considerável para sustentar a sua relação com o grupo,
pelo que não se pode considerar que tenham tido uma participação passiva,
mas apenas uma forma diferente de participação, a qual exige também
esforço e dedicação. Uma conclusão semelhante foi obtida por Zhang &
Estado da arte
73
Stork (2001), os quais afirmam que os resultados que obtiveram na sua
investigação os levam a concluir que o modo de participação dos
observadores em comunidades on-line mostra que são realmente membros,
pois partilham com os restantes uma identidade, repertórios de comunicação
e um sentido de pertença. Afirmam ainda que, apesar de cada observador ser
essencialmente um beneficiário das trocas de conhecimentos que ocorrem
na comunidade, no seu conjunto os observadores dão também uma
contribuição relevante. Mesmo que cada um deles tenha contribuição
reduzida, o conjunto de observadores dá uma contribuição relevante, tendo
em conta que o seu número ultrapassa muitas vezes o número de membros
activos.
A importância da participação dos diferentes membros não pode ser vista
apenas em termos de número de contribuições. A participação das pessoas
nas comunidades segue diferentes padrões ao longo do tempo e de utilizador
para utilizador. Por exemplo, alguns participantes são muito activos, embora
as suas contribuições não sejam de elevada qualidade. Estas contribuições
são valiosas, mesmo assim, especialmente quando é introduzido um novo
tópico, uma vez que ajudam a criar massa crítica, atraindo outros
utilizadores para ler e contribuir. Outros utilizadores contribuem pouco, mas
quando o fazem é com elevada qualidade. Alguns utilizadores preferem
trazer nova informação, enquanto outros preferem ler e classificar os
contributos existentes no sistema. Todos estes estilos de participação são
importantes e devem ser encorajados (Vassileva, 2005).
Lave & Wenger (1991) afirmam que o modo de participação numa
comunidade de prática pode ser a observação a partir da periferia, ou
observação periférica legítima, como também lhe chamam. Os participantes
evoluem do papel de observador para participante activo à medida que a
aprendizagem e observação da comunidade em causa aumentam. O
movimento progressivo na direcção da participação activa permite ao
aprendente aperceber-se da cultura do grupo e estabelecer a sua própria
identidade.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
74
2.3.2 RAZÕES PARA SER OBSERVADOR
Alguns autores têm centrado os seus esforços na procura das razões que
levam as pessoas a serem observadores em vez de participantes activos.
Nonnecke & Preece (2001) desenvolveram um interessante estudo para
compreender melhor as razões e as formas de estar adoptadas por membros
menos activos em vários tipos de actividades on-line assíncronas. A
primeira conclusão é que os observadores não podem ser caracterizados
apenas por não produzirem contribuições próprias. Pelo contrário, o
comportamento dos observadores deve ser visto como um conjunto
complexo de acções, razões e contextos. Tendo como base entrevistas a dez
participantes de grupos on-line, foi obtido um vasto conjunto de setenta e
nove possíveis razões para alguém optar por ser observador. Estas razões
foram agrupadas nas seguintes categorias:
• Características pessoais – razões de natureza pessoal, que reflectem
geralmente um desejo de reduzir a exposição pública;
• Razões pessoais - incluem o desejo de permanecer anónimo e
preservar a segurança, timidez, medo de ofender e ser ofendido e
dificuldades de expressão;
• Relação com o grupo - incluem o ser novo no grupo e não conhecer
os seus hábitos e características, a convicção de não ter nada para
oferecer ao grupo, a falta de conhecimento para responder a questões
colocadas por outros e a convicção de que as perguntas colocadas
serão respondidas por outro participante, pelo que não é necessário
tomar a iniciativa de responder;
• Intenção de se manter à parte - incluem o nunca ter tido intenção de
contribuir, o não sentir necessidade de contribuir, a falta de
motivação e a vontade de manter um envolvimento reduzido com o
grupo;
• Características do grupo – incluem um vasto conjunto de
características que, para algumas pessoas, são motivos para se
manterem como observadores. Entre estas encontram-se o número
reduzido ou muito elevado de contribuições, a falta de qualidade das
contribuições existentes, o tipo de grupo (aberto ou fechado), o não
Estado da arte
75
haver um requisito de contribuição, a falta de qualidade da interface
da plataforma informática utilizada, o estilo de moderação existente
no grupo, a existência de períodos de silêncio entre períodos de alta
intensidade de contribuição, a resposta do grupo à transição dos
participantes de observadores para participantes activos e o atraso ou
a falta de resposta às questões colocadas;
• Fase da participação – alguns participantes tendem a manter-se como
observadores na fase inicial da sua participação, enquanto tomam
conhecimento do grupo, bem como na fase final da sua participação,
à medida que o seu interesse e envolvimento com o grupo vai
diminuindo;
• Constrangimentos externos – incluem essencialmente razões ligadas
com o trabalho e a disponibilidade de tempo para participar.
Os autores referem ainda que houve um conjunto de razões que se
destacaram por terem sido mencionadas por mais de metade dos
entrevistados:
• Vontade de se manter anónimo e preservar a privacidade e a
segurança;
• Constrangimentos relacionados com o trabalho;
• Haver um número de contribuições demasiadamente grande ou
pequeno;
• Haver mensagens de baixa qualidade, por serem irrelevantes ou com
pouca informação;
• Timidez em relação à exposição pública;
• Limitações de tempo, por terem outras coisas mais importantes para
fazer.
Num outro trabalho, os mesmos autores abordam também as razões que
levam as pessoas a ligar-se a um dado grupo on-line, ainda que participem
apenas como observadores (Nonnecke & Preece, 1999). De acordo com este
estudo, as razões principais podem ser divididas em cinco categorias:
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
76
• De personalidade - curiosidade, aborrecimento, necessidade de
interacção;
• Sociais - paralelismo com comunidades físicas, procura de pessoas
com características semelhantes, alargamento de horizontes para
além de comunidades físicas locais;
• Profissionais - relacionadas com a actividade profissional;
• De informação - acesso a peritos, informação actual;
• De prazer - entretenimento, controvérsia e debate, humor.
Os mesmos autores debruçaram-se ainda sobre a forma como os
observadores atingem os objectivos que tinham ao aderir a uma comunidade
on-line. A conclusão que foi possível retirar é que tanto os objectivos como
a forma de os atingir eram variáveis e dependentes do contexto de cada
pessoa. Na maior parte dos casos, os objectivos eram atingidos sem que
houvesse necessidade de o participante produzir contributos próprios.
Segundo os autores, ficou claro que os objectivos não eram atingidos
através da leitura de todas as contribuições disponíveis, mas através de um
processo idiossincrático influenciado pelos objectivos e experiência de cada
indivíduo, bem como pelas características específicas da comunidade em
causa.
2.3.3 OBSERVADORES EM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM
A maioria dos estudos sobre observadores que se encontram na literatura diz
respeito à sua participação em diversos tipos de actividades on-line
genéricas. Alguns, no entanto, centram a sua atenção nos observadores que
fazem parte de contextos formais de aprendizagem, como sejam os cursos
on-line ou os que utilizam modalidades de b-learning. Nestes casos, é
importante estudar a possível existência de relação entre a condição de
observador ou membro mais ou menos contribuinte e a respectiva
aprendizagem e desempenho académico. Pode pensar-se que estes
estudantes menos visíveis terão mais dificuldade em aprender, uma vez que
parece natural assumir-se que existirá uma correlação forte entre
aprendizagem e aquilo que é visível, ou seja as contribuições efectuadas
pelos estudantes. Na mesma linha, pode supor-se que se não há actividade
Estado da arte
77
visível on-line, então pouca ou nenhuma aprendizagem estará a ocorrer. No
entanto, considerando um paralelismo com situações de aprendizagem
presencial, haverá que reconhecer que é frequente aparecerem estudantes
que são pouco participativos nas aulas, faltando mesmo com frequência, e
que ainda assim conseguem atingir níveis satisfatórios de desempenho
académico, por vezes superiores aos dos estudantes mais participativos.
A existência de observadores em contextos de aprendizagem on-line foi já
constatada por diversos autores. Um estudo conhecido neste domínio foi
realizado por Michael Beaudoin (2002) tendo como contexto um curso on-
line de mestrado. Verificou-se que, num período de duas semanas, a meio
do semestre, quase metade dos estudantes ainda não tinha dado qualquer
contribuição. Este facto foi particularmente surpreendente por haver nessa
altura dois especialistas de renome a conduzir seminários e se esperar
elevada participação dos estudantes nesta fase particular. O autor foi
encarregado de investigar quais os factores que levavam à baixa
participação desses estudantes. Os resultados obtidos revelaram que os
estudantes em causa estavam empenhados no curso e passavam um número
significativo de horas em actividades relacionadas com ele, embora isso não
se expressasse na publicação de contributos próprios. As razões
apresentadas para este facto são coerentes, com as já referidas
anteriormente, nomeadamente o preferir ler as contribuições dos outros, o
facto de outros serem mais rápidos a responder, dificuldade em expressar
pensamentos, não ter os conhecimentos necessários para contribuir e não se
sentir confortável a expressar ideias on-line. O autor questionou também os
estudantes sobre o seu estilo de aprendizagem em contexto on-line. Quase
todos os estudantes afirmaram que, frequentemente, estavam a processar
ideias sobre o curso, mesmo não estando visíveis on-line. A grande maioria
manifestou a convicção de que lendo as contribuições de outros estaria a
aprender tanto ou mais do que escrevendo as suas próprias. Cerca de metade
dos estudantes classificou-se como “autónomo” e menos inclinado para
actividades em grupo. Finalmente, um terço dos estudantes afirmou
aprender mais com outras actividades do curso, como ler materiais, do que
participando em discussões on-line.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
78
Uma conclusão interessante deste estudo foi conseguida através da
comparação das classificações finais dos estudantes no curso e o seu nível
de participação on-line. O autor concluiu que não é possível estabelecer uma
correlação entre desempenho académico e participação, ou que uma
participação frequente conduza, necessariamente, a um melhor desempenho
em momentos de avaliação. No caso deste curso, concluiu-se que as
classificações médias dos estudantes com elevada participação foram mais
altas do que as dos estudantes com baixa participação, mas estes últimos
conseguiram melhores classificações do que estudantes com um nível médio
de participação. O autor concluiu que estudantes altamente motivados e
participativos tendem a ter melhor desempenho, mas que uma participação
mínima on-line pode não comprometer as classificações. Isto poderá ser
explicado por estes estudantes dedicarem mais tempo a outras actividades
relacionadas com o curso, como a reflexão e processamento de informação,
o que traduziu em melhor desempenho na avaliação do que o dos estudantes
com nível médio de participação on-line.
Resultados semelhantes foram obtidos por Ebner & Holzinger (2005) num
estudo cujo objectivo era relacionar a interactividade com o processo de
aprendizagem dos estudantes. O estudo decorreu em três anos lectivos,
incidindo num curso de Engenharia Civil que decorreu num ambiente de b-
learning em que a participação dos estudantes na componente virtual era
facultativa. Apesar disso, os autores reportaram que a grande maioria dos
estudantes participou na componente virtual, alguns com nível de
contribuição elevado e muitos, cerca de 79% no último ano da experiência,
essencialmente através da observação das contribuições dos restantes. Os
autores procuraram provar essencialmente duas hipóteses. A primeira dizia
que um nível mais alto de interactividade leva a melhores resultados de
aprendizagem. A segunda que um estudante que escreve e publica uma
contribuição lê mais contribuições que um estudante que não produz
contribuições próprias. Os resultados recolhidos pelos autores não lhes
permitiram provar qualquer das duas hipóteses. Na discussão dos resultados
que obtiveram, estes autores confirmam os resultados de outros estudos,
nomeadamente que a participação visível não é maioritária e que um
Estado da arte
79
observador que não participa activamente nas discussões é muitas vezes tão
ou mais activo que os seus colegas no que respeita à leitura das
contribuições disponíveis.
Apesar dos resultados obtidos nos seus estudos não permitirem estabelecer
uma relação directa entre participação e desempenho académico, os autores
referidos reforçam a necessidade de estimular a participação, tendo em
conta a sua importância para a aprendizagem de todos os envolvidos, sejam
eles activos ou observadores. Essa mesma visão é suportada por outros
investigadores (Dennen & Paulus, 2005; Picciano, 2002).
2.3.4 ESTIMULAR A PARTICIPAÇÃO E A CONTRIBUIÇÃO ON-LINE
Alguns autores têm dedicado a sua atenção à busca de medidas de estímulo
à participação e contribuição dos membros de grupos on-line. Nesta matéria,
têm usado os mecanismos de comparação social como forma de aumentar a
motivação.
Muitos estudos sobre a motivação humana foram feitos na área da
psicologia, para comunidades face a face. As pessoas têm tendência a
comparar os seus resultados e acções com os de pessoas que pensam ser
semelhantes. Por exemplo, os estudantes tendem a comparar-se com outros
estudantes e não com os professores. Por outro lado, quando alguém sabe
que outros vão comparar-se consigo, tende a actuar de forma mais
controlada. As pessoas geralmente tendem a querer ser reconhecidas na sua
comunidade e estão dispostas a fazer esforço para ganhar reputação social,
desde que esse esforço seja comportável e valha a pena quando comparado
com o benefício potencial da reputação.
Os criadores das plataformas de software de suporte à colaboração on-line
podem explorar o fenómeno da comparação social que influencia o
comportamento dos utilizadores. Por exemplo, se tiverem consciência de
que a maior parte dos outros utilizadores, semelhantes a si próprios,
contribuem activamente e que as suas próprias contribuições estão em falta,
podem ser estimulados a dar maior contribuição para a comunidade. Para
que isto funcione, é necessário que os utilizadores tenham consciência do
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
80
comportamento dos outros e do seu próprio. Neste contexto, têm sido usadas
técnicas de visualização cujo objectivo é levar à tomada de consciência
sobre os outros utilizadores e sobre o que vai acontecendo na comunidade.
Esta abordagem tem sido seguida na Universidade de Saaskatchewan,
Canadá, no grupo dirigido por Julita Vassileva. O trabalho deste grupo tem-
se baseado em diversas versões de uma plataforma chamada Comtella.
Trata-se de uma plataforma utilizada em diversos cursos de Informática, a
qual permite aos estudantes partilhar recursos relacionados com a disciplina
(links para notícias, artigos, etc.). Foi ainda usada por grupos de
investigação para partilhar esforços de revisão de literatura e criar uma
biblioteca digital com baixos custos. Normalmente, usa-se uma instância do
Comtella num curso e o número de participantes é limitado. No entanto,
também neste contexto os autores encontraram participantes que não
contribuem. Tipicamente, entram na comunidade, pesquisam, descarregam o
que lhes interessa e saem. De acordo com os autores, este tipo de
participantes é mais prejudicial em pequenas comunidades do que em
comunidades abertas e de grande dimensão (Mao, Vassileva, & Grassmann,
2007). Estes autores afirmam ainda que num grupo social pequeno a
qualidade das ligações comunitárias é maior e os membros estão melhor
ligados. Como resultado, no Comtella, tanto os membros demasiado activos
como os observadores podem afectar a participação global mais depressa e
mais fortemente do que em comunidades abertas de grande dimensão. Daí
que se considere necessária a existência de um bom mecanismo de incentivo
dos utilizadores.
O mecanismo de incentivo do Comtella (Vassileva, 2005) recompensa as
participações usando a definição de níveis hierárquicos de participação
(membros ouro, prata, bronze e membros normais) baseados no nível de
participação do utilizador. O nível de cada utilizador é determinado por
pontos de actividade que são atribuídos por cada dimensão da participação
(por exemplo, contribuir com muitos links e com os melhores links,
participar em discussões, comentar e classificar as contribuições de outros
utilizadores). Procura-se fornecer uma medida combinada de participação
dos utilizadores que seja eficaz e fácil de compreender, mas que possa levar
Estado da arte
81
em conta a quantidade e a qualidade da participação. Na plataforma os
utilizadores são representados por estrelas, que são maiores e mais
brilhantes com a subida de nível do membro correspondente. Os utilizadores
com níveis mais altos de participação têm acesso a melhores interfaces e
serviços (por exemplo, mensagens personalizadas), mais privilégios e
serviços especiais (Mao, Vassileva, & Grassmann, 2007).
Em experiências posteriores, os autores criaram novas formas de
visualização, nomeadamente permitindo que cada utilizador pudesse
escolher os critérios a observar em cada momento. Esta nova interface
permite ainda a qualquer utilizador verificar quais as contribuições que
levaram à atribuição de um dado nível a um outro utilizador. Após
experiências efectuadas com estudantes do ensino superior, os autores
concluíram que a disponibilização destes mecanismos de visualização
aumentou a consciencialização dos participantes sobre a comunidade e
encorajou a comparação social, levando as contribuições a subir,
claramente, em número e em originalidade (Sun & Vassileva, 2006;
Vassileva, 2008).
Mais recentemente, os autores procuraram incluir mecanismos de
visualização que permitissem representar as relações que se vão
estabelecendo entre os observadores e os restantes membros, nem que seja
ao nível da leitura de contribuições. Estes mecanismos podem também
representar as ligações entre os novos membros e os já existentes, tentando
aumentar a possibilidades de eles se tornarem membros activos e não
observadores (Vassileva, 2008; Webster & Vassileva, 2006).
Embora os estudos destes autores concluam que a existência de mecanismos
de incentivo leva a um aumento do número de participações, também
referem que frequentemente esse aumento é acompanhado por um
decréscimo da qualidade das mesmas. Inclusivamente, relatam casos de
pessoas que “enganaram o sistema” através da inclusão de muitas
contribuições de má qualidade ou não relacionadas com o tópico da
comunidade (Vassileva, 2005). A autora refere ainda que os mecanismos de
incentivo foram concebidos com base em teorias da psicologia social,
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
82
nomeadamente: a teoria da reciprocidade, que defende que a comunidade
não será sustentável a não ser que tenha benefícios que ultrapassem os
custos de tempo, energia e recursos com que os membros contribuem; a
teoria da validação social, que preconiza que um grupo de pessoas que
partilha algum tipo de semelhança pode influenciar mutuamente os
comportamentos; a teoria do medo, em que se afirma que utilizadores que
atingiram um elevado nível social dentro da comunidade são mais
facilmente persuadidos a manter-se activos por medo de perderem o seu
estatuto e privilégios associados (Vassileva, 2008).
Os estudos referidos permitem-nos identificar padrões de participação em
ambientes virtuais e a importância de estudar os comportamentos, quer dos
observadores quer dos membros mais activos, considerando muitas das
variáveis identificadas. As razões que movem os observadores são um ponto
de partida para intervir e encontrar diferentes soluções que os encorajem a
participar e a interagir on-line, melhorando tanto a qualidade do que se
partilha como proporcionando a todos um contexto agradável e acolhedor,
mais seguro e convidativo à participação de todos.
2.4 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO
O Encontro em Espaço Aberto (Open Space Technology - OST), em
português EEA, foi proposto por Harrison Owen (Owen, 1997) e é utilizado
em reuniões de vários tipos, com diferentes dimensões e em diferentes tipos
de organizações ou comunidades, desde que haja um tema ou um problema
que tenha de ser resolvido ou sobre o qual se tenham de tomar decisões. É
uma forma de juntar pessoas. A palavra “Technology” significa, neste caso,
técnica, processo, ou método. Além de método de reunião é também uma
filosofia e uma prática de vivência colectiva. Todas as adaptações que sejam
feitas nos diversos contextos em que é usada não questionam a sua essência.
O que determina que uma reunião é “open space” ou não é o convite à
responsabilidade para discutir algo com interesse e paixão. Tem uma
finalidade claramente orientada para a acção. O EEA não é usado para se
discutirem aspectos mundanos, a implementação de uma tecnologia já
Estado da arte
83
conhecida, a transmissão de normas, decisões ou procedimentos a membros
de organizações (Owen, 1997). É um método orientado para objectivos ou
tarefas, e não para a discussão de processos de trabalho (Silva, 2001).
Um EEA não tem oradores principais, não tem um programa definido à
partida, não tem discussões entre um painel de convidados, nem
participações do público. Tudo começa com os participantes sentados em
círculo e um moderador no centro, que explica como estes vão criar a sua
própria conferência. Qualquer participante que tenha um tema específico
que queira pôr à discussão anuncia-o ao grupo. De seguida afixa a sua
proposta num jornal ou programa na parede, com indicação de horário e
local de discussão. Forma-se, assim, aos poucos, e com a contribuição de
vários participantes, o programa de trabalhos para o encontro. É então o
momento de cada um decidir as discussões onde pretende participar e criar o
seu próprio programa para o dia.
O EEA é espontâneo, produtivo, divertido e mais organizado do que se
possa imaginar. Não há ninguém a liderar. No fim de cada sessão é
elaborado um pequeno relatório resumindo as conclusões da discussão. O
resultado final do encontro será expresso num documento que reúne todos
os relatórios de sessão e que ficará disponível ao público.
Utiliza-se um EEA quando existe um problema suficientemente grave para
ser resolvido sem demoras, ou quando existe a necessidade de definir novos
objectivos, globais ou parcelares, ou quando existe um objectivo mas é
necessário realizar projectos ou actividades para o concretizar, sobretudo no
mundo organizacional.
O EEA não é uma receita para todas as situações. É uma abordagem
interessante para explorar questões, navegar no caos e no conflito, construir
equipas, planificar uma acção futura. Não é útil em situações em que as
pessoas pensam que já têm as respostas. O facilitador que inicia um
encontro tem de estar preparado para o inesperado e pronto a mudar. A sua
intenção tem de ser transparente e o tema do encontro representar um
assunto realmente interessante.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
84
Habitualmente usado em contexto organizacional, não são muito conhecidas
experiências de utilização de EEA em contexto educativo, vertente que é
explorada com o trabalho que agora apresentamos. Consideramos que é uma
ferramenta muito interessante para trabalhar com jovens e adultos. É um
método que, em si, promove a responsabilidade, auto aprendizagem e auto-
organização num clima de trabalho agradável que conduz à criatividade,
liberdade e diversão.
O Encontro em Espaço Aberto tem vindo a ganhar o seu espaço e os seus
adeptos, quer no mundo organizacional quer na investigação. Por exemplo,
o OpenSpaceWorld.ORG é um sítio que suporta uma comunidade global de
pessoas interessadas na temática e que agrega membros de diversos países.
Tem de haver sempre um tema pré-definido, com objectivos ou problemas
concretos, que a organização deve analisar e resolver, ou relativamente ao
qual necessite de passar à acção, desenvolvendo-o e implementando-o
(Owen, 1997).
Há quatro factores que potenciam o sucesso do Encontro em Espaço Aberto
(Owen, 1977b): complexidade das questões que serão abordadas;
diversidade das pessoas que vão analisar essas questões; conflito (real ou
potencial); e necessidade de uma decisão rápida.
Uma aprendizagem criativa e profunda pressupõe a existência de
ingredientes chave, como a liberdade e a responsabilidade. A liberdade
permite explorar e experimentar, enquanto a responsabilidade assegura que
ambas acontecem com rigor (Owen, 1997).
O espaço em que decorrem as reuniões é muito importante. Não por exigir
requisitos especiais, mas porque deve ser amplo e confortável. Aliás, é
importante que não haja mesas, e as cadeiras devem estar dispostas em
círculo. A disposição em círculo permite que todas as pessoas estejam em pé
de igualdade e que todos se possam ver e ouvir, sem terem de se voltar, e
facilita a criação de um clima de igualdade, respeito mútuo e sentido de
comunidade.
Estado da arte
85
Os grupos funcionam bem com um grande número de elementos e o papel
do líder é o de facilitar o bom funcionamento da dinâmica, assegurando a
manutenção de uma “atmosfera aberta” e integradora de todos os
participantes.
As reuniões em EEA costumam acontecer em encontros de dois ou três dias,
e o início é marcado pelo encontro entre todos os participantes numa sala
grande, com um tema agregador de interesses. É habitual o facilitador pedir
aos participantes que identifiquem uma questão ou problema que contribua
para o tema e pelo qual tenham interesse suficiente para coordenar uma
sessão, para se dirigirem ao centro do círculo, escreverem numa folha o seu
tema e o seu nome, informarem oralmente o grande grupo do tema proposto,
colocarem na folha um post-it com a hora e local da sessão em que o tema
será tratado, e afixarem a folha no jornal de parede. As reuniões
simultâneas, em grupos menores, têm uma duração pré-definida, que nas
sessões de dois a três dias é normalmente de hora e meia.
Do exposto, pode afirmar-se que o EEA se alicerça em conceitos como:
• Reflexão na acção e reflexão sobre a acção (Schön, 1987);
• Resolução de problemas complexos com situações iniciais difusas;
• Autenticidade e integração na vida real;
• Emergência e auto-organização;
• Participação periférica legítima (Lave & Wenger, 1991)
O Encontro em Espaço Aberto baseia-se em princípios simples. O mais
importante é que os participantes têm de ser entusiastas no tópico em
discussão e têm de assumir a responsabilidade de criar algo. Owen (1997)
apresenta orientações detalhadas para o funcionamento da reunião em
Espaço Aberto, nomeadamente a regra única e os quatro princípios.
2.4.1 A REGRA ÚNICA
A “regra dos dois pés” pode assustar mentalidades mais conservadoras
porque estabelece que cada pessoa tem liberdade para usar os seus dois pés,
sair e ir fazer algo que considere mais útil, desde que sinta que não está a
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
86
aprender nada, nem está a dar um contributo válido. Normalmente, e porque
está autorizado, é uma regra usada com bastante responsabilidade.
Esta regra é o elemento mais importante para criar o clima de auto-
organização e responsabilidade construtiva, facilitando a resolução de
contradições graves que por vezes existem previamente à reunião. Na
sequência da aplicação desta regra surgem duas figuras importantes: as
“abelhas” e as “borboletas”.
As “abelhas” são as pessoas que saem de uma sessão para, discretamente, se
juntarem a outra, acabando por ter um papel idêntico ao que ocorre na
polinização cruzada, já que contribuem para que as discussões em salas
diferentes se vão interpenetrando de forma espontânea.
As “borboletas” são pessoas que vão às reuniões mas podem mais
facilmente ser encontradas no bar ou no jardim do que propriamente nas
sessões. Noutros contextos, estas pessoas tenderiam a abandonar o local,
pelo receio dos juízos de valor negativos que sobre elas poderiam ser
tecidos. Mas aqui esse comportamento é permitido e as borboletas têm um
papel. É em torno delas, no bar, no jardim ou no corredor, que é frequente
reunirem-se outras pessoas, acabando por discutir os aspectos que as
preocupam. Estas reuniões informais, como tantas vezes acontece nos
intervalos dos encontros científicos ou nos locais de trabalho, costumam ser
criativas e transversais a várias áreas e assuntos e grupos. As actas destes
encontros informais permitem, muitas vezes, clarificar questões ou
introduzir novos temas importantes, não abordados nas reuniões regulares.
2.4.2 OS QUATRO PRINCÍPIOS
A falta de pontualidade e os atrasos no início das sessões tradicionais são
nocivos, por várias razões. A mais evidente é que há pessoas pontuais que
perdem o seu tempo à espera de que as outras apareçam. Por outro lado, é
provável que as pessoas que se atrasam se sintam culpadas e as que chegam
a horas fiquem zangadas com as restantes – o clima entre ambas as partes
não propicia uma reunião produtiva e colaborante.
Estado da arte
87
Assim, Owen (1977) propõe que se considerem quatro princípios
importantes na gestão do tempo:
• Quando a reunião começa é o momento certo (whenever it starts is
the right time);
• Quando as coisas acabam, estão acabadas (when it’s over, it’s over);
• As pessoas que vieram são as pessoas com quem se pode contar para
resolver os problemas (whoever comes is the right people);
• O que quer que aconteça deve ser aceite e usado para obter a melhor
solução (whatever happens is the only thing that could have).
De acordo com Silva (2001, p. 13) o primeiro princípio poderia traduzir-se,
num sentido restrito, por “quando a reunião começa é o momento certo” e,
num sentido mais amplo, “quando as coisas começam é o momento certo”
(e “coisas” pode significar novas ideias, novas estruturas, etc.). Significa
que controlar os outros pode agravar o que já não funciona. Normalmente os
atrasos não são significativos e, à excepção das “abelhas”, as pessoas
tendem a ser pontuais. Parece verificar-se uma auto-organização que
funciona melhor que uma pseudo-autoridade externamente imposta.
O segundo princípio, “quando as coisas acabam, estão acabadas”, aplicado
às reuniões, significa não haver necessidade de se prolongar mais a reunião
se todas as questões ficarem discutidas antes da hora. Pelo contrário, se os
assuntos não estiverem discutidos à hora prevista pode justificar-se
prolongar a sessão (com todos ou parte dos participantes) ou calendarizar
uma continuação.
É importante que o grupo reunido tenha consciência de que as pessoas
presentes são as que se mostraram suficientemente empenhadas na
resolução ou análise dos problemas e são as necessárias para o analisar e
procurar estratégias ou linhas de acção (que podem passar, eventualmente,
por reuniões posteriores, com pessoas não presentes na reunião). Portanto,
“as pessoas que vieram, são as pessoas com quem se pode contar para
resolver os problemas”. Esta recomendação corresponde ao princípio
“whoever comes is the right people”.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
88
Por outro lado, é necessário focar a atenção no futuro e não no passado,
assegurar que as opiniões divergentes são reconhecidas e aceites e que o
grupo procura recolher todos os contributos e partir deles para a obtenção de
soluções. Em suma, nas condições criadas e com os participantes presentes,
o que quer que aconteça deve ser aceite e usado para obter a melhor solução.
Esta recomendação corresponde ao princípio “whatever happens is the only
thing that could have”.
2.4.3 DINÂMICA DO ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO
Ainda que não haja regras prescritivas no funcionamento do Encontro em
Espaço Aberto, é normalmente possível identificar três fases no seu
desenvolvimento, embora as mesmas nem sempre sejam evidentes ou os
seus limites claros (Holman, 2007).
2.4.3.1 FASE DA DIVERGÊNCIA
Corresponde à fase em que as ideias começam a surgir, de forma
desorganizada, ao ritmo da inspiração e dos desejos de cada um. Surgem
distúrbios, parece que se instala o caos. Para muitos participantes é um
mergulhar na escuridão do desconhecido. O grande desafio para cada um é
deixar-se transformar, não ficando de fora, ser receptivo a conhecer o que
desconhece no presente e mobilizar a sua motivação e força interior. O
grande desafio é fazer perguntas, porque estas ajudam a superar o medo, a
incerteza e a dúvida. Os momentos das perguntas são oportunidades de ir
integrando o desconhecido e também de ir permitindo que todos se sintam
ligados entre si, criando cumplicidades, laços que proporcionam um clima
de compromisso e de bem-estar. A continuidade do trabalho permite que se
estreitem os laços entre as pessoas e que surjam novas ideias, projectos e
relacionamentos, vivendo-se ciclos de perguntas, dúvidas, inseguranças que
levam do momento do caos e da divergência para a coerência e emergência.
2.4.3.2 FASE DA EMERGÊNCIA
É o momento em que o sentido do colectivo se vai solidificando e surgem
conversas similares, no sentido em que muitos dos participantes tendem a
Estado da arte
89
reconhecer que o que sentem e pensam é partilhado por outros. São
descobertas que significam que o que é pessoal afinal também é universal. É
a fase da emergência de novas ideias, de estruturas de relacionamento cujos
fios tecem teias que ligam os participantes, dando significado, sentido e
coerência ao pensamento de cada um e também ao colectivo partilhado.
É possível encontrar um padrão de relações entre o momento do caos e o da
coerência, o individual e o colectivo, que se traduz em apreciações que
levam a perguntas, em novas maneiras de impulsionar ideias inovadoras e
em acções claras, convergentes, coerentes. Este momento, em que as
pessoas tendem a agrupar-se pela identificação de interesses comuns,
traduz-se também num sentimento de segurança, na medida em que se toma
consciência de que as nossas dúvidas e perturbações são também partilhadas
pelos outros, sendo mais fácil a tomada de decisões, a responsabilização por
aquilo que nos move. Quando partilhamos ideias, interesses e
responsabilidade convergimos com mais facilidade.
2.4.3.3 FASE DA CONVERGÊNCIA
É a fase em que se verifica sintonia, em que se assume a responsabilidade da
prossecução daquilo por que se aspira. Há tendência para se dissiparem
tensões entre as necessidades de cada indivíduo e as necessidades do grupo.
Nesta fase as vozes dissonantes tendem a não fragmentar o grupo mas a
serem enquadradas e apreciadas como mais-valias para o todo. A escuta
activa entre os participantes permite que se gere a confiança e se avance nas
ideias, nas soluções e relações de apoio para o que se planeou fazer ou que
emerge agora. É o início da acção.
2.4.4 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO – UM FENÓMENO
COMPLEXO
O aspecto mais importante da utilização do EEA na educação é reconhecer o
potencial de estratégias pedagógicas que rompem com o carácter
determinista e linear do acto pedagógico tradicional e abraçam os desafios
da complexidade que caracteriza o mundo contemporâneo.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
90
Ilya Prigogine, Prémio Nobel da Química em 1977, escreveu em 1999,
numa colectânea de cartas dirigidas às gerações futuras, assinadas por
grandes figuras mundiais (Prigogine, 1999):
“A minha mensagem às gerações futuras gostaria de dar
argumentos para lutar contra a resignação e o sentimento de
impotência. As recentes ciências da complexidade negam o
determinismo, insistem na criatividade a todos os níveis da
natureza. O futuro não é dado. […] Estamos no “fim das certezas”.
[…] O mundo está em construção, uma construção na qual todos
podemos participar. [...] Os conceitos introduzidos pelas ciências
da complexidade podem servir de metáfora bem mais útil do que os
apelos tradicionais à física newtoniana.”
A ciência da complexidade não corresponde a uma teoria unificada.
Representa, sim, uma família de teorias que têm vindo a desenvolver-se ao
longo das três últimas décadas para fazer face a fenómenos para os quais a
ciência tradicional não tem resposta. Embora originária da física, química,
cibernética, ciências da informação e teoria dos sistemas, os seus modelos
têm vindo a ser transpostos com sucesso para as ciências sociais, onde as
abordagens determinísticas e lineares das ciências tradicionais vinham a
revelar-se problemáticas (Davis & Sumara, 2006; Osberg & Biesta, 2004) .
A vida social em geral, e as organizações em particular, têm começado a ser
vistos como sistemas adaptativos complexos, justificando
epistemologicamente que se recorra à teoria da complexidade para as
estudar e fazer evoluir, ainda que reflectindo, muitas vezes, de forma
metafórica (Reason & Goodwin, 1999). De facto, a teoria da complexidade
não ambiciona operar como sistema explicativo, mas sim como espaço
transdisciplinar de reflexão sobre fenómenos muitos diversos (como o
comportamento das colónias de formigas, o funcionamento do cérebro, a
evolução dos mercados, a actividade dos sistemas imunitários) que
partilham semelhanças e para cujo estudo é útil recorrer a analogias,
metáforas e outras funções associativas da linguagem que permitem que as
soluções que funcionam em alguns dos meios venham a inspirar soluções
que funcionem em alguns dos outros (Davis & Sumara, 2006).
Estado da arte
91
A ciência reducionista é essencialmente uma estratégia para dividir e reinar:
decompor o mundo nos seus sistemas constituintes, em partes
suficientemente simples para prever o seu comportamento e controlar a sua
actividade. Esta abordagem funciona bem com muitos sistemas físicos e,
mesmo, com alguns sistemas biológicos. No essencial, segue o princípio do
pensamento determinístico, linear, que assume que se pode prever o
comportamento do todo a partir do comportamento das partes. As limitações
desta aproximação têm vindo, no entanto, a tornar-se evidentes à medida
que procuramos lidar com a complexidade inerente aos organismos,
ecossistemas, organizações, sociedades e padrões de alterações ecológicas
globais. Gregory Bateson foi um dos primeiros a apontar os erros
epistemológicos de aplicar o pensamento linear ao mundo natural e a
demonstrar como esse propósito gera erros, ao abstrair dos pequenos arcos
dos circuitos ecológicos complexos. Segundo Bateson “a tarefa mais
importante, hoje, é aprender a pensar de outra forma” (Bateson, 1972,
citado por Reason & Goodwin, 1999). Na mesma linha, mas mais
recentemente, em 2000, Stephen Hawking, o destacado físico e cosmólogo,
vaticinava, para o século XXI: “Estou convencido de que o próximo século
será o século da complexidade” (Davis & Sumara, 2006).
A transposição da teoria da complexidade para a educação é um fenómeno
recente mas que começa a ganhar adesão (Davis & Sumara, 2006; Osberg &
Biesta, 2004). O EEA, por sua vez, é ainda pouco utilizado na educação,
possivelmente por recorrer a práticas que contrastam de forma flagrante com
as tradicionais. Acontece, no entanto, que essas práticas assentam no
potencial da teoria da complexidade (Eoyang, 2004). Assim sendo, justifica-
se uma reflexão, necessariamente breve, sobre o uso do EEA em educação
perspectivado à luz da ciência da complexidade.
Numa aula magistral, ou mesmo numa aula laboratorial tradicional,
praticamente tudo o que vai acontecer é planeado: uma das funções
essenciais do professor é, aliás, a de assegurar esse planeamento. No EEA,
pelo contrário, quase nada pode ser planeado. A diferença é tão grande que
nas primeiras vezes em que um professor recorre ao EEA tem dificuldade
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
92
em disfarçar a ansiedade que o invade nos primeiros cinco ou dez minutos:
“Irá a sessão funcionar? Ou não irá acontecer nada, e será um fracasso?”
O EEA comporta-se como um sistema adaptativo complexo. Um grande
cardume de peixes é um exemplo de um sistema adaptativo complexo.
Conseguimos prever que o cardume, ao aproximar-se de um predador, irá
desviar-se subitamente, como se todos os peixes tivessem visto o perigo ao
mesmo tempo, mas não podemos garantir formalmente que tal irá acontecer.
Do mesmo modo, quando no fim de um bom espectáculo a audiência
explode numa salva de palmas, não podemos assegurar formalmente que as
palmas se irão sincronizar em uníssono, mas sabemos, de experiência
vivida, que tal acontecerá logo ao fim dos primeiros segundos. A garantia
que temos quanto ao sucesso de uma sessão de EEA é semelhante –
podemos prever que o resultado vai ser positivo, mas não há determinismo
linear que possa fundamentar a nossa previsão.
A explicação do comportamento dos sistemas adaptativos complexos é hoje
suportada por um vasto corpo de teoria. De acordo com essas teorias, os
sistemas adaptativos têm várias características comuns, parcialmente
sobreponíveis (Davis & Sumara, 2006; Haggis, 2009), das quais destacamos
as que se afiguram mais relevantes para a compreensão do funcionamento
do EEA:
• São abertos, isto é, interagem com o meio em que se integram,
sendo também abertos no sentido em que não há autoridades centrais
que decidam o que vai acontecer. No caso do EEA, a separação entre
grupo e envolvente é difusa e a evolução dos trabalhos é
independente da vontade do moderador, havendo abertura total
quanto ao que vai acontecer, sem que ninguém decida de antemão
qual vai ser o resultado;
• Têm um grande número de componentes que se ligam entre si de
formas múltiplas e não lineares, gerando ciclos de feedback positivo
e negativo cuja evolução e efeitos são imprevisíveis (Haggis, 2009).
No EEA, os participantes interagem livremente, mudando de grupo e
Estado da arte
93
entrando e saindo à sua vontade, e os resultados que produzem são
imprevisíveis;
• Têm um comportamento que resulta de interacções locais que
surgem como resposta às mudanças impostas pelo exterior e pelo
interior (Haggis, 2009). No EEA, grupos e subgrupos assumem
comportamentos próprios, distintos de caso para caso, que resultam
quase exclusivamente das interacções entre os seus elementos. Se
surgir um estímulo externo, o respectivo efeito vai ser sentido ao
nível das interacções entre os elementos do grupo ou grupos
afectados;
• Evoluem ao longo do tempo, sendo muito sensíveis às condições
iniciais: pequenas mudanças das condições iniciais podem provocar
grandes mudanças no comportamento do sistema (Haggis, 2009).
Formas distintas de lançar o EEA (características pessoais do
moderador, desafios inicialmente colocados) conduzem a resultados
muito distintos. Dois grupos semelhantes chegarão a conclusões
radicalmente distintas se, como será previsível, partirem de pequenas
diferenças de pressupostos;
• Registam propriedades de emergência, traduzidas por padrões de
ordem característicos do todo e não contidos em nenhuma das partes,
que surgem ao longo do tempo, no seio da aparente desordem global,
como resultado das interacções entre os elementos. Essas interacções
serão tanto mais ricas quanto mais distintos forem os elementos, e a
emergência não acontece apenas para as condições iniciais, mas
também ao longo do tempo, a partir de infinitos “múltiplos
presentes” (Haggis, 2009). Os resultados mais úteis de um EEA são
os produtos de criatividade colectiva que emergem a partir das
interacções no seio dos grupos e entre grupos. Basta que uma dos
elementos de um grupo tenha uma intervenção menos convencional
para que o comportamento de todo o grupo se oriente para uma via
que, até aí, seria, de todo, impensável;
• Têm capacidade de auto-organização, que surge espontaneamente a
partir das interacções entre os diversos elementos (Davis & Sumara,
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
94
2006). Essa capacidade é dinâmica, reactiva, distribuída e
independente de qualquer autoridade centralizadora (Haggis, 2009),
mas é sensível a regras simples, locais, que balizem a evolução das
interacções. No caso dos cardumes de peixes, por exemplo, as regras
aplicáveis às interacções entre elementos são apenas três: evitar
chocar entre si, manter alinhamento mútuo, e conservar distância
entre vizinhos (Fisher, 2009). Com estas três regras, basta um dos
peixes desviar-se subitamente de um predador para todo o cardume o
acompanhar, sem qualquer alteração da formação. O mesmo
conjunto de regras aplica-se, por exemplo, ao voo em formação dos
bandos de aves. Um dos objectivos perseguidos por Harrison Owen,
o criador do EEA (Owen, 1997), foi, precisamente o de assegurar a
capacidade de auto-organização dos grupos. Não há indicação de que
Owen se tenha inspirado na teoria da complexidade, mas os
princípios que concebeu são, na prática, regras locais, simples, que
balizam a evolução das interacções num sistema humano adaptativo
complexo – e têm, como tal, o efeito de contribuir para o potencial
de auto-organização que caracteriza o EEA;
• Operam na fronteira do caos. Esta designação significa que os
sistemas adaptativos complexos operam em modos de organização
próximos do caos mas onde os padrões das interacções entre
elementos sofrem flutuações que tendem a fazer surgir a ordem. No
caso das colónias de formigas, por exemplo, o comportamentos
caótico das formigas, quando em pequeno número, altera-se
radicalmente quando a densidade de formigas aumenta, começando
então a surgir padrões de ordem cada vez mais ritmados e regulares
(Reason & Goodwin, 1999). Algo semelhante tende a acontecer no
EEA: embora nos primeiros minutos de uma sessão se observe muita
confusão e hesitação por parte da maioria dos elementos,
rapidamente se assiste à emergência de padrões de organização e, ao
fim de pouco tempo, a sessão está lançada, dispensado por completo
o moderador;
Estado da arte
95
Estabelecida esta lista das características mais relevantes dos sistemas
adaptativos complexos, e comentada a forma como essas características se
manifestam no EEA, é agora possível resumir a essência do EEA à luz da
teoria da complexidade dizendo que é uma técnica de reunião que assenta na
criação de espaços de liberdade, controlados por regras locais simples, onde
se geram ambientes na fronteira do caos, a partir dos quais os grupos se
auto-organizam, criam novas experiências individuais e colectivas e fazem
emergir novas ideias.
97
Capítulo 3 ABORDAGEM DE
INVESTIGAÇÃO
O trabalho de investigação que desenvolvemos visou a concepção de uma
estratégia pedagógica em ambiente de aprendizagem mista e a análise das
dinâmicas de participação promovidas pela vivência da estratégia.
Procurámos conceber uma estratégia pedagógica que pudesse contribuir
para criar um contexto que integrasse actividades com significado para os
estudantes, procurando aumentar o seu empenhamento e assim melhorar as
suas condições de aprendizagem. É claro que essa estratégia teria que ser
colocada em prática num contexto real. Isso foi feito ao longo de dois anos
lectivos envolvendo um número significativo de estudantes do ensino
superior. Procurou-se analisar o impacto pedagógico da estratégia, verificar
o grau de envolvimento que conseguiria induzir nos estudantes e identificar
aspectos menos positivos ou que pudessem ser melhorados. Perante as
conclusões obtidas no primeiro ano, foram introduzidos algumas
modificações que nos pareceram importantes. A nova versão da estratégia
foi colocada em prática no segundo ano, tendo como objectivo a sua
avaliação, especialmente no que respeita à pertinência das alterações
efectuadas.
Este trabalho, com características de estudo de caso, adoptou uma
metodologia inspirada no paradigma de Design-Based Research – DBR
(Barab & Squire, 2004), onde a estratégia pedagógica era o artefacto a ser
produzido. Seguimos, portanto, um processo emergente, de aproximações
sucessivas, que se consolidou à medida que o próprio artefacto foi sendo
utilizado e posto à prova.
Neste capítulo começamos por apresentar os objectivos do trabalho
realizado e fundamentamos o paradigma de investigação adoptado, dando
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
98
particular atenção ao estudo de caso e ao DBR. Por último apresentamos o
nosso contexto de investigação.
3.1 OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO
A aprendizagem mista (b-learning) tem ganho grande preponderância no
contexto do Ensino Superior, embora em muitos casos a componente não
presencial se resuma à disponibilização de materiais e ligações que se espera
que os estudantes utilizem no seu estudo. Importa, por isso, tirar partido da
flexibilidade da aprendizagem mista e procurar formas criativas e eficazes
de promover a participação e envolvimento dos estudantes nas diversas
actividades, tendo em vista melhorar as suas condições de aprendizagem.
Assim, procura-se com esta investigação:
• Conceber e colocar em prática uma estratégia pedagógica, baseada
em aprendizagem mista, que possa contribuir para melhorar as
condições de aprendizagem dos estudantes;
• Verificar os resultados da implementação dessa estratégia,
nomeadamente através da verificação dos padrões de participação
dos estudantes nas diversas actividades, da análise dos seus escritos
e das suas opiniões, bem como dos dados recolhidos pela
docente/investigadora;
• Analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas
motivações e dificuldades no contexto da estratégia utilizada, tendo
em vista encontrar factores que possam ser utilizados no fomento da
participação empenhada e na aprendizagem;
• Contribuir para a compreensão da desigualdade da participação
dos estudantes nas actividades on-line, considerando que podem ter
diferentes expectativas e objectivos, assim como diferentes
habilidades ou privilégios, com consequências na forma como usam
o sistema de gestão da aprendizagem.
Abordagem de investigação
99
3.2 PARADIGMA DO ESTUDO
Um paradigma é aquilo que nos permite olhar o mundo e identificar nele o
que, para nós, é importante (Bogdan & Biklen, 1994). As análises
comparativas entre diferentes paradigmas de investigação assentam,
usualmente, na comparação entre as características das abordagens
qualitativa e quantitativa. Uma fonte de mal-entendidos sobre a ciência,
especialmente sobre a sua metodologia, é a ainda grande proeminência de
correntes positivistas e neopositivistas que definem como científicas
somente as pesquisas baseadas na observação de dados da experiência e que
utilizam instrumentos de medida sofisticados. Afirmam que os métodos
qualitativos não geram resultados confiáveis, enfatizam a experimentação,
as regras empíricas e a análise estatística, com o objectivo de determinar
relações, efeitos, e causas (Merriam, 1998).
Por seu lado, os defensores do paradigma qualitativo sustentam que os que
defendem apenas a abordagem quantitativa na investigação não se colocam
no lugar do sujeito, não realizam investigações válidas. Para estes, a
abordagem qualitativa pretende explicar os efeitos das expectativas e dos
preconceitos nos resultados, assim como perceber como é que as diferentes
partes que compõem um fenómeno funcionam em conjunto.
Em plena sociedade digital não nos parece fazer sentido o debate
quantitativo versus qualitativo. O nosso percurso de investigação foi
realizado no sentido de desenvolver caminhos e estratégias de integração
entre as duas perspectivas. Em educação, as abordagens quantitativas e
qualitativas são complementares e a investigação que implica o uso da
tecnologia em contexto educativo envolve com frequência o estudo de
entidades complexas interagindo em contextos complexos. Daí que o estudo
e a compreensão desta realidade não podem seguir uma lógica e sequência
lineares, uma vez que as interacções entre os diferentes sujeitos; alunos,
professores, meios, contextos, não obedecem a sequências predeterminadas
(Ni & Branch, 2008).
Miles & Huberman (1994), consideram infrutífera a oposição qualitativo
versus quantitativo e referem que nos devemos questionar sobre se
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
100
pretendemos adoptar uma abordagem “analítica” a fim de compreender
algumas variáveis bem controladas ou, pelo contrário, uma abordagem
“sistémica” que nos permita compreender a interacção entre variáveis num
contexto complexo. Para eles, a questão não é se deve ser feita a
combinação das duas abordagens, mas antes quando, como e com que
objectivo (Miles & Huberman, 1994, p. 41).
Esta posição mais conciliadora de muitos investigadores, associada ao
reconhecimento de que os fenómenos sociais e humanos são complexos e de
que a sua compreensão implica uma visão mais abrangente, levou a que
muitos defendessem a utilização de mais do que uma perspectiva ou
metodologia no estudo de um determinado fenómeno (Tashakkori &
Teddlie, 1998). Na mesma linha de pensamento, Hedrick (1994), por
exemplo, pensa que é importante especificar cuidadosamente os termos
quando se debatem as virtudes de uma abordagem qualitativa versus
quantitativa e afirma que, quando isso é feito, se torna óbvio que a maioria
das abordagens é complementar. A este propósito considera que é útil
distinguir entre as noções mais globais de paradigma e de desenho da
investigação e a noção mais específica de método. Contrasta o paradigma
positivista, quantitativo, com raízes no método científico, com o paradigma
construtivista, qualitativo, que afirma estar o método científico ultrapassado
e que parte do pressuposto de que é impossível a existência de uma ciência
objectiva e sem a contaminação do sistema de valores do investigador.
Conclui que, provavelmente, os dois paradigmas não podem coexistir num
mesmo estudo. Porém, já a nível da concepção quantitativa (experimental,
quasi-experimental, amostragem representativa, estudo de caso) e
qualitativa (hermenêutica e dialéctica, emparelhamento de padrões, estudo
de caso), considera que podem coexistir e que será mesmo desejável que
isso aconteça. Da mesma forma, no que respeita aos métodos, afirma que os
quantitativos (entrevista estruturada, questionários, registo de observações)
e qualitativos (entrevistas abertas, focus grupos, descrições densas e registo
de observações) podem coexistir num mesmo estudo, acrescentando que
isso enriquece e que é já uma prática comum aos investigadores (Hedrick,
1994, pp. 47- 48).
Abordagem de investigação
101
Este consenso a que chegaram numerosos investigadores, deu origem a um
novo paradigma (Tashakkori & Teddlie, 1998), que é uma forma de usar o
melhor de cada uma das abordagens. Este não surgiu logo como um terceiro
movimento metodológico, com um discurso e fundamentos filosóficos
próprios, mas foi encarado com a ideia preconcebida e incorrecta que se
resumia à combinação de técnicas quantitativas e qualitativas de
investigadores que trabalhavam de acordo com as tradições respectivas
(Tashakkori & Teddlie, 2003). Todavia, os planos de investigação de
métodos mistos concebidos como uma outra forma de olhar a investigação,
têm os seus fundamentos filosóficos associados ao pragmatismo
(Tashakkori & Teddlie, 2003). Propõem uma visão prática da investigação
em que o investigador estuda aquilo que lhe interessa, da forma que acha
mais apropriada, incluindo, como tem vindo a ser referido, o recurso a
métodos e modelos mistos. Terá, porém, que ter o cuidado de conduzir uma
investigação consistente com os princípios dos métodos que utiliza,
quantitativos e qualitativos.
Tal como na investigação quantitativa, também na qualitativa o investigador
tem de se preocupar com a validade interna, a validade externa, a
consistência interna e a objectividade dos métodos e resultados da
investigação (Sorensen, 2001). No entanto, neste segundo caso, estas noções
são conceptualizadas de forma diferente. Um estudo qualitativo deve ser
fidedigno obedecendo aos critérios de credibilidade, transferibilidade,
confiabilidade e confirmação (Guba & Lincoln, 1994). A cada um destes
critérios correspondem diferentes estratégias que podem ser usadas para
aumentar a fidedignidade dos estudos. Entre as várias estratégias para
aumentar a credibilidade, a mais conhecida, e uma das mais utilizadas, é a
da triangulação de várias dimensões, que apresentaremos adiante. Algumas
das outras estratégias são: o envolvimento prolongado, a observação
persistente, a avaliação dos pares e o controlo dos participantes.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
102
3.3 ESTUDO DE CASO
Realizámos um estudo de caso, de natureza exploratória, que nos permitiu
ganhar sensibilidade para a complexidade dos ambientes de aprendizagem
mista no contexto do ensino superior, nomeadamente através da criação e
implementação de uma estratégia pedagógica.
O estudo de caso é um método de investigação que não é fácil de levar a
cabo, e vários exemplos de estudos mal concebidos e implementados têm
contribuído para a sua descredibilização. Vários autores advertem que o
estudo de caso pode ser uma forma de investigação pouco rigorosa (Yin,
2003), com a auréola de tolerante (Ponte, 1994) e pouco adequada para dar
resposta a qualquer problema por qualquer investigador (Vieira, 1999).
Yin (2003, pp. 12-13) define o estudo de caso com base nas características
do fenómeno em estudo e num conjunto de características associadas ao
processo de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos. É um
processo de investigação empírica que permite estudar um fenómeno num
contexto real cujas fronteiras não são claramente evidentes.
O que define o caso não é só a metodologia que adopta, mas o objecto de
estudo, que tem de ser único, específico, diferente e complexo (Mertens,
2005). Não é fácil estabelecer fronteiras entre o fenómeno e o contexto (Yin,
2003), mantendo uma visão holística (Punch, 1998). É por isso que o estudo
de caso não constitui, por si só, uma metodologia de investigação específica,
mas antes uma estratégia ou um plano de investigação (Ponte, 1994). O
investigador deve aproveitar todas as fontes de dados e combinar entre si as
diversas técnicas e instrumentos (Creswell, 2003; Gómez, Flores, &
Jiménez, 1996; Punch, 1998; Yin, 2003).
Coutinho & Chaves (2002) referem não terem encontrado na literatura uma
definição consensual de estudo de caso. Contudo, há um conjunto de
aspectos que são centrais para o seu uso correcto:
• O caso é um sistema limitado (Creswell, 2003);
• É um caso sobre algo;
Abordagem de investigação
103
• Tem de haver sempre a preocupação de preservar o carácter único,
específico, diferente, e complexo do caso (Mertens, 2005);
• A investigação decorre em ambiente natural e o investigador recorre
a múltiplas fontes e a métodos de recolha muito diversificados, como
observações, entrevistas, questionários, diários, cartas, entre outros.
Existem várias propostas de tipificação dos estudos de caso. Muitos autores
aceitam a distinção entre “estudo de caso único” e “estudo de caso múltiplo,
ou comparativo ou multi-caso” (Bogdan & Biklen, 1994; Punch, 1998; Yin,
2003). A Tabela 4 apresenta uma síntese dos tipos de estudos de caso
realizada por Gómez et al., (1996), a partir da proposta de Bogdan & Bilken
(1994).
Tipos de caso Modalidades Descrição
Estudo de caso único
Histórico Ocupa-se da evolução de uma instituição
Observacional Tem na observação participante a principal técnica de recolha de dados
Biografia Com base em entrevista intensiva a uma pessoa, produz uma narração na primeira pessoa
Comunitário Estuda uma comunidade
Situacional Estuda um acontecimento na perspectiva de quem nele participou
Micro etnografia Ocupa-se de pequenas unidades ou actividades dentro de uma organização
Estudo de caso múltiplo
Indução analítica Busca desenvolver conceitos abstractos contrastando explicações no marco representativo de um contexto mais geral
Comparação constantePretende gerar teoria contrastando proposições (hipóteses) extraídas de um contexto noutro contexto diferente
Tabela 4: Tipos de estudo de caso propostos por Bogdan & Bilken, 1994 Fonte: Gómez et al., 1996, citado por (Coutinho & Chaves, 2002, p. 227)
O estudo de caso estuda uma identidade no seu contexto real (Yin, 2003).
Contudo, nunca será possível conhecer tudo sobre um caso (Stake, 2000). É
o investigador que decide qual o nível de profundidade do conhecimento a
que pretende chegar para atingir os objectivos a que se propõe.
Stake (2000) aponta três tipos de estudo de caso, decorrentes dos objectivos
do investigador:
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
104
• Estudo de caso intrínseco, quando o investigador pretende uma
melhor compreensão de um caso particular que contém em si mesmo
o interesse da investigação;
• Estudo de caso instrumental, quando um caso particular pode
contribuir para clarificar uma problemática ou refinar uma teoria. O
caso em si é um instrumento que facilita a compreensão de outro(s)
fenómeno(s). O caso é estudado na sua profundidade, as suas
actividades são vistas em detalhe e os contextos onde decorre devem
ser igualmente conhecidos;
• Estudo de caso agregado, quando o caso instrumental se estende a
vários casos semelhantes ou distintos, possibilitando, pela
comparação, um conhecimento mais profundo sobre o fenómeno,
população ou condição.
Yin (2003) organiza o estudo de caso num plano de caso único ou de casos
múltiplos (Figura 3).
Figura 3: Tipos básicos de planos de estudo de caso Fonte: Yin (2003, p. 40)
Nos estudos de caso único refere que o caso pode ser estudado de forma
global, holística ou de forma integrada, o que pressupõe várias unidades de
análise. Na primeira variante, o caso pode ser analisado como uma unidade
Abordagem de investigação
105
de análise (p. ex., uma turma). Quando o caso é constituído por várias
unidades de análise, elas exigem caracterização e tratamento específicos (p.
ex., número de mensagens on-line de estudantes activos e de observadores).
No plano de casos múltiplos há uma combinação de vários casos e de várias
unidades de análise.
No presente estudo adoptou-se um estudo de caso único: a concepção e
vivência de uma estratégia pedagógica no contexto do ensino superior, com
unidades de análise correspondentes aos ciclos da estratégia. Nestes ciclos
recolhemos e analisámos dados qualitativos e quantitativos relativos à
participação de estudantes de sete cursos no trabalho que decorreu em
ambiente presencial e on-line. A complexidade das situações a investigar,
observando os sujeitos no seu quotidiano, analisando o que escreveram,
obrigou a investigadora a centrar-se na interpretação das acções, situando-as
num contexto.
Uma das dificuldades, quando se pretende recolher dados num contexto
educativo, é isolar aquilo que se pretende estudar do contexto em que
ocorre. É, por isso, essencial usar múltiplos dados e triangulá-los. No nosso
caso, a proximidade do investigador ao contexto estudado era grande, uma
vez que leccionava nas turmas envolvidas. Esta proximidade é propícia à
subjectividade, que tentámos colmatar através da triangulação, tentando
maior objectividade.
3.3.1 TRIANGULAÇÃO DA INFORMAÇÃO
A noção de “triangulação” decorre da navegação e da topografia e é
frequentemente entendida como um método para determinar a posição de
um ponto C, através da observação de dois pontos, A e B. Se o observador
tiver informação suficiente acerca da distância entre A e B, pode determinar
facilmente as distâncias entre B e C e entre A e C, caso as medições de
ângulos e distâncias sejam correctamente efectuadas (Kelle & Erzberger,
2005). Nas ciências sociais e humanas, o termo “triangulação” é usado de
forma menos literal e, talvez, mais ambígua.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
106
A triangulação é um conceito cuja origem se enraíza muito na noção de
validade e pode ser feita recorrendo a diferentes fontes de dados, diferentes
investigadores, diferentes perspectivas teóricas e diferentes métodos (Cohen
& Manion, 1989; E. G. Guba & Lincoln, 1988; Lessard-Hébert, Goyette, &
Boutin, 1994; Merriam, 1998; Triviños, 1995; Yin, 2003). O processo de
triangulação de informação é uma das estratégias mais utilizadas na
validação dos dados recolhidos sobre diferentes perspectivas.
Como o estudo de caso não é uma investigação baseada em amostragem
(Stake, 1995), não se estuda um caso para compreender outros casos. Para
compreender o caso, o investigador precisa de engenho e arte para, face aos
seus objectivos de estudo, conseguir dar credibilidade às interpretações que
faz dos dados recolhidos.
A credibilidade é um conceito genérico mas que encerra em si três critérios
clássicos da aferição da qualidade de um trabalho de investigação, que
devem ser cumpridos. A fiabilidade (replicabilidade) do processo de recolha
e análise de dados; a validade interna das conclusões a que conduz
(inferências lógicas); a validade externa ou possibilidade de generalização
dos resultados.
Atesta-se a credibilidade recorrendo a protocolos de triangulação (Stake,
1995, citado por Coutinho et al., 2002, p. 235). Denzin (1989) advoga que a
obtenção de dados de diferentes fontes e a sua análise, recorrendo a
estratégias distintas, melhora a validade dos resultados. Refere ainda que
uma hipótese testada com o recurso a diferentes métodos pode ser
considerada mais válida do que uma hipótese testada unicamente com o uso
de um único método. Descreve quatro tipos diferentes de triangulação: a
triangulação de dados, a triangulação de investigadores, a triangulação
teórica e a triangulação metodológica:
• Triangulação de dados - refere-se à recolha de dados provenientes de
diferentes fontes. Denzin (1989) propõe que se estude o fenómeno
em tempos (datas – explorando as diferenças temporais), espaços
(locais – tomando a forma de investigação comparativa) e com
indivíduos diferentes;
Abordagem de investigação
107
• Triangulação de investigadores - os investigadores recolhem dados
independentemente uns dos outros e comparam os resultados,
procurando detectar desvios derivados da influência do factor
“investigador” sobre os problemas e os resultados da pesquisa;
• Triangulações teóricas – usam-se diferentes teorias para interpretar
um conjunto de dados de um estudo, verificando-se a sua utilidade e
capacidade de explicação;
• Triangulação metodológica – são utilizados múltiplos métodos para
estudar um problema de investigação. Para aumentar a confiança nas
suas interpretações, o investigador pode fazer a triangulação intra-
método, isto é, utilizar o mesmo método em diferentes ocasiões e a
triangulação inter-métodos, que significa usar diferentes métodos em
relação ao mesmo objecto de estudo.
Janesick (1994) acrescenta ainda a triangulação interdisciplinar para se
referir ao processo de investigação que se realiza no âmbito de várias
disciplinas.
Tendo em conta os propósitos do estudo, utilizámos a triangulação na
recolha e na análise de dados e a triangulação metodológica. Com a
combinação de diferentes métodos de recolha e de tratamento de dados
pretendemos ultrapassar as fraquezas de cada método, potenciando o acesso
a informações mais ricas e completas.
3.3.2 QUESTÕES ÉTICAS
O desenvolvimento de estudos que impliquem uma relação de proximidade
entre o investigador e os participantes deve ter sempre em atenção questões
de ordem ética. Estas questões abarcam diversos aspectos que se discutem
de seguida.
O consentimento informado permitido pelos participantes envolvidos no
estudo é o primeiro aspecto a referir. Este consentimento deve resultar de
uma informação clara, da parte do investigador, sobre os seus objectivos e
sobre os processos que pretende utilizar (Fontana & Frey, 1994; Punch,
1994).
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
108
Um outro aspecto relaciona-se com as possíveis implicações para os
participantes, decorrentes da publicação do estudo, sejam elas situações
embaraçosas ou sanções de qualquer tipo. Os limites da acessibilidade
devem ser discutidos e negociados. A esta questão associa-se a decisão de
saber até onde é que se invade a privacidade dos participantes, uma vez que
a participação num estudo não dá permissão ao investigador para invadir
espaços privados, não acessíveis ao público em geral, ou mesmo para se
apresentar a si próprio como membro da comunidade de forma a ter acesso a
esses espaços privados (Adler & Adler, 1994; Santos, 2000). O recurso ao
anonimato, através de pseudónimos, é uma forma de minimizar os riscos
enunciados.
Contudo, a possibilidade de identificação dos sujeitos é grande, porque são
facilmente reconhecidos e associados à docente/investigadora os cursos
envolvidos neste trabalho. Há que ser cuidadoso acerca do grau de
confidencialidade que se promete e realista quanto à protecção do
anonimato dos participantes. Se, tal como se referiu atrás, o anonimato ou
mesmo o pseudónimo evitam realmente a identificação de um indivíduo,
eles não são totalmente eficazes. Desde já porque o uso de extensas citações
directas facilita a identificação dos participantes, pelo menos por eles
próprios e, muitas vezes, por outros que os conhecem bem.
Tivemos, por isso, o cuidado de, nos dados que apresentamos, publicar
apenas o que pode ser reconhecido como uma característica dos
participantes, não expondo algo do foro íntimo. Tentámos também não tecer
juízos de valor sobre o que foi escrito, tendo vivido um permanente desafio
entre o papel de docente e o de investigadora. Procurámos ter uma atitude
ética na investigação, quer através da responsabilidade moral e bom senso
para com os sujeitos do estudo, quer com o próprio estudo, e, por último,
connosco, aspectos que são também referidos por Fontana & Frey, em
Santos (2000).
As questões éticas têm mais relevo em investigação educativa sensível, em
que o estudo de situações sensíveis ou desviantes pode requerer alguma
reserva da parte do investigador, nos momentos da recolha de dados. A
Abordagem de investigação
109
participação e a investigação encoberta (covert research) referem-se ao tipo
de pesquisa em que os investigadores passam um largo período de tempo
num determinado contexto de investigação conciliando o facto de serem
investigadores e de representarem algum outro papel (Cohen, Manion, &
Morrison, 2007). Na investigação encoberta o investigador oculta
deliberadamente a sua intenção de realizar uma pesquisa e recolhe os dados,
sem informar previamente os participantes.
Mitchel (1993) apresenta uma distinção entre fazer investigação encoberta e
observar em segredo, ou espiar. A investigação procura compreender e não
persuadir. Quem espia tem uma incumbência, um espírito de missão e
procura atingir fins instrumentais, enquanto a investigação não tem essa
missão. Também os espiões acreditam ser moralmente superiores aos seus
sujeitos, enquanto os investigadores são sensíveis à forma como o seu
próprio papel pode distorcer a investigação. Habitualmente, quem espia é
treinado e pago para se comportar de determinada maneira, enquanto os
investigadores, geralmente, trabalham sem lucro ou de forma individual.
Ao longo dos dois anos lectivos convivemos com o dilema de informar ou
não os estudantes sobre o estudo que estávamos a realizar. Não informar os
participantes poderia levá-los a sentirem-se traídos, zangados, usados e
explorados quando os resultados da investigação fossem publicados e eles
se apercebessem de que foram estudados sem a sua autorização, o que nos
colocava na situação de os devermos informar. Contudo, se há argumentos
fortes a favor do consentimento informado, há que considerar também que
quanto mais os participantes soubessem da investigação, menos espontâneo
seria o seu comportamento. E a autenticidade é fundamental para a
fiabilidade dos resultados obtidos (Bulmer, 1982; Cohen, Manion, &
Morrison, 2007). Por outro lado, é geralmente aceite que a investigação
encoberta é legítima quando é possível assumir com razoabilidade que esse
facto não vai causar perigo ou prejuízo aos participantes. Um exemplo típico
é o estudo de práticas educativas normais conduzido em ambientes reais
(American Psychological Association, 2009, p. 233), que é o caso da nossa
investigação. Assim, fundamentámo-nos nestes autores para optar por uma
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
110
investigação encoberta, tomando todos os cuidados para não expor os
participantes.
3.4 DESIGN-BASED RESEARCH
O paradigma da investigação baseada em projecto, Design-Based Research
(DBR) na terminologia inglesa, tem demonstrado elevado potencial.
Proposto inicialmente por Brown (1992) e Collins (1992), sob a designação
de design experiments, tem vindo a ser utilizado em projectos de
características várias, entre os quais se encontram os que procuram
concretizar o potencial educativo das tecnologias de informação e
comunicação, nomeadamente envolvendo actividades colaborativas
suportadas por computador. Um dos objectivos deste paradigma é fazer uma
ponte entre a investigação e a prática educativas, procurando uma
colaboração íntima entre os investigadores e os actores mais relevantes,
professores e estudantes, que possa ser benéfica para todos. Como
característica diferenciadora essencial, o DBR apresenta um processo
iterativo que combina o design de um artefacto educativo, baseado ou não
em tecnologia, com investigação sobre as suas características e o seu
impacto no contexto para o qual foi concebido, o que normalmente leva a
alterações no artefacto e nova aplicação, num processo iterativo que
prossegue até que os resultados pretendidos sejam atingidos.
É possível encontrar na literatura várias formulações para a definição de
DBR. Por exemplo, Wang & Hannafin (2005) definem DBR como uma
metodologia sistemática mas flexível que tem como objectivo melhorar as
práticas educativas através de processos iterativos de análise, design,
desenvolvimento e implementação, baseados na colaboração entre
investigadores e professores em contextos educativos reais, levando a
princípios e teorias de design ligadas ao contexto.
Wang & Hannafin (2005) apresentam ainda cinco características que, no seu
conjunto, definem DBR:
Abordagem de investigação
111
• Pragmática:
o DBR procura desenvolver tanto a teoria como a prática;
o O valor da teoria é considerado através da extensão em que
os seus princípios conseguem melhorar a prática;
• Fundamentada:
o O processo de design do artefacto considera teorias
relevantes e tem como base investigação teórica e prática;
o Todo o processo é conduzido num contexto real e o processo
de design faz parte e é estudado através do DBR;
• Interactiva, iterativa e flexível:
o Os investigadores envolvem-se no processo de design do
artefacto e trabalham em conjunto com os participantes;
o Os processos são constituídos por ciclos iterativos de análise,
desenho implementação e refinamento;
o Os planos iniciais são geralmente insuficientemente
detalhados, pelo que os investigadores podem efectuar
alterações sempre que necessário;
• Integrativa:
o São utilizados métodos mistos para maximizar a
credibilidade da investigação, podendo ser usadas diversas
aproximações, como inquéritos, revisões por especialistas,
casos de estudo, entrevistas e análises comparativas;
o Os métodos podem variar nas diferentes fases, à medida que
novas necessidades e questões vão aparecendo e o foco da
investigação evolui;
o O rigor é mantido adequadamente a cada fase de
desenvolvimento;
• Contextual:
o O processo de investigação, os seus resultados e as
modificações introduzidas são documentados;
o Os resultados de investigação estão ligados com os processos
utilizados e o contexto de investigação;
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
112
o O conteúdo e a profundidade dos princípios de design
obtidos são variáveis;
o São necessárias indicações para aplicar os princípios gerados
a outros contextos.
Por sua vez, Juuti e Lavonen (2006) afirmam que o DBR é um processo
iterativo, deve gerar um artefacto e produzir conhecimento. Para estes
autores, o processo deve começar numa situação para a qual não haja uma
resposta clara e aceite (por exemplo como utilizar a Internet para melhorar a
aprendizagem num dado contexto), devendo ser concebida uma primeira
versão do artefacto (por exemplo uma ferramenta informática ou uma
estratégia pedagógica) com base na informação disponível na literatura, de
modo a dar origem ao processo iterativo já referido. É importante que os
investigadores aceitem uma situação de incerteza, estando disponíveis para,
caso necessário, repensar o artefacto inicialmente proposto. A existência de
um artefacto distingue a DBR da investigação-acção. Nesta, a acção dos
investigadores dirige-se ao desenvolvimento das suas próprias acções e o
resultado da investigação é uma nova forma de agir. No DBR um dos
objectivos é a criação de um artefacto que possa ser usado por outros, ainda
que reconheçam que não há “artefacto perfeito” que possa ser usado em
qualquer situação com os mesmos resultados. Realçam que o objectivo de
conceber o artefacto não é obrigar os professores a aprenderem conceitos e
procedimentos novos para o poderem usar. Pelo contrário, o artefacto deve
ser adequado às competências, intenções e atitudes dos professores no que
respeita aos tópicos sobre os quais vai actuar, procurando ajudá-los a ensinar
melhor. Para isso, o artefacto deve situar-se na zona de desenvolvimento
potencial do conhecimento pedagógico dos professores.
Tendo em conta as especificidades do DBR, particularmente da influência
do contexto em que a investigação decorre, é importante encontrar formas
de relatar que transmitam adequadamente as suas características. Hoadley
(2002) propõe a utilização do que chama design narratives para responder
ao desafio de facilitar a replicação das experiências através de uma narrativa
adequada da investigação. Esta deve incluir não apenas a descrição do
artefacto concebido e utilizado, mas também relacionar a sua utilização o
Abordagem de investigação
113
mais possível com o contexto em que foi aplicado, as actividades sugeridas
aos estudantes e, ainda mais importante, a evolução do contexto ao longo do
tempo devido à utilização do artefacto. Uma narrativa deve incluir a história
e evolução do artefacto ao longo do tempo, sendo relevante relatar todos os
agentes, eventos, causas e resultados obtidos. Através deste relato procura-
se tornar explícito algum do conhecimento implícito que o investigador
utilizou para compreender e implementar a intervenção.
Wang & Hannafin (2005) defendem que o DBR é particularmente adequado
a projectos que envolvam a concepção de ambientes de aprendizagem
suportados por tecnologias. Segundo estes autores, muitos ambientes deste
tipo foram desenvolvidos com base em teorias incompatíveis ou
contraditórias. Isto resulta em diferenças significativas entre como o
ambiente devia ser usado em teoria e como é usado na prática. Advogam,
assim, a necessidade de alternativas que permitam alinhar os ambientes de
aprendizagem com os seus fundamentos, defendendo que o DBR tem
características adequadas para desempenhar esse papel. A principal razão
apresentada é a existência de vários aspectos do DBR consistentes com as
teorias de desenvolvimento de ambientes de aprendizagem suportadas por
computador, nomeadamente a sua característica iterativa e a colaboração
entre participantes, o que, por sua vez, é benéfico para o desenvolvimento
dos próprios métodos de DBR. Tendo em vista a utilização de DBR na
criação de ambiente educativos suportados por tecnologia, estes autores
apresentam nove princípios que consideram importantes:
1. Suportar o design na investigação – Antes do início do projecto é
importante fazer uma análise da literatura para conhecer teorias e
casos relevantes que possam dar diferentes perspectivas no que
respeita aos fundamentos e aspectos a ter em conta durante o
projecto;
2. Estabelecer objectivos práticos e estabelecer um plano inicial –
Devem ser definidos objectivos atingíveis e pragmáticos que visem
problemas da prática pedagógica. Após a definição dos objectivos é
estabelecido um plano que inclui descrições das fases de
investigação previstas e do contexto em que o trabalho vai decorrer,
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
114
dos participantes previstos, dos métodos de investigação e de outros
factores considerados relevantes inicialmente;
3. Conduzir a investigação em contextos reais e representativos – Os
problemas a tentar resolver num dado projecto surgem na prática
educativa. Assim, os contextos em que decorre DBR devem, tanto
quanto possível, representar e não simplificar as situações reais,
muitas vezes complexas, em que eles se manifestam. Por outro lado,
os investigadores devem levar em conta a influência de factores
sociais e de dinâmicas que possam afectar os participantes e o
próprio processo de design;
4. Colaborar estreitamente com os participantes – Para poderem
analisar o que se vai passando e fazer os ajustes que se revelarem
necessários, os investigadores devem colaborar de perto com
professores e estudantes, bem como conhecer bem o respectivo
contexto. No entanto, deve haver o cuidado de não influenciar
resultados nem intervir de tal maneira que os próprios investigadores
se tornem parte do contexto;
5. Implementar métodos de investigação de forma sistemática e com
propósito definido – Os investigadores utilizam geralmente diversos
métodos (inquéritos, análise de documentos, instrumentos de
avaliação, etc.). É frequente a utilização de métodos qualitativos. Por
outro lado, os investigadores devem documentar os seus
procedimentos de investigação e interpretações do que vai
acontecendo, utilizando diários e notas de campo.
6. Analisar os dados imediatamente, continuamente e
retrospectivamente – A análise dos dados deve ser feita em
simultâneo com a recolha, sendo habitual a recolha de dados sobre o
contexto e sobre o processo de investigação, bem como sobre
revisões que sejam feitas ao artefacto. Análises comparativas e
retrospectivas dos dados podem levar à geração de nova informação,
a qual pode ser útil para explicar o artefacto, definir novos princípios
e, eventualmente levar a novas versões do próprio artefacto;
7. Redefinir o artefacto continuamente – O plano inicial deve ser
refinado iterativamente até que os ciclos de design estejam
Abordagem de investigação
115
concluídos. A análise contínua de dados permite aprofundar o
conhecimento sobre o contexto em estudo, o que leva a refinamentos
que permitem atingir objectivos intermédios e estes, colectivamente,
permitem atingir os objectivos finais do projecto;
8. Documentar a experiência – Os resultados obtidos devem ser
sensíveis ao contexto e com utilidade prática para outros
investigadores. Os relatórios devem ser completos e integrar o nível
de detalhe suficiente para que a experiência possa ser compreendida
detalhadamente por outros investigadores;
9. Validar a possibilidade de generalização do artefacto – Tendo em
conta a sensibilidade ao contexto típica dos projectos que usam
DBR, é importante a sua validação noutras situações. Os
investigadores devem procurar garantir eficácia no contexto em que
a investigação decorre, sem com isso comprometer a utilização do
artefacto e do próprio processo noutros contextos. No entanto, este
processo nem sempre é fácil, pelo que existe a necessidade de
validação em contextos diferentes do inicial.
3.5 PARTICIPANTES DA INVESTIGAÇÃO
Os sujeitos do nosso estudo integraram uma amostra de conveniência e
frequentavam o ensino superior em cursos de formação nas áreas da
Educação e das Ciências Sociais e Humanas. Por razões de
confidencialidade, atribuímos um código a cada um dos sete cursos com que
trabalhámos no 1º semestre dos anos lectivos de 2007/08 e 2008/09,
envolvendo um total de 406 estudantes. A Tabela 5 apresenta a distribuição
dos estudantes pelos anos lectivos e cursos a que pertenciam.
Os estudantes dos cursos C1, C2, C4 e C5 frequentavam o 3º ano de um
curso de quatro anos (pré-Bolonha). Os estudantes dos cursos C3, C6 e C7
frequentavam o 2º ano de cursos de três anos já adequados a Bolonha. De
referir que C3 corresponde a uma turma que integrava estudantes de dois
cursos que tiveram aulas em conjunto durante o 1º semestre de 2007/08, em
plena transição de planos de estudo adequados a Bolonha.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
116
Ano lectivo Curso Nº estudantes Total
2007/08 C1 35
228 C2 42 C3 151 (72+79)
2008/09
C4 51
178 C5 19 C6 56 C7 52
Total 406
Tabela 5: Total de estudantes distribuídos por curso e por ano lectivo
3.6 MÉTODOS E INSTRUMENTOS
Ao longo da investigação recolhemos muitos dados e sentimos, a dado
momento, uma sobrecarga que nos obrigou a, regularmente, revisitarmos os
nossos objectivos para assegurar que os resultados nos ajudavam, quer na
prática docente, quer na construção do artefacto, quer ainda na compreensão
do contexto em que o estudo decorreu. Em simultâneo houve a preocupação
de manter os dados manejáveis, isto é, orientados para a procura da melhor
maneira de tomar decisões a fim de conseguir os melhores resultados.
A recolha de dados foi realizada com a preocupação da sua triangulação,
pelas razões e preocupações já referidas. Para esse efeito recorremos a um
conjunto de métodos diversificados e inter-relacionados em que os
quantitativos (QUAN) foram integrados nos qualitativos (QUAL), uma vez
que nos planos de investigação integrados, os conjuntos de dados dependem
uns dos outros, mesmo que predomine um deles (Creswell & Clark, 2007).
Neste trabalho, os dados QUAN foram integrados num estudo
predominantemente QUAL, ganhando assim mais sentido. Contudo, os
dados QUAL, perdem densidade e riqueza se ignorarmos os QUAN.
A opção pelo DBR também nos obrigou à combinação de métodos, numa
atitude pragmática que respondesse aos nossos objectivos de investigação e
utilizando os meios que tínhamos para lhes dar resposta.
Face aos objectivos de investigação houve necessidade de recolher dados de
natureza QUAN: acessos e mensagens escritas na plataforma, temas
surgidos no EEA, respostas a questionários para recolha de informação
Abordagem de investigação
117
diversa, com destaque para o que se aplicou em 2008/09, com 52 itens com
escala numérica de atitudes. Estes dados enriqueceram o enquadramento
QUAL, cujos dados foram recolhidos através de conversas informais,
observação participante não estruturada, notas e diário de campo, materiais
produzidos, análise de conteúdo dos fóruns e reflexões.
Na Tabela 6 sintetizamos os instrumentos de produção, recolha e registo de
dados que foram utilizados, bem como os processos e formas de tratamento
seguidos, os quais serão detalhados nos capítulos seguintes.
Ano Recolha de dados Processo análise dos dados
1ª iteração
2007/08
Moodle Fóruns (Ágora, Balanço) Acessos ao longo do semestre Mensagens ao longo do semestre
Análise qualitativa da informação Tratamento estatístico
Temas do EEA Fase da divergência Fase da convergência
Organização e seriação dos temas por ordem de preferência em cada fase
Reflexões individuais Análise qualitativa da informação Questionário Razões dos estudantes para participar ou não online Pré‐teste para construir o questionário a aplicar em 2008/09
Levantamento das razões apontadas, e redacção dos itens a integrar no questionário Tratamento estatístico
Observação participante Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia
Conversas informais no fim das sessões presenciais
Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia
2ª iteração
2008/09
Moodle Fóruns Acessos ao longo do semestre Mensagens ao longo do semestre
Análise qualitativa da informação Tratamento estatístico
Temas do EEA Fase da divergência Fase da convergência
Comparação do número de temas surgidos em cada fase
Reflexões individuais Análise qualitativa da informação Questionário com escala numérica de atitudes
Tratamento estatístico
Observação participante Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia
Conversas informais no fim das sessões presenciais
Reflexão sobre melhoramentos a introduzir na estratégia
Tabela 6: Síntese dos instrumentos utilizados na recolha e registo de dados, processos e formas de tratamento
119
Capítulo 4 ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
Neste capítulo faremos uma descrição dos diversos passos da investigação e
dos seus fundamentos, procurando seguir as características das design
narratives, preconizadas por Hoadley (2002). Incluem-se as considerações
que nos levaram a definir as características iniciais da estratégia pedagógica
e descrevem-se os seus dois ciclos de vivência, os dados recolhidos ao longo
do tempo, a sua análise e respectivas repercussões na própria estratégia.
4.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Os estudantes dos nossos dias estão expostos a um grande volume de
informação, que se apresenta de diferentes modos. Também por isso, as
tarefas de aprendizagem têm de ser desafiantes e relevantes para o assunto
em estudo e os estudantes motivados para pesquisar, discutir, escrever,
resolver problemas, em suma, dar o seu melhor para aprender. A relevância
tem a ver com aquilo que se pretende realizar e com os objectivos das
tarefas e meios de comunicação que venham a ser utilizados.
Um objectivo focal do nosso trabalho foi que a estratégia pedagógica
potenciasse o envolvimento, motivação e aprendizagem dos estudantes.
Consideramos fundamental criar contextos com alguma liberdade, baseados
em tarefas com significado pessoal para os estudantes, que integrem
actividades práticas, eventualmente não académicas, e que promovam a
reflexão individual e colectiva sobre as actividades e experiências vividas.
Entendemos ser igualmente importante encontrar propósitos mobilizadores
comuns capazes de ajudar a criar e manter a motivação elevada durante todo
o processo de aprendizagem. A definição das tarefas a realizar pelos
estudantes assume particular importância para este objectivo.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
120
Para elaborar a primeira versão da estratégia partimos da nossa experiência
pedagógica anterior, da análise de diversa documentação disponível na
literatura da área e de alguns objectivos específicos que nos parecia
importante atingir.
A opção por uma aproximação baseada em aprendizagem mista resulta de
considerarmos que apresenta potencialidades interessantes para os nossos
propósitos, ao estimular o envolvimento dos estudantes muito para além das
paredes da sala de aula. De igual modo, na nossa experiência anterior,
tínhamos utilizado uma combinação de actividades presenciais e on-line
com resultados que considerámos satisfatórios. A aprendizagem mista
permite potenciar a aprendizagem em contextos que respeitam a autonomia
do estudante e lhe permitem gerir o seu tempo e espaço de trabalho,
proporcionando momentos de debate, entreajuda, construção colectiva e
tolerância à diferença que vão para além do espaço e tempo de aula.
Também possibilita que se proponham actividades que podem ser pensadas,
preparadas e executadas fora do contexto formal das aulas. Num cenário
deste tipo, os professores podem ajudar a desenvolver um relacionamento
interpessoal mais equilibrado e gratificante entre todos, mostrando
preocupações pessoais, usando humor, emoção e paralinguagens (por
exemplo smiles), tratando os estudantes pelos nomes e mantendo conversas
casuais e menos convencionais (Heinze & Procter, 2005).
Acresce ainda a consciência de que muitos estudantes seguiam já um
esquema em que combinavam a presença nas aulas com o recurso a outras
fontes de informação e conhecimento e que a grande maioria deles utilizava
já ambientes on-line, pelo que não era provável que a interacção com a
tecnologia lhes trouxesse problemas de maior.
Actualmente um dos desafios fundamentais para os professores é conseguir
manter os estudantes empenhados nas actividades de aprendizagem. Assim,
pareceu-nos fundamental encontrar formas de promover a motivação dos
estudantes. Uma delas foi a utilização de um propósito mobilizador, ou seja
um objectivo comum, negociado com os estudantes, como forma de
conseguir maior empenhamento e motivação. A utilização dos trabalhos dos
Estratégia pedagógica
121
estudantes como base para a realização de um evento público ou de uma
exposição on-line parecem-nos possíveis propósitos mobilizadores, pois
retiram o carácter de “mais um trabalho académico que só o professor vai
ler”, usando a exposição pública, ou pelo menos entre os pares, como forma
de potenciar a motivação para procurar fazer trabalho de qualidade.
Um outro ponto de partida para o desenho da estratégia foi a nossa
convicção de que a actividade pedagógica deve incluir tarefas individuais e
tarefas colectivas, pois ambas permitem desenvolver capacidades
específicas hoje muito relevantes e promover a aprendizagem em
profundidade.
Consideramos igualmente de grande importância a existência de interacção
frequente entre estudantes e entres estes e professor. Em particular,
pensamos que a realização de uma tarefa de aprendizagem só faz sentido
com feedback adequado, sem o qual esta se reduz apenas a mais uma fase de
cumprimento de tarefas. Neste contexto, o feedback aperfeiçoa o processo
de aprendizagem, é necessário para manter o foco, orienta, molda e adapta
os processos e as acções intrapessoais e interpessoais. Os comentários
cruzados dos pares levam a que todos vivenciem a experiência de ser sujeito
e objecto de avaliação, um bom exercício para relativizar respostas menos
positivas ou formuladas de forma pouco assertiva. Realizar a auto e a
heteroavaliação poderá ser um momento de franqueza e de honestidade na
avaliação do desempenho. A avaliação pelos pares aumenta o envolvimento
e a compreensão porque se valorizam as observações e os conhecimentos
dos estudantes, ajudando-os a reflectir e a compreender o seu próprio
processo de aprendizagem (Schön, 1987).
Os grupos de aprendizagem desenvolvem-se melhor quando cada membro
sente que tem vantagens em integrá-los, conseguindo um equilíbrio delicado
entre dar e receber. Isto é válido tanto para contextos presenciais como
virtuais. Levar todas as pessoas a participar é uma das tarefas mais difíceis
em qualquer comunidade virtual. As razões são múltiplas, mas tendem a
convergir para o que cada sujeito pensa sobre si e a sua forma de fazer as
coisas e o receio de as partilhar com os outros (Clark, 1998). Contudo, as
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
122
trocas de informação e as discussões são centrais em qualquer grupo,
particularmente nos grupos virtuais de aprendizagem, onde são a chave para
manter os seus membros ligados e interessados, pelo menos até que o
propósito da sua existência tenha sido atingido.
Com base nestes eixos fundamentais concebemos uma primeira versão da
estratégia, que será apresentada na secção seguinte.
4.2 VERSÃO INICIAL DA ESTRATÉGIA
A estratégia proposta inicialmente incluía três linhas de acção paralelas. Na
primeira pretendia-se que os estudantes se envolvessem em actividades
colaborativas em pequenos grupos. Na segunda incluíam-se actividades de
debate em grupo turma. A terceira era desenvolvida individualmente,
consistindo na produção de uma reflexão sobre a aprendizagem de cada
estudante. A Figura 4 dá uma panorâmica geral da estratégia proposta.
Figura 4: Versão inicial da estratégia pedagógica
Em seguida faremos uma descrição detalhada de cada uma das linhas de
acção da estratégia, bem como dos fundamentos e objectivos que nos
levaram a inclui-las.
Estratégia pedagógica
123
4.2.1 ACTIVIDADES COLABORATIVAS EM PEQUENOS GRUPOS
A primeira linha de actuação pretendia que os estudantes se envolvessem
profundamente em actividades colaborativas em pequenos grupos. Estas
actividades deviam ser importantes para o curso em causa, podendo ser, por
exemplo, a discussão de um tema relevante que levasse à produção de um
texto e materiais sobre esse tema, à planificação e desenvolvimento de um
programa, a uma peça multimédia ou a um site web. Uma vez que se
considerou importante que todo o trabalho decorresse em ambiente de
elevada motivação, preconizou-se que fosse definido desde o início um
propósito mobilizador, ou seja, o objectivo não devia ser apenas a produção
de um trabalho de índole académica, mas também a sua operacionalização e
apresentação, idealmente num evento público a realizar na parte final do
curso. Considerou-se que este propósito mobilizador devia ser definido
desde o início do curso, sendo objecto de negociação entre todos os
envolvidos, professor e estudantes, de modo a poder ser tão abrangente
quanto possível e desempenhar o seu papel motivador junto dos estudantes.
Uma vez criado o contexto em que o trabalho deve decorrer, é prática
comum pedir aos estudantes que se organizem em grupos e que cada grupo
proponha o tema que quer abordar. É típico, nestes casos, que os estudantes
se organizem por afinidades pessoais ou por já terem trabalhado juntos no
passado, e a discussão sobre o tema apenas surge depois da definição dos
grupos, o que resulta frequentemente na existência de grupos fixos, hábitos
de trabalho pouco inovadores e temas pouco interessantes para alguns dos
estudantes. Pensámos que essa não seria a melhor opção, pois considerámos
fundamental que os trabalhos tivessem significado para a generalidade dos
estudantes e que os grupos se organizassem à volta de uma tarefa que
despertasse interesse nos seus membros e não se limitasse a assentar em
afinidades pessoais. Este método pode também contribuir para um melhor
conhecimento entre estudantes que não tenham relações de proximidade
entre si. Para atingir este fim, decidimos incluir na estratégia a realização de
uma ou mais sessões organizadas segundo os princípios do Encontro em
Espaço Aberto (EEA). Apesar de o recurso a EEA não ser comum em
contextos educativos, pensámos ser uma abordagem muito adequada para
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
124
dar início ao processo. Esta fase, que foi pensada para decorrer
presencialmente, devia terminar com a definição de um conjunto de tarefas à
volta das quais se reunisse um número razoável de estudantes. De referir
que não se considerou fundamental que os grupos tivessem dimensões
semelhantes.
Após a definição dos grupos e respectivas tarefas, a estratégia incluía uma
fase de trabalho colaborativo realizado a distância, com o suporte de espaços
privados criados no sistema de gestão de aprendizagem para cada um dos
grupos. Esperava-se que cada grupo fizesse a pesquisa necessária e
desenvolvesse as actividades relevantes para a sua tarefa. Esta fase
terminaria com a publicação, por cada grupo, da primeira versão do seu
trabalho.
Considerámos que, nesta altura, seria importante que os grupos pudessem
receber comentários e sugestões sobre o seu trabalho. Por outro lado,
pensámos que seria igualmente importante que cada grupo “saísse” por
algum tempo do seu tema, evitando excessiva focalização na sua temática,
que pudesse levá-los a esquecer outras questões igualmente importantes.
Com este intuito, introduziu-se uma fase de avaliação cruzada, que
começaria com uma sessão presencial em que cada grupo fizesse uma breve
apresentação do seu trabalho. Em seguida, o docente atribuiria a cada grupo
o trabalho de um outro grupo, solicitando que produzisse um comentário
crítico sobre ele. Todo o processo de discussão e escrita do comentário
deveria ser feito no sistema de gestão de aprendizagem, usando um fórum
privado, acessível apenas aos membros de cada grupo. Uma vez recebido o
comentário ao seu trabalho, cada grupo deveria elaborar a respectiva versão
final, tendo em conta o comentário recebido. Essa versão seria publicada no
sistema de gestão de aprendizagem, num espaço acessível a toda a turma.
No final do curso deveria ser levado à prática o propósito mobilizador
definido no início entre professor e estudantes. Como já referimos, este
poderia ser um evento público, presencial ou on-line, que incentivasse o
trabalho dos estudantes.
Estratégia pedagógica
125
4.2.2 DEBATE GERAL
A segunda linha da nossa proposta decorria essencialmente em ambiente
virtual e consistia na discussão de temas relevantes, utilizando para isso os
fóruns existentes no sistema de gestão de aprendizagem de suporte ao curso.
Esta discussão decorreria entre todos os estudantes da turma, que poderiam
aceder e participar nas discussões. Estas seriam normalmente lançadas e
monitorizadas pelo docente, mas seria permitido a qualquer estudante lançar
linhas de discussão, desde que integráveis na temática do curso. O grande
objectivo desta actividade era permitir aos estudantes adquirir uma
panorâmica mais vasta de diversas problemáticas relevantes que, por não
terem sido escolhidas como tema de nenhum grupo, poderiam passar
despercebidas à maioria dos estudantes se fosse utilizada apenas a primeira
linha de acção.
4.2.3 REFLEXÃO INDIVIDUAL
A prática reflexiva é uma poderosa ferramenta para professores e
estudantes, que importa praticar ao longo de toda a vida (Schön, 1987).
A terceira linha da estratégia proposta seria lançada apenas na parte final do
curso, consistindo na elaboração, por cada estudante, de uma reflexão
individual onde se esperava que fizesse um balanço do curso,
nomeadamente sobre as aprendizagens que ocorreram, as dificuldades
sentidas e as perspectivas de utilização futura dessas mesmas aprendizagens.
Admitimos que pudesse fazer sentido a realização de uma segunda reflexão
individual, esta numa fase intermédia do curso, para permitir ao docente
melhor percepção da forma como cada estudante estava a vivenciar o curso.
4.3 PRIMEIRO CICLO DE VIVÊNCIA DA ESTRATÉGIA
No ano lectivo 2007/08 levámos a cabo uma primeira vivência desta
estratégia. O trabalho decorreu entre Outubro de 2007 e Janeiro de 2008 e os
participantes foram estudantes do 3º ano de dois cursos de Educação e do 2º
ano de dois cursos da área das Ciências Sociais do Ensino Superior
Politécnico. Vamos designar os cursos de Educação como C1 e C2 e os
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
126
cursos de Ciências Sociais como C3, uma vez que funcionaram em
conjunto. No primeiro caso a disciplina centra-se na área da Educação em
Valores, tendo estado envolvidos 35 estudantes do C1 e 42 estudantes do
C2. No segundo caso, a disciplina é da área das Dinâmicas de Grupo, tendo
participado um total de 151 estudantes do C3. Estiveram envolvidos neste
primeiro ciclo 228 estudantes. A investigadora era a docente das duas
disciplinas. Nos cursos C1 e C2 a participação dos estudantes nas
actividades on-line era tida em conta para a sua avaliação, enquanto no
curso C3 tal não acontecia.
As disciplinas funcionaram na modalidade de aprendizagem mista,
incluindo nove sessões presenciais. As três primeiras foram destinadas à
apresentação e enquadramento, bem como à abordagem de um conjunto de
conceitos fundamentais da temática de cada disciplina. As restantes sessões
presenciais foram destinadas à definição do propósito mobilizador comum,
à realização do Encontro em Espaço Aberto, à apresentação das versões
iniciais dos trabalhos de grupo, à discussão dos comentários resultantes da
avaliação entre pares e à realização do propósito mobilizador acordado no
início. O trabalho a distância decorreu paralelamente, de acordo com a
organização pessoal de cada estudante. Na Figura 5 explicitamos o esquema
geral do trabalho desenvolvido com os estudantes ao longo do semestre, o
qual está representado na linha de tempo representada.
Figura 5: Cronograma das actividades da disciplina (2007/2008)
Estratégia pedagógica
127
Tendo em conta as disciplinas e os cursos em causa, considerámos
importante promover a reflexão individual e colectiva. Para isso
propusemos a realização de actividades baseadas em escrita colaborativa
suportada por computador, quer através da produção de documentos de
grupo, quer através do debate de temáticas relevantes para o contexto de
aprendizagem, quer ainda através da elaboração de reflexões sobre as
experiências individuais e colectivas.
O sistema de gestão de aprendizagem utilizado na disciplina foi o Moodle
(Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). É uma
plataforma integralmente traduzida para português, com várias ferramentas
de trabalho que permitem a criação, adaptação e gestão de conteúdos e
diversas actividades educativas, bem como a gestão de utilizadores e o
acompanhamento dos seus percursos no sistema. Este ambiente é distribuído
em regime de open source, o que significa que se pode ter acesso ao seu
código e que a sua utilização é gratuita. O Moodle tem ganho grande
popularidade, sendo actualmente uma plataforma muito comum nos vários
graus de ensino. Para além disso, estava instalado nos servidores da
instituição, pelo que a sua utilização foi uma opção natural.
No início do semestre, todos os estudantes se registaram e familiarizaram
com a plataforma Moodle. A docente incentivou-os a participar, iniciando
discussões, colocando mensagens ou ligações, lendo e respondendo às
mensagens dos colegas, actividades que seriam consideradas na avaliação
final de cada estudante (apenas nos cursos C1 e C2). Quem não tinha
computador pessoal com ligação à rede podia utilizar os computadores
existentes em vários espaços da escola.
Houve a preocupação, da parte da docente, de não controlar o trabalho
desenvolvido no Moodle através de regras rígidas ou da imposição de
alguma estrutura. A história das disciplinas foi sendo construída
maioritariamente pelos estudantes.
Para facilitar a descrição, considerámos a existência de seis fases neste
processo (sessões presenciais, encontro em espaço aberto, escrita
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
128
colaborativa, encontro final de turmas, reflexão individual, fóruns de
discussão), as quais em alguns casos se sobrepuseram no tempo.
4.3.1 SESSÕES PRESENCIAIS
No início do semestre fez-se o enquadramento teórico e conceptual das
disciplinas, assumindo-se a perspectiva da educação em valores e dos
relacionamentos inter-pessoais como eixo transversal da formação. Foi
explicada aos estudantes a estrutura funcional prevista para as disciplinas.
No caso dos trabalhos de grupo, pretendia-se que os estudantes se
envolvessem profundamente na discussão de um tema relevante que levasse
à produção de textos e materiais sobre esse tema. Para evitar que o processo
terminasse apenas com mais um trabalho académico, pensámos importante
que os estudantes passassem pela experiência de criar materiais que
pudessem vir a ser utilizados para abordar a temática do seu trabalho no seu
futuro profissional. De igual modo, foi solicitado que concebessem e
propusessem contextos em que esses mesmos materiais pudessem vir a ser
utilizados e que, dentro das possibilidades, concretizassem em acções a
apresentar à comunidade as principais mensagens do seu trabalho.
Ainda durante esta fase inicial, fez-se uma sessão de brainstorming para se
acordar o propósito mobilizador das disciplinas. Das várias propostas
surgidas e negociadas optou-se pela realização de um encontro final de
turmas da mesma docente, aberto ao exterior, em que seriam apresentados e
debatidos os materiais elaborados por cada grupo.
Assim, a primeira instanciação da estratégia foi baseada essencialmente em
actividades de escrita. A escrita requer processos de pensamento de ordem
superior, como planificar, projectar, criar e apresentar soluções. Esta
preocupação pedagógica esteve subjacente à opção pela escrita colaborativa
dos trabalhos de grupo e pela criação de diferentes fóruns de discussão on-
line.
As sessões presenciais, distribuídas ao longo do semestre, permitiram que
cada estudante colocasse as dificuldades que foi encontrando e que inibiam
a escrita de contributos ou a criação de novos tópicos de discussão. Este
Estratégia pedagógica
129
clima de partilha de dificuldades permitiu também momentos de apoio
socio-afectivo entre os pares. Os incitamentos mútuos para a participação
criavam um clima de abertura para que se tirassem dúvidas, às vezes muito
simples de resolver (por exemplo, o facto de disporem de trinta minutos
para alterar um texto que tivessem acabado de colocar nos fóruns do
Moodle, ou de deverem seleccionar “responder” quando lessem uma
mensagem para a qual quisessem contribuir, em vez de abrirem um novo
tópico de discussão). Os encontros presenciais significavam sempre uma
motivação para a escrita de contributos nos fóruns virtuais, até porque se
verificou uma liderança distribuída por vários estudantes, ao longo do
tempo, que foi facilitadora e integradora dos mais observadores.
4.3.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO
O Encontro em Espaço Aberto (EEA) realizou-se, em cada curso, cerca de
um mês depois do início do semestre, tendo como motivo condutor a frase
de Mahatma Gandhi “do the change you want to be in the world”. O
objectivo principal era que os estudantes pudessem organizar-se em grupos
de trabalho, tendo como critério interesses comuns num dado tema. Para
além disso, pretendia-se que os estudantes se disponibilizassem a discutir
sobre valores e formas de cada um enfrentar a complexidade do mundo,
num contexto pessoal e profissional.
A dinâmica do EEA iniciou-se com os estudantes sentados em círculo, de
acordo com os princípios definidos por Owen (1977). A docente fez uma
breve explicação sobre os objectivos e o modo de funcionamento da
dinâmica. Cerca de cinco minutos depois começaram a surgir propostas de
temas para discutir e de acções a desenvolver, as quais foram sendo afixadas
pelos proponentes num quadro branco acessível a todos. Os estudantes
circularam livremente pela sala, vendo os assuntos que já estavam afixados,
falando com os colegas que os haviam proposto e inscrevendo-se para uma
discussão mais aprofundada dos que lhe despertavam mais interesse (Figura
6).
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
130
Figura 6 - Início do trabalho – do círculo à circulação
No fim desta fase inicial, os estudantes reuniram-se para partilhar
comentários da experiência, tendo sido elaborada uma agenda que incluía a
atribuição de um espaço e de um calendário, para cada grupo de
interessados discutir mais profundamente o seu tema. Foi interessante
observar os diferentes comportamentos apresentados pelos estudantes.
Alguns defendiam um tema e procuravam convencer os colegas a segui-los,
utilizando diversas estratégias, incluindo debates, dramatizações, canções e
anúncios em diferentes espaços. Outros pareciam indecisos e procuravam
inteirar-se das diversas propostas, sem se fixarem em nenhuma. Verificámos
também que alguns estudantes não manifestaram interesse por qualquer dos
assuntos propostos. Owen (1977) refere-se a abelhas (bees) e borboletas
(butterflies) para definir, respectivamente, os papéis desempenhados pelos
que circulam de grupo em grupo e os que preferem não se vincular a
nenhum assunto ou grupo. Curiosamente, no momento da elaboração da
agenda, um dos grupos riscou o número da sala que lhe estava atribuída e
escreveu “esplanada”, dando corpo à ideia de que o espaço de discussão
deve ser aquele que os participantes considerem mais adequado.
Os interesses partilhados estiveram na base da constituição dos grupos que
se comprometeram com uma acção, em coerência com o conhecimento que
foram construindo. No final, o número de membros de cada grupo foi
diferente, assim como o processo que levou cada estudante a decidir em
qual queria integrar-se. Nem todos os estudantes se vincularam a um
assunto logo na sessão presencial. Alguns foram observadores durante mais
tempo, acabando por se decidir quando houve necessidade de constituir
grupos na plataforma. Houve ainda estudantes que se inscreveram em vários
Estratégia pedagógica
131
temas simultaneamente e outros que, apesar de não se terem inscrito em
nenhum, integraram mais tarde um grupo e participaram na discussão final
dos temas.
4.3.3 ESCRITA COLABORATIVA
A escrita colaborativa do trabalho realizou-se na sequência do EEA e teve
vários momentos.
Num primeiro momento, os estudantes planificaram o que iriam escrever. A
docente criou os grupos no Moodle e tornou-os privados, o que significou
que as mensagens trocadas e as discussões realizadas em cada grupo não
eram do conhecimento dos demais. O objectivo principal de manter estas
discussões privadas foi o de lhes proporcionar a oportunidade para
debaterem o seu tema e irem escrevendo o texto de forma colaborativa sem
o constrangimento de serem lidos pelos restantes colegas. A partir do
momento em que esta funcionalidade foi testada com êxito, os grupos
criaram a sua própria dinâmica de escrita. Nuns verificou-se a discussão
prévia de uma estrutura que viria a ser preenchida e noutros a escrita
decorreu a partir de um texto que um dos membros iniciou e colocou à
discussão. O uso da plataforma permitiu que muitos textos tivessem sido
publicados durante a noite e requereu muito mais horas de trabalho
autónomo do que as que cada estudante despenderia se participasse só nas
sessões presenciais.
Alguns estudantes escreveram pela primeira vez no Moodle durante esta
tarefa, que se realizou em grupos restritos. O processo de escrita foi rotativo
e, de forma geral, todos os estudantes participaram no texto do seu grupo,
seja acrescentando ideias ao texto que já estava disponível, seja trabalhando
sobre a versão disponível em cada momento. Durante este processo de
escrita colaborativa foram evidentes os acrescentos, supressões,
transformações da formatação do texto, mudanças na orientação do
pensamento. Sempre que emergiram novos comentários verificaram-se
novos percursos de escrita, negociados com frases do tipo “eu acho que
ficava melhor... mas se não concordarem podemos mudar...”. Assim, num
processo de vai e vem, de mandar e receber, de pensar e partilhar os textos,
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
132
os estudantes viveram metamorfoses, cresceram e, tendencialmente,
expandiram-se na direcção do outro, da alteridade, tal como pretendíamos
no âmbito da educação em valores.
No início de Dezembro, todos os grupos tinham escrito uma primeira versão
do seu texto, que foi disponibilizada num fórum criado no Moodle para
servir de base à discussão na sessão presencial. Nesta sessão todos os grupos
apresentaram oralmente o seu tema, a que se seguiu um período de dúvidas
e comentários que deveriam ser considerados na escrita da versão final.
Após esta apresentação, cada grupo ficou responsável por ler e comentar o
trabalho de outro grupo. Os comentários deveriam ser colocados no Moodle,
num fórum específico, “diálogo inter-grupos”, para serem lidos e
eventualmente considerados na reescrita do trabalho final.
Numa sessão presencial realizada antes do Natal, todos os estudantes já
deveriam conhecer os comentários disponibilizados no fórum pelos colegas.
Na verdade, esta dinâmica não resultou como esperávamos, devido ao
reduzido número de comentários. Decidimos então realizar esta reflexão
conjunta numa sessão presencial, que foi muito participada. Depois deste
momento de avaliação pelos pares, cada grupo reescreveu o seu trabalho, a
distância, e disponibilizou-o na plataforma.
4.3.4 ENCONTRO FINAL DE TURMAS
Na sequência do combinado sobre o propósito final do trabalho, a docente
sugeriu que cada grupo pensasse numa actividade ou num material didáctico
e na sua utilização devidamente contextualizada. O resultado desta tarefa
seria apresentado no encontro final de turmas. Foi também sugerido que
cada grupo deixasse uma “marca de afecto” em cada colega presente no
evento.
O encontro final de turmas foi o culminar natural de todo o trabalho
realizado ao longo do semestre. Natural porque foi um momento pensado,
negociado e renegociado em vários momentos entre a docente e os
estudantes. Não foi surpresa este momento acontecer, mas foi mobilizador
Estratégia pedagógica
133
não saber como é que ele iria decorrer e o que é que teria para oferecer a
todos os intervenientes no processo.
4.3.5 REFLEXÃO INDIVIDUAL
Enquanto docente, tem sido central a preocupação de pensar a acção para a
melhorar, no sentido de conseguir mais e melhores contextos e conteúdos de
aprendizagem para os estudantes. Daí entendermos que a reflexão individual
é um passo importante no processo de desenvolvimento pessoal e
profissional de cada um. Com ela pretendia-se que os estudantes se
questionassem e fizessem um balanço das suas aprendizagens, referindo
também a experiência do Encontro em Espaço Aberto, a escrita
colaborativa, a utilização da plataforma Moodle, a forma como
caracterizaram a sua participação virtual e os sentimentos e expectativas
vividos ao longo do semestre no contexto desta unidade curricular.
4.3.6 FÓRUNS DE DISCUSSÃO
A participação nos fóruns acompanhou o trabalho dos estudantes ao longo
de todo o semestre. Foram abertos diversos fóruns e houve diferenças no
número de contribuições em cada um deles.
De uma maneira geral, os contributos escritos nos fóruns não versaram
questões polémicas e foi evidente a escrita emotiva – revelada, por exemplo,
pelo número de smiles utilizados e pelas palavras de afecto e de incentivo
que os estudantes trocaram entre si.
À luz da educação em valores também nos parece que a tolerância e o
respeito pelos outros se evidenciaram na forma como as interacções
aconteceram. Quem contribuiu com mensagens revelou preocupação em
adequar a forma ao contexto em que era apresentada, quer quando respondia
a um colega, quer quando apresentava um ponto de vista. Quem participou
fez também um bom exercício de cidadania e exercitou a sua independência
de pensamento e autonomia de relacionamento.
Durante o semestre foram abertos novos fóruns de discussão, nos quais os
estudantes foram incentivados a participar. Esta construção ao longo do
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
134
tempo foi permitindo que alguns estudantes que inicialmente se
comportavam como observadores se fossem socializando, tanto na resposta
aos requisitos tecnológicos como na antecipação imaginada da sua
contribuição nos fóruns, inspirada pelo desempenho dos colegas.
Há que referir, no entanto, que a co-existência de vários fóruns abertos em
simultâneo não se revelou muito adequada, uma vez que a participação num
novo fórum reduzia a participação nos anteriores.
4.4 ANÁLISE DO TRABALHO REALIZADO
Ao longo do semestre procurámos analisar, ainda que de forma pessoal e
subjectiva, a forma como as diversas actividades eram recebidas pelos
estudantes e qual o seu impacto no decorrer da disciplina. No fim do
semestre analisámos a participação dos estudantes registada pelo Moodle e
fizemos a análise de conteúdo das reflexões individuais. Nesta secção
faremos um resumo dessa análise, tendo como objectivo essencial obter uma
panorâmica geral e fundamentar as alterações que foram introduzidas na
estratégia para o ano seguinte. Para facilitar a apresentação e a compreensão
começaremos com uma análise global, seguida de uma análise mais
detalhada das actividades mais significativas.
4.4.1 ANÁLISE GLOBAL
A estratégia utilizada pretende reforçar a comunicação e comprometer de
forma motivadora os estudantes para atingirem os resultados desejados. De
uma forma geral, pode dizer-se que a estratégia seguida ligou os estudantes
de forma rápida e positiva, impulsionada sobretudo pela experiência do
Encontro em Espaço Aberto. Este revelou-se uma ferramenta fundamental,
pela sua simplicidade para pôr os estudantes a definir prioridades e a
desenvolver planos de acção (Pereira & Figueiredo, 2009).
A estratégia adoptada permitiu que os estudantes se auto-organizassem e
concretizassem as tarefas de forma autónoma e satisfeitos com as
aprendizagens que construíram. A responsabilidade do que aconteceu no
espaço virtual, e também nas sessões presenciais, foi partilhada por
Estratégia pedagógica
135
professora e estudantes e foi um processo que requereu esforço mas
proporcionou prazer e implicação pessoal. Nas reflexões individuais de
diferentes estudantes encontramos referências a este processo de
aprendizagem:
“Foi uma disciplina que nos deu trabalho, mas que nos envolveu a
todas, porque por vezes, na escola, comentávamos as nossas
participações e falávamos umas com as outras sobre o que se tinha
escrito no “Moodle”. A verdade é que teve uma dinâmica
completamente diferente, em que o professor é o orientador que
auxilia os estudantes ao longo do semestre mas são eles que no
fundo concretizam a disciplina.”
“São os estudantes que propõem tarefas, que escolhem o seu tema
de trabalho, que comunicam entre eles, enquanto o professor é o
impulsionador para as tarefas a realizar. Quer isto dizer que,
enquanto estudantes, tivemos a oportunidade de falar, de pesquisar,
de pensar, sem a pressão da avaliação, já que todos estes processos
se foram fazendo de forma natural e espontânea. Cada semana foi
diferente.”
“…penso que esta é uma excelente forma de poder trabalhar em
grupo e participar nas actividades da disciplina, sem ser necessária
a participação presencial. Penso que é uma excelente iniciativa e
que deverá continuar, no sentido de alertar as pessoas para a
importância das novas tecnologias, como forma de partilharem
informações e opiniões de uma forma mais rápida e prática, tendo
em conta a falta de tempo que todos sentimos, cada vez mais.”
“Como o trabalho foi feito à distância, cada uma pode trabalhar ao
seu ritmo, levando o tempo que necessitasse e às horas que
preferisse. Penso que este factor de ser elaborado à distância é um
ponto positivo e que permite um melhor resultado, porque temos
outros trabalhos e prazos para cumprir e é complicado coordenar
os horários.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
136
“Nunca pensei que uma professora optasse pela participação on-
line para desenvolver trabalho na turma. Teve bastante mais
trabalho do que se tivesse optado pelo ensino tradicional, mas os
meus parabéns. Foi uma iniciativa que resultou e que deu frutos
visíveis.”
Um outro indicador interessante é dado pela participação dos estudantes nos
diversos debates. Utilizámos os registos do Moodle para obter uma
panorâmica da participação dos estudantes ao longo do tempo, medida pelo
número de mensagens escritas nos vários fóruns em cada semana (Figura 7).
Figura 7 – Número total de mensagens por semana
Houve actividade em praticamente todas as semanas, notando-se picos nas
semanas 9 e 11, os períodos que correspondem à avaliação pelos pares e à
preparação do propósito final definido no início do semestre. Refira-se que o
gráfico da Figura 7 inclui 19 semanas, o que mostra que os estudantes
continuaram a escrever no espaço da disciplina, no Moodle, mesmo depois
do período lectivo ter terminado. Este pode ser um indicador do interesse
despertado por algumas temáticas.
Fizemos uma análise semelhante ao número de acessos à plataforma. O
gráfico da Figura 8 mostra um perfil semelhante ao anterior.
0
50
100
150
200
250
300
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19
Estratégia pedagógica
137
Figura 8 – Número total de acessos por semana
Uma análise mais fina dos dados permite-nos verificar algumas diferenças
entre cursos. O gráfico da Figura 9 representa a média do número de
mensagens por estudante e por semana para os três cursos. Em média, os
estudantes dos cursos C1 e C2 escreveram mais do que os estudantes do C3.
Figura 9 – Número médio de mensagens por estudante e por semana para os três cursos (2007/2008)
O envolvimento dos estudantes do C3 nas actividades on-line foi inferior ao
dos estudantes dos restantes cursos. A explicação para esta situação afigura-
se residir no facto de a participação on-line ter sido indicada como um
parâmetro de avaliação nos cursos C1 e C2, mas não no C3. Na ausência
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19
C1 C2 C3
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
138
deste parâmetro, os estudantes do C3 participaram menos on-line, optando
por realizar os trabalhos de forma essencialmente presencial. O factor
avaliação parece, assim, ser um factor indutor de participação dos estudantes
no ambiente virtual, nomeadamente numa fase inicial, quando se procura
estabelecer uma dinâmica de incentivo à participação no próprio grupo.
Comparando os gráficos dos cursos C1 e C2 (Figura 9), verifica-se que
seguem um padrão semelhante, embora com uma participação superior dos
estudantes do C1. Neste grupo emergiram estudantes entusiásticos e
empenhados em apresentar novos assuntos, histórias ou desafios, motivando
os colegas para contribuírem respondendo ou partilhando novos assuntos. O
mesmo não se verificou no C2. A liderança distribuída ao longo do tempo
facilitou o nosso papel enquanto docente e ao mesmo tempo levou-nos a
pensar quão importante seria investigar a emergência das lideranças nas
comunidades virtuais de aprendizagem.
Estes dados corroboram as nossas observações durante o semestre. Após
alguma hesitação, natural, tendo em conta o esquema de funcionamento
pouco convencional que lhes foi apresentado, muitos estudantes
envolveram-se de forma entusiástica nas diversas actividades. Na maior
parte dos casos, a qualidade dos trabalhos apresentados foi elevada, o que
mostra que o empenhamento que pode ser observado nas várias actividades
proporcionou boas condições de aprendizagem. O clima pedagógico que se
estabeleceu foi agradável, como sempre acontece quando conseguimos
motivar e entusiasmar os estudantes para as actividades propostas.
4.4.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO
O Encontro em Espaço Aberto era o componente menos convencional da
nossa estratégia e aquele que poderia levantar mais questões aos estudantes,
uma vez que não conhecemos outras experiências da sua utilização em
contexto educativo.
Considerando que o objectivo principal era conseguir que os estudantes se
agrupassem por interesses, podemos afirmar que esse objectivo foi atingido.
Podemos igualmente afirmar que, para muitos estudantes, esta forma de
Estratégia pedagógica
139
constituir grupos levou a que trabalhassem com colegas com quem não
estavam habituados a interagir. Isso mesmo se pode ilustrar através do que
foi escrito por diversos estudantes nas suas reflexões:
“…a experiência do EEA, pois nunca fiz nada do género e acho
que, mesmo não sabendo bem para onde ia, fui e gostei! Gostei da
ideia de organizar grupos partindo do tema de interesse comum, faz
muito sentido e se alargado a outras áreas pode resultar em
projectos megalómanos.”
“Lembro-me particularmente da primeira reunião de EEA, em que
fomos agrupados exactamente por interesses. Pensei, sinceramente,
que não iria resultar porque eu estava habituada a trabalhar
sempre com as mesmas pessoas e agora teria de mudar isso, teria
de trocar opiniões com pessoas com quem mal falo na escola. O
curioso aqui foi que acabámos por nos juntar a pessoas com quem
pouco falávamos e que assim ficámos a conhecer-nos melhor, até
porque tínhamos interesses em comum. Se não tivesse sido
promovido este tipo de “divisão” de grupos jamais me teria juntado
a pessoas diferentes das com quem costumo conviver.”
“…a experiência no EEA foi muito útil, tendo em conta que foi o
grande impulsionador para o tema do nosso projecto!”
A Figura 10 dá uma ideia da dinâmica criada durante o Encontro em Espaço
Aberto do curso C1 (os gráficos dos restantes cursos apresentam dados
semelhantes). Nesta figura representam-se os quinze temas propostos
durante a sessão e o número de estudantes que manifestou interesse em cada
um, no início e no fim da sessão. No início da sessão, cada estudante podia
manifestar interesse em vários temas, mas no fim apenas podia integrar um
dos grupos.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
140
Figura 10 – Encontro em Espaço Aberto - Número de estudantes por tema no início e no fim
Como se pode verificar, a maior parte dos temas que vieram a ser escolhidos
foram os que despertaram mais interesse desde início. No entanto, houve
uma excepção notável, o tema T9, que não sendo dos mais populares no
início acabou por atrair um número significativo de estudantes, sendo
mesmo um dos escolhidos no fim da sessão. Esta evolução foi devida à
capacidade de comunicação, persuasão e argumentação da proponente do
tema, que motivou a sua escolha pelos colegas.
Na óptica dos estudantes que experienciaram o EEA, viveram-se momentos
de aprendizagem inovadores, desafiantes mas responsabilizadores, do que
cada um deveria fazer. É interessante notar como o discurso directo dos
estudantes se enquadra nas características associadas ao EEA. Destacamos
alguns comentários, escritos por vários estudantes, relativos às fases da
divergência, emergência, convergência e ainda as relativas às acções
desenvolvidas e às aprendizagens conseguidas.
Fase de divergência:
“Foi interessante o facto de, do nada, surgirem imensos temas e
muitas colegas se interessarem pelos mesmos temas, contribuindo
para que houvesse interacção entre os grupos.”
0
5
10
15
20
25
30
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12 T13 T14 T15
Inicial Final
Estratégia pedagógica
141
“....tínhamos que fazer propaganda ao nosso tema e isso "obrigava-
nos" a estarmos constantemente a pensar no que iríamos dizer de
novo sobre a temática para aliciarmos os nossos colegas.”
“...um trabalho que exigiu esforço, imaginação, criatividade e
partilha de ideias. Estas surgiram muito de repente...”
Fase de emergência:
“Acho que todas nós crescemos, pudemos perceber o que nos ia na
alma, no pensamento das nossas colegas e talvez o que as
atormentava, o que elas gostariam de mudar. Este espaço foi
importante para nós percebermos também até que ponto as
situações da vida nos afectam e descobrirmos um tema que
gostássemos de abordar mais profundamente, para assim podermos
iniciar o trabalho de grupo.”
“Neste espaço debateram-se vários temas importantes, actuais e
que para nós fazia sentido falar e debater, conhecer as opiniões das
colegas sobre eles e também compreender as nossas próprias
opiniões.”
“Grande parte dos temas levaram-me a partilhar experiências
vividas, que eu trazia guardadas, não pensando vir a ter
oportunidade de as partilhar.”
Fase de convergência:
“... decidi que talvez me identificasse mais com a solidariedade.”
“…percebi que as minhas ideias se adequavam com as das minhas
colegas. Só que, como nunca tinha trabalhado com elas, não sabia
até que ponto iria resultar.”
Acções desenvolvidas:
“Quando comecei a ver o desenvolvimento da campanha... encheu-
me de tal maneira o espírito, que esqueci todos os problemas.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
142
“Os grupos de interesses criados no EEA deram origem a trabalhos
espectaculares, tiveram força para serem passados à prática, tal
como a Campanha dos Abraços e a Prática de Voluntariado, em
que transpusemos o trabalho para além dos limites do grupo.”
Aprendizagens:
“Do EEA recordo assuntos interessantíssimos que foram debatidos
e foi onde obtivemos muitas informações sobre acontecimentos da
nossa realidade.”
“Participar no EEA foi muito divertido, interessante e uma forma
de aprender, pois penso que nos vamos sempre lembrar de algumas
coisas que achámos engraçadas e que aprendemos.”
“Fez com que me empenhasse ainda mais, abrindo-me novos
horizontes.”
“Tomei conhecimento de factos que desconhecia totalmente e
aprendi muito com os testemunhos das minhas colegas.”
Apesar do Encontro em Espaço Aberto se ter revelado eficaz para o nosso
propósito de conseguir que os estudantes se agrupassem de acordo com
interesses comuns, ficou-nos a convicção de que o seu contributo poderia
ser maior, nomeadamente se fossem encontradas formas de conseguir uma
participação mais alargada.
Verificámos que a participação no Encontro em Espaço Aberto foi muito
desigual entre os estudantes. Alguns mostraram-se muito activos,
nomeadamente os proponentes de temas e outros que participaram
activamente nas discussões. Contudo, alguns estudantes foram mais
discretos, acompanhando as discussões sem intervir. Uma das causas poderá
ter sido o tempo limitado e/ou a maior dificuldade desses estudantes em se
expressarem num contexto face a face.
Outra das limitações verificada foi a impossibilidade manifestada por
diversos estudantes em participar em todas as discussões que lhes
interessavam. Tendo em conta o tempo limitado, muitas discussões
Estratégia pedagógica
143
decorreram em paralelo, limitando a participação simultânea em várias
delas.
Observámos também que as intervenções de diversos estudantes eram pouco
ponderadas, dado serem confrontados com temas sem terem possibilidade
de os analisar detalhadamente. Outros manifestavam insegurança em fazer
escolhas pois o seu conhecimento dos temas propostos era limitado e não
havia tempo para os aprofundar.
Pareceu-nos, portanto, que o EEA foi uma mais-valia, mas que o seu
impacto poderia ser ainda maior, aliando aos objectivos de organização dos
estudantes em grupos, já enunciados, objectivos pedagógicos mais
ambiciosos.
4.4.3 AVALIAÇÃO PELOS PARES
A introdução de uma fase de avaliação pelos pares no desenvolvimento do
trabalho de grupo poderia também acrescentar alguma dificuldade, por não
ser frequente os estudantes serem colocados na situação de terem de
comentar trabalhos dos seus colegas e contribuírem para melhorar a sua
qualidade.
Inicialmente, pensámos que a avaliação pelos pares poderia ter lugar apenas
virtualmente. No entanto, a baixa participação que notámos no fórum onde
cada grupo deveria inserir os seus comentário levou-nos a decidir introduzir
um momento presencial, com o objectivo de dar oportunidade de
intervenção a mais estudantes, nomeadamente aqueles que mostravam
maiores dificuldades em contribuir on-line. Nesta sessão, os grupos fizeram
uma breve apresentação do seu trabalho, seguindo-se um espaço de debate
sobre o mesmo, com o objectivo de lançar pistas de melhoria dos trabalhos
através dos comentários dos restantes estudantes. Após a sessão presencial,
o trabalho dos grupos prosseguiu a distância. A cada grupo coube a tarefa de
ler e propor alterações ao trabalho de outro grupo. Todos os grupos foram
sujeitos e objectos de comentários aos seus trabalhos.
O interesse desta actividade foi reconhecido por vários estudantes nas suas
reflexões:
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
144
“Esta experiência foi muito enriquecedora. Achei muito curioso e
construtivo ter a possibilidade de ler e comentar o trabalho dos
meus colegas ainda antes de este estar terminado, assim como o
poder ler todos os trabalhos realizados, enviados para o Moodle no
final.”
“…uma das grandes vantagens, que considero mais importante, é o
facto de recebermos uma resposta dos nossos colegas sobre o nosso
trabalho. Conseguimos assim medir o que correu menos mal, e
aquilo em que fomos bastante felizes.”
4.4.4 PROPÓSITO MOBILIZADOR
A negociação, preparação e colocação em prática de um propósito
mobilizador foi pensada, essencialmente, como um factor motivador na
nossa estratégia. Este objectivo foi atingido, pois o empenhamento colocado
pela generalidade dos estudantes na preparação desta actividade ultrapassou
as nossas expectativas. O propósito mobilizador definido para cada curso foi
um factor dinamizador das actividades e um momento que os estudantes
consideraram particularmente importante. Algumas das referências feitas a
este evento, nas reflexões individuais dos estudantes, realçam a importância
deste momento:
“…a apresentação dos projectos, que foi quase apoteótica, gerou-
se um ambiente entre as 70 pessoas presentes que eu nunca antes
tinha presenciado e só por isso valeu a pena, foi o máximo.”
“…o culminar deste nosso projecto foi a sua apresentação em
público, tendo sido deveras espectacular, e posso afirmá-lo com
convicção porque vi a cara de satisfação de todos os meus colegas
ao partilharem os seus trabalhos.”
“…este momento de alegria e camaradagem foi como uma lufada
de ar fresco nos nossos espíritos. Mas mais do que eu possa aqui
dizer, os nossos rostos demonstraram a satisfação e empenho com
que todos trabalhámos.”
Estratégia pedagógica
145
“Para finalizar vou referenciar a sessão da apresentação dos
trabalhos, já que foi muito significativa e penso ser uma forma
muito eficaz de concluir um semestre. Esta sessão vai com toda a
certeza fazer parte do meu álbum de recordações… num lugar
muito especial.”
“…para mim a última aula marcou-me profundamente, devido à
partilha, à cooperação entre todos, mesmo com os que me eram
mais estranhos. Nesta última etapa, senti que estávamos a lutar
todos para o mesmo fim, para a partilha de valores. Neste dia,
todos nós partilhamos algo, nem que fosse apenas um sorriso.”
Na primeira vivência da estratégia tentámos a mobilização dos estudantes
para participarem com contributos significativos que os implicassem na sua
aprendizagem. Pensamos que o EEA promove esse compromisso porque
conduz à auto-organização, à liderança partilhada, à experiência
significativa na perspectiva de Dewey (1997).
4.5 SEGUNDA VERSÃO DA ESTRATÉGIA
A análise feita à primeira implementação da estratégia foi bastante positiva,
como se pode depreender da descrição feita na secção anterior. No entanto,
há sempre margem para melhorar e para tirar mais partido das actividades.
Como referimos anteriormente, sentimos que o EEA tem potencialidades
que não foram exploradas na primeira implementação da estratégia. Um
prolongamento desta fase poderia ter um impacto positivo nas
aprendizagens dos estudantes, pois podia permitir-lhes mais tempo para
pesquisar, reflectir e elaborar sobre todos os temas do seu interesse. Assim,
decidimos prolongar no tempo o Encontro em Espaço Aberto. Como não
nos pareceu relevante que isso fosse realizado presencialmente, decidimos
fazê-lo virtualmente, adicionando uma fase on-line ao EEA, na qual
pudessem ser discutidos, não só os temas propostos na sessão presencial,
mas também outros que viessem a surgir na fase virtual. Tal como
anteriormente, no final, os estudantes deveriam estar agrupados em função
dos seus interesses. Os temas propostos, mas não seleccionados, se
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
146
despertassem interesse suficiente, poderiam continuar a ser discutidos em
grupo turma, utilizando os fóruns que integram a segunda linha da estratégia
pedagógica. Caberia ao professor estimular esta transferência, sempre que
considerasse os tópicos em discussão relevantes no contexto da disciplina.
Uma vez que o EEA passou a ter uma componente presencial e outra virtual,
optámos por designá-lo como b-EEA por analogia com b-learning. Esta
alteração é significativa e muda o papel do EEA na estratégia, deixando de
ser apenas uma forma de promover a organização dos estudantes segundo os
seus interesses para passar a ser também uma ferramenta pedagógica que
promove a discussão de temas relevantes. Ou seja, o objectivo deixa de ser
organizacional para ser essencialmente pedagógico, pois o alargamento e
aprofundamento das discussões, permitindo tempo para pesquisa e reflexão,
tem vantagens pedagógicas.
Esta foi a alteração fundamental introduzida na estratégia como resultado da
sua utilização em contexto real, em 2007/2008. Obteve-se assim uma
segunda versão da estratégia pedagógica, a qual se representa na Figura 11.
Como se pode observar, a diferença fundamental reside na inclusão do
conceito de EEA misto (b-EEA), e da ligação desta actividade com a
segunda linha da estratégia.
Figura 11 – Segunda versão da estratégia
Estratégia pedagógica
147
4.6 SEGUNDO CICLO DE VIVÊNCIA DA ESTRATÉGIA
A segunda versão da estratégia pedagógica, englobando as modificações
descritas na secção anterior, foi colocada em prática no ano lectivo de
2008/2009. Os estudantes envolvidos frequentavam os mesmos cursos e
disciplinas que os do ano anterior. Estiveram envolvidos 51 estudantes do
C4, 19 estudantes do C5 (ambos da área da Educação), 56 estudantes do C6
e 52 estudantes do C7 (ambos da área das Ciências Sociais), num total de
178 estudantes. Neste ano considerámos os cursos C6 e C7 separadamente,
pois, contrariamente ao acontecido no ano anterior, as disciplinas dos dois
cursos funcionaram autonomamente.
Tendo em conta a experiência do ano anterior, a participação nas actividades
on-line foi considerada como critério de avaliação em todos os cursos.
A estrutura geral da disciplina apresenta-se na Figura 12. A diferença
fundamental foi a inclusão de um período de duas semanas para realizar a
componente virtual do Encontro em Espaço Aberto e uma sessão presencial
no fim desse período para a tomada de decisões. As actividades propostas
aos estudantes foram semelhantes às do ano anterior, sendo os trabalhos de
grupo baseados novamente na escrita colaborativa.
Figura 12 – Cronograma das actividades da disciplina (2008/2009)
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
148
4.7 ANÁLISE DO TRABALHO REALIZADO
A análise que fazemos ao trabalho realizado em 2008/2009 é semelhante à
feita relativamente ao ano anterior. Pensamos que a estratégia funcionou
bem, em alguns aspectos, mesmo, melhor que no ano anterior. Foi possível
criar um ambiente favorecedor do trabalho dos estudantes, tendo muitos
mostrado um empenhamento invulgar. Os trabalhos produzidos revelaram,
no geral, que a informação pesquisada foi maturada, isto é, os estudantes
apropriaram-se da informação que era importante para tomarem decisões, no
contexto do trabalho que estavam a desenvolver. Também foi possível
identificar o incremento da capacidade de questionar, formular problemas e
identificar com rigor o objecto de pesquisa.
Não vamos fazer uma análise tão detalhada como a realizada para o
primeiro ano, uma vez que seria repetitiva. Vamos centrar-nos em dois
aspectos que relevantes e relacionados: a participação dos estudantes nas
actividades on-line e o EEA. A inclusão de uma fase virtual nesta
componente foi a principal mudança do primeiro para o segundo ano.
4.7.1 PARTICIPAÇÃO NAS ACTIVIDADES ON-LINE
A Figura 13 mostra a distribuição das mensagens dos estudantes de todos os
cursos nos fóruns do Moodle ao longo das semanas.
Figura 13 – Moodle - Total de mensagens por semana em 2008/2009
0
100
200
300
400
500
600
700
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
Estratégia pedagógica
149
Uma comparação com o gráfico respeitante ao ano anterior (Figura 14)
mostra muito maior participação neste segundo ano. Na realidade, neste ano
foram colocadas 2688 mensagens nos vários fóruns, enquanto no ano
anterior o total de mensagens foi de 1148, isto apesar de no primeiro ano
estarem envolvidos mais 50 estudantes do que no segundo.
Figura 14 – Moodle – Total de mensagens por semana nos dois anos
A comparação do número médio de mensagens por estudante em cada
semana (Figura 15) realça ainda mais as diferenças de participação nos dois
anos.
Figura 15 – Moodle – Média de mensagens por estudante por semana nos dois anos
0
100
200
300
400
500
600
700
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
2007/2008 2008/2009
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
2007/2008 2008/2009
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
150
As razões para este aumento de participação podem ser várias. Desde logo,
o facto de a participação ter sido considerada como uma componente da
avaliação em todos os cursos, o que pode ter causado maior participação no
C6 e C7, quando comparada com a verificada no C3. Este facto pode
verificar-se na Figura 16, onde se pode ver que as linhas representativas dos
vários cursos estão mais próximas entre si do que no ano anterior (Figura 9).
Houve mesmo momentos em que os estudantes do C7 foram os mais
participativos.
Figura 16 – Número médio de mensagens por estudante e curso em cada semana (2008/09)
Uma segunda razão para o aumento de participação em 2008/2009 foi o
aparecimento, em todos os cursos, de um conjunto de estudantes muito
motivados e com capacidades de liderança, que foram capazes de dinamizar
diversas discussões interessantes, motivando assim muitos dos seus colegas
a participar.
A terceira razão para o aumento de participação, provavelmente a mais
importante, foi a realização da componente virtual do EEA, ou b-EEA,
como lhe chamámos. De facto, o grande pico de participação que pode ser
observado nas semanas 4 e 5 coincide precisamente com a fase virtual
daquela componente da nossa estratégia. Esta fase teve ainda alguma
0
1
2
3
4
5
6
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
C4 C5 C6 C7
Estratégia pedagógica
151
influência na participação nas semanas seguintes, pois alguns dos temas não
seleccionados para os trabalhos continuaram a ser discutidos nos fóruns.
4.7.2 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO COM FASE VIRTUAL
Tal como no ano anterior, o Encontro em Espaço Aberto começou com uma
sessão presencial. A dinâmica que se criou nesta sessão foi muito similar à
do ano anterior. A diferença principal foi o objectivo final, uma vez que não
se esperava que os estudantes tomassem decisões quanto a temas e grupos
durante a sessão. Foram feitas e discutidas diversas propostas, sendo
solicitado aos proponentes de cada uma que fizessem a sua apresentação
num fórum específico no Moodle, de modo a permitir a continuação da
discussão (Figura 17). Isto levou a um segundo ciclo de discussão, que se
estendeu por duas semanas, onde as propostas foram amplamente discutidas,
mesmo por estudantes que não se tinham envolvido na sessão presencial.
Figura 17 – Fase virtual do b-EEA
Esta nova forma de organizar o Encontro em Espaço Aberto mostrou-se
muito eficaz, tendo em conta os nossos objectivos. Pudemos identificar três
vantagens que consideramos importantes:
• Maior envolvimento da maioria dos estudantes;
• Discussões mais ricas e profundas;
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
152
• Participação de estudantes com menor tendência para intervenção
pública ou com dificuldades para assistir às aulas.
Para ter uma ideia mais precisa do que aconteceu durante a fase virtual,
analisámos os registos do Moodle quanto ao número de mensagens e de
acessos. A Figura 13 e a Figura 16, apresentadas atrás, mostram que no
período em que esta fase decorreu (semanas 4 e 5), o número de mensagens
foi muito significativo em todos os cursos, quando comparado com o das
restantes semanas. O gráfico dos acessos ao Moodle (Figura 18) mostra um
padrão semelhante, podendo verificar-se que naquelas duas semanas houve
um total de cerca de 16.000 acessos, um número muito superior ao
verificado nas restantes semanas. Estes números mostram que a maior parte
dos estudantes se envolveu nas discussões dos vários temas, alguns deles
com um número significativo de contribuições.
Figura 18 – Número total de acessos por semana (2008/2009)
Na fase on-line os estudantes não se limitaram a debater os temas propostos
na sessão presencial. Embora tudo tenha começado ali, as discussões
tornaram-se mais abrangentes e profundas, levando à proposta e debate de
novos temas. Na Figura 19 pode verificar-se que no total dos quatro cursos
foram propostos 70 temas na sessão presencial, acrescidos de 16 na fase on-
line. Estes resultaram das interacções entre os estudantes, em que se
questionaram ideias e valores, se respondeu a desafios e dúvidas, e se viveu
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
9000
10000
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18
Estratégia pedagógica
153
um clima de saudável competição, com alguns estudantes a gostarem de
surpreender e provocar os colegas com novos temas. No final, os estudantes
acabaram por se organizar à volta de 37 temas, alguns dos quais apenas
propostos na fase on-line.
Figura 19 – Total de temas discutidos nas fases presencial, on-line e final
Após o período de discussão on-line, houve uma sessão presencial em que
os estudantes reflectiram sobre a experiência e confirmaram as decisões
expressas nos fóruns sobre a constituição dos grupos e respectivos temas.
Também se tomaram decisões sobre a organização do propósito final da
disciplina.
As contribuições dos estudantes, que serão analisadas e discutidas no
próximo capítulo, são ricas em argumentos e discutem em profundidade
alguns temas, aspecto que tínhamos identificado como limitações quando a
discussão se circunscreveu à sessão presencial. Alguns dos estudantes
pesquisaram informações que lhes permitissem construir argumentos que
suportassem as suas opiniões. No geral, durante as duas semanas de debate
on-line, os estudantes apresentaram ideias, colocaram questões, negociaram
significados e planearam acção, por vezes de formas criativas e entusiásticas
(por exemplo, assegurar a alimentação de animais recolhidos por uma
instituição, tornarem-se famílias de acolhimento de crianças
institucionalizadas e denunciar excessos nas praxes académicas).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Presencial On‐line Final
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
154
O meio escrito permitiu-lhes mais tempo, reflexão e cuidado na elaboração
das contribuições do que o ambiente presencial, onde as participações são
mais espontâneas e improvisadas. Os estudantes foram cuidadosos na escrita
das suas contribuições, uma vez que elas ficavam nos fóruns, onde podiam
ser lidas por todos. Um exemplo pode ser visto na Figura 20.
Figura 20 – Exemplo de contributo no b-EEA
Frequentemente as discussões envolveram vários estudantes que trocaram
várias mensagens, mesmo à noite ou ao fim de semana, como se pode
observar na Figura 21.
Figura 21 – Discussão sobre tema de interesse comum
Estratégia pedagógica
155
Um outro aspecto importante é que o ambiente on-line parece ter mudado o
comportamento de muitos estudantes, da introversão social para a
extroversão social. Isto é particularmente interessante e valioso, pois é
frequente que, após conseguir começar a expressar-se on-line, as pessoas
tenham maior facilidade em fazê-lo também na vida real (Powazek, 2002).
O ambiente on-line parece contribuir para aumentar a confiança de alguns
estudantes, levando-os a contribuir para as discussões. Como uma estudante
escreveu, na sua primeira mensagem, “é a coragem dos tímidos”. No caso
desta estudante, por exemplo, foi interessante verificar que ela se veio a
tornar a líder do grupo que viria a produzir um dos melhores trabalhos,
envolvendo várias colegas que eram mais participativas no início.
De uma forma geral, pensamos que esta versão mista do Encontro em
Espaço Aberto permitiu uma exploração mais vasta das implicações das
ideias emergentes, a identificação de prioridades e o desenvolvimento de
planos de acção. Mostrou ser uma ferramenta poderosa, pois é simples e
auto-gerida (Pereira & Figueiredo, 2010a).
Tal como no ano anterior, procurámos analisar as reflexões individuais dos
estudantes, no sentido de obter mais informação sobre as suas opiniões
relativamente às actividades e, em particular, em relação ao EEA na sua
modalidade mista. Terminamos esta secção com algumas citações assim
obtidas de vários estudantes, que nos parecem expressar vários aspectos
importantes, desde a satisfação com o trabalho realizado até ao
arrependimento por uma menor participação:
“…acompanhava a evolução dos assuntos que considerei mais
importantes. Neste momento, arrependo-me de não ter aberto um
tópico de discussão com um assunto que preocupa a nossa
actualidade e ao qual tenha curiosidade e mesmo algumas
dúvidas.”
“…existia um sentimento de serenidade e bem-estar, no sentido em
que estava feliz por poder expor e discutir as minhas opiniões
livremente e isso deixava-me de certa forma aliviado e com um
sentimento de paz interior.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
156
“…espaço de participação agradável onde poderíamos divulgar os
nossos pontos de vista acerca de qualquer assunto, podendo abrir
tópicos de discussão se considerássemos um assunto proveitoso de
ser desenvolvido e conhecer as diferentes opiniões acerca de algo.
Assim, até as pessoas que se sentissem menos confortáveis a falar
perante a turma poderiam ser ouvidas, sendo mais fácil de se
expressarem estando sentadas em frente ao seu computador, não se
sentindo intimidadas com dezenas de olhos sobre elas.”
“…é bom ver como determinados temas, que à partida não nos
despertariam a atenção, deram grandes momentos de
conhecimento, auto-conhecimento e de introspecção. De certa
forma fomos todos influenciados com o que conhecemos de novo e
o que já conhecíamos mas passamos a conhecer melhor”
“Cada pessoa é única e a escolha dos temas revelou um pouco de
nós e de como pensamos”
4.8 CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE A ESTRATÉGIA
PEDAGÓGICA
A experiência vivida ao longo dos dois anos lectivos permite-nos afirmar
que a estratégia utilizada facilitou a auto-organização dos estudantes,
criando um contexto onde puderam trabalhar autonomamente, sentindo-se
satisfeitos com o que estavam a aprender e a forma como o faziam. Os
estudantes e a docente partilharam responsabilidades por tudo o que
aconteceu ao longo dos semestres. O processo requereu um esforço
significativo, mas consideramos que foi recompensador e que promoveu a
participação e a aprendizagem (Pereira & Figueiredo, 2010b).
O Encontro em Espaço Aberto foi usado inicialmente como método para
conseguir um sentimento de pertença e agrupar os estudantes em função de
interesses partilhados no tema ou tarefa. A inclusão de uma dimensão on-
line mostrou-se valiosa, pois promoveu uma maior participação dos
estudantes, melhorou a qualidade da sua participação e aprendizagem e
Estratégia pedagógica
157
criou um contexto que facilitou o envolvimento dos estudantes que se
sentem inibidos de se expressarem em público, mesmo que apenas em frente
de colegas de turma. Consideramos que a inclusão da dimensão on-line
modificou mesmo a função do Encontro em Espaço Aberto na estratégia,
pois deixou de ser essencialmente uma forma de organizar os estudantes,
passando a ter também um papel pedagógico, ao promover o debate
alargado e aprofundado de um elevado número de temas ligados com a
disciplina.
Concluímos igualmente que é importante enquadrar as actividades
colaborativas num contexto que inclua um propósito mobilizador. Este deve
ser algo pouco comum para os estudantes, de modo a desempenhar um
papel estimulador e motivador da participação e da qualidade das
actividades realizadas ao longo do semestre.
A nossa experiência, em ambos os anos, num contexto real, envolvendo
cursos com muitos estudantes, mostrou igualmente que a aprendizagem
mista, suportada por estratégias adequadas, não só é possível, como se trata
de uma opção interessante para criar contexto educativos que maximizem a
participação e aprendizagem dos estudantes.
159
Capítulo 5 ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo pretende-se analisar os dados recolhidos, quer através da
análise de conteúdo dos documentos escritos pelos estudantes, quer através
da análise estatística dos dados obtidos através do questionário com escala
numérica de atitudes. Como os dados não falam por si, seja pela sua forma
de apresentação em texto escrito ou transcrito de gravações, seja em fotos
ou outro tipo de gravações, estes têm ser organizados e mostrados, de forma
adequada, uma vez que só depois desta tarefa podemos falar em resultados
da investigação (Ryan, 2006). O que emerge deste trabalho de análise é
ainda filtrado pelo investigador, para ir ao encontro do que é essencial e
esclarecedor em função dos objectivos da investigação.
Este processo é complexo, quer porque requer muito tempo para analisar
documentos extensos quer pela invisibilidade que tem quando se apresenta o
texto final da investigação. Apesar das dificuldades, o processo de análise
dos dados é sempre necessário porque é a forma de dar evidência aos
resultados e enquadrá-los no nosso epistemológico (Ryan 2006). No
paradigma quantitativo, este enquadramento adquire evidência através dos
dados estatísticos, enquanto no paradigma qualitativo adquirem evidência as
palavras dos sujeitos. Contudo, este processo de análise qualitativa não é um
processo linear nem simples, e o conhecimento obtido através da
transformação dos dados tende a incorporar muito das características do
investigador (Patton, 2002).
Neste capítulo daremos conta das dinâmicas geradas, vividas e reflectidas
no contexto da estratégia pedagógica por nós construída e depurada ao
longo dos dois anos lectivos.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
160
5.1 ANÁLISE DE CONTEÚDO
Uma das técnicas mais usadas no tratamento de informação é a análise de
conteúdo, que se ajusta a investigações com diferentes tipos de objectivos. É
uma tarefa de interpretação que oscila entre dois extremos: o do rigor da
objectividade e o da riqueza da subjectividade (Bardin, 2008). Para esta
autora, a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de tudo o
que é dito ou que é passado a escrito. O investigador recorre a
procedimentos sistemáticos e objectivos para descrever o conteúdo das
mensagens, com a intenção de inferir conhecimentos relativos às condições
de produção, inferência esta que recorre a indicadores, quantitativos ou não.
Nesta técnica seguem-se, normalmente, diversas etapas. Todo o material que
constitui a fonte de informação a ser analisada é o “corpus de análise”, que é
estabelecido depois da definição dos objectivos e do quadro de referência
teórico da investigação (Vala, 1986). Posteriormente definem-se as
categorias. Tal poderá acontecer a priori, a posteriori ou, ainda, a priori,
com refinamento a posteriori. A definição de categorias é uma etapa
fundamental de todo o processo.
A análise de conteúdo efectuada incidiu sobre os contributos dos estudantes
nos diversos fóruns utilizados ao longo dos dois anos do nosso estudo, bem
como sobre as reflexões finais elaboradas por cada um. A documentação foi
organizada em 160 documentos, que foram lidos e analisados, tendo sido
efectuadas 2843 codificações. A unidade de análise considerada foi a frase.
Não se constituiu um painel de júri. A codificação foi feita duas vezes com
seis meses de intervalo: a primeira foi realizada em Março e Abril de 2009 e
a segunda em Outubro e Novembro de 2009. Não considerámos relevantes
as diferenças encontradas, pelo que acabámos por adoptar a codificação
inicial, com ajustes pouco significativos.
A quantidade e o volume de dados não estruturados recolhidos ao longo dos
dois anos em que decorreu a investigação (2007/08 e 2008/09), nas sete
turmas envolvidas, criaram a necessidade de optar por um método que
facilitasse a sua análise.
Análise de dados
161
O software para análise qualitativa é variado e diversificado. Sejam
gratuitos ou pagas, estas ferramentas permitem ao investigador gerir,
organizar e categorizar com relativa facilidade informação desestruturada.
Não substituem o investigador na tomada de decisão mas permitem
trabalhar em profundidade a informação.
A opção pelo NVivo baseou-se, quer na coincidência de termos frequentado
uma formação para a sua utilização quer no facto de ter sido adquirido pelo
grupo de investigação a que pertencemos dentro do CISUC. Pareceu-nos
que esta ferramenta respondia às nossas necessidades no processo de análise
dos documentos que possuíamos, sob pena de a tarefa se revelar confusa e
morosa através dos métodos manuais que utilizávamos habitualmente.
O NVivo é uma aplicação de software para análise qualitativa que facilita a
classificação e organização da informação e o tratamento de dados não
numéricos e não estruturados. Permite a edição, visualização e
relacionamento de documentos, facilitando a criação de categorias, a
codificação e a filtragem e procura sobre os dados, de maneira a ajudar o
investigador a obter respostas às questões de investigação.
O processo de categorização da informação obedeceu a critérios de análise
essenciais para obter uma análise qualitativa rigorosa (Richards, 2005). De
acordo com este autor, a análise dos documentos deve ser inicialmente feita
com recurso a free nodes (ou seja categorias que não estão criadas à partida
e emergem durante o processo de codificação), para permitir uma primeira
abordagem sem comprometer a estrutura em árvore final. Este procedimento
é útil para que o investigador tenha uma primeira percepção das
codificações geradas, e não fazer, desde logo, uma organização em árvore
das categorias, sem ter um conhecimento mais aprofundado de toda a
informação e de como a poderá estruturar logicamente. Os free nodes devem
posteriormente ser transferidos para tree nodes (nós de árvore), os quais, ao
permitirem a hierarquização, facilitam a criação de hierarquias de categorias
e subcategorias, ajudando o investigador a melhor estruturar os seus dados
(Bazeley & Richards, 2000).
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
162
Deste processo resultou um número apreciável de categorias e
subcategorias, algumas que à partida considerávamos prováveis e outras que
emergiram apenas durante a análise dos documentos. Algumas categorias,
como por exemplo “vida académica”, “futuro profissional” e “satisfação
com o curso”, foram abandonadas por termos considerado não serem
suficientemente relevantes para os objectivos do nosso estudo.
No final do trabalho de codificação foram identificadas quatro categorias
principais, cada uma estruturada em diversas subcategorias. As categorias
identificadas foram “balanço da experiência”, “motivos para participar”,
“motivos para não participar” e “taxonomia da mensagem”. Se a primeira é
uma categoria previsível quando se reflecte sobre um processo vivido, já as
restantes foram categorias que nos interessava analisar face aos objectivos
do estudo. As figuras Figura 22, Figura 23, Figura 24 e Figura 25 mostram a
estrutura de cada categoria, indicando as subcategorias identificadas em
cada caso.
Figura 22 – Estrutura da categoria “balanço da experiência”
Análise de dados
163
Figura 23 – Estrutura da categoria “motivos para participar”
Figura 24 – Estrutura da categoria “motivos para não participar”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
164
Figura 25 – Estrutura da categoria “taxonomia de mensagem”
Nas secções seguintes iremos fazer uma análise mais detalhada às
codificações efectuadas em cada uma das quatro categorias, dando ênfase às
subcategorias mais frequentes.
5.1.1 BALANÇO DA EXPERIÊNCIA
Nesta categoria foram codificadas as referências feitas pelos estudantes que,
de algum modo, sintetizassem a avaliação da experiência nas suas diversas
vertentes. Muitas destas codificações emergiram nas reflexões finais dos
estudantes, embora fosse também possível encontrar referências
enquadráveis nesta categoria noutras fontes analisadas, como os fóruns on-
line.
A Tabela 7 inclui as subcategorias e o número de referências identificadas
em relação a cada uma. A mesma informação pode ser observada em forma
gráfica na Figura 26.
Referiremos, nas secções seguintes, com mais detalhe as subcategorias mais
frequentes.
Análise de dados
165
Subcategoria Número de Referências
Satisfação pessoal 163Moodle 145Expectativa inicial 121Partilha 110Pedagogia e docente 106Encontro Espaço Aberto 95Conhecimento dos colegas 85Propósito final 78Hábito 74Observador 73Flexibilidade de tempo 61Trabalho de grupo 51Clima positivo 39Informação 38Recordação 32Reflexão permanente 30Surpresa 24Constrangimentos 19Sugestões 10Total 1354Tabela 7 – Subcategorias de “balanço da experiência”
Figura 26 – Referências por subcategoria em “balanço da experiência”
5.1.1.1 SATISFAÇÃO PESSOAL
A satisfação por ter participado numa modalidade e num contexto de
aprendizagem diferente do habitual foi bastante referida nos documentos
0
50
100
150
200
Satisfação pessoal Moodle Expectativa inicial
Partilha Pedagogia e docente Encontro Espaço Aberto
Conhecimento dos colegas Propósito final Hábito
Observador Flexibilidade de tempo Trabalho de grupo
Clima positivo Informação Recordação
Reflexão permanente Surpresa Constrangimentos
Sugestões
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
166
analisados. A satisfação expressa decorreu da dinâmica que a estratégia
utilizada permitiu induzir nos cursos, a qual contrastou com expectativas
iniciais divididas entre receio, insegurança e desconhecimento,
particularmente devido à utilização de uma plataforma informática,
novidade para a grande maioria dos estudantes, à altura. A generalidade dos
estudantes evidenciou vontade de experimentar e de aprender sem reservas
através do desafio proposto e colectivamente negociado ao longo dos
semestres. Os dois efeitos surpresa foram as subcategorias Moodle e EEA,
que superaram as expectativas dos estudantes e a sua experiência prévia. Tal
como Dewey (1997) refere, quando se vive uma experiência de
aprendizagem positiva é provável que se queira repetir.
Seleccionámos algumas das frases codificadas nesta subcategoria, que nos
parecem exemplificativas do que afirmamos:
“Foi uma experiência nova e interessante, na qual nunca tive
receio de participar. Acho que se construíram tópicos com assuntos
bastante cativantes, e esses que achei apelativos e úteis segui-os
sempre, pois motivavam a sua leitura.”
“Gostei muito desta concepção de aula, não é por não termos
estado presentes na sala, mas, sim, porque nos foi dada liberdade e
autonomia para gerirmos o nosso trabalho e penso que resultou. “
“Uma forma única, motivadora, original, desafiando aquilo que
nós alunas pensamos ser os nossos limites, pelo que se tornou um
bom desafio.”
“A história destas 60 horas, não se reflecte apenas naquelas que
foram passadas dentro das quatro paredes da sala S1.41, mas
também em todos os cliques no rato e no teclado do computador
seja em casa ou na escola.”
“No final pude constatar que nos foi facultado o acesso ao
conhecimento, troca de ideias, partilha e novos saberes, aquisição
de conceitos relevantes enquanto pessoa e profissional, tomada de
consciência da realidade que nos envolve.”
Análise de dados
167
5.1.1.2 MOODLE
A segunda subcategoria mais referenciada foi “Moodle”, o sistema de
gestão de aprendizagem usado no suporte às várias actividades. A razão
principal para este elevado número de referências pode estar relacionada
com o desconhecimento que muitos estudantes tinham deste tipo de
plataformas ou com más experiências anteriores que outros tinham tido
quando utilizaram outro sistema, o Blackboard. Por outro lado, o facto de os
estudantes terem adquirido competências na utilização desta plataforma, que
poderiam vir a utilizar no futuro, foi outro factor que consideraram
importante.
Em seguida apresentamos algumas citações de frases codificadas nesta
subcategoria que nos parecem exemplificativas do que afirmamos:
“A casa onde apetece demorar e morar.”
“Inicialmente quando ouvi falar no Moodle, confesso que fiquei um
pouco receosa, pois a experiência que tinha acerca do Blackboard
não era nada satisfatória para mim. Muito antes de iniciar esta
aventura no Moodle pensei sempre que isto iria ser uma grande
maçada e uma tremenda perda de tempo.”
“Foi um grande desafio para mim porque não estou habituada a
lidar com estas novas tecnologias.”
“Foi bastante agradável trabalhar no Moodle. Ter as nossas
fotografias, ser apenas para a nossa turma e ter-se revelado muito
acessível na forma como trabalhámos.”
“Ao entrar no Moodle deu perfeitamente para perceber o seu
funcionamento, com apenas uns minutos de ‘navegação’, sem que
fosse necessário dar muitas voltas.”
“Foi complicada a primeira vez, não sabia bem onde tinha que ir,
em que sítios clicar para ver os comentários deixados, onde me
registar e até colocar uma foto minha nem onde se encontravam os
fóruns de discussão. Mas foi mesmo só na primeira vez.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
168
“O Moodle é uma excelente ferramenta de trabalho para trabalhar
com futuros colegas. Uma plataforma na qual há partilha, sem
excessos de convivência, sem mau ambiente entre as pessoas e sem
a pressão que muitas vezes se vive nos grupos.”
“Tornei-me muito mais independente no que respeita às
tecnologias. Aprendi a trabalhar com a plataforma Moodle e a
realizar uma série de operações muito úteis e necessárias hoje em
dia.”
5.1.1.3 EXPECTATIVA INICIAL
As expectativas iniciais dos estudantes foram frequentemente referidas nos
seus escritos. A novidade introduzida pela utilização de uma estratégia
pouco convencional, aliada à utilização de uma plataforma tecnológica
desconhecida, na altura, para muitos deles, criou um conjunto de
expectativas, receios e ansiedades de que os estudantes deram conta nos
seus contributos escritos. Só perante a experiência é que podemos criar uma
situação de dúvida (Dewey, 1989). Se a experiência despertar curiosidade,
fortalecer a iniciativa, estabelecer desejos e intenções, então cada
experiência é uma força motriz e é de qualidade. Nas palavras dos
estudantes, o balanço entre o novo e o velho cria sentimentos contraditórios:
“Pronto já estou chumbada, isto não tem muito a ver comigo nem
ligo muito a estas coisas de ir dar a minha opinião…”
“No inicio foi muito ‘estranho’ entrar nesta ideia de que iríamos
completar as nossas aulas com o Moodle. Primeiro porque nunca
tínhamos feito nada deste género e segundo porque não sabia bem
o que isto era.”
“Venci muitos dos meus receios em relação ao Moodle e fiz
grandes aprendizagens.”
“Quando a professora falou no Moodle fiquei bastante
entusiasmada, pois desta forma poderia estar em casa e na ‘aula’
Análise de dados
169
ao mesmo tempo, partilhando ideias e conhecimentos com todas as
colegas.”
“Desde que foi apresentada esta inovadora proposta à turma senti-
me bastante motivada.”
5.1.1.4 PARTILHA
Toda a experiência humana é social, envolve contacto e comunicação. Não
ocorre num vácuo. Há fontes externas ao indivíduo que suscitam a
experiência. O que um indivíduo faz é moldar a experiência actual às
condições do seu ambiente. É neste sentido que os estudantes se
manifestaram quando referiram a partilha como uma categoria importante:
“Os fóruns tornaram-se num importante espaço, para podermos
trocar ideias, experiências, pessoalmente sinto que aprendi muito
ao ler sábias mensagens deixadas pelas colegas.”
“A partilha de informações foi mais que muita, foi bastante
cativante ler as mensagens espectaculares que algumas colegas
deixaram, foi bastante importante ler os pensamentos das colegas,
aprendi muito, discordei muito, concordei muito também,
resumindo aprendi... mas o mais importante de tudo é que sinto que
no meio de tudo isto, todas nós aprendemos umas com as outras.”
“Este sentimento de partilha fez com que nunca nos sentíssemos os
únicos nem somos os únicos que sofremos mas há que dar algo
positivo a tudo isto e lutarmos porque há sempre quem nos apoia.”
“Ao nível das pesquisas, também foi bastante interessante, pois
mandávamos o que encontrávamos na internet ou em livros e de
seguida recebíamos um feedback por parte das colegas. Era muito
engraçado ver as reacções e as opiniões delas e trocarmos assim as
nossas ideias.”
“Nunca me senti obrigada a participar, mas também nunca
participei por participar. Sempre que escrevi algo, foi porque
realmente sentia e tinha necessidade de o partilhar com todas.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
170
Parece um pouco ingrato, mas, por vezes torna-se mais fácil
partilhar sentimentos pela escrita do que cara a cara.”
5.1.1.5 PEDAGOGIA E DOCENTE
Uma experiência é educativa se se basear na continuidade de conhecimento
significativo e esse conhecimento modificar ou moldar a atitude e
competências do estudante. A qualidade da experiência tem dois aspectos: o
primeiro é um aspecto imediato de agradabilidade e o segundo é a influência
nas experiências futuras. As experiências imediatamente agradáveis
promovem futuras experiências desejáveis. Este é o princípio da
continuidade da experiência. Este princípio está na base da distinção das
experiências válidas do ponto de vista educativo das que não o são. O
princípio da continuidade da experiência significa que cada experiência tira
um pouco do que já passou e modifica, de alguma forma, a qualidade das
que se seguirão (Dewey, 1997).
O papel do docente enquanto promotor e dinamizador de actividades de
aprendizagem continua a ser fundamental. A criação de condições e a
adopção de estratégias pedagógicas e de comunicação que levem em conta
as características e necessidades dos estudantes é de extrema importância
para o sucesso da experiência educativa.
Nesta subcategoria é possível encontrar diversas referências a estes dois
aspectos, como, por exemplo:
“Um dia, cheguei à aula e revelei as minhas angústias à professora
relativamente a começar a escrever no Moodle. As suas palavras
foram fulcrais para começar e nunca mais parar.”
“A professora teve muita preocupação em fazer das suas aulas um
espaço diferente, um espaço onde nos sugeria determinados temas e
nós tínhamos a oportunidade de os debater, transmitindo os nossos
pontos de vista e ouvindo as opiniões dos nossos colegas.”
“Daqui a uns anos, vou lembrar-me de si e das suas aulas. É
daquelas coisas que nos marcam para o resto da vida.”
Análise de dados
171
“O método foi o mais adequado às necessidades que estávamos a
ter. A professora soube muito bem dar a volta aos assuntos, para
que desabafássemos e ao mesmo tempo abordássemos os conteúdos
e todos os valores importantes a trabalhar.”
“Dinamizou muito bem os fóruns de forma a ‘puxar’ conversa
sobre assuntos que naquele momento nos estavam a interessar mais
e assim todos participavam com gosto e entusiasmo.”
“A professora mostrou-se sempre atenta às nossas participações,
dando-nos sempre feedbacks do que se passava na plataforma do
Moodle. Esses feedbacks foram importantes para termos alguma
noção da opinião da professora sobre a nossa prestação e assim
continuarmos a participar.”
“A cada aula, o nosso sentimento enquanto estudantes não foi
comum às outras disciplinas, por isso a estranheza inicial.”
“A professora optou pela diferença e pela ousadia de usar
tecnologias. Julgo que a sua predisposição para aprender coisas
novas, para nos transmitir o que sabe, para aprender connosco e
para se colocar do nosso lado, foram pontos muito fortes que
jogaram, não só a seu favor, mas principalmente a favor de nós
estudantes. Foram muito importantes as terças-feiras em que
estivemos juntos.”
“Olhava para a professora, sempre cheia de energia, e pensava:
‘Gostava tanto de ter aquela pedalada’, ‘Como é que ela aguenta
aquele ritmo e sempre com um sorriso e boa disposição?’ Com o
passar do tempo, fui-me apercebendo que antes de mais é porque
lhe vem da alma, mas hoje também percebo que isso também vem
do gosto de ensinar.”
5.1.1.6 ENCONTRO EM ESPAÇO ABERTO
Cada experiência prepara os indivíduos para experiências futuras mais
profundas e de mais qualidade. Contudo, a aquisição de competências
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
172
pessoais e profissionais não se faz automaticamente, nem nos prepara para o
seu uso correcto e eficaz sob condições diferentes daquelas em que foram
adquiridas. A atitude mais importante a formar é o desejo de prosseguir a
aprendizagem. Só extraindo, em cada momento, o completo significado de
cada experiência presente poderemos considerar estar preparados para fazer
o mesmo no futuro. Tendo esta ideia em mente, vivemos o Encontro em
Espaço Aberto que, nas palavras dos estudantes, foi um importante espaço
de trabalho e de aprendizagem:
“A experiência no EEA foi muito útil, tendo em conta que foi o
grande impulsionador para o tema do nosso projecto!”
“A experiencia do EEA foi um grande desafio, creio que para todos
nós porque tínhamos que fazer propaganda ao nosso tema e isso
obrigava-nos a estar constantemente a pensar no que iríamos dizer
de novo para aliciarmos os nossos colegas.”
“Este aspecto foi muito interessante, uma vez que, quando
formamos grupos, temos sempre a tendência para nos juntarmos a
pessoas que já conhecemos bem e com quem estamos habituadas a
trabalhar. Mas, neste caso, foi diferente, uma vez que não sabíamos
quem iria pertencer àquele grupo. Assim, tive a possibilidade de
trabalhar com pessoas que conhecia muito bem e outras que pouco
falo ao longo das aulas.”
“Lembro-me particularmente da primeira reunião de EEA em que
fomos agrupados exactamente por interesses. Pensei sinceramente
que não iria resultar, porque eu estava habituada a trabalhar
sempre com as mesmas pessoas e agora teria de mudar isso, teria
de trocar opiniões com pessoas com quem mal falo na escola.”
“Quando abri o tema da adopção no EEA, tornou-se uma das
alturas em que frequentei mais o Moodle, estava entusiasmada se
as pessoas iriam corresponder às minhas expectativas, se iriam
participar de forma significativa. Tinha receio que ninguém
Análise de dados
173
comentasse, o que felizmente não aconteceu, as colegas deixaram
contributos expressivos.”
“O EEA foi uma mais-valia, na medida, em que me possibilitou
desinibir e expressar as minhas opiniões. Esta modalidade deu-me
espaço de tempo para reflectir com calma e pensar antes de
responder.”
“EEA, uma completa inovação, algo diferente, que todas nós
estávamos com aquela expectativa de: ‘Mas o que vai ser isto?’,
‘Que maneira de dar aula é esta?’. No princípio estava tudo ainda
muito ‘colado ao chão’, mas com o desencadear do momento, tudo
se deu, a aula correu e o EEA foi uma surpresa para todos. Penso
que é deste dinamismo que os estudantes do século XXI precisam.”
“Os fóruns foram ao encontro do EEA, pois os estudantes sugeriam
um tema que gostariam debater. Os outros iam escrevendo a sua
opinião para que pudesse ser lida por todos.”
“Quanto à experiência EEA ou seja, encontro em espaço aberto,
funcionou graças a uma dinâmica muito interessante e criativa.
Foi-nos sugerido que registássemos temas. Depois cada estudante
optava por um grupo que se iria debruçar sobre o tema eleito.
Formaram-se grupos de ‘abelhas’ que andariam ‘a poisar de flor
em flor’, fazendo a polinização, discutindo de modo saudável,
interessante e divertido. Desta forma original e activa partilhamos
conhecimentos, saberes e aprendizagens verdadeiramente
significativas.”
5.1.1.7 CONHECIMENTO DOS COLEGAS
O melhor conhecimento dos colegas conseguido durante o curso foi referido
por muitos estudantes. Não se trata de uma surpresa, pois a estratégia
seguida, nomeadamente através do recurso ao Encontro em Espaço Aberto,
promove a formação de grupos em função de interesses comuns, o que
levou à coexistência em muitos grupos de estudantes com pouco
conhecimento mútuo. Os fóruns de discussão, abertos à participação de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
174
todos os estudantes, o clima informal que foi possível estabelecer e as
próprias temáticas da unidade curricular propiciaram que muitos estudantes
se abrissem sobre a sua própria experiência de vida, levando à sensação de
melhor conhecimento dos colegas, referida por diversas vezes:
“O que recordo deste Moodle é o facto de ter conhecido melhor os
meus colegas, porque de uma certa forma, os vários temas,
opiniões e pontos de vista de cada um, que foram aqui expostos,
deram para conhecer a outra parte de nós.”
“Adorei ver pessoas que normalmente são mais tímidas aqui a
revelarem-se, outras a falar de coisas muito profundas.”
“Acho que o facto de todos nós termos partilhado momentos das
nossas vidas, situações, emoções ou opiniões ajudou-nos a todos a
reflectir e a crescer um bocadinho emocionalmente.”
“Ao ler as ideias das minhas colegas, comecei a perceber que
também elas estavam na mesma situação e então decidi
participar.”
“Esta disciplina foi de todas a que me transmitiu mais emoções,
mais contacto com as minhas colegas, toda ela foi um role de
sentimentos e experiencias que nem eu própria pensaria sentir.”
“Proporcionou que a interacção entre todos fizesse com que nos
conhecêssemos melhor e que criássemos afinidades com algumas
pessoas que antes simplesmente só cumprimentávamos.”
“Li todas as participações das minhas colegas e entendo que esta
plataforma permite conhecer um pouco mais as colegas e a nós
próprios, pois faz-nos pensar e ler outros pontos de vista, muitas
vezes não coincidentes com os nossos. Permite que percebamos
como as nossas colegas pensam, quais os seus ideais e aquilo por
que se regem. Esta plataforma aproxima as pessoas, pois muitas
vezes aquilo que sentimos é mais fácil escrever do que relatar por
palavras, não termos de encarar as outras pessoas, lidar com os
Análise de dados
175
seus olhares, que tantas vezes intimidam e impedem que
manifestemos uma opinião estruturada.”
“Afinal alguns dos elementos da turma que pareciam tão diferentes
e afastados de mim, são semelhantes e estão bem próximos, pois a
sua maneira de pensar revelou-se muito idêntica à minha e eu
desconhecia esse facto.”
“Já víamos o Moodle como um diário, como uma visita obrigatória
para nos aconchegar os corações, mesmo quando não escrevíamos
nada, sentia-me bem quando lia o que as colegas escreviam.”
“Não imaginei que, através do Moodle, fosse possível descobrir
tanto sobre as pessoas. Foi marcante até para a turma em si, pois
penso que nos uniu mais: o debate, as confissões, as respostas e
apoios fornecidos pelas colegas contribuíram para que nos
conhecêssemos melhor umas às outras e, quem sabe, até a nós
mesmas, pois forçou-nos por vezes a fazer um exercício de
introspecção e reflexão sobre quem somos, o que gostamos ou não
em nós, porque será que pensamos assim, o que nos aconteceu que
fez com que criássemos esta ideia.”
5.1.1.8 PROPÓSITO FINAL
Desde o início do trabalho que os estudantes sabiam que estavam a viver um
processo de trabalho e de aprendizagem que acabaria com um evento que
reunia colegas de diferentes cursos. Para uma grande maioria dos
estudantes, este processo foi mobilizador, apesar das dúvidas e incertezas
aquando do arranque do trabalho. Os ciclos e ritmos de trabalho permitiram
encontrar o caminho a seguir, tendo sempre em vista o fim a atingir. No
discurso dos estudantes, foi positivo chegar à meta, tal como se conclui do
que escreveram:
“A preparação do Evento Final tomou muito tempo. O que levou
alguns minutos a apresentar tomou MUITAS HORAS, mas fiquei muito
satisfeita com o resultado.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
176
“O encontro de turmas para apresentação dos trabalhos finais foi
sem dúvida um momento inesquecível e a prova de que não é
preciso um trabalho com 50 páginas para realizar novas
aprendizagens. A iniciativa levou o grupo turma a unir-se, a
trabalhar em grupo de uma forma descontraída e divertida de
forma a atingir um objectivo, o de como educar para atitudes e
valores, objectivo esse que penso que foi atingido.”
“Nesta apresentação, pôde verificar-se o produto de todo o
trabalho realizado ao longo do semestre, pois todos os trabalhos
tinham temas que foram discutidos e trabalhados tanto nas aulas
presenciais como nos fóruns do Moodle.”
“Não posso ainda deixar de referir o nosso trabalho final, que
tantas horas nos consumiu, mas que tanto prazer nos deu a
concretizar. Acho que o resultado final foi magnífico, não só o
nosso, como de todos os grupos. O dia de ontem mostrou como nós
nos empenhámos e a satisfação com que o fizemos.”
“Um dos momentos que mais me entusiasmou e motivou foi o
encontro em que todos os grupos apresentaram os seus trabalhos
para ambos os cursos.”
“A manhã das apresentações superou as minhas expectativas,
nunca pensei que fosse tão divertido nem original, mas a verdade é
que nem dei pelo passar do tempo. Ideias novas e criativas
surgiram por caminhos que nunca pensei poderem ser percorridos
assim. O modo como nós e os outros grupos apresentamos os
nossos trabalhos contribuiu não só para sabermos como transmitir
os valores às crianças (e família), mas também para reflectirmos
um pouco sobre aquilo que nos rege como pessoas.”
“Sem esta apresentação global dos trabalhos não teria tido
possibilidade de ver outras vertentes muito interessantes de
apresentar os temas abordados durante as aulas.”
Análise de dados
177
O balanço do trabalho desenvolvido é positivo porque possibilitou estimular
a curiosidade, fortalecer a iniciativa, estabelecer e gerir expectativas, desejos
e intenções. Esta experiência educativa aparenta, por um lado a
agradabilidade e, por outro, actuar sobre experiências futuras. A percepção
de se ter vivido uma experiência educativa agradável promove a vontade de
as voltar a viver no futuro, o que lhe dá o carácter de continuidade (Dewey,
1997). Este foi também um dos nossos objectivos, escolher tarefas e
experiências educativas instigadoras de continuidade, criatividade e
produção. Tal como Dewey, pensamos que este princípio está na base da
distinção entre o que são ou não experiências válidas do ponto de vista
educativo. De cada experiência, que envolve contacto e comunicação, o
indivíduo retira ensinamentos que potenciam ou condicionam as
experiências futuras. E isto é essencial na formação e na mudança de
atitudes.
A análise de conteúdo dos textos escritos pelos estudantes tem sempre
presente a importância dada à interacção com os outros. Esta é também
referida por Dewey (1997) como outro princípio que ajuda a interpretar a
função e a força educacional de uma experiência, quer nas suas dimensões
objectivas e situacionais, quer nas condições internas a cada indivíduo. O
ambiente e o indivíduo são inseparáveis, e da sua interacção emergem
condições pessoais, desejos, capacidades para que cada um aprenda e
construa os seus instrumentos, que lhe permitem lidar e perceber as
vivências futuras. As falhas na interacção têm consequências na experiência
educativa de cada um, podendo torná-la não educativa.
De referir ainda que a subcategoria “reflexão permanente”, com trinta
codificações, reflecte a tomada de consciência de que os balanços e as
reflexões permitem monitorizar os progressos realizados e o controlo da
aprendizagem resultante da colaboração e da interacção entre os estudantes.
5.1.2 MOTIVOS PARA PARTICIPAR
Com os fóruns na plataforma Moodle pretendíamos criar um espaço de
comunicação que completasse e complementasse as aprendizagens dos
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
178
estudantes. Os ambientes mistos têm a virtualidade de permitirem soluções
mais completas de aprendizagem, porque oferecem, de forma integrada,
funcionalidades associadas à comunicação e à partilha de informação, à
flexibilização dos espaços e dos momentos de aprendizagem. Neste sentido,
é uma solução democrática, que permite que os diferentes estudantes
preencham tanto as suas necessidades psicológicas como as relacionais e de
pertença ao grupo.
Na comunicação face a face há uma relação intrínseca entre a expressão
corporal e aquilo que se diz. Uma percentagem significativa do que
comunicamos é feita através do corpo, reservando-se apenas parte para o
que é dito. Na presencialidade os gestos falam por si e expõem tanto as
fragilidades como as potencialidades que todos temos. De um modo geral,
comunicar é conhecermo-nos, darmo-nos a conhecer e conhecer o outro. Por
isso, conversar une os indivíduos e, na sequência disso, a interacção avança.
No ambiente on-line, o grau de participação e de contribuição tem
características diferentes, assim como ritmos, ciclos e estilos. Não se pode
afirmar, de forma peremptória, que há uma correlação positiva entre a
participação face a face e a virtual “pelo receio inicial de ser gozada”,
“porque inicialmente pensava duas vezes antes de escrever fosse o que
fosse”, e também porque “escrever para trinta pessoas deixava-me bastante
assustada” e ainda porque é preciso “ganhar coragem para escrever num
espaço tão público”.
Num fórum de discussão, a escrita tem visibilidade e permanece no tempo.
Poderá a consciência deste facto condicionar os contributos on-line? Ou,
pelo contrário, motivará à participação, uma vez que cada estudante está
livre dos constrangimentos da comunicação face a face? Ou, ainda, os
tempos individuais para iniciar a escrita e a confiança nos outros e no
ambiente diferem de estudante para estudante: “para o final o texto era
escrito com naturalidade e vergonha era já uma palavra inexistente no meu
dicionário.”
Análise de dados
179
Na análise efectuada, encontrámos diversos motivos para participar, os
quais foram agrupados em oito subcategorias, como se pode observar na
Tabela 8 e, graficamente, na Figura 27.
Subcategoria Número de Referências
Partilha 39Desinibição 37Prazer 30Suporte emocional 27Ter algo a dizer 23Pertença ao grupo 13Hábito 3Avaliação 2Total 174Tabela 8 – Subcategorias de “motivos para participar”
Figura 27 – Referências por subcategoria em “motivos para participar”
O teor destas subcategorias apresenta-se nas secções seguintes através do
discurso directo dos sujeitos. Optámos por fazê-lo para as seis subcategorias
com mais codificações.
5.1.2.1 PARTILHA
A partilha foi a razão mais referida para participar no ambiente virtual. O
fenómeno da partilha é complexo e o da partilha de conhecimento rege-se,
salvo atitudes de altruísmo, pelo mesmo mecanismo de expectativa de
compensação:
3937
3027
23
13
3 2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Partilha Desinibição Prazer Suporte emocional
Ter algo a dizer Pertença ao grupo Hábito Avaliação
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
180
“Podemos dar a nossa opinião sem sermos interrompidos e temos a
certeza de que quem responder ou contrapuser o que nós
escrevemos, leu. E poderá ler várias vezes.”
“Comunicar com os colegas de grupo ajuda-me a organizar melhor
as ideias.”
“É uma forma de participar e deixar algumas coisas, resultado de
pesquisas, que achei serem pertinentes para o resto da turma.”
“Dei o meu contributo, abri novos fóruns de discussão, para
alargar horizontes, partilhar ideias, sentimentos e experiências.”
Para alguns estudantes, a escrita de contributos on-line foi catártica:
“Queria escrever tudo o que pensava, expressar as minhas opiniões
e, acima de tudo, ser sincera em tudo o que dizia, tudo o que
escrevi reflecte o modo como eu sou, como eu penso, o modo como
vejo o mundo, o que eu sinto em relação a determinados assuntos e
esta plataforma trouxe-me a oportunidade de abordar temas que
são do meu interesse mas que muitas vezes não surgem situações
nas quais possa falar sobre eles.”
Podemos considerar a reputação dentro do grupo como um fim a conquistar
e a avaliação do desempenho como um factor relevante para a classificação
final da disciplina. Contudo, espera-se a reciprocidade nos contributos e a
recompensa dos colegas, através da interdependência positiva entre si, uma
vez que o sucesso dos outros membros do grupo é também o sucesso de
cada um. A ênfase na partilha e no prazer das interacções e da ajuda aos
outros encontra eco no que Paulo Freire (1993, p. 9) advoga quando diz que
“o homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na
qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que
também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. Ninguém
educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens
educam-se em comunhão, mediatizados pelo mundo.”
Análise de dados
181
5.1.2.2 DESINIBIÇÃO
O segundo motivo apresentado para participar nas discussões on-line é a
desinibição, que é referida de várias formas:
“Exemplo de liberdade de expressão em que transmitimos o que
realmente pensamos.”
“Podemos dizer algo que não diríamos se olhássemos os outros
olhos nos olhos.”
“As pessoas sentem dificuldade em exprimir-se no dia-a-dia e cara
a cara, então os fóruns foram uma excelente forma de se escrever o
que sentimos e o que pensamos.”
5.1.2.3 PRAZER
Escrever é também um prazer. Muitos estudantes descobriram-no a partir da
primeira experiência de escrita:
“Escrevi aquele textinho sobre o brincar na rua, e a autonomia.
Senti-me nas nuvens.”
“Ganhei um gosto enorme e quanto mais participava mais vontade
tinha de participar, era como um ciclo vicioso,”
“Escrevi pela razão mais séria, que se resume numa palavra:
motivação.”
“Apeteceu-me e pronto. A partir daí, apeteceu-me sempre.”
5.1.2.4 SUPORTE EMOCIONAL
Escrever foi também referido como uma forma de conquistar suporte
emocional:
“Desabafar quando não se tem a oportunidade de o fazer
pessoalmente.”
“Revejo-me no que por lá se escreve e em quem o escreve.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
182
“Era bom ser lida por terceiros pois podia encontrar
características comuns.”
“Recordo-me de um dia me sentir mais fragilizada e impotente
sobre algo triste que estava a acontecer na minha vida pessoal e
escrever no fórum sobre revolta, frustração e mágoa. Nesse dia
escrevi sem ter a noção que, mais tarde, as minhas colegas iriam
ler. Só tomei consciência de tal acto, quando uma colega veio ao
meu encontro para me dar apoio, carinho […] a partir deste dia
tive mais uma amiga e sentir aquele apoio, preocupação foi
essencial para mim.”
5.1.2.5 TER ALGO A DIZER
Considerámos que a subcategoria “ter algo a dizer” mostrou a tomada de
consciência sobre a importância de registar opiniões, conhecimentos e
sentimentos:
“[…] necessidade de dar uma parte de mim, de deixar uma marca,
de ser eu própria.”
“Queria escrever tudo o que pensava, expressar as minhas opiniões
e, acima de tudo, ser sincera em tudo o que dizia, tudo o que
escrevi reflecte o modo como eu sou, como eu penso, o modo como
vejo o mundo, o que eu sinto em relação a determinados assuntos.”
“Houve dias em que tinha apenas a intenção de ler e descobri
participações excelentes. Nessas alturas não resisti a comentar com
um simples: adorei a tua intervenção.”
“Procurei explicar o melhor possível, para que todos os colegas me
percebessem e procurei que os assuntos se enquadrassem nos
conteúdos abordados na aula. Tentei fundamentar-me em material
escrito como revistas, livros e também Internet para poder afirmar
com mais certezas.”
Análise de dados
183
5.1.2.6 PERTENÇA AO GRUPO
A preocupação com a dimensão de pertença ao grupo vai ao encontro de
uma necessidade de afiliação e de sentido de identidade comum, que todas
as pessoas têm:
“Gostei de socializar, de interagir e trocar ideias mas,
principalmente, de exprimir os meus sentimentos.”
“Escrever envolve todos os elementos no seu ‘crescimento’ o que
vai promover em nós uma maior vontade de participar”
“É importante travar conhecimento e conhecer as pessoas primeiro
por aquilo que sentem e pensam.”
“Para ser um bom amigo e confidente é totalmente irrelevante o
aspecto físico.”
“Ser membro do grupo é estar próximo dos seus ideais, interesses e
actividades.”
A necessidade de afiliação e o sentido de pertença são dimensões
importantes na construção e desenvolvimento das relações interpessoais.
Schultz (1969) usa a expressão “people need people” para ilustrar esta ideia.
Apesar disso, cada pessoa tende a gerir as impressões que suscita nos
outros. Esta gestão da imagem implica um esforço de controlo das
impressões que, em ambiente virtual, pode condicionar as atitudes
relativamente à participação e aos contributos que se escrevem ou não.
5.1.3 MOTIVOS PARA NÃO PARTICIPAR
São múltiplas as razões para os estudantes espreitarem e observarem os
contributos que vão sendo deixados nos fóruns e não deixarem os seus. Há
estudantes que sentem que não precisam de escrever a sua opinião porque
obtêm o que necessitam de outra forma. Há quem tenha necessidade de
saber mais sobre os outros antes de participar activamente, isto é
desenvolver confiança no grupo. A timidez é, igualmente, um problema para
alguns estudantes, tanto na comunicação face a face como na virtual. Outros
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
184
pensam que não dando a sua opinião estão a contribuir para o bem-estar de
todos, porque evitam o confronto e a comparação.
O interesse em conhecer os motivos que levam os estudantes a participar on-
line é também o que nos levou a querer compreender a razão pela qual
muitos não o fazem. Encontrámos onze subcategorias de motivos para não
participar ou para o fazer de forma irregular. Estas subcategorias e o número
de referências enquadradas em cada uma são apresentados na Tabela 9 e na
Figura 28.
Subcategoria Número de Referências
Timidez 41Receio do juízo dos outros 38Insegurança 33Questões técnicas 33Prefere ler 30Dificuldade em escrever 24Sem ideias 17Prefere presencial 13Evitar repetições 10Tempo para reflectir 8Sem motivação 7Total 254Tabela 9 - Subcategorias de “motivos para não participar”
Figura 28 – Referências por subcategoria em “motivos para não participar”
Optámos por apresentar as razões invocadas enquadradas nas quatro
subcategorias com mais referências. As subcategorias “receio do juízo dos
4138
33 3330
24
1713
10 8 7
0
10
20
30
40
50
Timidez Receio do juízo dos outros Insegurança
Questões técnicas Prefere ler Dificuldade em escrever
Sem ideias Prefere presencial Evitar repetições
Tempo para reflectir Sem motivação
Análise de dados
185
outros” e “insegurança” são muito próximas no seu significado. Apesar de,
durante o processo de codificação se terem diferenciado e, por isso, as
tenhamos mantido separadas, parece-nos agora, no momento da escrita, que
teria feito mais sentido apresentá-las em conjunto.
5.1.3.1 TIMIDEZ
O significado da timidez está no carácter de quem carece de segurança no
que faz e, principalmente, nas suas relações com os outros. Do ponto de
vista psicológico está ligada a sentimentos de inferioridade, incapacidade ou
culpabilidade, causados, muitas vezes, pela escola (Varenne & McDermott,
1999), ou pela educação familiar: pais que recusaram dar autonomia ao
filho, não lhe permitindo afirmar as suas opções; ou demasiado exigentes e
desatentos às limitações impostas pelas características e capacidades de cada
um. Apresentamos algumas citações que nos parecem exemplificativas:
“O medo de expor as minhas ideias esteve sempre presente na
minha vida escolar.”
“Apesar de ter ido muitas vezes à plataforma, nem sempre
participei nos fóruns, porque muitas das vezes não sabia o que
escrever, sentia-me um pouco inibida sem saber o que comentar,
pois sentia alguma dificuldade em passar para o papel aquilo que
realmente sentia e pensava acerca do assunto, acabando assim por
não o comentar.”
“Tenho a noção de que poderia ter contribuído muito mais mas o
meu feitio não é muito de exposição e, por vezes, retraio-me um
pouco quando tenho que me expor. Isso aconteceu-me algumas
vezes quando tive de contribuir para o Moodle.”
“Sou uma pessoa um pouco tímida e não me consegui soltar.
Preciso de tempo para me dar a conhecer.”
“Sentia que tinha tanta coisa para dizer, tanta coisa para partilhar
e queria mesmo partilhá-las, mas a minha timidez foi mais forte e
não consegui enfrentar os meus medos.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
186
5.1.3.2 RECEIO DO JUÍZO DOS OUTROS E INSEGURANÇA
O receio do juízo dos outros e a insegurança remetem-nos para a ideia de
inquietação, instabilidade e falta de confiança nos outros. Por detrás destas
razões há uma necessidade de aprovação e dificuldade em sair da sua zona
de resguardo. Neste sentido, o ambiente on-line pode traduzir uma situação
de desconforto, porque se domina mal e se tem medo de errar, ou ainda
porque tudo o que se escreve fica registado e pode ser lido em qualquer
momento. A sensação de desamparo pode também sentir-se em relação aos
colegas da turma, ou porque ainda não se conhecem bem e se receia o que
possam pensar do que se escreve, ou, pelo contrário, por se conhecerem bem
e se ter receio de defraudar expectativas ou a imagem que se pensa que os
outros tenham de nós:
“Estava sempre a pensar o que será que os meus colegas iriam
pensar do que estava a escrever, será que o que estava a escrever
estaria correcto?”
“A primeira vez foi um pouco difícil. Demorei algum tempo, não
escrevi logo e nem sabia muito bem o que escrever, com medo do
que os outros pensariam ou dos comentários que iria receber.”
“É de mim, nunca gostei de expor as minhas ideias para um grande
número de pessoas, quer seja oralmente, quer seja por escrito.”
“Não me sinto à vontade para escrever o que sinto, além de que
cara a cara temos a oportunidade de ler a pessoa através das
expressões, conseguindo desta forma perceber como está a ser
recebido o que estamos a transmitir.”
O receio do juízo dos outros foi um factor muito inibidor da escrita
provocando, mesmo, ansiedade:
“Tinha medo de não conseguir lidar com as possíveis críticas.”
“Quando deixava um comentário no Moodle ficava a sofrer só de
pensar que depois tinha de enfrentar toda a turma e que todos
tinham lido o que eu escrevi.”
Análise de dados
187
Se para alguns estudantes o desconforto na relação interpessoal que sentem
nas interacções face a face é ultrapassado quando contribuem no espaço
virtual, para outros ele mantém-se. Parece manter-se a preocupação com as
atitudes, reacções e pensamentos dos outros. Assim, parece-nos que estas
atitudes traduzem um padrão de comportamento em que os estudantes não
exprimem, ou fazem-no de forma limitada, os seus pensamentos e
sentimentos, o que em contexto virtual se traduz num perfil de participação
pouco activo. A limitação da participação, caso continue no tempo, pode
comprometer a realização pessoal e académica do estudante mas, sobretudo,
constitui um factor de empobrecimento da qualidade das aprendizagens:
“Ainda hoje continuo a pensar que a minha opinião não era muito
importante para a discussão das colegas pois não seria bem
fundamentada. Mas, no fundo, eu queria dar algum contributo, eu
acho que o devia fazer, mas acho que não o saberia fundamentar
adequadamente.”
“Primeiro que conseguisse escrever alguma coisa […] dei voltas e
voltas à cabeça para saber o que deveria escrever.”
Quando em grau moderado, todas as pessoas são, em algum momento de
suas vidas, afectados pela timidez, que funciona como uma espécie de
regulador social, inibidor dos excessos condenados pela sociedade ou no
contexto académico. A timidez e o receio do juízo dos outros funcionam
como um mecanismo de defesa que permite que cada estudante avalie novas
situações através de uma atitude de cautela e procure a resposta adequada
para a situação:
“As minhas contribuições no início foram retiradas a saca-rolhas,
pelo facto de me sentir inibida ao saber que os meus textos iriam
ser lidos pelos meus colegas. Visto que as minhas participações
foram sempre sinceras e pessoais, revelando um pouco da minha
personalidade e ideais que costumava guardar apenas para mim,
isso fez com que escrevesse com algum receio.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
188
5.1.3.3 QUESTÕES TÉCNICAS
As questões técnicas referidas têm a ver com a falta ou limitações de ligação
à rede, em casa:
“Por vezes não há rede de internet e nem sempre é fácil estar aqui
e poder comunicar...se vos disser que estou à janela... acreditam?”
“[…] só podia comentar quando estava na escola.”
“Só podia participar ao fim-de-semana e nas férias.”
Alguma falta de literacia informática também inibiu a participação nos
fóruns:
“Desde que retomei os estudos, que a minha maior dificuldade tem
sido a nível da informática.”
Pontualmente foram também referidos problemas com o acesso a um
computador:
“Só podia comentar quando ia a casa de uma amiga minha.”
5.1.3.4 PREFERE LER
As explicações para preferir ler a escrever podem ser de variada ordem. Uns
lêem porque se sentem projectados no texto que têm à sua frente, outros
porque, através da leitura conseguem uma clareza cognitiva e de auto-
avaliação que ajuda a lidar com situações que geram ansiedade. Ler também
é uma forma de preencher a curiosidade sem se perguntar nada a ninguém.
Isto mesmo emerge dos escritos de vários estudantes:
“A minha participação on-line remeteu-se mais para leitora do que
para participante nos fóruns.”
“Quem me conhece bem sabe que gosto mais de ouvir do que de
falar.”
Análise de dados
189
“Sempre preferi dar uma vista de olhos no que as outras pessoas
escreviam, por curiosidade e por vezes para ganhar coragem e
escrever também.”
“Por vezes sentia que mesmo que não tivesse visto o nome de quem
comentara, conseguia chegar à autora de tal testemunho porque
prefiro ler tudo para ir conhecendo melhor cada uma e perceber
como vêem as coisas e o que lhes vai na alma.”
“Foram muitas as vezes que me limitava a ler, e por vezes ficava
tão preenchida, que ficava sem palavras para escrever algo
pessoal.”
5.1.3.5 SEM IDEIAS
Esta subcategoria tanto pode ter subjacente o desconhecimento pontual de
um tema como a falta de interesse em ler e em conhecer mais sobre o que se
discutia, em cada momento. Para alguns estudantes pode significar apenas
que não tem nada para contribuir naquele momento.
“Não sabia bem o que responder, devido à escassez de informação,
da minha parte, sobre o assunto em questão e, também, porque
muitas vezes parecia que as minhas colegas já tinham dito tudo.”
“Não me sentia inibida a escrever, salvo um caso ou outro, que não
respondi por não me sentir suficientemente informada.”
“Sentia que não tinha bagagem suficiente para acompanhar as
discussões das colegas.”
5.1.3.6 PREFERE PRESENCIAL
Comunicar no espaço virtual é também ruído, bloqueios, dúvidas,
incertezas, ritmos, potencialidades, crescimento e aprendizagem. Mesmo
quando se vem a verificar a transição que permite aos estudantes lerem e
aprenderem sobre um tópico, há competências cognitivas que são
necessárias para digerir a informação que vai sendo escrita on-line. A
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
190
presencialidade permite-nos ler muito mais para além daquilo que é dito e,
nesse sentido, até podemos clarificar eventuais equívocos comunicacionais:
“Gostamos de ver o sorriso.”
“A discussão de ideias no fórum e Face to Face (F2F) é diferente,
porque as emoções, os gestos, os sentimentos são diferentes: não
podemos observar as pessoas, suas acções e reacções.”
“Não me sinto à vontade para escrever o que sinto, pois as
palavras nunca têm a mesma força quando escritas, além de que
cara a cara temos a oportunidade de ler a pessoa através das
expressões, conseguindo desta forma perceber se o que estamos a
transmitir está a ser recebido correctamente.”
“O que gosto é mesmo de falar pessoalmente, nunca sei se as
pessoas que estão do outro lado reagem da melhor maneira.”
“Estar cara a cara é mais interessante e produtivo do que através
de um computador, até porque, na minha opinião, desse modo é
mais fácil promover as “relações sociais.”
5.1.3.7 TEMPO PARA REFLECTIR
A solidão do observador é um estímulo para a sua reflexão pessoal. Para
muitos dos estudantes pode-se estar calado mas activo, uma vez que ler os
outros e aprender é como estar presente e discutir consigo próprio. O que
esta subcategoria ilustra é o desafio de um estudante que discute
interiormente consigo próprio porque não consegue ainda o tempo de que
necessita para participar “de viva voz” com um contributo escrito:
“Outras vezes, sabia o que queria escrever, mas não o queria
escrever de qualquer maneira e esperava até ter uma ideia mais
clara e mais fundamentada para deixar o meu comentário, ou então
necessitava de mais tempo para pensar o que escrever.”
“Preciso de pensar sobre o que quero escrever para que fique
registado algo coerente.”
Análise de dados
191
5.1.3.8 SEM MOTIVAÇÃO
Há estudantes que não se sentem ajustados no grupo ou, ainda, estão
desinteressados ou desiludidos com a qualidade da discussão. No fundo,
poderão sentir que, caso interviessem, poderiam vir a sentir alguma rejeição
da parte dos colegas. Talvez por isso, optem por não se envolver plenamente
no grupo.
“Não gosto de partilhar as minhas ideias com os outros e gosto de
guardá-las para mim.”
“Não existia motivação e não via qualquer proveito que pudesse
obter posteriormente, tem que haver alguma coisa que me cative.”
“É uma perda de tempo estar a falar e trocar ideias com pessoas
que se desconhecem.”
“Não obtinha resposta dos colegas nos fóruns, o que me deixava
mais decepcionada, e deixava-me a pensar até que ponto o que eu
escrevia teria algum interesse.”
5.1.3.9 INSEGURANÇA
A insegurança pode explicar-se tanto por características de personalidade
como pelo contexto relacional. Há uma moratória nos tempos de cada um
que muitas vezes se ultrapassa quando se sente que já se conhecem melhor
os outros, através daquilo que deixam escrito. Para muitos esta conquista
não foi vivida em tempo útil:
“Chegava ao Moodle e bloqueava completamente, não conseguia
escrever. Lamento não me ter aberto com as minhas colegas,
partilhar ideias e descobrir um pouco delas, mas não me consegui
abrir.”
“Sentia que tinha tanta coisa para dizer, tanta coisa para partilhar
e queria mesmo partilhá-las, mas a minha timidez foi mais forte e
não consegui enfrentar os meus medos.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
192
5.1.3.10 DIFICULDADE EM ESCREVER
Quando se escreve nos fóruns é importante fazê-lo claramente, para que os
outros entendam o que se quer dizer, evitando equívocos. Esta preocupação
foi, para alguns estudantes, inibidora da escrita:
“Eu não sabia se conseguiria exprimir exactamente o que queria
dizer.”
“O facto de ter que escrever é algo que me limita.”
“Para mim iniciar um comentário não era algo fácil, pois parecia
que não sabia como expor a minha opinião da melhor forma.”
“Eu sou mesmo assim, não consigo expressar o que penso, o que
sinto, e muito menos através da escrita.”
“Tinha medo de não estar a usar as palavras mais adequadas.”
5.1.3.11 EVITAR REPETIÇÕES
Os estudantes que referem não contribuir com receio das repetições podem
estar a dar continuidade à forma como se comportam em conversações
privadas, quer evitando cansar o leitor receptor, quer considerando que, no
contexto, as suas observações não são apropriadas para o todo porque não
acrescentam nada de novo:
“O meu comentário apenas seria a repetição de tudo o que já
tinham dito até então.”
“Não querendo tornar-me repetitiva e maçadora, optava por não
escrever nada.”
“Tenho a mesma opinião de algumas das minhas colegas. Como
não concordo em fazer um comentário apenas de uma linha a dizer
que concordo, privo-me de escrever.”
“Lia comentários em que encontrava já a minha opinião, o que me
fazia não deixar o meu comentário, pois não queria estar a repetir
o que já estava referido.”
Análise de dados
193
5.1.4 TAXONOMIA DAS MENSAGENS
Um outro aspecto que nos despertou interesse foi conhecer o tipo de
mensagens que os estudantes escreveram nos fóruns. Pensamos que esta é
uma dimensão que importa conhecer para melhor perceber as dinâmicas que
se estabeleceram entre os estudantes durante as unidades curriculares.
Assim, classificámos as mensagens num conjunto de subcategorias, como se
mostra na Tabela 10 e na Figura 29.
Subcategoria Número de Referências
Opinião 197Resposta 188Partilha 158Concordância 138Histórias de vida 72Incentivo 61Incerteza 60Desafio 54Pedido 38Bem-estar 30Informação 28Discordância 28Constrangimento 9Total 1061Tabela 10 – Subcategorias de “taxonomia das mensagens”
Figura 29 – Referências por subcategoria em “taxonomia das mensagens”
197 188
158138
72 61 60 5438 30 28 28
9
0
50
100
150
200
250
Opinião Resposta Partilha Concordância
Histórias de vida Incentivo Incerteza Desafio
Pedido Bem‐estar Informação Discordância
Constrangimento
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
194
Os estudantes valorizaram as interacções com os colegas, sentindo que
usufruíram do ambiente on-line para o fazer. Comunicaram com quem tinha
os mesmos motivos e possibilidade, quer de contacto humano, no sentido do
“fala comigo”, quer em relação ao conteúdo e conhecimento, no sentido do
“ensina-me, dá-me ideias”. Este contexto dá relevância ao que é importante
para cada um em cada momento.
Foi elevado o número de vezes que os estudantes escreveram “Concordo,
tens razão; …” Esta forma de contribuir não enriquece a discussão porque
faltam raciocínios, argumentos. Contudo, deve-se considerar que na
categoria “taxonomia das mensagens” está implícito o conceito de
interactividade que se refere à capacidade de os estudantes “reagirem a” e
”interagirem com” conteúdos de aprendizagem ou colegas e professores,
estando disponíveis para receber feedback. Há a interactividade com a
matéria de aprendizagem, que inclui a interacção dos estudantes com o
suporte e o feedback fornecido por seu intermédio, e a interactividade social,
que inclui as interacções com os professores e com os colegas através de um
meio, informático ou presencial. Os sujeitos reagem aos conteúdos das
mensagens através de uma comunicação de nível convencional, em que se
concorda e se dá um pretexto para mostrar aos outros que os lemos mas não
nos vinculamos a nenhuma ideia ou posição. Contudo, o acto de reagir cria
condições para que o grupo evolua e se torne mais eficiente, reflexivo e
maduro.
Em cada subcategoria encontrámos subjacentes três “R” da comunicação:
respeito próprio, respeito pelos outros, responsabilidade.
5.1.4.1 OPINIÃO
A expressão de opiniões próprias foi muito frequente nos escritos dos
alunos:
“Pois na minha opinião a criança enquanto vive está em plena
aprendizagem, seja por imitação dos mais velhos, seja por partilha,
por experiência, observando ou interagindo. A criança tanto
aprende sozinha como com o mundo que a rodeia.”
Análise de dados
195
“É muito importante que as crianças tenham acesso a todo o tipo
de músicas e géneros musicais, pois quando as crianças crescem e
lhes perguntam: gostas de música clássica? Elas automaticamente
dizem que não.”
“O bom resultado da componente on-line da disciplina deve-se em
parte à turma, que permitiu que os debates nunca estagnassem,
dando sempre continuidade aos temas e iniciando outros.”
5.1.4.2 RESPOSTA
A resposta a uma pergunta ou a um desafio foi também frequente. Nesta
situação foi sempre escrito o nome da pessoa a quem a resposta se dirigia,
como nos exemplos seguintes (nota: colocámos apenas a inicial do nome,
para proteger os dados pessoais):
“Finalmente vou responder à P. Gostei, está muito giro... agora só
temos é que fazer o vídeo! E ser optimistas.”
“I., tal como tu disseste, não custa nada, e é muito rápido. Eu já
experimentei.”
“T., a tua mensagem é deliciosa, como sempre... quando que vejo
uma mensagem tua já sei que é porque tens algo de interessante
para dizer.”
5.1.4.3 PARTILHA
A partilha de histórias, de experiências, de conhecimentos ou de
pensamentos foi uma constante. Alguns exemplos:
“Por falar em histórias... aqui envio uma que dá muito que
pensar... é pequenina e não demora nada a ler... vale a pena.”
“Consultei o site da Presidência da União Europeia e achei
interessante o texto ‘Estudar em Portugal’, do qual vos deixo aqui
um pequeno excerto.”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
196
“Eu conheço outra técnica em que a educadora utiliza cartões,
vermelho para mau comportamento, amarelo para mais ou menos e
o verde para bom comportamento.”
5.1.4.4 CONCORDÂNCIA
O contacto entre os estudantes, através das mensagens escritas, manteve-se
também através de mensagens de concordância simples, sem alegações:
“Eu também sou da mesma opinião que tu.”
“Concordo plenamente contigo.”
“É isso mesmo!”
“Tens toda a razão, D.”
“Bem, eu estou um bocado como a P.”
5.1.4.5 HISTÓRIAS DE VIDA
O relato de histórias de vida, em que os estudantes são o protagonista, foi
um valioso contributo para a criação de cumplicidades entre todos e a
construção de uma história comum em que assenta o suporte emocional e o
sentido de pertença, referidos como motivos para participar on-line. Alguns
exemplos:
“Não sei se sabem mas os meus pais são divorciados, desde os
meus 2 anos. Neste momento vivo com o meu pai, mas até aos 9
anos vivi com a minha mãe. Aos 9 decidi que queria ir viver com o
meu pai e, apesar de não ter idade para ser ouvida em tribunal, o
meu pedido foi considerado.”
“Em relação ao facto de desistir do curso, nem sequer me passou
pela cabeça, pois é um sonho que tive de adiar. Tal como algumas
de vocês, já perdi muito tempo, nomeadamente por causa de ter
optado pela vida na Força Aérea. Mas não me arrependo de
nada!”
Análise de dados
197
“O meu Natal era passado com muitas dificuldades. Nesse dia,
havia roupa nova, que já tinha sido dos primos, e comida um pouco
mais elaborada. Nunca tive as prendas que desejava ter, nem eu
nem os meus irmãos.”
“Brincar na rua era o que eu mais gostava, andava sempre cheia
de nódoas negras e estragava os sapatos todos. Até aos meus 11
anos brincava muito na rua e tinha muita vizinhança. Depois fui
para o Peru.”
5.1.4.6 INCENTIVO
As palavras de incentivo de uns estudantes para os outros foram
impulsionadoras da acção. Encontrámos também diversas manifestações
deste tipo, como por exemplo:
“Façam como nós e toca a participar...Quantas mais melhor!”
“Junta-te a nós e partilha a tua sabedoria!”
5.1.4.7 INCERTEZA
Foi igualmente possível encontrar manifestações de incerteza, como se
exemplifica:
“Já comentei com várias pessoas acerca das minhas dúvidas. Será
que é mesmo isto que eu quero? Será que vou ser capaz?”
5.1.4.8 DESAFIO
Foram diversos os desafios lançados por alguns estudantes aos seus colegas.
Por exemplo:
“Eu lanço oficialmente o Nosso Clube de Leitura.”
“E para vocês, o que é uma avó? Que significado têm os avós?
Desafio lançado.”
“O que seria da vida de uma pessoa se não sonhasse?”
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
198
“Desafio-vos a comentar este verso e título de uma das músicas do
cantor Sérgio Godinho intitulada ‘Pode alguém ser quem não é?’”
5.1.4.9 PEDIDO
Encontrámos diversos pedidos, os quais variaram consoante o momento.
Alguns exemplos:
“A., vêm aí as ferias e eu preciso de livros para ler, será que me
podias emprestar o ‘Guarda na Praia’?”
“Comentem e ajudem-me por favor a chegar a uma conclusão!”
“Quem tiver histórias infantis bonitas e/ou que transmitam valores
também pode repetir este gesto... a turma agradece.”
5.1.4.10 BEM-ESTAR
Nesta subcategoria agrupámos mensagens em que alguns alunos partilharam
com os restantes o bem-estar, o sucesso, as conquistas:
“Queria-vos dizer que estou muito satisfeita com a evolução da
discussão neste tópico, superou as minhas expectativas, todas
estamos de parabéns, eu iniciei e forcei um bocadinho para a
discussão ser mais rica e profunda e... conseguimos... eu adorei.”
“As mulheres, as crianças e até o pai natal participaram. No fim
do dia até me senti mais leve....:-) É impressionante o bem que um
simples abraço pode fazer ao espírito.”
“Acho que assim estamos a aprender e eu estou a gostar e pela
adesão não sou a única.”
Foi mesmo muito bom trabalhar com estes idosos :-). Senti-me
muito útil ao perceber que consegui mudar alguma coisa pelo
menos naquele momento. Enquanto estive com eles, o seu
passatempo não era o de estar à espera da morte sem fazer nada
mas sim, fazer algo de forma criativa para ocupar o tempo, a vida
que ainda lhes resta sem ter que pensar no fim da mesma.”
Análise de dados
199
5.1.4.11 INFORMAÇÃO
A plataforma foi também utilizada para a disponibilização de informações
diversas, como por exemplo:
“Já viram o filme Identity? Está espectacular. Explica como uma
pessoa se pode reinventar imensas vezes, pode ter várias
identidades conforme a necessidade, como fuga à dor psicológica.”
“O grupo de voluntariado lançou uma campanha de recolha de
mantimentos e de bens materiais para doar.”
5.1.4.12 DISCORDÂNCIA
Expressões de discordância relativamente a opiniões dos colegas
apareceram relativamente pouco e escritas com algum cuidado:
“Lamento imenso discordar das colegas, mas considero que
existem locais e instituições que auxiliam os indivíduos a
desenvolver a cidadania.”
5.1.4.13 CONSTRANGIMENTO
Encontrámos um número reduzido de expressões de constrangimento, como
por exemplo:
“Confesso que não gosto de falar muito acerca deste assunto.”
“Devido a alguns problemas pessoais, esta magia está-me a passar
ao lado.”
5.1.5 PRINCIPAIS CONCLUSÕES DA ANÁLISE DE CONTEÚDO
A análise de conteúdo descrita nas secções anteriores leva-nos a tirar
algumas conclusões que respeitam à estratégia pedagógica utilizada e às
dinâmicas que a mesma permitiu criar nos cursos, com particular ênfase na
sua componente on-line. Quando se domina minimamente a tecnologia, esta
deixa de ser um entrave à realização de tarefas, à participação e à percepção
de que se está ou não a aprender.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
200
5.1.5.1 ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
O impacto da experiência vivida e a aprendizagem de habilidades,
competências e conhecimentos que cada estudante considera ter construído
emana das categorias encontradas nos vários documentos analisados. Esta
maturidade académica e também pessoal indicia que a estratégia utilizada
permitiu:
• Promover a auto-aprendizagem - cada estudante gastou o tempo de
que necessitou para construir os seus textos, consultar fontes de
informação, participar na discussão dos diferentes tópicos
apresentados nos fóruns virtuais ao longo do semestre. O tempo de
cada um foi também uma forma de aprender a confiar em si e nas
suas capacidades;
• Tornar os estudantes mais independentes na sua aprendizagem e na
gestão do seu tempo – parece ter havido uma progressiva capacidade
de ajustar os horários de cada um com a natureza dos trabalhos e de
acordo com os ritmos individuais;
• Tornar os estudantes mais conscientes e responsáveis – foi
perceptível a tomada de consciência de que esta modalidade mista de
aprendizagem exige muita responsabilidade porque, citando um
estudante, “todos os dias havia dezenas de mensagens novas para
ler e desafios para responder”;
• Cultivar a auto-disciplina – os estudantes mantêm-se em contacto
com a unidade curricular durante mais tempo e a fazer algo (ler
mensagens, responder, fazer pesquisas e partilhar, propor desafios,
partilhar sentimentos e descobertas e conhecimentos) em contraste
com o que acontece nos modelos tradicionais, em que o
envolvimento na aprendizagem tende a coincidir com os tempos de
aulas e de resolução de tarefas.
Contudo, os estudantes identificam igualmente aspectos negativos no
ambiente misto, como alguns problemas sentidos com a tecnologia ou a
necessidade de escrever para se ter visibilidade dentro do grupo.
Análise de dados
201
A estratégia pedagógica construída e vivida foi globalmente do agrado dos
estudantes, apesar dos aspectos menos positivos que possam ter
experimentado. De facto, ela foi sucessivamente adaptada às exigências
curriculares, da docente e dos estudantes. A aprendizagem dos estudantes
foi um pilar central nas propostas de tarefas e no desafio que é a incerteza
do que resultará depois de se iniciar o Encontro em Espaço Aberto. Mas
talvez tenha sido esta vontade de querer arriscar e investigar, sempre atentos
às competências e aos objectivos que queríamos atingir, que conseguimos
criar condições para envolver os diferentes tipos de estudantes motivados
por diferentes razões para participarem.
5.1.5.2 DINÂMICAS DE PARTICIPAÇÃO
As razões que inibem a motivação para escrever caem num esquema fixo,
de cariz psicológico, que alguns estudantes podem ter dificuldade em
ultrapassar. Daí ser conveniente que seja sempre dada a oportunidade a cada
um para que construa e consolide os seus relacionamentos interpessoais, que
lhe permitem criar o sentido de pertença e de partilha de um propósito
comum. Contudo, ser observador silencioso no contexto virtual pode não
estar ligado à vergonha, e o silêncio é importante na aprendizagem. Pode
também existir nos processos de negociação, por exemplo quando os
estudantes integraram um grupo sem discutir. Tal não significa que não se
comunguem ideias.
Os estudantes destacaram a importância da familiaridade para a participação
no grupo. Embora tenham referido a importância de sentirem a presença do
professor no ambiente on-line, a interacção e discussão nos fóruns foi mais
centrada nos estudantes. Quer contribuindo através da escrita de mensagens,
quer lendo o que os outros escreveram, os estudantes foram perseguindo o
rasto e visualizando o rosto de quem estava por detrás do que estava
registado. Todos acabam por conseguir ficar imersos nas discussões on-line,
sentindo-se membros do grupo mesmo quando raramente contribuíram com
uma mensagem escrita.
Os papéis que os estudantes desempenham na comunidade on-line, sendo
mais activos ou mais silenciosos e observadores, não se mantêm ao longo do
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
202
tempo. Em qualquer uma das situações, ficou claro que os papéis on-line –
espaço rico de possibilidades - envolvem um conjunto complexo de
comportamentos, raciocínios e actividades. O sucesso do grupo ou de uma
comunidade depende da participação activa e continuada dos seus membros.
É isso que atrai membros e encoraja novas pessoas a iniciarem-se. O
número de pessoas necessárias para fazer funcionar e dinamizar um grupo
on-line varia e não se consegue dizer com precisão quando é que há “massa
crítica”. Este é um conceito interessante que se tem vindo a vulgarizar com
o crescimento da internet e que merece estudo mais aprofundado.
Os quatro principais motivos apontados para participar (partilha,
desinibição, prazer e suporte emocional) e os referidos para não participar
(timidez, receio do juízo dos outros e insegurança) inserem-se no perfil
psicológico individual. Este influencia o comportamento on-line, tal como
em outros aspectos da vida. Tanto encontrámos participantes impetuosos,
impulsivos, cautelosos, que prestam atenção e organizam uma opinião sobre
o grupo e os seus membros antes de arriscarem o primeiro contributo, como
os que não sentem a necessidade de reflectir primeiro, não se preocupando
se os outros têm opiniões diferentes. Também encontrámos estudantes que
consideram que não é necessário intrometerem-se ou que são demasiado
tímidos para se darem a conhecer aos colegas. Muitos estudantes referiram
ter medo da reacção dos outros “porque, quer queiramos quer não, quando
damos a nossa opinião estamos a mostrar um bocadinho de nós”, e ainda
houve quem referisse ter “receio de ser mal interpretada pelas colegas, as
opiniões distintas que poderia ter acerca dos assuntos propostos, fizeram
com que a minha participação nos fóruns não fosse muito assídua.”
Há quem sinta que muda a sua atitude quando está on-line. Por exemplo,
estudantes que se consideram fortes e confiantes em ambiente presencial
podem sentir-se inseguros porque “escrever para trinta pessoas deixava-me
bastante assustada. Nas poucas vezes que dei o meu contributo para o
desenvolvimento de assuntos, foi-me difícil conseguir abstrair da ideia que
estava a escrever para trinta pessoas e para a professora.” A falta de
familiaridade com o meio e o patamar de igualdade em que todos estavam
também se revelou um obstáculo: “é um pouco diferente expressar-me
Análise de dados
203
quando estou ao pé de umas amigas e conversar, e escrever no Moodle”.
Também difere o tempo que cada estudante precisa para o delurking
(Preece, Nonnecke & Andrews, 2004): “inicialmente sentia-me um pouco
envergonhada em participar no Moodle, pois não sabia muito bem o que
escrever e também não estava habituada a dar a minha opinião desta
maneira”.
As razões para não contribuir ou ser observador podem ter a ver com o
receio exagerado do ridículo ou da censura. A manter-se, esta atitude pode
ter consequências ao nível da participação e avaliação e também da
aceitação e integração na turma. A comparação social leva cada um a tomar
consciência de que há uma relação entre o nível de participação e a
reputação dentro da comunidade. Há, por isso, tendência para actuar de
forma controlada, dando tempo a que se tome consciência do seu nível de
participação e também da dos outros colegas.
A capacidade de socialização tem implicações importantes na autonomia, no
prazer intelectual de pensar, na acção e na reflexão. A construção de uma
história comum permitiu partilhar, para além de recursos e informações,
algo intangível: os pensamentos dos sujeitos encontram um eco mútuo.
Nas dinâmicas de participação on-line, consideradas do ponto de vista da
escrita de contributos ou da leitura daquilo que os outros escreveram, os
estudantes gerem as impressões que provocam nos outros. A gestão da
impressão tem associado fenómenos como a ansiedade do retorno
(feedback), em que os estudantes mostram inquietação com o retorno que
podem receber dos outros, e o receio de dar um passo errado, o temor face à
possibilidade de projectar uma imagem de inconsistência e incongruência,
como o receio de escrever um disparate ou de denunciar falta de cultura,
colocando-se em causa.
Num grupo maduro, é habitual que os seus membros colaborem de acordo
com os conhecimentos que têm dos assuntos e das suas capacidades. Na
primeira parte deste trabalho, identificaram-se algumas razões para a não
participação nos grupos on-line: a falta de confiança nas ideias próprias, a
falta de interesse nos assuntos que estão a ser discutidos, a falta de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
204
capacidade de expressão, a incapacidade para pensar com suficiente rapidez
para estar a par de tudo quanto se está a dizer, ter uma atitude de observador
à margem, ser tímido e ter outras preocupações pessoais mais “urgentes”.
Quando os estudantes contribuem com mensagens nos fóruns, isso não
significa uma dádiva deles para o professor ou para os colegas. É o início da
construção de um relacionamento interpessoal mútuo. E os relacionamentos
são bidireccionais e devem ser mantidos.
A gestão das interacções on-line deve preocupar-se com a participação
sincera, amistosa e inteligentemente equilibrada entre os estudantes. Este
contexto requer que o clima relacional e pedagógico seja cordial e tolerante,
sem excessiva dependência do professor nem o predomínio de nenhum
membro do grupo. Para isso, os assuntos devem ser discutidos com
entusiasmo, deve haver um esforço para que os estudantes se identifiquem
emocionalmente com os “problemas” do grupo, o professor deverá
experimentar diferentes estratégias para ajudar os estudantes que não
participam e ainda estimular atitudes de respeito e compreensão entre os
estudantes. Scott-Ladd & Chan (2008) concluíram que, no ensino superior,
o trabalho iniciado presencialmente e com possibilidade de continuar em
contexto on-line, aliado à consciência de que os grupos vivem diferentes
fases (Tuckman & Jensen, 1977), capacita os estudantes na gestão das
interacções de forma positiva e dá-lhes conhecimentos práticos para as
usarem no seu futuro profissional.
5.2 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Pretendíamos medir o grau de concordância dos estudantes relativamente à
experiência de aprendizagem em ambiente misto e ao padrão de participação
nas actividades on-line. Para tal, construímos um questionário de escala
numérica de atitudes (Likert, 1932) com cinco níveis, em que o primeiro era
“discordo fortemente” e o quinto “concordo fortemente”. As investigações
de McKelvin, 1978 e Jenkins & Taber, 1977, referidos em Gable (1986),
concluíram que as escalas com cinco categorias eram as mais confiáveis
relativamente às que possuíam um maior número de categorias. Estas
Análise de dados
205
últimas parecem não apresentar vantagens psicométricas, enquanto as
escalas com menos de cinco categorias podem resultar numa falta de
discriminação das respostas. Contudo, as escalas de Likert podem estar
sujeitas a distorções, por diversas causas. Uma das mais evidentes é os
sujeitos evitarem o uso de respostas extremas, tentando mostrar a si e de si
uma imagem favorável e pouco vinculativa (Brace, 2005, p. 75).
A validação da escala construída é importante para saber se o instrumento
mede efectivamente aquilo que se pretende medir (Gable, 1986). Mesmo
depois de um instrumento validado, não se deve concluir que essa validação
é definitiva e deve-se sempre repeti-la. Cronbach (1984) salienta que este é
um processo contínuo, pois tem a ver com as inferências que se podem fazer
a partir dos dados obtidos na aplicação do instrumento a uma situação
específica e varia com os objectivos da investigação e da população alvo.
Tal como referimos atrás, a construção do questionário foi iniciada em
2007/08, quando aplicámos um questionário piloto aos estudantes dos
cursos C1, C2 e C3. O objectivo era conhecer as suas opiniões sobre o
trabalho desenvolvido, com especial incidência no Encontro em Espaço
Aberto, nas sessões presenciais e on-line, e as razões e motivações de cada
um para participar ou não nos fóruns abertos no Moodle. Analisados os
dados recolhidos, o questionário foi então reformulado. O resultado foi um
questionário com 52 itens (anexo A) que foi aplicado no ano seguinte
(2008/09).
O questionário foi aplicado, entre 26 de Janeiro e 06 de Fevereiro de 2009,
nos cursos C6 e C7 e C4+C5 (a estes dois cursos foi aplicado ao mesmo
tempo porque só conseguimos reunir os estudantes numa aula teórica)
(Tabela 19, anexo B).
A análise dos dados foi feita com o IBM SPSS Statistics - versões 17, 18 e
19. Tiveram de ser usadas várias versões do software uma vez que as
versões académicas são limitadas temporalmente e considerámos importante
ver e rever os dados depois de 2008/09.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
206
5.2.1 RESPOSTAS, ANÁLISE DE CASOS OMISSOS E
CONFIABILIDADE INTERNA
Foram analisadas 122 respostas, não tendo sido excluídos quaisquer casos
(Tabela 11). Uma vez que todos os casos se encontravam completos (Tabela
19, anexo B), dispensou-se a análise de dados omissos e o tratamento dos
mesmos. A confiabilidade interna, medida pelo Alfa de Cronbach, é de
0,894 (Tabela 12), o que é considerado bom (Tabela 13) (Pestana &
Gageiro, 2005, p. 526).
Tabela 11 - Casos analisados
Tabela 12: Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach InterpretaçãoMaior que 0,9 Muito bom Entre 0,8 e 0,9 Bom Entre 0,7 e 0,8 Razoável Entre 0,6 e 0,7 Fraco Menor que 0,6 Inadmissível
Tabela 13: Valores de referência do Alfa de Cronbach Fonte: Pestana & Gageiro, 2005, p. 526
5.2.2 ANÁLISE DESCRITIVA DOS ITENS
A Tabela 20 (Anexo B) inclui as estatísticas descritivas dos 52 items
analisados. Para efeitos de tratamento estatístico, a escala de Likert (1932)
inicialmente considerada (que incluia níveis entre o “discordo fortemente” e
o “concordo fortemente”) foi convertida numa escala ordinal de 1 a 5, em
Análise de dados
207
que 1 corresponde ao nível “discordo fortemente” e 5 corresponde ao nível
“concordo fortemente”. Pelo facto da escala numérica original ser nominal,
a análise das médias é feita com prudência, optando-se, com frequência,
pela análise da mediana, e não pela análise da média.
Uma vez que alguns dos itens foram formulados de forma negativa, como,
por exemplo, o item 39, poderiamos ter optado por inverter a escala de
resposta nestes itens (Vaus, 1985, pp. 167-169). No entanto, optámos por
manter a escala destes items e intrepretar os resultados de forma inversa.
Embora todos os items tenham uma amplitude de 4, alguns deles revelam
enviesamento e curtose positivos enquanto outros revelam enviesamento e
curtose negativos (Tabela 20, anexo B). Esta tabela permite-nos detectar
através da análise das medianas, items que poderão revelar-se menos
relevantes para os inquiridos. É o caso, por exemplo, do item 32 (“tenho
dificuldade em lidar com ferramentas informáticas”) que, pela suas baixas
média e mediana, sugere que os problemas informáticos não constituem
uma barreira à participação on-line. Esta análise, que denominamos análise
de casos extremos, permitiu-nos ganhar sensibilidade para, entre os 52 items
inicialmente propostos, filtrar os mais relevantes, ao mesmo tempo que nos
chama a atenção para os que, pelo baixo nível de concordância dos
inquiridos, tiveram uma mediana mais baixa. A Tabela 20, anexo B,
permitiu ainda identificar um conjunto de itens para os quais os inquiridos
manifestaram um baixo grau de concordância. Todos estes itens estão
relacionados com questões de inibição para a escrita (Tabela 14). É o caso
dos items 43 (“inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo
respostas hostis ou agressivas”), 34 (“inibo-me de escrever mensagens por
saber que são lidas pela professora”), 52 (“evito escrever mensagens on-line
porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos”),
48 (“inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus
colegas possam pensar sobre mim”), 41 (“tenho vergonha de publicar
mensagens com as minhas ideias”) e 38 (“tenho medo de me arrepender do
que escrevo no Moodle”).
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
208
Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mín Máx Ampli-
tude Enviesa- mento Curtose
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2 0,971 1 5 4 0,75 -0,147
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,02 2 0,823 1 4 3 0,421 -0,426
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,1 2 0,827 1 4 3 0,259 -0,623
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
2,11 2 0,821 1 4 3 0,436 -0,228
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
2,12 2 0,967 1 5 4 0,586 -0,318
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,16 2 0,927 1 4 3 0,379 -0,71
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2 0,905 1 5 4 0,499 -0,11
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,22 2 0,828 1 5 4 0,274 0,021
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
2,24 2 1,005 1 5 4 0,4 -0,677
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2 0,954 1 5 4 0,439 -0,182
Tabela 14 - Os 10 itens com menor grau de concordância nas respostas
Por sua vez, os items com maior grau de concordância estão relacionados,
não tanto com uma participação activa, mas antes com uma partilha e
colaboração on-line (Tabela 15).
Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mín Máx Ampli-
tude Enviesa- mento Curtose
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,14 4 0,846 1 5 4 -1,186 2,118
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,75 4 0,839 1 5 4 -0,429 0,169
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,74 4 0,831 1 5 4 -0,439 0,224
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,73 4 0,863 1 5 4 -1,092 1,884
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,73 4 0,813 1 5 4 -0,868 1,783
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
3,66 4 0,924 1 5 4 -0,558 0,065
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,63 4 0,893 1 5 4 -0,617 0,249
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
3,62 4 1,015 1 5 4 -0,582 -0,065
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,58 4 0,889 1 5 4 -0,646 0,514
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,54 4 0,989 1 5 4 -0,794 0,426
Tabela 15 - Os 10 itens com maior grau de concordância nas respostas
Análise de dados
209
O anexo C inclui os histogramas e os boxplots individuais para cada um dos
52 itens do questionário.
5.2.3 ANÁLISE FACTORIAL
Por forma a simplificar (Kline, 1994, p. 3) os items do questionário
utilizado, recorremos a análise factorial. A análise factorial permite explorar
as relações entre variáveis de forma a agrupá-las num grupo mais pequeno
de factores subjacentes. A análise factorial tem três aplicações práticas
(Coughlin, 1999; Coughlin & Knight, 2003, pp. 180-181): a primeira é
permitir explorar padrões de dados. A segunda é permitir a redução de
dados num conjunto de factores relacionados entre si. A última aplicação é
confirmar uma determinada estrutura de factores já existente ou que se
supõe existir. Uma vez que não dispúnhamos de qualquer estrutura prévia
de factores, a análise factorial que realizámos é de carácter exploratório,
pelo que não foi imposta qualquer estrutura preconcebida de factores. O
nosso objectivo era usar a análise factorial para simplificar o vasto conjunto
de itens de que dispúnhamos e mapear as variáveis mais importantes. Não
era, pois, confirmar a adequação dos dados a uma determinada estrutura de
factores hipotetizada. O resultado esperado era um conjunto de dimensões
ou factores.
Com a análise factorial procurámos encontrar um conjunto de variáveis,
dimensões ou constructos latentes ou não observados que condensassem as
relações entre um conjunto de itens (Kline, 1993, p. 116). Apesar de termos
a opção de utilizar apenas um curso para realizar a análise factorial
exploratória, e depois usarmos a amostra relativa aos outros cursos para
confirmar a estrutura de factores resultante (Pedhauzer & Schmelkin, 1991,
citados em Coughlin, 1999, p.182-183), optámos por englobar todos os
cursos numa só amostra e realizar uma análise factorial conjunta. A análise
factorial foi realizada com o IBM SPSS versão 17, na altura designado por
PASW®.
A análise factorial exploratória envolve quatro etapas: a decisão do número
de factores, a escolha do método de extracção, a escolha do método de
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
210
rotação e a rotulagem dos factores. Apesar de existirem vários métodos para
identificar o número de factores, optámos pela regra de Kaiser-Guttman
(Guttman, 1954; Kaiser, 1960), que define que o número de factores a
extrair é igual ao número de factores com eigenvalues (Newsom, 2008)
superiores a um. Concluímos que o número de factores extraídos é 12. O
método de extracção escolhido foi a análise das principais componentes.
Uma vez que, após a extracção de factores, pode ser difícil interpretar e
rotular os factores baseado nos seus factor loadings, optámos por utilizar
um método de rotação (P. Kline, 1994, p. 68; Newsom, 2008), com vista a
facilitar a interpretação dos resultados. Optámos por uma rotação varimax,
uma vez que esta rotação ortogonal garante uma correlação entre os factores
negligenciável, sugerindo que os factores possam ser independentes entre si,
como se pretende (P. Kline, 1994, pp. 68, 76). A escolha da rotação varimax
é suportada em Child (1970, p. 154) e Coughlin (1999, p. 196).
Para rotular os factores, seguimos a estrutura de Thurstone (1947), que
sugere que, para cada factor, sejam seleccionados os itens com loadings
acima de 0,4, que sejam eliminados os itens que têm loadings acima de 0,4
em mais do que um factor e que sejam igualmente eliminados os itens que
não carreguem em nenhum factor, ou seja, que tenham loadings abaixo de
0,4. Esta metodologia permite que cada item apenas esteja relacionado com
um único factor. No entanto, em algumas circunstâncias, os itens com
loadings duplos podem ser mantidos se fizerem sentido nos dois factores a
que estão associados (Coughlin, 1999, p. 198).
No nosso estudo, realizámos uma análise factorial exploratória para
identificar dimensões de ordem superior que pudessem explicar a matriz de
correlações entre os itens e determinar os factores mobilizadores para a
escrita on-line. Como método de extracção utilizámos a análise das
principais componentes com eigenvalues superiores a 1 e rotação varimax
com normalização Kaiser. A Tabela 21 (anexo B) contém o resultado do
PASW para a análise factorial, onde, para facilitar a leitura e interpretação,
foram removidos todos os factor loadings abaixo de 0,4, excepto quando o
Análise de dados
211
loading, era acima de 0,33 e poderia, de facto, ser igualmente relevante na
rotulagem de outro factor. Foram identificados 12 factores.
O teste de adequação da amostragem de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
(Kaiser, 1981) retornou um valor de 0,964, o que sendo maior que 0,5
significa que a análise factorial é satisfatória. Outro indicador da força da
relação entre variáveis é o teste de esfericidade de Bartlett (2005), que é
usado para testar a hipótese nula da correlação entre as variáveis da matriz
ser nula. O nível de significância observado foi de 0,00, que é
suficientemente baixo para rejeitar essa hipótese e permitir concluir que a
força da relação entre as variáveis é forte e que a análise factorial realizada é
satisfatória (Coughlin & Knight, 2003).
Apesar de termos seguido a sugestão de Thurstone (1947) que,
supostamente, permite obter uma estrutura simples, a rotulagem dos 12
factores não se apresentou como tarefa simples. Por esse motivo, e de forma
a diferenciar factores que possam, pelo rótulo, aparentar ser muito
semelhantes, apresentamos uma breve descrição juntamente com a
rotulagem de cada um (Tabela 16). A Tabela 22 (anexo B) pormenoriza os
itens associados a cada factor e suporta a rotulagem realizada.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
212
Factor Designação Itens
1 Dimensão social (aprendizagem social, tolerância, partilha, comunicação verbal e escrita)
4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26
2 Dimensão pessoal (inibição, confiança, liderança, maturidade, iniciativa, autonomia, expressão de afectos, capacidade de análise e de síntese, sensibilidade)
34, 36, 37, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 52
3 Dimensão relacional (interface com os colegas e o professor, trabalhar em equipa)
1, 2, 3, 11, 12, 15, 19, 21, 22, 40
4 Dimensão temporal (constrangimentos de tempo) 6, 7, 33
5 Dimensão de aceitação (“fazer-se notado”, avaliação, “mostrar trabalho”)
29, 35, 42
6 Dimensão instrumental (resultados apresentados) 27, 30
7 Dimensão motivacional (indiferença, desapego, desinteresse, obrigatoriedade)
23, 28, 29
8 Dimensão colaborativa (níveis de contribuição e participação)
11, 24, 31, 39, 44
9 Dimensão adaptativa (ambientação, auto-gestão da participação, arranque na escrita)
25, 37, 38, 51, 52
10 Dimensão de pertença (sentido de pertença e comunitário, comprometimento com os outros)
36, 50
11 Dimensão tecnológica (questões informáticas, acesso à internet)
32, 34,
12 Dimensão de afastamento (ler e observar sem se implicar com contributos)
9, 46, 47
Tabela 16 – Designação dos factores encontrados e respectivos itens
Ao associarmos os itens com medianas extremas (2 e 4) aos respectivos
factores (Tabela 23 e Tabela 24 do Anexo B), constatamos que os itens que
tiveram maior grau de concordância são itens relacionados com os factores
1 e 3, ou seja, com dimensões sociais e relacionais (Figura 30).
Figura 30 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor
Análise de dados
213
Ao serem mais valorizadas as dimensões social, relacional e colaborativa
que contemplam tanto a aprendizagem social, a tolerância, a partilha, a
interacção com os colegas e o professor, o trabalho em equipa e ainda a
contribuição e a participação, os estudantes revelam satisfação com o
desafio pedagógico. Este visou conciliar tanto a flexibilidade e a liberdade
na aprendizagem individual como a participação nas tarefas colaborativas,
desenvolvidas essencialmente on-line.
Na dimensão social estão considerados itens como a interacção com os
colegas na clarificação de ideias, na possibilidade de compreender as suas
próprias ideias noutra perspectiva, no incentivo à procura de novas fontes de
conhecimento. Contribuir on-line dá a conhecer aos outros os pontos de
vista de cada um, trocam-se e partilham-se recursos e informações. Estes
aspectos permitem que cada estudante se sinta membro do grupo e que, para
além dos conhecimentos, crie laços afectivos com os colegas através do
ambiente on-line. Na dimensão relacional são evidenciados itens que em
que os estudantes valorizam a ajuda e orientação dada pela professora e
também pelos colegas, quer na resolução de tarefas quer no aumento do
conhecimento interpessoal. A dimensão colaborativa, para além dos
aspectos já referidos, reporta para a compreensão das actividades
desenvolvidas nas aulas presenciais e para a resolução de tarefas de grupo.
Há a tomada de consciência de que ao contribuir on-line, se está a despoletar
e a influenciar a evolução das discussões dos temas dos fóruns. O confronto
de ideias diferentes é positivo porque, quando há respostas a um contributo
escrito, significa que isso foi valorizado pelos outros. Apesar disso, há a
alusão ao tempo que os estudantes demoram a sentirem-se confortáveis para
iniciarem os seus contributos on-line, nomeadamente pela dificuldade em
expressarem uma ideia.
No geral, os estudantes mostram satisfação com a oportunidade de interagir
e de encontrar parceiros de aprendizagem adequados, o que é consistente
com as com as conclusões encontradas na análise de conteúdo. A
participação de cada um permitiu que não houvesse situações de isolamento
e, por isso, todos os estudantes puderam ver e serem vistos como uma
parceria interessante na aprendizagem. Este contexto promoveu as
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
214
afinidades entre os estudantes dando-lhes visibilidade e tornando-os
acessíveis. Isto é inspirador para que cada um contribua no grupo e
beneficie do que aí se partilha. A satisfação com estas dimensões, em que a
presença do outro é valorizada, reforça a ideia da importância de criar
ambientes de aprendizagem que permitam que todos os estudantes façam o
seu percurso.
No outro extremo, ou seja, os itens com menor grau de concordância, e
portanto mediana mais baixa, estão relacionados com a dimensão pessoal
(factor 2), a dimensão adaptativa (factor 9), a dimensão tecnológica (factor
11) e a dimensão motivacional (factor 7) (Figura 31).
Figura 31 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor
A dimensão pessoal, assim designada por incluir condições relacionadas
com a inibição, a expressão pessoal e os afectos, envolve os itens sobre a
vergonha de publicar mensagens com ideias próprias, o medo de se
arrepender ou de receber respostas hostis e ainda o receio do juízo de valor
dos outros. O factor designado de dimensão adaptativa refere-se às situações
de auto-gestão da participação e ao início da escrita e está associado aos
níveis mais baixos de concordância. Abarca itens como o conseguir criar
laços afectivos com os colegas através do ambiente on-line e o de não
escrever on-line porque precisa de tempo para pensar, em articulação com o
receio de não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos. Surge
também com baixo grau de concordância o conseguir criar laços afectivos
com os colegas através do ambiente on-line. A dimensão motivacional
Análise de dados
215
integra itens de indiferença, desapego e desinteresse. É baixa a concordância
com o escrever nos fóruns on-line porque é obrigatório ou porque os
assuntos discutidos on-line não despertam interesse. Há discordância com o
factor designado de dimensão tecnológica, pelo que se conclui que não são
percepcionadas dificuldades significativas em lidar com ferramentas
informáticas.
A análise de valores extremos das medianas por factor foi feita também por
curso. Os factores associados aos mais baixos níveis de concordância em
cada curso são os mesmos, sendo que predomina o factor pessoal em todos
eles. No C6 e C7, a dimensão adaptativa surge em segundo lugar com
menor nível de concordância, enquanto no C4+C5 surge a dimensão
tecnológica (Figura 32, Figura 33 e Figura 34). Já os factores associados aos
mais elevados níveis de concordância têm ligeiras flutuações entre cursos
(Figura 35, Figura 36 e Figura 37), que sugerem que possam existir
diferenças entre eles. Essas diferenças serão exploradas na secção seguinte.
Figura 32 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C4+C5
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
216
Figura 33 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C6
Figura 34 - Número de itens com mediana 2 associados a cada factor no curso C7
Figura 35 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C4+C5
Análise de dados
217
Figura 36 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C6
Figura 37 - Número de itens com mediana 4 associados a cada factor no curso C7
Os factores com maior nível de concordância do C6 e C7 são a dimensão
social e a dimensão relacional, tal como se verificou na análise geral dos
cursos. No C4+C5, o factor associado a maior satisfação é a dimensão
relacional. Os itens associados a ambos factores, designados por dimensão
social e relacional, têm limites ténues. Ambos remetem para a valorização
da partilha, dos afectos e da interacção com os outros na aprendizagem em
ambientes mistos. Em todos os cursos a dimensão colaborativa é a terceira
com maior grau de concordância, o que nos parece coerente com os
resultados obtidos na análise de conteúdo, apresentada no capítulo anterior.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
218
5.2.4 COMPARAÇÃO ENTRE CURSOS
A Tabela 25 (anexo B) e seguintes apresentam os items com menor e maior
concordância para cada um dos três cursos: C4+C5 (Tabela 25), C6 (Tabela
26) e C7 (Tabela 27). A análise completa para cada curso encontra-se
igualmente no anexo B, na Tabela 28 (C4+C5), Tabela 29 (C6) e Tabela 30
(C7).
Os factores que obtiveram menor grau de concordância são transversais a
todos os cursos (Tabela 17). Por exemplo, a influência de dificuldade em
lidar com ferramentas informáticas e em inibição pelo facto da professora
ler as mensagens recolhem um elevado nível de discordância em todos os
cursos mostrando que estes não foram factores que limitaram a participação
dos estudantes. Por outro lado, verifica-se também que a vergonha, o medo
de se vir a arrepender de escrever, o temer respostas agressivas e o receio da
opinião dos colegas não foram factores, não foram factores inibidores em
qualquer dos cursos, pois os itens respectivos recolhem elevada
discordância. De referir também que o item 29, ligado com a
obrigatoriedade de escrever nos fóruns, é o que recolhe maior discordância
no C7, não aparecendo nos dez itens com maior discordância nos restantes
cursos. O item 28 “os assuntos discutidos on-line não me despertam
interesse”, é o segundo que gera mais discordância no C7, não aparecendo
nos dez mais discordantes do C4+C5 e aparecendo apenas em décimo lugar
no C6.
No entanto, esta concordância já não se verificou de forma tão explícita nos
itens com maior grau de concordância onde as diferenças entre cursos são
mais significativas. É de destacar o elevado grau de concordância obtido
pelo item 1 “no geral estou satisfeito(a) com a qualidade das actividades on-
line”, o qual aparece em primeiro lugar na lista de itens que obtiveram mais
concordância no C7 e em segundo lugar nos restantes. Pode concluir-se que
as actividades on-line incluídas na estratégia pedagógica agradou à maioria
dos alunos, o que vai ao encontro das categorias encontradas na análise de
conteúdo das reflexões sobre o balanço da experiência.
Análise de dados
219
Isto sugere que, apesar de haver uma opinião geral positiva, os elementos
mobilizadores para a participação podem ser diferentes entre cursos. A
Tabela 31, igualmente disponível no anexo B, detalha as diferenças por
curso, item a item.
Na tabela 17 assinala-se a amarelo os itens com menor e maior grau de
concordância em todos os cursos, a azul os itens com maior grau de
concordância entre C7 e C4+C5, a verde os itens com maior grau de
concordância entre C7 e C6 e a cinzento os itens com maior grau de
concordância entre C4+C5 e C6.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
220
Análise geral da escala - C7 Análise geral da escala - C4 e C5 Análise geral da escala - C6
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse
...
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line
27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
Tabela 17 – Comparação dos 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas
Análise de dados
221
Na comparação dos itens por curso, utilizámos testes não paramétricos. O
primeiro motivo para o fazermos foi não podermos garantir a
homogeneidade da variância. O segundo foi a escala analisada ser apenas
uma escala ordinal, já que os dados se encontravam originalmente numa
escala nominal. O terceiro motivo foi os dados não se distribuírem
normalmente. Para comprovarmos a não normalidade, aplicámos o teste de
Kolmogorov-Smirnov. Uma vez que não se conhece a média e o desvio
padrão do universo, utilizámos ainda a correcção de Lilliefors aplicada a
este teste. O teste rejeitou a hipótese das variáveis se ajustarem a uma
distribuição normal. Por esse motivo, e também por optarmos por
conclusões mais conservadoras, utilizámos testes não paramétricos na
comparação dos itens. No entanto, reconhecemos que estes testes não
identificam tantas diferenças entre os dados quando essas diferenças
realmente existem, como acontece nos testes paramétricos. Foram utilizados
testes de Kruskall-Wallis e testes de Mann-Whitney, uma vez que se
pretendia comparar os itens entre cursos, que se consideram amostras
independentes. O teste de Mann-Whitney (1947) foi utilizado para comparar
dois cursos entre si enquanto o teste de Kruskall-Wallis foi usado nas
comparações que envolviam mais do que dois cursos.
As nossas hipóteses eram:
Ho: O item i é igual em todos os cursos
H1: O item i não é igual em todos os cursos
sendo i um valor entre 1 e 52.
A Tabela 32, anexo B, inclui os ranks apurados na aplicação do teste de
Kruskall-Wallis. Os resultados dos testes estão na Tabela 33, disponível no
mesmo anexo. A análise desta tabela permite-nos concluir que, com um
nível de confiança de 95%, a Ho é rejeitada nos itens: 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 11,
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 29, 30, 31, 33, 35 e 40. Isto
significa que em mais de metade da escala, a hipótese dos itens terem uma
medida de localização central igual para todos os cursos é rejeitada. Isto
sugere existirem diferenças estatisticamente significativas nos motivos para
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
222
a escrita entre os cursos analisados. Mais, estes resultados sugeriram a
hipótese de existir um curso que era diferente dos restantes e que pudesse
estar a influenciar a globalidade da análise no teste de Kruskall-Wallis.
Assim, importava perceber se havia realmente um curso diferente dos
restantes e, em caso positivo, qual seria esse curso. Para testar as diferenças
bilaterais entre os cursos, aplicámos testes de Mann-Whitney (Tabela 34,
Tabela 35, Tabela 36, Tabela 37, Tabela 38 e Tabela 39, do anexo B). As
nossas hipóteses eram:
Ho: O item i no grupo k é igual ao item i no grupo j
H1: O item i no grupo k é igual ao item i no grupo j
sendo i um valor entre 1 e 52 e K e J os cursos (C4+C5, C6 e C7)
A Tabela 18 sintetiza as conclusões dos 3 conjuntos de 52 testes de Mann-
Whitney que foram realizados. Mais concretamente, esta tabela indica os
itens para os quais a igualdade entre grupos foi rejeitada.
C4+C5 C6 C7
C4+C5 - 3, 6, 14, 15, 16, 17,
18, 24, 26, 27, 30,
31, 35
2, 3, 5, 6, 7, 9, 10,
11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19, 20,
22, 23, 24, 25, 26,
29, 30, 31, 33, 40
C6 -
C7 1, 2, 5, 6, 7, 9, 10,
11, 12, 13, 16, 17,
19, 20, 22, 23, 24,
25, 29, 33, 35, 40
-
Tabela 18 - Itens onde Ho foi rejeitada nos Testes de Mann-Whitney
Na comparação dos cursos C4+C5 e C6 foram identificados 13 itens onde a
hipótese de igualdade foi rejeitada com um nível de confiança de 95%. Ao
comparar os cursos C6 e C7 identificámos 22 itens diferentes e na
comparação do curso C4+C5 e C7 um total de 27 itens discordantes. O
maior número de desigualdades ocorre quando o curso C7 está envolvido.
Análise de dados
223
Isto sugere que o curso C7 teve um comportamento estatisticamente
diferente dos restantes.
Quer na aplicação do teste de Kruskall-Wallys (Tabela 33, anexo B), quer
nos testes de Mann-Whitney aplicados (Tabela 18) é possível verificar que
as diferenças que foram encontradas entre os cursos referem-se aos
primeiros 41 itens do questionário, que são os motivos para participar. Os
restantes itens não têm diferenças entre os grupos. Assim, podemos concluir
que os motivos para a participação on-line foram diferentes entre os cursos
enquanto os motivos para não participar foram os mesmos.
225
Capítulo 6 CONCLUSÕES E
PERSPECTIVAS DE
TRABALHO FUTURO
Este é um trabalho na área das tecnologias da informação e da comunicação
na educação superior. Procurámos encontrar novas abordagens e pedagogias
que vão ao encontro das características e das experiências dos estudantes
que actualmente procuram este grau de ensino.
No fim deste trabalho é importante retomar os objectivos a que nos
propusemos dar resposta e verificar onde foi possível chegar.
Os dois primeiros objectivos estavam directamente ligados com a estratégia
pedagógica: (1) conceber e colocar em prática uma estratégia pedagógica,
baseada em aprendizagem mista e (2) verificar os resultados da
implementação dessa estratégia.
O processo de concepção da estratégia pedagógica e a sua implementação
em contexto real, descritos no capítulo 4, bem como as reacções dos
estudantes que pudemos observar durante os anos lectivos, nos seus escritos
e nas respostas que deram ao nosso questionário, permitem-nos responder
afirmativamente à questão de saber se a estratégia pedagógica proposta
contribuiu para melhorar as condições de aprendizagem da generalidade dos
estudantes envolvidos tornando-se um factor motivador e promotor da
participação, empenhamento e aprendizagem.
A abordagem de investigação adoptada não nos permite efectuar
generalizações mas esse não era o nosso objectivo. No entanto, pudemos
conquistar sensibilidade e recolher sugestões para que a aprendizagem seja
sustentada através da colaboração on-line.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
226
O ambiente misto utilizado durante dois anos lectivos reforçou a ideia de
que os alunos do ensino superior podem gostar de aprender de forma
colaborativa. A abordagem mista apresenta-se como mais democrática e
menos elitista, no sentido que dá oportunidades a estudantes com diferentes
estilos de aprendizagem e disponibilidades temporais.
A estratégia pedagógica proposta, no seu todo, e o EEA em particular,
foram vivenciados sem uma planificação prévia rígida. Contudo, essa
estratégia funcionou e o propósito final foi atingido porque, na nossa
perspectiva, não estava estabelecida, à partida, uma hierarquia de papéis
dentro de cada grupo de estudantes e as tarefas propostas revelaram-se um
desafio permanente para todos. Houve espaço e tempo para a emergência de
padrões de participação e de contribuições que, em cada fase do trabalho,
foram significativos para dos estudantes. Em cada momento, as tarefas que
cada um tinha de fazer eram desafiantes mas percebidas como exequíveis.
Das pequenas acções individuais resultou um trabalho complexo cujo
ecossistema funcionou suportado pela tecnologia e que resultou melhor por
isso mesmo.
Uma das práticas mais inovadoras da estratégia, foi a criação do b-EEA, que
revelou ser uma ferramenta pedagógica poderosa, muito para além do
aspecto organizacional equacionado à partida. As estatísticas de acesso à
plataforma e o número de mensagens escritas durante a fase do b-EEA
revelam que os estudantes se empenharam em partilhar informações e
debater ideias com vista a realização de diversas tarefas.
O EEA funciona como um sistema em que a interacção entre todos os
elementos gera dinâmicas complexas. Na transição entre a fase da
divergência e a da convergência acontecem momentos de confusão e de
efervescência que podem despertar, nos envolvidos, um misto de abandono
e desistência e de suporte e protecção. No entanto, tudo é vivido de forma
simples, tanto no contexto presencial como no on-line. Cada estudante
decide, dentro dos constrangimentos das relações interpessoais existentes,
com quem conversa, a quem responde ou quando pode lançar um novo
tópico de discussão.
Conclusões e perspectivas de trabalho futuro
227
O contexto virtual ampliou o papel do EEA dentro da nossa dinâmica
pedagógica, mostrando que o apoio tecnológico permite transformar o seu
funcionamento. Contudo, não apresentamos um conjunto de prescrições
para conduzir com sucesso o EEA. Concordando com Dewey (1997), a
organização intelectual da experiencia não é um fim em si mesmo, mas sim
um meio pelo qual as relações sociais e os laços afectivos podem ser
compreendidos e ordenados. O b-EEA promoveu as relações sociais e
afectivas entre os estudantes e pôs ordem na confusão de propostas e na
discussão de temas. A possibilidade de cada um se organizar mentalmente
pode ajudar a justificar a eficácia dentro da desordem e a não necessidade de
grande intervenção por parte do professor.
A estratégia adoptada permitiu que os estudantes se auto-organizassem e
concretizassem as tarefas de forma autónoma e se sentissem satisfeitos com
as aprendizagens que estavam a construir. A responsabilidade do que
acontece no espaço virtual, e também nas sessões presenciais, em termos de
ganhos pessoais é dividida entre os actores envolvidos, nomeadamente
professores e estudantes. É também um processo que requer esforço mas
que simultaneamente proporciona prazer e implicação pessoal.
Não obstante estes dois pólos, esforço e prazer, as aprendizagens têm de se
tornar significativas e com futuro. Neste sentido, esta estratégia pedagógica
não é um artefacto acabado. Pode e deve evoluir sempre, de acordo com as
mudanças e as características do ambiente em que decorre. Consideramos
também que a estratégia pedagógica não precisa de ser perfeita para
funcionar bem. Precisa de, em cada ciclo, se adaptar à situação concreta e,
se possível, funcionar melhor do que anteriormente.
Os outros dois objectivos de investigação que nos colocámos foram: (1)
analisar as dinâmicas de participação dos estudantes e as suas motivações
e dificuldades no contexto da estratégia utilizada e (2) contribuir para a
compreensão da desigualdade da participação dos estudantes nas
actividades on-line.
Para além da estratégia pedagógica interessou-nos discutir as dinâmicas de
participação que se geraram no contexto apresentado. Encontrámos, no
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
228
nosso estudo, factores de agregação que mantêm as pessoas no grupo: o
propósito, a história conjunta que se foi construindo, a identidade, a
pluralidade, a autonomia, a participação, a integração, as expectativas, a
tecnologia e a aprendizagem. Estes factores tecem uma teia de
relacionamentos e de interacções on-line que facilita a construção do
conhecimento realizada por cada estudante. A leitura, a escrita e a reflexão
sobre os contributos escritos on-line permite que cada estudante teste novas
ideias e pensamentos, em contraposição com as experiências e
conhecimentos prévios.
A sensibilidade adquirida relativamente às dinâmicas de funcionamento de
ambientes de aprendizagem mista abre novas incertezas sobre um
ecossistema em que o muito que se conhece é menor do que o muito que há
ainda para entender. Todos os estudantes são observadores (lurkers) em
algum momento do seu percurso académico. A estratégia pedagógica que
agora se apresenta, em particular o EEA na sua componente on-line, e o
propósito final contribuíram fortemente para promover a participação com
contributos de cada estudantes e a sua aprendizagem em tempos e ritmos
próprios. Embora a participação on-line fosse voluntária, todos os
estudantes participaram, em algum momento e de algum modo, nos fóruns
de discussão, pelo menos como leitores.
A participação é um processo complexo de manutenção de relações
interpessoais. É suportada por ferramentas físicas e psicológicas e não é
sinónimo de falar ou escrever, mas é fortificada por todos os tipos de
actividades motivadoras. Participação e aprendizagem são inseparáveis.
Teoricamente, se queremos dar ênfase à aprendizagem on-line, devemos
realçar a participação on-line. A participação em ambientes on-line é um
processo complexo que envolve os estudantes como um todo, nas dimensões
cognitivas, emocionais e relacionais. Por isso, a participação pode assumir
diversas formas. Independentemente da maior ou menor centralidade que os
estudantes têm, é possível identificar, em cada ciclo, momentos que
interessam e mobilizam diferentes estudantes de acordo com os seus
interesses.
Conclusões e perspectivas de trabalho futuro
229
No período em que se desenvolveu o presente trabalho houve estudantes que
contribuíram com grande número de novas mensagens enquanto outros o
fizeram ocasionalmente e outros observaram, indo à plataforma, sem deixar
contribuições visíveis. Os motivos são diversos. As razões para não
contribuir foram transversais a todos os cursos e prendem-se com
características psicológicas e de personalidade dos estudantes, como o
receio do juízo dos outros ou a timidez e insegurança.
Há quem goste de escrever, quem prefira ler e quem goste de desencadear
uma discussão. As razões para participar on-line compreendem também
características individuais, como o prazer em escrever ou em desinibir-se
virtualmente e conquistar suporte emocional. Há razões contextuais,
relacionadas com o clima pedagógico e relacional positivo percebido pelos
estudantes, como a partilha, o ter algo a dizer aos outros incrementando o
sentimento de pertença ao grupo.
O conceito de partilha é uma constante no discurso dos estudantes e foi uma
categoria presente e transversal a toda a análise de conteúdo. O balanço da
experiência foi reportado pelos estudantes como positivo porque permitiu a
partilha. Mas quem partilha, porque o faz? Por altruísmo e generosidade,
pelo reconhecimento social, pelo sentido de construção conjunta de algo?
Provavelmente é por todos estes motivos, para todos os estudantes. No
entanto, em cada estudante, e em cada momento, pode predominar um ou
outro. No contexto académico não será igualmente de menosprezar que
participar on-line é também uma das componentes de avaliação do
estudante. Nesta teia de complexidades, o motivo para participar pode ser
tão simples como ser avaliado. Contudo, esta razão foi reportada com uma
frequência residual.
A presença nos fóruns on-line, vista como atitude reflexiva, tem implícita
uma discussão que cada estudante tem consigo próprio quando não participa
com contributos mas lê os dos outros e sente que aprende. Esta solidão do
observador é, para muitos estudantes, um estímulo à reflexão pessoal. São
sujeitos calados e silenciosos mas activos. A leitura do que os colegas
escreveram desenha, em cada um dos estudantes, uma imagem mental sobre
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
230
quem são. Desenvolvem uma actividade metacognitiva dirigida para um
fim, que é a aprendizagem.
Todos os fluxos de actividade são importantes porque o pensamento é
impulsionado por estímulos externos e desafios mentais. E as boas questões
ou desafios promovem a participação e estimulam diferentes níveis de
pensamento. A diversificação de tarefas, em cada momento, cria
oportunidades para que mais estudantes contribuam, e não apenas aqueles
que estão particularmente motivados ou se sentem mais competentes.
Esta tese tinha como objectivo apresentar uma proposta equilibrada entre a
dinâmica e a estabilidade em ambientes mistos de aprendizagem. As
soluções encontradas não são perenes. Articula-se com este aspecto os
ciclos de reflexão que nos permitem compreender o que se passou em cada
momento, conduzindo-nos na busca do que é necessário fazer para que as
coisas aconteçam de forma diferente. Se determinada realidade se afigura
como novidade para cada um de nós, em certo momento, pode ser tão só
porque a ignoramos e não porque ela não fosse já conhecida dos outros. Por
isso, entendemos que o estudo realizado é uma forma de progredir por
aproximações sucessivas, valendo-nos, nesse sentido, da abordagem de
design-based research, porque construímos um artefacto que foi melhorado
em dois ciclos iterativos.
A nossa experiência, em dois anos, num contexto real, envolvendo cursos
com muitos alunos, mostrou igualmente que a aprendizagem mista,
suportada por estratégias adequadas, não só é possível, como é uma opção
interessante para criar contextos educativos que optimizem a participação e
a aprendizagem dos estudantes.
A estratégia permitiu a sequenciação dos tempos de participação de cada
um, conforme o interesse e a motivação em cada momento. Isto é, mais e
maior adequação aos tempos de cada um: poder participar na hora certa, não
demasiado tarde porque já não lhe interessa, nem demasiado cedo porque
ainda não lhe interessa. Criámos um ambiente que permitiu que todos os
estudantes fizessem o seu percurso, induzindo maturidade e permitindo
tempos individuais, colectivos e colaborativos.
Conclusões e perspectivas de trabalho futuro
231
Os ciclos da nossa estratégia foram apurados com a experiência. Este é o
princípio subjacente às ideias de Dewey (1997), que fala na importância da
riqueza das experiências para a aprendizagem. E o que quisemos foi tornar a
estratégia mais rica mas também mais adaptada e adaptável a diferentes
contextos de ensino superior. Os resultados não são generalizáveis, mas a
estratégia é exequível em diferentes áreas e contextos de ensino.
A estratégia pedagógica que se foi construindo é, sobretudo, aquilo que os
estudantes fizeram com o que lhes foi sendo proposto. Apenas uma parte do
contexto da estratégia está inscrita, na sua génese, na proposta. A outra parte
é vivida de forma diferente por cada um dos cursos em cada contexto
específico. E os contextos não são estáticos. Acontecem num fluxo que é
histórico e que se vai vivendo em conjunto. As diferenças encontradas em
cada curso podem explicar-se por estas razões. Isto é, há padrões de
funcionamento que identificámos como bem sucedidos e a diversidade de
componentes, que em cada grupo se inter-relacionam, mantém a
similaridade dentro da diversidade. As diferenças encontradas emergem da
riqueza da variedade de acções e interacções dentro de cada curso.
A estratégia foi ensaiada com grupos de dimensões entre 19 e 151
estudantes, não tendo revelado problemas de escalabilidade. Este facto
condiz com a opinião dos defensores do Encontro em Espaço Aberto, que
referem o sucesso do seu uso em encontros com dimensões entre 5 e 2100
participantes. Numa época em que as instituições de ensino superior do
Mundo Ocidental se debatem, por ponderosas razões de custos, com a
necessidade de aumentar, simultaneamente, os ratios professor/estudante e a
qualidade da aprendizagem, o desenvolvimento e aperfeiçoamento de
estratégias como a que propusemos afigura-se-nos de grande pertinência.
Agora que acabámos esta etapa, interrogamo-nos sobre se esta foi a melhor
maneira de concretizar os nossos objectivos iniciais. Fizemos desta maneira.
Podíamos ter feito de outra? Talvez. Fica aberto o espaço para continuar a
investigar. Continua a ser importante perceber, para cada nova tecnologia,
qual a melhor maneira de a utilizar em favor da aprendizagem de cada um.
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
232
O fim deste trabalho é também um início. Há aspectos que gostaríamos de
continuar a investigar:
• O impacto das diferentes motivações na participação, com
contributos, em ambientes virtuais de aprendizagem;
• Cruzar os resultados obtidos, nomeadamente os obtidos através da
vivência da estratégia pedagógica, com o desempenho académico
dos estudantes, nomeadamente as classificações finais;
• Controlar o peso da variável “ser avaliado” na motivação para
participar. Apesar do propósito final ser para avaliação, houve
relutância dos estudantes em assumir essa motivação;
• Realizar um estudo longitudinal que permita avaliar tanto o impacto
da estratégia pedagógica ao longo do tempo como a evolução das
motivações para participar e para não participar;
• Adequar as funcionalidades da plataforma informática à
especificidade do Encontro em Espaço Aberto, na sua fase virtual,
nomeadamente no momento da criação de temas e da sua discussão.
Com as funcionalidades actuais é difícil acompanhar e dar
visibilidade aos contributos de cada estudante e seguir as discussões;
• Explorar os motivos e o processo para delurking (escrita da primeira
mensagem depois de um longo período em que se foi observador).
Poderão estar subjacentes tanto razões técnicas (melhor domínio da
plataforma), como razões de familiaridade com o grupo, como maior
interesse numa tarefa em detrimento de outra, maior confiança no
estilo pessoal de escrita, entre outros motivos.
• Estudar a zona do desenvolvimento social, com alunos mais
maduros a motivarem e a questionarem os colegas, o que dá estatuto
diferente ao grupo no contraditório, na argumentação.
• Usar a estratégia pedagógica com públicos de outras instituições e de
cursos diversos.
233
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Anexo B – Estatística descritiva
253
Análise descritiva geral Cases
Valid Missing TotalN Percent N Percent N Percent
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
254
Análise descritiva geral Cases
Valid Missing TotalN Percent N Percent N Percent
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 122 100,0% 0 ,0% 122 100,0%Tabela 19 – Casos respondidos e casos omissos por item
Anexo B – Estatística descritiva
255
Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,73 4,00 ,863 1 5 4 -1,092 1,884 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,54 4,00 ,989 1 5 4 -,794 ,426 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,14 4,00 ,846 1 5 4 -1,186 2,118 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,75 4,00 ,839 1 5 4 -,429 ,169 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,35 3,00 1,083 1 5 4 -,505 -,112 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 2,99 3,00 1,040 1 5 4 -,162 -,688 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,98 3,00 ,949 1 5 4 ,050 -,621 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,31 3,00 ,945 1 5 4 -,246 -,699
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,66 4,00 ,924 1 5 4 -,558 ,065
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,40 4,00 ,951 1 5 4 -,417 -,347
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,18 3,00 ,954 1 5 4 -,196 -,314 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,46 4,00 ,815 2 5 3 -,192 -,516 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,11 3,00 1,014 1 5 4 -,282 -,313 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,47 4,00 ,892 1 5 4 -,432 ,199 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,62 4,00 1,015 1 5 4 -,582 -,065 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,34 3,50 1,017 1 5 4 -,526 -,180 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,73 4,00 ,813 1 5 4 -,868 1,783 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,36 3,00 1,084 1 5 4 -,366 -,476 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,48 4,00 ,883 1 5 4 -,582 ,612 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,22 3,00 ,932 1 5 4 -,333 ,108 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,50 4,00 ,805 1 5 4 -,868 1,538 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,32 3,00 ,929 1 5 4 -,118 -,213
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,63 4,00 ,893 1 5 4 -,617 ,249 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,40 3,50 ,993 1 5 4 -,418 -,160
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
256
Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,67 3,00 1,040 1 5 4 ,112 -,627 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,37 3,00 ,815 1 5 4 -,312 -,268 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,43 4,00 ,961 1 5 4 -,609 ,075 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2,00 ,954 1 5 4 ,439 -,182 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,43 2,00 1,106 1 5 4 ,299 -,849 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 2,93 3,00 1,100 1 5 4 -,079 -,828 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,16 3,00 1,138 1 5 4 -,123 -,939 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2,00 ,971 1 5 4 ,750 -,147 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,35 3,50 1,060 1 5 4 -,240 -,762 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,10 2,00 ,827 1 4 3 ,259 -,623 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 3,07 3,00 ,997 1 5 4 -,251 -,285 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2,00 ,905 1 5 4 ,499 -,110 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,98 3,00 1,132 1 5 4 ,014 -,794 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,75 3,00 1,047 1 5 4 -,105 -,955 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,22 2,00 ,828 1 5 4 ,274 ,021 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,74 4,00 ,831 1 5 4 -,439 ,224 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,16 2,00 ,927 1 4 3 ,379 -,710 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,60 3,00 ,968 1 5 4 ,050 -,532 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,02 2,00 ,823 1 4 3 ,421 -,426 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,27 4,00 1,091 1 5 4 -,713 -,329 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,49 3,00 ,929 1 5 4 ,056 -,552 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,73 3,00 1,045 1 5 4 ,034 -,515 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,66 3,00 1,009 1 5 4 ,179 -,284 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,12 2,00 ,967 1 5 4 ,586 -,318
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,35 2,00 ,944 1 5 4 ,256 -,533
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,58 4,00 ,889 1 5 4 -,646 ,514 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,24 2,00 1,005 1 5 4 ,400 -,677
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser 2,11 2,00 ,821 1 4 3 ,436 -,228
Anexo B – Estatística descritiva
257
Análise geral da escala Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose discutidos
Tabela 20 - Estatísticas descritivas dos itens
Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line ,703 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes ,568 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações ,720 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias ,354 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender ,407 ,532 ,421 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line ,794 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens ,836 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação ,494 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva ,523 10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento ,601 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula ,484 ,389 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma ,355 ,563 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma ,601 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns ,632 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma ,711 ,311 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos ,742 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam ,688 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line ,734 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar ,474 ,612 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes ,669 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo ,322 ,637 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista ,473 ,390 ,391
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
258
Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações ,409 ,422 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas ,677 ,348 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line ,520 -,303 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos ,737 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina ,776 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse -,770 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório ,401 -,482 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line ,410 ,618 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line ,500 ,420 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas ,777 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle -,729 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora ,629 ,389 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota ,807 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle ,539 -,331 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço ,350 ,498 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever ,719 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros ,634 -,470 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem ,416 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias ,711 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) ,495 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas ,752 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la ,401 ,632 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes ,582 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios ,605 ,417 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros ,499 ,405 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim ,812 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para ,657
Anexo B – Estatística descritiva
259
Itens Factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma ,842 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo ,661 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser ,736 ,356
Tabela 21 – Loadings dos factores
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
260
Factor 1 Itens 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos
Anexo B – Estatística descritiva
261
Factor 2 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
Factor 3 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
262
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
Factor 5 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)
Factor6 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line
Factor 7 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório
Factor 8 11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la
Factor 9 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever
Anexo B – Estatística descritiva
263
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
Factor 10 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
Factor 11 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
Factor 12 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra
perspectiva 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros
Tabela 22 - Itens associados a cada factor
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
264
Itens Mediana Factor 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,00 7 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,00 7, 5 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,00 11 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,00 11, 2 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,00 10, 2 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,00 9 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,00 8, 2 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,00 2 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,00 2 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,00 2 49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,00 2 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,00 9, 2 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,00 9, 2
Tabela 23 - Factores associados aos itens de mediana 2
Anexo B – Estatística descritiva
265
Itens Mediana Factor3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,00 31. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,00 32. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 4,00 34. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 4,00 15. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4,00 16. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 4,00 1, 47. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 4,00 4 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 4,00 19. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,00 12, 110. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 4,00 111. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 4,00 8, 3, 112. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,00 3, 113. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 4,00 114. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 4,00 115. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,00 3, 116. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 4,00 117. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,00 118. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 4,00 119. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 4,00 3, 120. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 4,00 121. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 4,00 3, 122. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 4,00 3, 123. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,00 7, 124. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,00 8, 126. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 4,00 127. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 4,00 640. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,00 344. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 4,00 8, 250. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 4,00 10Tabela 24 - Factores associados aos itens de mediana 4
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
266
Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1,96 2 0,976 1 4 3 0,552 -0,881 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2 1,033 1 4 3 0,563 -0,995 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,09 2 0,874 1 4 3 0,035 -1,253 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,11 2 0,935 1 4 3 0,47 -0,589
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,22 2 1,042 1 4 3 0,287 -1,104
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,24 2 1,004 1 4 3 0,043 -1,234 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,27 2 1,009 1 5 4 0,54 -0,105 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,27 2 0,915 1 4 3 -0,009 -0,967 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,29 2 1,18 1 5 4 0,273 -1,115
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,36 2 0,957 1 4 3 0,027 -0,941
...
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,38 3 0,936 1 5 4 -0,844 1,091 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,38 4 1,134 1 5 4 -0,906 0,023 50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,42 4 0,941 1 5 4 -0,792 0,461 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,47 4 1,036 1 5 4 -0,549 -0,113 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,56 4 1,179 1 5 4 -0,619 -0,405
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,58 4 1,097 1 5 4 -0,477 -0,734 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,58 4 0,892 1 5 4 -0,245 0,404 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,6 4 1,095 1 5 4 -0,864 0,325 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,67 4 0,798 1 5 4 -0,718 1,759 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 3,87 4 0,842 2 5 3 -0,216 -0,637
Tabela 25 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C4 + C5
Anexo B – Estatística descritiva
267
Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,96 2 1,009 1 5 4 0,993 0,522 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,02 2 0,879 1 4 3 0,482 -0,503
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,04 2 0,776 1 4 3 0,438 -0,022
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,07 2 0,821 1 4 3 0,498 -0,074 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,07 2 0,773 1 4 3 0,378 -0,089 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,11 2 0,691 1 3 2 -0,149 -0,844 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,17 2 0,927 1 4 3 0,542 -0,405 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,17 2 0,906 1 4 3 0,448 -0,468
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,19 2 0,848 1 4 3 0,4 -0,288 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2 1,043 1 5 4 0,464 -0,492
... 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,56 4 0,793 1 5 4 -0,425 1,051
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,65 4 0,85 2 5 3 -0,58 -0,182
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,65 4 0,85 1 5 4 -0,58 0,788 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,67 4 0,971 1 5 4 -0,941 0,795 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,72 4 0,627 2 5 3 -0,197 0,142 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,72 4 0,763 2 5 3 -0,536 0,25 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,74 4 0,873 2 5 3 -0,344 -0,432 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,78 4 0,861 1 5 4 -0,833 1,198
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,81 4 0,646 1 5 4 -1,549 5,965 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,3 4 0,717 1 5 4 -1,787 7,134
Tabela 26 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C6
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
268
Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1,96 2 1,065 1 5 4 1,329 1,85 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,96 2 0,767 1 4 3 0,737 1,024 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2 2 0,603 1 3 2 0 0,157 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,04 2 0,767 1 4 3 0,585 0,665 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,17 2 0,834 1 4 3 0,677 0,457 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,17 2 0,778 1 4 3 0,311 0,058 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,17 2 1,029 1 5 4 1,266 1,679
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2 0,85 1 4 3 0,517 0,069 52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,26 2 0,689 1 4 3 0,522 0,807
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,3 2 0,876 1 4 3 0,663 0,051
... 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4 4 0,798 1 5 4 -2,354 9,23 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4 4 1 1 5 4 -1,494 2,875 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,04 4 0,638 3 5 2 -0,033 -0,239
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,09 4 0,793 2 5 3 -0,762 0,781 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,13 4 0,968 2 5 3 -0,94 0,071
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,13 4 0,694 3 5 2 -0,179 -0,75 23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,22 4 0,795 2 5 3 -1,021 1,318 9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,26 4 0,619 3 5 2 -0,212 -0,408
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,26 4 0,619 3 5 2 -0,212 -0,408 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,3 5 1,02 1 5 4 -2,092 4,852
Tabela 27 - Os 10 itens com menor e maior grau de concordância nas respostas do curso C7
Anexo B – Estatística descritiva
269
Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,60 4,00 1,095 1 5 4 -,864 ,325 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,38 4,00 1,029 1 5 4 -,703 ,152 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 3,87 4,00 ,842 2 5 3 -,216 -,637 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,67 4,00 ,798 1 5 4 -,718 1,759 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,04 3,00 1,278 1 5 4 -,223 -,850 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 2,53 2,00 ,991 1 5 4 ,344 -,388 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,62 3,00 ,886 1 5 4 ,431 ,055 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,29 3,00 ,944 1 5 4 -,285 -,508
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,38 3,00 1,007 1 5 4 -,279 -,019
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,16 3,00 1,043 1 5 4 ,052 -,481
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,02 3,00 1,055 1 5 4 -,289 -,648 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,38 3,00 ,886 2 5 3 -,021 -,710 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 2,93 3,00 ,915 1 5 4 -,237 -,163 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,18 3,00 ,886 1 5 4 -,570 ,043 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,18 3,00 1,051 1 5 4 -,249 -,365 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 2,96 3,00 ,976 1 5 4 -,062 -,314 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,36 3,00 ,908 1 5 4 -,405 ,757 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 2,91 3,00 1,019 1 5 4 -,356 -,548 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,38 3,00 ,912 1 5 4 -,090 ,068 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,07 3,00 1,031 1 5 4 -,138 -,466 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,38 3,00 ,936 1 5 4 -,844 1,091 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,18 3,00 ,860 1 5 4 -,135 -,063
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,47 4,00 1,036 1 5 4 -,549 -,113 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,02 3,00 ,941 1 5 4 -,046 -,327 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,60 3,00 1,009 1 5 4 ,339 -,018 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,09 3,00 ,900 1 5 4 -,181 -,823 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,18 3,00 ,912 1 5 4 -,369 ,078 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,38 2,00 ,912 1 5 4 ,286 ,289 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,58 3,00 1,076 1 5 4 ,018 -,797 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 2,62 2,00 1,029 1 5 4 ,441 -,270 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 3,56 4,00 1,179 1 5 4 -,619 -,405 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,98 2,00 1,033 1 4 3 ,563 -,995
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
270
Análise geral da escala - C4 e C5 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,58 4,00 1,097 1 5 4 -,477 -,734 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,09 2,00 ,874 1 4 3 ,035 -1,253 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 2,91 3,00 1,062 1 5 4 -,173 -,095 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,27 2,00 1,009 1 5 4 ,540 -,105 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 3,07 3,00 1,195 1 5 4 -,385 -,650 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,69 3,00 1,104 1 5 4 -,081 -,960 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,27 2,00 ,915 1 4 3 -,009 -,967 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,58 4,00 ,892 1 5 4 -,245 ,404 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,24 2,00 1,004 1 4 3 ,043 -1,234 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,47 3,00 1,079 1 5 4 -,024 -,786 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1,96 2,00 ,976 1 4 3 ,552 -,881 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,38 4,00 1,134 1 5 4 -,906 ,023 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,60 3,00 ,939 1 5 4 -,131 ,010 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,89 3,00 1,005 1 5 4 -,331 -,473 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,56 3,00 ,934 1 5 4 ,073 -,219 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,22 2,00 1,042 1 4 3 ,287 -1,104
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,36 2,00 ,957 1 4 3 ,027 -,941
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,42 4,00 ,941 1 5 4 -,792 ,461 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,29 2,00 1,180 1 5 4 ,273 -1,115
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,11 2,00 ,935 1 4 3 ,470 -,589
Tabela 28 - Análise Descritiva dos cursos C4 e C5
Anexo B – Estatística descritiva
271
Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 3,72 4,00 ,627 2 5 3 -,197 ,142 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,50 4,00 ,885 1 5 4 -,509 ,178 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,30 4,00 ,717 1 5 4 -1,787 7,134 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,74 4,00 ,873 2 5 3 -,344 -,432 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 3,33 3,00 ,801 1 5 4 -,229 ,553 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 3,06 3,00 ,979 1 5 4 -,490 -,530 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 2,94 3,00 ,899 1 4 3 -,212 -1,092 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,28 3,00 ,940 1 5 4 -,311 -,698
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 3,65 4,00 ,850 2 5 3 -,580 -,182
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,41 4,00 ,836 1 5 4 -,903 ,089
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,09 3,00 ,807 1 5 4 -,173 -,245 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 3,28 3,00 ,712 2 4 2 -,463 -,892 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,04 3,00 1,027 1 5 4 -,293 -,256 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,56 4,00 ,793 1 5 4 -,425 1,051 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 3,78 4,00 ,861 1 5 4 -,833 1,198 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,44 4,00 ,904 1 5 4 -,862 ,563 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 3,81 4,00 ,646 1 5 4 -1,549 5,965 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,52 4,00 1,023 1 5 4 -,326 -,602 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,41 4,00 ,790 1 5 4 -1,116 1,678 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,19 3,00 ,779 1 5 4 -,589 1,063 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,52 4,00 ,666 2 5 3 -,269 -,096 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,26 3,00 ,894 1 5 4 -,052 -,181
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 3,52 4,00 ,693 2 5 3 -,774 -,042 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 3,41 4,00 ,981 1 5 4 -,664 ,375 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 2,54 2,50 1,004 1 4 3 ,011 -1,039 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,44 3,50 ,664 2 5 3 -,393 -,273 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,67 4,00 ,971 1 5 4 -,941 ,795 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,31 2,00 1,043 1 5 4 ,464 -,492 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 2,52 2,00 1,112 1 5 4 ,208 -1,016 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 3,09 3,00 1,137 1 5 4 -,507 -,656 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 2,94 3,00 1,071 1 5 4 ,018 -,866 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1,96 2,00 1,009 1 5 4 ,993 ,522
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
272
Análise geral da escala de C6 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 3,41 3,50 ,922 1 5 4 -,318 -,241 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,07 2,00 ,821 1 4 3 ,498 -,074 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 3,37 3,50 ,917 1 5 4 -,363 -,328 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,19 2,00 ,848 1 4 3 ,400 -,288 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,94 2,94 1,089 1 5 4 ,114 -,780 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,83 3,00 1,005 1 4 3 -,348 -,979 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,11 2,00 ,691 1 3 2 -,149 -,844 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 3,72 4,00 ,763 2 5 3 -,536 ,250 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 2,17 2,00 ,927 1 4 3 ,542 -,405 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,61 3,00 ,878 1 4 3 -,005 -,671 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,07 2,00 ,773 1 4 3 ,378 -,089 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,15 3,00 1,089 1 5 4 -,670 -,502 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,31 2,00 ,948 1 4 3 ,283 -,756 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,50 3,00 1,005 1 5 4 ,000 -,536 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,63 3,00 1,051 1 5 4 ,200 -,510 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,02 2,00 ,879 1 4 3 ,482 -,503
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,31 2,00 ,948 1 4 3 ,145 -,872
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,65 4,00 ,850 1 5 4 -,580 ,788 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,17 2,00 ,906 1 4 3 ,448 -,468
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,04 2,00 ,776 1 4 3 ,438 -,022
Tabela 29 - Análise Descritiva do curso C6
Anexo B – Estatística descritiva
273
Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,00 4,00 ,798 1 5 4 -2,354 9,230 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 3,96 4,00 1,065 1 5 4 -1,885 4,006 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 4,30 5,00 1,020 1 5 4 -2,092 4,852 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 3,91 4,00 ,848 2 5 3 -,315 -,463 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 4,00 4,00 1,000 1 5 4 -1,494 2,875 6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 3,74 4,00 ,810 2 5 3 -,028 -,447 7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 3,74 4,00 ,752 3 5 2 ,485 -1,001 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação 3,43 4,00 ,992 2 5 3 -,109 -,970
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 4,26 4,00 ,619 3 5 2 -,212 -,408
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 3,87 4,00 ,869 2 5 3 -,641 ,200
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 3,70 4,00 ,926 2 5 3 -,070 -,782 12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 4,04 4,00 ,638 3 5 2 -,033 -,239 13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 3,65 4,00 1,027 1 5 4 -,864 ,761 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 3,83 4,00 ,984 2 5 3 -,562 -,487 15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 4,13 4,00 ,968 2 5 3 -,940 ,071 16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 3,83 4,00 1,114 1 5 4 -1,355 2,005 17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 4,26 4,00 ,619 3 5 2 -,212 -,408 18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 3,87 4,00 1,058 1 5 4 -,981 1,046 19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 3,83 4,00 ,984 1 5 4 -1,189 2,039 20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 3,61 4,00 ,988 1 5 4 -,640 ,887 21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 3,70 4,00 ,822 1 5 4 -1,503 4,404 22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 3,74 4,00 1,054 1 5 4 -,700 ,549
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 4,22 4,00 ,795 2 5 3 -1,021 1,318 24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 4,13 4,00 ,694 3 5 2 -,179 -,750 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 3,13 3,00 1,100 1 5 4 -,279 -,346 26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 3,74 4,00 ,810 2 5 3 -,028 -,447 27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina 3,35 4,00 ,935 1 5 4 -,794 ,444 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 2,17 2,00 ,834 1 4 3 ,677 ,457 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1,96 2,00 1,065 1 5 4 1,329 1,850 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 3,13 3,00 1,058 1 5 4 -,029 -,648 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 2,91 3,00 1,041 1 5 4 ,187 -,992 32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 2,04 2,00 ,767 1 4 3 ,585 ,665
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
274
Análise geral da escala - C7 Média Mediana Desvio padrão Mínimo Máximo Amplitude Enviesamento Curtose 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 2,78 3,00 1,126 1 5 4 ,468 -,462 34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 2,17 2,00 ,778 1 4 3 ,311 ,058 35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 2,70 3,00 ,876 1 4 3 -,219 -,426 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 2,22 2,00 ,850 1 4 3 ,517 ,069 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 2,87 3,00 1,140 1 5 4 ,680 -,467 38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 2,70 2,00 1,063 1 5 4 ,429 -,578 39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 2,39 2,00 ,941 1 5 4 ,882 1,532 40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 4,09 4,00 ,793 2 5 3 -,762 ,781 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,96 2,00 ,767 1 4 3 ,737 1,024 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 2,83 3,00 ,937 2 5 3 ,738 -,590 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 2,00 2,00 ,603 1 3 2 ,000 ,157 44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 3,35 4,00 1,027 1 5 4 -,514 -,218 45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 2,70 3,00 ,822 1 4 3 ,110 -,576 46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 2,96 3,00 1,147 1 5 4 ,487 -,725 47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,96 3,00 ,976 1 5 4 ,414 ,369 48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim 2,17 2,00 1,029 1 5 4 1,266 1,679
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer 2,43 2,00 ,945 1 5 4 1,089 1,391
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 3,74 4,00 ,864 2 5 3 -,365 -,219 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo 2,30 2,00 ,876 1 4 3 ,663 ,051
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 2,26 2,00 ,689 1 4 3 ,522 ,807
Tabela 30 - Análise Descritiva do curso C7
Anexo B – Estatística descritiva
275
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 2 5 4 3 45 C6 3 5 4 2 54
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 3 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
276
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 2 5 3 3 45 C6 2 4 3 2 54
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 4 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
Anexo B – Estatística descritiva
277
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 4 3 54
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 3 5 4 2 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 2 5 3 3 54
27. Participo on-line para investir numa boa nota final na disciplina Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 2 4 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 5 2 4 54
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 2 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 1 5 3 4 54
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 5 2 4 54
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 1 5 3 4 54
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
278
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 4 2 3 54
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 3 3 54
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 2 4 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 3 2 2 54
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 4 4 45 C6 2 5 4 3 54
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 3 3 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 4 3 3 54
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 3 2 2 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 3 3 54
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
Anexo B – Estatística descritiva
279
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 4 3 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 4 2 3 54
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 3 4 54
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 1 5 3 4 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 1 5 2 4 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra
C7 2 5 4 3 23 C4 + C5 1 5 3 4 45 C6 1 5 4 4 54
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 5 2 4 45 C6 1 4 2 3 54
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
Curso Mínimo Máximo Mediana Amplitude Amostra C7 1 4 2 3 23 C4 + C5 1 4 2 3 45 C6 1 4 2 3 54
Tabela 31 – Análise por item e por curso
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
280
Itens Curso N Mean Rank
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line C7 23 73,87 C4+C5 45 59,11 C6 54 58,22 Total 122
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes C7 23 79,22 C4+C5 45 55,99 C6 54 58,55 Total 122
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 72,04 C4+C5 45 49,40 C6 54 67,09 Total 122
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias C7 23 67,74 C4+C5 45 58,30 C6 54 61,51 Total 122
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender
C7 23 84,13 C4+C5 45 53,26 C6 54 58,73 Total 122
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line
C7 23 85,37 C4+C5 45 46,17 C6 54 64,11 Total 122
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens C7 23 87,78 C4+C5 45 48,66 C6 54 61,01 Total 122
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
C7 23 65,39 C4+C5 45 60,71 C6 54 60,50 Total 122
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
C7 23 83,57 C4+C5 45 51,03 C6 54 60,82 Total 122
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
C7 23 78,09 C4+C5 45 52,36 C6 54 62,06 Total 122
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
C7 23 78,37 C4+C5 45 57,16 C6 54 57,94 Total 122
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma
C7 23 84,91 C4+C5 45 58,19 C6 54 54,29 Total 122
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma C7 23 80,22 C4+C5 45 54,88 C6 54 59,05 Total 122
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns
C7 23 75,11 C4+C5 45 51,27 C6 54 64,23 Total 122
Anexo B – Estatística descritiva
281
Itens Curso N Mean Rank
15. Escrever mensagens online melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
C7 23 79,26C4+C5 45 46,74C6 54 66,23Total 122
16. Gosto de escrever mensagens online para despoletar a discussão de certos assuntos
C7 23 79,72C4+C5 45 47,72C6 54 65,22Total 122
17. As discussões online permitem‐me aprofundar temas que me interessam
C7 23 83,41C4+C5 45 46,07C6 54 65,03Total 122
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens online
C7 23 78,15C4+C5 45 47,46C6 54 66,11Total 122
19. A escrita de mensagens online é uma forma de levar os outros colegas a participar
C7 23 76,54C4+C5 45 56,50C6 54 59,26Total 122
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes
C7 23 75,61C4+C5 45 56,22C6 54 59,89Total 122
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo
C7 23 70,98C4+C5 45 57,51C6 54 60,79Total 122
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
C7 23 76,83C4+C5 45 56,42C6 54 59,20Total 122
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
C7 23 84,13C4+C5 45 56,56C6 54 55,98Total 122
24. Através do ambiente online posso conhecer melhor os colegas C7 23 86,72C4+C5 45 47,83C6 54 62,15Total 122
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente online
C7 23 76,17C4+C5 45 58,78C6 54 57,52Total 122
26. Sempre que escrevo mensagens online tomo consciência dos meus conhecimentos
C7 23 75,00C4+C5 45 51,36C6 54 64,20Total 122
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 58,80C4+C5 45 51,61C6 54 70,89Total 122
28. Os assuntos discutidos online não me despertam interesse C7 23 56,52C4+C5 45 64,70C6 54 60,95Total 122
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
282
Itens Curso N Mean Rank
29. Escrevo nos fóruns online porque é obrigatório C7 23 45,67 C4+C5 45 66,43 C6 54 64,13 Total 122
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos online
C7 23 67,35 C4+C5 45 51,31 C6 54 67,50 Total 122
31. Demoro tempo a sentir‐me confortável para começar a contribuir nas discussões online
C7 23 53,59 C4+C5 45 73,57 C6 54 54,81 Total 122
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 66,20 C4+C5 45 60,64 C6 54 60,21 Total 122
33. Falta‐me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
C7 23 43,63 C4+C5 45 69,08 C6 54 62,80 Total 122
34. Inibo‐me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
C7 23 64,61 C4+C5 45 61,60 C6 54 60,09 Total 122
35. Tudo o que escrever online pode influenciar a minha nota C7 23 48,07 C4+C5 45 56,13 C6 54 71,69 Total 122
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 61,63 C4+C5 45 62,50 C6 54 60,61 Total 122
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço
C7 23 56,76 C4+C5 45 65,28 C6 54 60,37 Total 122
38. Não escrevo muito online porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever
C7 23 58,52 C4+C5 45 59,57 C6 54 64,38 Total 122
39. Se não escrever mensagens online não corro o risco de ofender os outros
C7 23 66,20 C4+C5 45 63,72 C6 54 57,65 Total 122
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 75,93 C4+C5 45 54,68 C6 54 61,04 Total 122
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 54,61 C4+C5 45 64,92 C6 54 61,58 Total 122
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)
C7 23 67,35 C4+C5 45 58,00 C6 54 61,93 Total 122
Anexo B – Estatística descritiva
283
Itens Curso N Mean Rank
43. Inibo‐me de escrever mensagens online porque temo respostas hostis ou agressivas
C7 23 62,30C4+C5 45 57,82C6 54 64,22Total 122
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá‐la C7 23 62,76C4+C5 45 65,63C6 54 57,52Total 122
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes
C7 23 68,59C4+C5 45 65,97C6 54 54,76Total 122
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios
C7 23 66,26C4+C5 45 67,47C6 54 54,50Total 122
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros
C7 23 70,61C4+C5 45 58,37C6 54 60,23Total 122
48. Inibo‐me de escrever online porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
C7 23 62,09C4+C5 45 64,70C6 54 58,58Total 122
49. Inibo‐me de escrever online porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
C7 23 62,70C4+C5 45 62,16C6 54 60,44Total 122
50. Mesmo não escrevendo sinto‐me como membro do grupo/turma C7 23 66,83C4+C5 45 56,46C6 54 63,44Total 122
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
C7 23 64,24C4+C5 45 62,40C6 54 59,58Total 122
52. Evito escrever mensagens online porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
C7 23 68,65C4+C5 45 60,83C6 54 59,01Total 122
Tabela 32 – Ranks associados a cada item no teste Kruskall-Wallys
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
284
Itens
Chi-Square df Asymp.
Sig. 1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 4,365 2 ,113 2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 8,346 2 ,006 3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 10,267 2 ,534 4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 1,256 2 ,534 5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 13,374 2 ,001
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 20,817 2 ,000
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 20,483 2 ,000 8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação ,383 2 ,826
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva 14,740 2 0,001
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento 9,089 2 ,011
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula 7,155 2 ,028
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 14,677 2 ,001
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 9,109 2 ,011 14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 8,537 2 ,014
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma 16,179 2 ,000
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 15,042 2 ,001
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 21,938 2 ,000
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 14,197 2 ,001
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 6,091 2 ,048
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 5,410 2 ,067
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 2,716 2 ,257
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista 6,122 2 ,047
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 13,577 2 ,001
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 20,398 2 ,000 25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 5,311 2 ,070
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 8,510 2 ,014
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 8,476 2 ,014 28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse ,928 2 ,629 29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 6,184 2 ,045 30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 6,342 2 ,042 31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 8,920 2 ,012
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas ,562 2 ,755 33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 8,695 2 ,013
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora ,299 2 ,861
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 9,770 2 ,008 36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle ,080 2 ,961 37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 1,046 2 ,593
Anexo B – Estatística descritiva
285
Itens Chi-Square df Asymp.
Sig.38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever ,706 2 ,703
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 1,399 2 ,497
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 6,424 2 ,040 41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1,433 2 ,488 42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 1,185 2 ,553 43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas ,937 2 ,626
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 1,508 2 ,471
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 3,992 2 ,136
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 4,155 2 ,125
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 2,145 2 ,342
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim ,822 2 ,663
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer ,099 2 ,952
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 1,861 2 ,394 51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo ,355 2 ,838
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos 1,427 2 ,490
Tabela 33 – Resultados do teste de Kruskall-Wallis
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
286
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
C4+C5 45 50,06 2252,50 C6 54 49,95 2697,50 Total 99
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes
C4+C5 45 48,76 2194,00 C6 54 51,04 2756,00 Total 99
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C4+C5 45 41,86 1883,50 C6 54 56,79 3066,50 Total 99
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias
C4+C5 45 48,60 2187,00 C6 54 51,17 2763,00 Total 99
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender
C4+C5 45 46,96 2113,00 C6 54 52,54 2837,00 Total 99
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line
C4+C5 45 41,88 1884,50 C6 54 56,77 3065,50 Total 99
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens
C4+C5 45 44,48 2001,50 C6 54 54,60 2948,50 Total 99
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
C4+C5 45 50,09 2254,00 C6 54 49,93 2696,00 Total 99
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
C4+C5 45 45,46 2045,50 C6 54 53,79 2904,50 Total 99
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
C4+C5 45 45,41 2043,50 C6 54 53,82 2906,50 Total 99
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
C4+C5 45 49,49 2227,00 C6 54 50,43 2723,00 Total 99
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma
C4+C5 45 51,50 2317,50 C6 54 48,75 2632,50 Total 99
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma
C4+C5 45 48,19 2168,50 C6 54 51,51 2781,50 Total 99
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns
C4+C5 45 44,06 1982,50 C6 54 54,95 2967,50 Total 99
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
C4+C5 45 40,92 1841,50 C6 54 57,56 3108,50 Total 99
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos
C4+C5 45 41,87 1884,00 C6 54 56,78 3066,00 Total 99
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam
C4+C5 45 41,08 1848,50 C6 54 57,44 3101,50 Total 99
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line
C4+C5 45 41,64 1874,00 C6 54 56,96 3076,00 Total 99
Anexo B – Estatística descritiva
287
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar
C4+C5 45 48,53 2184,00 C6 54 51,22 2766,00 Total 99
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes
C4+C5 45 48,13 2166,00 C6 54 51,56 2784,00 Total 99
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo
C4+C5 45 48,46 2180,50 C6 54 51,29 2769,50 Total 99
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
C4+C5 45 48,77 2194,50 C6 54 51,03 2755,50 Total 99
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
C4+C5 45 49,90 2245,50 C6 54 50,08 2704,50 Total 99
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas
C4+C5 45 43,50 1957,50 C6 54 55,42 2992,50 Total 99
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line
C4+C5 45 50,61 2277,50 C6 54 49,49 2672,50 Total 99
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos
C4+C5 45 44,11 1985,00 C6 54 54,91 2965,00 Total 99
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina
C4+C5 45 41,53 1869,00 C6 54 57,06 3081,00 Total 99
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C4+C5 45 51,52 2318,50 C6 54 48,73 2631,50 Total 99
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C4+C5 45 50,98 2294,00 C6 54 49,19 2656,00 Total 99
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line
C4+C5 45 42,92 1931,50 C6 54 55,90 3018,50 Total 99
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line
C4+C5 45 58,31 2624,00 C6 54 43,07 2326,00 Total 99
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C4+C5 45 50,09 2254,00 C6 54 49,93 2696,00 Total 99
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
C4+C5 45 53,16 2392,00 C6 54 47,37 2558,00 Total 99
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
C4+C5 45 50,61 2277,50 C6 54 49,49 2672,50 Total 99
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C4+C5 45 43,16 1942,00 C6 54 55,70 3008,00 Total 99
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C4+C5 45 50,83 2287,50 C6 54 49,31 2662,50 Total 99
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
288
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço
C4+C5 45 52,20 2349,00 C6 54 48,17 2601,00 Total 99
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever
C4+C5 45 47,90 2155,50 C6 54 51,75 2794,50 Total 99
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros
C4+C5 45 52,67 2370,00 C6 54 47,78 2580,00 Total 99
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C4+C5 45 47,01 2115,50 C6 54 52,49 2834,50 Total 99
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias
C4+C5 45 51,47 2316,00 C6 54 48,78 2634,00 Total 99
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)
C4+C5 45 48,26 2171,50 C6 54 51,45 2778,50 Total 99
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
C4+C5 45 47,24 2126,00 C6 54 52,30 2824,00 Total 99
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la
C4+C5 45 53,58 2411,00 C6 54 47,02 2539,00 Total 99
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes
C4+C5 45 54,88 2469,50 C6 54 45,94 2480,50 Total 99
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios
C4+C5 45 55,83 2512,50 C6 54 45,14 2437,50 Total 99
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros
C4+C5 45 49,20 2214,00 C6 54 50,67 2736,00 Total 99
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
C4+C5 45 52,73 2373,00 C6 54 47,72 2577,00 Total 99
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
C4+C5 45 50,73 2283,00 C6 54 49,39 2667,00 Total 99
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
C4+C5 45 46,90 2110,50 C6 54 52,58 2839,50 Total 99
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
C4+C5 45 51,19 2303,50 C6 54 49,01 2646,50 Total 99
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
C4+C5 45 50,72 2282,50 C6 54 49,40 2667,50 Total 99
Tabela 34 – Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6
Anexo B – Estatística descritiva
289
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 1212,500 2697,500 -,019 ,985
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 1159,000 2194,000 -,420 ,674
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 848,500 1883,500 -2,807 ,005
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 1152,000 2187,000 -,478 ,633
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 1078,000 2113,000 -1,016 ,310
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 849,500 1884,500 -2,674 ,008
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 966,500 2001,500 -1,840 ,066
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
1211,000 2696,000 -,030 ,976
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
1010,500 2045,500 -1,529 ,126
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
1008,500 2043,500 -1,536 ,124
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
1192,000 2227,000 -,171 ,865
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 1147,500 2632,500 -,509 ,611
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 1133,500 2168,500 -,604 ,546
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 947,500 1982,500 -2,025 ,043
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
806,500 1841,500 -3,040 ,002
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 849,000 1884,000 -2,716 ,007
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 813,500 1848,500 -3,131 ,002
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 839,000 1874,000 -2,752 ,006
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar
1149,000 2184,000 -,501 ,616
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 1131,000 2166,000 -,631 ,528
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 1145,500 2180,500 -,535 ,593
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
1159,500 2194,500 -,415 ,678
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 1210,500 2245,500 -,034 ,973
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 922,500 1957,500 -2,163 ,031
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 1187,500 2672,500 -,202 ,840
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 950,000 1985,000 -2,005 ,045
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
290
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 834,000 1869,000 -2,847 ,004
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 1146,500 2631,500 -,504 ,614
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 1171,000 2656,000 -,320 ,749
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 896,500 1931,500 -2,315 ,021
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 841,000 2326,000 -2,717 ,007
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 1211,000 2696,000 -,030 ,976
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 1073,000 2558,000 -1,049 ,294
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 1187,500 2672,500 -,205 ,838
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 907,000 1942,000 -2,276 ,023
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 1177,500 2662,500 -,279 ,780
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 1116,000 2601,000 -,719 ,472
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 1120,500 2155,500 -,689 ,491
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 1095,000 2580,000 -,900 ,368
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 1080,500 2115,500 -1,021 ,307
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 1149,000 2634,000 -,485 ,628
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 1136,500 2171,500 -,580 ,562
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 1091,000 2126,000 -,923 ,356
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 1054,000 2539,000 -1,208 ,227
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 995,500 2480,500 -1,620 ,105
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 952,500 2437,500 -1,936 ,053
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 1179,000 2214,000 -,265 ,791
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
1092,000 2577,000 -,906 ,365
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
1182,000 2667,000 -,243 ,808
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 1075,500 2110,500 -1,059 ,290
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
1161,500 2646,500 -,391 ,696
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
1182,500 2667,500 -,245 ,807
Tabela 35 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C4+C5 e C6
Anexo B – Estatística descritiva
291
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
C7 23 39,28 903,50 C4+C5 45 32,06 1442,50 Total 68
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes
C7 23 42,85 985,50 C4+C5 45 30,23 1360,50 Total 68
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 42,24 971,50 C4+C5 45 30,54 1374,50 Total 68
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias
C7 23 38,02 874,50 C4+C5 45 32,70 1471,50 Total 68
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender
C7 23 44,67 1027,50 C4+C5 45 29,30 1318,50 Total 68
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line
C7 23 48,61 1118,00 C4+C5 45 27,29 1228,00 Total 68
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens
C7 23 48,83 1123,00 C4+C5 45 27,18 1223,00 Total 68
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
C7 23 36,22 833,00 C4+C5 45 33,62 1513,00 Total 68
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
C7 23 46,09 1060,00 C4+C5 45 28,58 1286,00 Total 68
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
C7 23 43,41 998,50 C4+C5 45 29,94 1347,50 Total 68
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
C7 23 42,00 966,00 C4+C5 45 30,67 1380,00 Total 68
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma
C7 23 43,91 1010,00 C4+C5 45 29,69 1336,00 Total 68
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma
C7 23 43,91 1010,00 C4+C5 45 29,69 1336,00 Total 68
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns
C7 23 42,89 986,50 C4+C5 45 30,21 1359,50 Total 68
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
C7 23 45,61 1049,00 C4+C5 45 28,82 1297,00 Total 68
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos
C7 23 45,54 1047,50 C4+C5 45 28,86 1298,50 Total 68
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam
C7 23 47,24 1086,50 C4+C5 45 27,99 1259,50 Total 68
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line
C7 23 45,63 1049,50 C4+C5 45 28,81 1296,50 Total 68
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar
C7 23 41,41 952,50 C4+C5 45 30,97 1393,50 Total 68
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
292
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes
C7 23 41,17 947,00 C4+C5 45 31,09 1399,00 Total 68
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo
C7 23 39,28 903,50 C4+C5 45 32,06 1442,50 Total 68
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
C7 23 42,02 966,50 C4+C5 45 30,66 1379,50 Total 68
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
C7 23 43,98 1011,50 C4+C5 45 29,66 1334,50 Total 68
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas C7 23 48,52 1116,00 C4+C5 45 27,33 1230,00 Total 68
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line
C7 23 41,02 943,50 C4+C5 45 31,17 1402,50 Total 68
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos
C7 23 42,83 985,00 C4+C5 45 30,24 1361,00 Total 68
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 37,28 857,50 C4+C5 45 33,08 1488,50 Total 68
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C7 23 31,22 718,00 C4+C5 45 36,18 1628,00 Total 68
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C7 23 26,76 615,50 C4+C5 45 38,46 1730,50 Total 68
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line
C7 23 40,59 933,50 C4+C5 45 31,39 1412,50 Total 68
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line
C7 23 27,15 624,50 C4+C5 45 38,26 1721,50 Total 68
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 36,35 836,00 C4+C5 45 33,56 1510,00 Total 68
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
C7 23 25,85 594,50 C4+C5 45 38,92 1751,50 Total 68
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
C7 23 35,50 816,50 C4+C5 45 33,99 1529,50 Total 68
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C7 23 31,61 727,00 C4+C5 45 35,98 1619,00 Total 68
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 34,17 786,00 C4+C5 45 34,67 1560,00 Total 68
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço
C7 23 31,41 722,50 C4+C5 45 36,08 1623,50 Total 68
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever
C7 23 34,17 786,00 C4+C5 45 34,67 1560,00 Total 68
Anexo B – Estatística descritiva
293
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros
C7 23 35,37 813,50 C4+C5 45 34,06 1532,50 Total 68
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 42,00 966,00 C4+C5 45 30,67 1380,00 Total 68
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 30,67 705,50 C4+C5 45 36,46 1640,50 Total 68
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)
C7 23 37,93 872,50 C4+C5 45 32,74 1473,50 Total 68
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
C7 23 36,30 835,00 C4+C5 45 33,58 1511,00 Total 68
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la
C7 23 33,41 768,50 C4+C5 45 35,06 1577,50 Total 68
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes
C7 23 35,30 812,00 C4+C5 45 34,09 1534,00 Total 68
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios
C7 23 34,24 787,50 C4+C5 45 34,63 1558,50 Total 68
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros
C7 23 39,07 898,50 C4+C5 45 32,17 1447,50 Total 68
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
C7 23 33,59 772,50 C4+C5 45 34,97 1573,50 Total 68
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
C7 23 34,65 797,00 C4+C5 45 34,42 1549,00 Total 68
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
C7 23 38,30 881,00 C4+C5 45 32,56 1465,00 Total 68
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
C7 23 35,07 806,50 C4+C5 45 34,21 1539,50 Total 68
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
C7 23 37,22 856,00 C4+C5 45 33,11 1490,00 Total 68
Tabela 36 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
294
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 407,500 1442,500 -1,578 ,115
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 325,500 1360,500 -2,680 ,007
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 339,500 1374,500 -2,453 ,014
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 436,500 1471,500 -1,137 ,255
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 283,500 1318,500 -3,135 ,002
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 193,000 1228,000 -4,357 ,000
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 188,000 1223,000 -4,474 ,000
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
478,000 1513,000 -,539 ,590
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
251,000 1286,000 -3,635 ,000
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
312,500 1347,500 -2,765 ,006
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
345,000 1380,000 -2,330 ,020
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 301,000 1336,000 -2,998 ,003
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 301,000 1336,000 -2,941 ,003
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 324,500 1359,500 -2,638 ,008
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
262,000 1297,000 -3,430 ,001
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 263,500 1298,500 -3,421 ,001
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 224,500 1259,500 -4,035 ,000
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 261,500 1296,500 -3,447 ,001
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 358,500 1393,500 -2,177 ,029
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 364,000 1399,000 -2,078 ,038
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 407,500 1442,500 -1,555 ,120
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
344,500 1379,500 -2,364 ,018
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 299,500 1334,500 -2,989 ,003
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 195,000 1230,000 -4,368 ,000
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 367,500 1402,500 -2,026 ,043
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 326,000 1361,000 -2,619 ,009
Anexo B – Estatística descritiva
295
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 453,500 1488,500 -,882 ,378
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 442,000 718,000 -1,041 ,298
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 339,500 615,500 -2,390 ,017
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 377,500 1412,500 -1,891 ,059
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 348,500 624,500 -2,269 ,023
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 475,000 1510,000 -,580 ,562
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 318,500 594,500 -2,673 ,008
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 494,500 1529,500 -,316 ,752
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 451,000 727,000 -,918 ,359
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 510,000 786,000 -,103 ,918
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 446,500 722,500 -,948 ,343
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 510,000 786,000 -,101 ,920
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 497,500 1532,500 -,274 ,784
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 345,000 1380,000 -2,373 ,018
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 429,500 705,500 -1,196 ,232
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 438,500 1473,500 -1,069 ,285
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 476,000 1511,000 -,571 ,568
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 492,500 768,500 -,347 ,729
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 499,000 1534,000 -,257 ,797
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 511,500 787,500 -,081 ,936
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 412,500 1447,500 -1,443 ,149
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
496,500 772,500 -,285 ,776
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
514,000 1549,000 -,048 ,962
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 430,000 1465,000 -1,222 ,222
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
504,500 1539,500 -,175 ,861
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
455,000 1490,000 -,868 ,386
Tabela 37 – Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C4+C5
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
296
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line
C7 23 46,59 1071,50 C6 54 35,77 1931,50 Total 77
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes
C7 23 48,37 1112,50 C6 54 35,01 1890,50 Total 77
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações C7 23 41,80 961,50 C6 54 37,81 2041,50 Total 77
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias
C7 23 41,72 959,50 C6 54 37,84 2043,50 Total 77
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender
C7 23 51,46 1183,50 C6 54 33,69 1819,50 Total 77
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line
C7 23 48,76 1121,50 C6 54 34,84 1881,50 Total 77
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens
C7 23 50,96 1172,00 C6 54 33,91 1831,00 Total 77
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
C7 23 41,17 947,00 C6 54 38,07 2056,00 Total 77
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
C7 23 49,48 1138,00 C6 54 34,54 1865,00 Total 77
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
C7 23 46,67 1073,50 C6 54 35,73 1929,50 Total 77
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
C7 23 48,37 1112,50 C6 54 35,01 1890,50 Total 77
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma
C7 23 53,00 1219,00 C6 54 33,04 1784,00 Total 77
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma
C7 23 48,30 1111,00 C6 54 35,04 1892,00 Total 77
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns
C7 23 44,22 1017,00 C6 54 36,78 1986,00 Total 77
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
C7 23 45,65 1050,00 C6 54 36,17 1953,00 Total 77
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos
C7 23 46,17 1062,00 C6 54 35,94 1941,00 Total 77
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam
C7 23 48,17 1108,00 C6 54 35,09 1895,00 Total 77
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line
C7 23 44,52 1024,00 C6 54 36,65 1979,00 Total 77
Anexo B – Estatística descritiva
297
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar
C7 23 47,13 1084,00 C6 54 35,54 1919,00 Total 77
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes
C7 23 46,43 1068,00 C6 54 35,83 1935,00 Total 77
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo
C7 23 43,70 1005,00 C6 54 37,00 1998,00 Total 77
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
C7 23 46,80 1076,50 C6 54 35,68 1926,50 Total 77
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações
C7 23 52,15 1199,50 C6 54 33,40 1803,50 Total 77
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas C7 23 50,20 1154,50 C6 54 34,23 1848,50 Total 77
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line
C7 23 47,15 1084,50 C6 54 35,53 1918,50 Total 77
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos
C7 23 44,17 1016,00 C6 54 36,80 1987,00 Total 77
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina C7 23 33,52 771,00 C6 54 41,33 2232,00 Total 77
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse C7 23 37,30 858,00 C6 54 39,72 2145,00 Total 77
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório C7 23 30,91 711,00 C6 54 42,44 2292,00 Total 77
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line
C7 23 38,76 891,50 C6 54 39,10 2111,50 Total 77
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line
C7 23 38,43 884,00 C6 54 39,24 2119,00 Total 77
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas C7 23 41,85 962,50 C6 54 37,79 2040,50 Total 77
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle
C7 23 29,78 685,00 C6 54 42,93 2318,00 Total 77
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora
C7 23 41,11 945,50 C6 54 38,10 2057,50 Total 77
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota C7 23 28,46 654,50 C6 54 43,49 2348,50 Total 77
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle C7 23 39,46 907,50 C6 54 38,81 2095,50 Total 77
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
298
Itens Curso N Mean Rank
Sum of Ranks
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço
C7 23 37,35 859,00 C6 54 39,70 2144,00 Total 77
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever
C7 23 36,35 836,00 C6 54 40,13 2167,00 Total 77
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros
C7 23 42,83 985,00 C6 54 37,37 2018,00 Total 77
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem C7 23 45,93 1056,50 C6 54 36,05 1946,50 Total 77
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias C7 23 35,93 826,50 C6 54 40,31 2176,50 Total 77
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o)
C7 23 41,41 952,50 C6 54 37,97 2050,50 Total 77
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas
C7 23 38,00 874,00 C6 54 39,43 2129,00 Total 77
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la
C7 23 41,35 951,00 C6 54 38,00 2052,00 Total 77
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes
C7 23 45,28 1041,50 C6 54 36,32 1961,50 Total 77
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios
C7 23 44,02 1012,50 C6 54 36,86 1990,50 Total 77
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros
C7 23 43,54 1001,50 C6 54 37,06 2001,50 Total 77
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
C7 23 40,50 931,50 C6 54 38,36 2071,50 Total 77
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
C7 23 40,04 921,00 C6 54 38,56 2082,00 Total 77
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma
C7 23 40,52 932,00 C6 54 38,35 2071,00 Total 77
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
C7 23 41,17 947,00 C6 54 38,07 2056,00 Total 77
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
C7 23 43,43 999,00 C6 54 37,11 2004,00 Total 77
Tabela 38 - Ranks do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6
Anexo B – Estatística descritiva
299
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
1. No geral, estou satisfeita(o) com a qualidade das actividades on-line 446,500 1931,500 -2,275 ,023
2. O professor ajuda e orienta as discussões on-line entre os estudantes 405,500 1890,500 -2,595 ,009
3. O professor usa o ambiente on-line para dar informações 556,500 2041,500 -,807 ,420
4. Ler as mensagens dos meus colegas ajuda-me a clarificar ideias 558,500 2043,500 -,742 ,458
5. A interacção do professor comigo encoraja-me a dar o meu máximo para aprender 334,500 1819,500 -3,391 ,001
6. De uma maneira geral o tempo chega-me para ler as mensagens escritas on-line 396,500 1881,500 -2,636 ,008
7. De uma maneira geral o tempo chega-me para escrever mensagens 346,000 1831,000 -3,221 ,001
8. Interajo com os meus colegas escrevendo mensagens on-line mesmo que tal não seja para avaliação
571,000 2056,000 -,588 ,557
9. Os contributos on-line dos meus colegas ajudam-me a compreender as minhas ideias de outra perspectiva
380,000 1865,000 -2,972 ,003
10. Os contributos on-line dos outros colegas incentivam-me a investigar outras fontes de conhecimento
444,500 1929,500 -2,166 ,030
11. As actividades on-line ajudam-me a compreender melhor as actividades na sala de aula
405,500 1890,500 -2,548 ,011
12. A participação on-line permite resolver tarefas em colaboração com os colegas da turma 299,000 1784,000 -3,899 ,000
13. Quando escrevo mensagens on-line sinto-me membro da turma 407,000 1892,000 -2,491 ,013
14. Quando escrevo mensagens on-line estou a influenciar a evolução das discussões nos fóruns 501,000 1986,000 -1,430 ,153
15. Escrever mensagens on-line melhora e aumenta o conhecimento que tenho dos colegas da turma
468,000 1953,000 -1,829 ,067
16. Gosto de escrever mensagens on-line para despoletar a discussão de certos assuntos 456,000 1941,000 -1,988 ,047
17. As discussões on-line permitem-me aprofundar temas que me interessam 410,000 1895,000 -2,805 ,005
18. Gosto de dar a conhecer os meus pontos de vista através da escrita de mensagens on-line 494,000 1979,000 -1,478 ,139
19. A escrita de mensagens on-line é uma forma de levar os outros colegas a participar 434,000 1919,000 -2,277 ,023
20. Escrevo mensagens porque gosto do desafio de ser confrontada(o) com ideias diferentes 450,000 1935,000 -2,064 ,039
21. Escrevo porque gosto de colaborar com os meus colegas nas actividades de grupo 513,000 1998,000 -1,343 ,179
22. Gosto de receber mensagens porque sinto que os meus colegas valorizam os meus pontos de vista
441,500 1926,500 -2,103 ,035
23. De uma maneira geral sinto que há troca e partilha de recursos e informações 318,500 1803,500 -3,718 ,000
24. Através do ambiente on-line posso conhecer melhor os colegas 363,500 1848,500 -3,057 ,002
25. Consigo criar laços afectivos com os meus colegas através do ambiente on-line 433,500 1918,500 -2,163 ,031
26. Sempre que escrevo mensagens on-line tomo consciência dos meus conhecimentos 502,000 1987,000 -1,452 ,147
Estratégias e dinâmicas em ambientes de aprendizagem mistos
300
Itens Mann-Whitney U
Wilcoxon W Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
27. Participo online para investir numa boa nota final na disciplina 495,000 771,000 -1,524 ,127
28. Os assuntos discutidos on-line não me despertam interesse 582,000 858,000 -,458 ,647
29. Escrevo nos fóruns on-line porque é obrigatório 435,000 711,000 -2,150 ,032
30. Fico triste quando não há respostas aos meus contributos on-line 615,500 891,500 -,064 ,949
31. Demoro tempo a sentir-me confortável para começar a contribuir nas discussões on-line 608,000 884,000 -,151 ,880
32. Tenho dificuldade em lidar com ferramentas informáticas 555,500 2040,500 -,778 ,437
33. Falta-me tempo para responder às mensagens colocadas no Moodle 409,000 685,000 -2,460 ,014
34. Inibo-me de escrever mensagens por saber que são lidas pela professora 572,500 2057,500 -,586 ,558
35. Tudo o que escrever on-line pode influenciar a minha nota 378,500 654,500 -2,837 ,005
36. Tenho medo de me arrepender do que escrevo no Moodle 610,500 2095,500 -,126 ,900
37. Penso muitas vezes “É hoje que vou escrever no Moodle” mas depois não o faço 583,000 859,000 -,440 ,660
38. Não escrevo muito on-line porque preciso de tempo para pensar no que quero escrever 560,000 836,000 -,707 ,480
39. Se não escrever mensagens on-line não corro o risco de ofender os outros 533,000 2018,000 -1,069 ,285
40. Tenho curiosidade em ler o que os meus colegas escrevem 461,500 1946,500 -1,970 ,049
41. Tenho vergonha de publicar mensagens com as minhas ideias 550,500 826,500 -,846 ,397
42. Se não contribuir nos fóruns de discussão passo despercebida(o) 565,500 2050,500 -,655 ,513
43. Inibo-me de escrever mensagens on-line porque temo respostas hostis ou agressivas 598,000 874,000 -,285 ,776
44. Muitas vezes tenho uma ideia na cabeça e não sei como expressá-la 567,000 2052,000 -,636 ,525
45. Não abro novos tópicos de discussão mesmo quando me interessa discutir assuntos diferentes 476,500 1961,500 -1,694 ,090
46. Aprendo mais lendo os comentários dos outros do que escrevendo os meus próprios 505,500 1990,500 -1,342 ,180
47. Aprendo mais através das leituras e trabalhos do que das discussões com os outros 516,500 2001,500 -1,216 ,224
48. Inibo-me de escrever on-line porque tenho receio do que os meus colegas possam pensar sobre mim
586,500 2071,500 -,410 ,682
49. Inibo-me de escrever on-line porque não tenho nada de muito importante nem de muito diferente para dizer
597,000 2082,000 -,282 ,778
50. Mesmo não escrevendo sinto-me como membro do grupo/turma 586,000 2071,000 -,420 ,674
51. Quando resolvo começar a contribuir para as discussões já há tantas mensagens escritas que desanimo
571,000 2056,000 -,597 ,551
52. Evito escrever mensagens on-line porque receio não compreender bem os tópicos que estão a ser discutidos
519,000 2004,000 -1,254 ,210
Tabela 39 - Resultados do teste de Mann-Whitney aplicado aos cursos C7 e C6