ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS COMO AÇÃO ...tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3571/1/407759.pdfAutora: Denise Inazacki Rangel Título: Estratégias educacionais como ação mediadora:

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DENISE INAZACKI RANGEL

ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS COMO AÇÃO MEDIADORA: ASSOCIAÇÃO

ENTRE DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO DO

DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

Estudo apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio grande do Sul como pré-requisito parcial para a obtenção do título de Doutor. Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stöbaus

Porto Alegre

2008

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Bibliotecária responsável: Gina Maria da Gama – CRB 10/1478

Rangel, Denise Inazacki

Estratégias educacionais como ação mediadora : associação entre distúrbio do processamento auditivo e transtorno do déficit de atenção/hiperatividade / Denise Inazacki Rangel. – 2008.

167 f. : il; 30 cm.

Tese (doutorado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2008.

Inclui bibliografia. “Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stöbaus “.

1. Distúrbio da falta de atenção com hiperatividade 2. Educação –

Estudo e ensino. 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Distúrbios da audição 5. Neuroaudiologia I. Título.

CDU 616.89-008.61:37

Autora: Denise Inazacki Rangel

Título: Estratégias educacionais como ação mediadora: associação entre distúrbio do

processamento auditivo e transtorno do déficit de atenção/hiperatividade

Porto Alegre, 22 de abril de 2008

BANCA EXAMINADORA

Dr Claus Dieter Stobäus - Orientador

Dr Cleber Ribeiro Álvares da Silva – FFFCMPA/Feevale

Dra Ângela Garcia Rossi – UFSM

Dra Bettina Steren dos Santos – PUCRS

Dr Juan Jose Mouriño Mosquera - PUCRS

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“É preciso destruir o propósito de todas as pontes,

Vestir de alheamento as paisagens de todas as terras,

Endireitar à força a curva dos horizontes,

E gemer por ter de viver, como um ruído brusco de serras...” (FERNANDO PESSOA, Hora Absurda)

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AGRADECIMENTO

Aos amigos verdadeiros (Letícia Pacheco Ribas, Carolina Rizotto Schirmer, Lucia Helena

Celiberto, Denise Arina Francisco), por me ensinarem a viver tudo com paixão;

À Fonoaudióloga Sandra Inês Marcon Paniz pela disponibilidade em me auxiliar em

discussões e pela minha admiração como profissional da Fonoaudiologia;

Às alunas e agora colegas Fonoaudiólogas Liliane Von Mulen, Fernanda Kley, Érica

Cimadon, Cíntia Dexheimer, Cristine Ody Parmegiani e Roberta Ceron pela disponibilidade,

dedicação e profissionalismo na realização de exames para pesquisa;

À Dra Bettina Steren dos Santos e à professora Jussara Bernardi, pelo auxílio e desprendimento em

qualificar este estudo;

À psicopedagoga Jozilda Berenice Fogaça Lima pela presteza em me auxiliar no contato com

a área educacional;

Às acadêmicas de Pedagogia Carolina Margarete Weber e Taila Poliana Becker pelo grande

companheirismo e dedicação nos levantamentos dos dados da pesquisa;

Ao Centro Universitário FEEVALE; à CAPES e ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da PUCRS, pelo acolhimento das novas idéias e incentivo à pesquisa;

Em especial, ao meu orientador Dr Claus Dieter Stobäus, por acreditar, respeitar e valorizar as

minhas idéias e intenções, sempre.

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RESUMO

Propostas terapêuticas para o TDAH têm sido elaboradas freqüentemente envolvendo profissionais e familiares dos sujeitos com esse acometimento. Os professores e todos os envolvidos no processo de aprendizagem são orientados a acompanhar e se inteirar de procedimentos possíveis de serem empreendidos no dia-a-dia do aluno. A Neuroaudiologia, em uma aproximação com a área de Educação, faz referência à associação dos déficits no processamento auditivo ao TDAH, no entanto, esse aspecto, especificamente, ainda necessita de estudos para estabelecer essa relação intrínseca às manifestações das dificuldades do processo de aprendizagem e motivação. Este estudo compreende temática acerca da relação entre Processo de Aprendizagem e Motivação na associação entre distúrbio do processamento auditivo da informação e TDAH. Aborda implicações psicopedagógicas, fonoaudiológicas e educacionais dessa possível e estreita relação. Procura compreender os elementos resultantes das avaliações audiológicas dos alunos com TDAH, tais como os subperfis do déficit do processamento auditivo e características clínicas e comportamentais identificadas e definidas. Relaciona a disabilidade de atenção seletiva aos resultados do processo de aprendizagem, caracteriza o processo de aprendizagem e motivação desses alunos e relaciona, a partir dos achados dessa relação, aspectos específicos que auxiliem nos procedimentos pedagógicos referentes a seu processo de aprendizagem. O objetivo deste estudo é levantar estratégias específicas para o processo educativo, a partir das relações entre processo de aprendizagem e motivação na associação entre TDAH e os déficits do processamento auditivo. Pretendeu-se responder aos questionamentos pela união de dois paradigmas de delineamento de pesquisa, empreendendo análise quantitativa e qualitativa dos dados. A configuração da pesquisa constitui-se em um estudo de caso descritivo e interpretativo, com participação de sete sujeitos com diagnóstico de TDAH, dois com associação ao Transtorno Bipolar e cinco ao Transtorno de Aprendizagem, alunos de escolas regulares, em uma cidade no Vale dos Sinos, RS. Verificou-se que os cinco alunos que apresentam transtorno de aprendizagem demonstram déficit do processamento auditivo. Os déficits secundários do processamento auditivo estiveram presentes na maioria dos casos com este distúrbio. O processo educativo apresentou dificuldades especificamente relacionadas à habilidade auditiva e à socialização. As características do processo de aprendizagem foram similares nos sujeitos com TDAH; o input inicial relacionado ao comprometimento em nível de tronco encefálico alto não se constituiu em fator específico de sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo; a motivação dos sujeitos com TDAH está relacionada ao retorno positivo e a metas quantificadas, as tarefas que envolvem habilidades auditivas são os maiores fatores desmotivadores. A partir dos déficits encontrados, foram especificadas ações que podem funcionar como mediadoras no dia-a-dia escolar. No entanto, qualquer sugestão deve estar encadeada e relacionada ao contexto sócio-cultural do sujeito para o qual foram identificadas as propostas. Esse estudo, aproximou áreas de estudo, reduziu distância entre saberes e mostrou que é possível compreender o sujeito como ser interdisciplinar, entendendo sua complexidade não através de saberes compartimentados, mas inter-relacionados.

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ABSTRACT

Therapeutic proposals for ADHD have been frequently drawn up involving professionals and relatives of individuals suffering from this disorder. Teachers and everyone involved in the learning process are advised to monitor and to be aware of procedures that are possible to be put into practice in the student’s daily life. Neuroaudiology, close to the field of Education, in turn, makes reference to the connection between deficits in auditory processing and ADHD, however, this aspect, particularly, still needs studies to establish this intrinsic relation to signs of difficulties with the learning process and motivation. This study, therefore, comprehends the subject matter concerning the relation between Learning Process and Motivation in association with auditory information processing disorder and ADHD. It approaches psychopedagogical, phonoaudiological and educational implications of this possible and close relation, in an attempt to understand the resultant elements of audiologic assessments of ADHD students, such as subprofiles of auditory processing deficit and identified and defined clinical and behavioral characteristics; to relate selective attention disability with the results of the learning process; to characterize the learning process and motivation of those students and connect, starting from the findings in that relation, specific aspects that may help in pedagogical procedures related to the learning process of those individuals. The aim of this study refers to investigate strategies that are specific to the educational process, starting from the relations between learning and motivation in the association between ADHD and auditory processing deficits. It was intended to answer questions starting from the union of two research delimitation paradigms, performing quantitative and qualitative data analysis. The research configuration consisted of a descriptive and interpretative case study, with the participation of seven individuals with a ADHD diagnosis, two of them associated with Bipolar Disorder and five with Learning Disorder, all of them are students attending schools in a city of Vale dos Sinos region, in RS. It was verified that the five students with Learning Disorder have shown a deficit in auditory processing; secondary auditory processing deficits were present in the majority of cases with disorder; the educational process presented difficulties specifically related to auditory skill and socialization; the characteristics of the learning process were similar in individuals with ADHD; the initial input regarding the involvement of high encephalic trunk level didn’t constitute a specific factor in individuals with ADHD and auditory processing disorder individuals; the motivation of individuals with ADHD is related to positive feedback and quantified goals, assignments that involve auditory skills being the most discouraging factor. Starting from the deficits found, actions that may work as mediators in school daily life were specified. However, any suggestion must be linked and related with the social-cultural context of the individual to whom proposals were identified. With this study, an attempt was made to bring study fields closer, to reduce the distance among different kinds of knowledge and to try to show that it’s possible to understand the individual as an interdisciplinary being, perceiving their complexity not by means of compartmented knowledge, but through interrelated knowledge.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 19

2.1 EDUCAÇÃO E CIÊNCIA COGNITIVA: Unificação de saberes no entendimento

da aprendizagem como função mental superior ............................................................ 19

2.1.1 O processo de aprendizagem a partir da ótica da Ciência cognitiva: Lev Vygotsky

e Alexander Luria ............................................................................................................ 23

2.1.1.1 Dificuldades no processo de aprendizagem.................................................................. 30

2.1.2 Implicações neuropsicológicas da motivação para o processo de aprendizagem ........... 34

2.2 ESCOLARES COM TDAH E A ASSOCIAÇÃO COM O DISTÚRBIO DO

PROCESSAMENTO AUDITIVO .................................................................................. 37

2.2.1 Transtorno do déficit de atenção/Hiperatividade............................................................. 37

2.2.2 Processamento da informação auditiva ........................................................................... 41

2.2.2.1 Distúrbio do processamento auditivo ........................................................................... 48

2.2.2.2 Avaliação da função auditiva central e interpretação dos resultados ........................... 54

2.3 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO ENTRE

TDAH, DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO

DE APRENDIZAGEM ................................................................................................... 65

2.3.1 Estratégias Educacionais para motivação e aprendizagem em sujeitos com TDAH

e DPA .............................................................................................................................. 72

3 METODOLOGIA................................................................................................................ 73

3.1 CONFIGURAÇÃO DA PESQUISA ............................................................................... 73

3.2 TIPO DE ESTUDO .......................................................................................................... 74

3.3 OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 75

3.3.1 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 75

3.3.2 Questões de Pesquisa....................................................................................................... 75

8

3.4 INSTRUMENTOS............................................................................................................ 76

3.5 CAMPO DE ESTUDO ..................................................................................................... 78

3.6 SUJEITOS ......................................................................................................................... 79

3.7 FASES DO ESTUDO ....................................................................................................... 80

3.7.1 Acesso aos informantes ................................................................................................... 80

3.7.2 Estudo principal............................................................................................................... 81

4 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................................... 83

4.1 TABELAS, GRÁFICOS E DESCRIÇÃO DOS ACHADOS ....................................... 84

4.1.1 Identificação do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH ................. 84

4.1.2 Aspectos do Processo de Aprendizagem......................................................................... 85

4.1.3 Mapa Motivacional.......................................................................................................... 87

4.1.4 Audição periférica e central............................................................................................. 88

4.2 RELATÓRIO E DESCRIÇÃO DOS CASOS ............................................................... 96

4.2.1 História 1 ......................................................................................................................... 96

4.2.2 História 2 ....................................................................................................................... 100

4.2.3 História 3 ....................................................................................................................... 104

4.2.4 História 4 ....................................................................................................................... 107

4.2.5 História 5 ....................................................................................................................... 111

4.2.6 História 6 ....................................................................................................................... 114

4.2.7 História 7 ....................................................................................................................... 118

5 DISCUSSÃO ...................................................................................................................... 122

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................... 129

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 134

APÊNDICES ......................................................................................................................... 141

Apêndice A - Ficha de Observação Psicopedagógica ............................................................ 142

Apêndice B - Anamnese - Entrevista ..................................................................................... 146

viii

9

Apêndice C - Ficha de Identificação do TDAH ..................................................................... 149

Apêndice D - Audiometria Tonal, Imitanciometria................................................................ 150

Apêndice E - Triagem do Processamento Auditivo..............................................................................151

Apêndice F - Protocolo de Registro respostas para o teste de Fala no ruído ......................... 152

Apêndice G - Teste Dicótico de Dígitos................................................................................. 153

Apêndice H - Protocolo do Teste SSW .................................................................................. 155

Apêndice I - PPS .................................................................................................................... 156

Apêndice J - DPS.................................................................................................................... 157

Apêndice K - Mapa Motivacional .......................................................................................... 158

Apêndice L - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................. 164

ANEXOS ............................................................................................................................... 165

Anexo A - Carta de Apresentação .......................................................................................... 166

Anexo B - Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa - CEP................................................. 167

ix

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Habilidades da função auditiva central: definição e localização............................ 46

Quadro 2 - Manifestações comportamentais e clínicas na desordem do processamento

auditivo .................................................................................................................. 51

Quadro 3 - Subperfis do distúrbio do processamento: localização na via auditiva central e

alterações comportamentais.................................................................................... 53

Quadro 4 - Sistema auditivo periférico: avaliação básica ........................................................ 58

Quadro 5 - Alguns testes da avaliação auditiva central comportamental................................. 60

Quadro 6 - Subperfis do distúrbio do processamento auditivo: funções alteradas e achados

clínicos.................................................................................................................... 64

Quadro 7 - Características dos sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo... 71

Quadro 8 - Codinomes.............................................................................................................. 79

Quadro 9 - Identificação dos tipos de TDAH........................................................................... 85

Quadro 10 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 1............................ 99

Quadro 11 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 2.......................... 103






11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - A localização das unidades funcionais .................................................................... 25

Figura 2 - Lobos cerebrais ........................................................................................................ 27

Figura 3 - Modelo de Integração multissensorial de Senf ........................................................ 28

Figura 4 - Localização do Hipotálamo ..................................................................................... 35

Figura 5 - Sistema auditivo periférico ...................................................................................... 42

Figura 6 - Sistema auditivo central........................................................................................... 44

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Dificuldades do processo de Aprendizagem em sujeitos com TDAH .................... 86

Tabela 2 - Motivação relativa à intenção do resultado............................................................. 87

Tabela 3 - Motivação relativa à intenção de aprendizagem ..................................................... 87

Tabela 4 - Motivação relativa à especificidade dos déficits (característica do sujeito com

TDAH e DPA .......................................................................................................... 87

Tabela 5 - Resultados da Avaliação Auditiva Periférica.......................................................... 89

Tabela 6 - Resultados da Triagem da Função Auditiva Central............................................... 89

Tabela 7 - Avaliação comportamental do Processamento Auditivo......................................... 90

Tabela 8 - Resultados dos testes da audição periférica - História 1 ......................................... 97

Tabela 9 - Resultados dos testes da audição central - História 1.............................................. 98

Tabela 10 - Resultados dos testes da audição periférica - História 2 ..................................... 101

Tabela 11 - Resultados dos testes da audição central - História 2.......................................... 101











13

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Análise dos Déficits do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH........... 91

Gráfico 2 - Análise dos Déficits múltiplos do Processamento Auditivo em sujeitos com

TDAH .................................................................................................................... 92

Gráfico 3 - Associação do TDAH com Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do Humor

Bipolar ................................................................................................................... 93

Gráfico 4 - Relação do Distúrbio do Processamento Auditivo com Transtorno de

Aprendizagem e Transtorno do Humor Bipolar em sujeitos com TDAH.............. 94

Gráfico 5 - Atenção seletiva na associação entre TDAH e Transtorno de Aprendizagem ...... 94

Gráfico 6 - Motivação para tarefas de habilidades auditivas em sujeitos com TDAH ............ 95

14

LISTA DE SIGLAS, ABREVIATURAS E SÍMBOLOS

CID - Classificação Internacional de Doenças

dB - Decibel

DC - Direita competitiva

DNC - Direita não-competitiva

DPA - Distúrbio do Processamento Auditivo

DPS - Duration Pattern Sequence

DSM-IV - Classificação dos transtornos mentais da Associação Americana de

Psiquiatria

EC - Esquerda competitiva

ENC - Esquerda não-competitiva

LRF - Limiar de Reconhecimento de Fala

IB - Interação binaural

IPRF - Índice Percentual de Reconhecimento de Fala

M - Murmúrio

MAM - Mapa Motivacional

N - Nomeação

NA - Nível de audição

NAEP - Núcleo de acompanhamento e estudos psicopedagógicos

OD - Orelha direita

OE - Orelha esquerda

PPS - Pitch Pattern Sequence

SAC - Sistema Auditivo Central

SAP - Sistema Auditivo Periférico

SNA - Sistema Nervoso Autônomo

SNAC - Sistema Nervoso Auditivo Central

SOE - Serviço de Orientação educacional

SSW - Staggered Spondaic Word

TA - Transtorno de Aprendizagem

TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade

15

1 INTRODUÇÃO

A trajetória da vida de cada sujeito determina-se pela busca, a cada dia, de novas

construções e (re)significações acerca dos conhecimentos, dimensionados sob a ótica da

vivência e permeados à luz dos atributos constitutivos da pessoa. Nesse intuito, a existência

procura estabelecer e mostrar a clareza das escolhas, preferidas não só pela complexa

contextualização dos conceitos construídos, mas também pelos aspectos que motivam para

evidenciá-las.

Os pensamentos humanos, alicerçados pelas percepções, assim impulsionam a

linguagem a uma relação interativa com o comportamento e estabelecem uma relação

dialética com o meio,. Pensamento e linguagem são elementos fundamentais para as ações

humanas, dão a elas singularidade, no caráter original, e pluralidade, no aspecto da amplitude

abarcada na generalização que se impõe socialmente.

Essa ampla sincronia e complexa rede de interação e intencionalidade intensificaram,

ao longo de minha trajetória de vida, a busca pelo conhecimento tácito, relacionado à

construção do saber e ao conhecimento empírico, declarado no dia-a-dia das ações humanas.

Compreender o sujeito em sua complexidade pareceu-me sempre pretensão, porém entender

alguns aspectos que fazem parte deste ‘construir’ levaram minha contribuição para a

concretização de novos paradigmas.

O entendimento de que hoje posso questionar, refletir, (re)significar, reconstruir

estabeleceu-se a partir do rompimento de antigos modelos e da recondução a novos conceitos

elaborados a partir da formação acadêmica nos cursos de Licenciatura em Educação Física e

Fonoaudiologia e da reflexão acerca da prática.

Da relação entre a formação teórica acadêmica e a realidade profissional, compreendi

a distância entre as concepções paradigmáticas das áreas de Saúde e Educação e a

conseqüente diferença no entendimento da constituição do sujeito. Dessa realidade, tentei

buscar o elo que enlaça o objeto de estudo dessas duas ciências, a pessoa, compreendendo que

não existe um sujeito compartimentado, mas um ente complexo e interdisciplinar, interconexo

com o mundo.

Ao trabalhar com grupo de crianças, no Laboratório de Aprendizagem, em uma

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escola municipal, pude vislumbrar as dificuldades específicas que se relacionam ao

desenvolvimento humano e, mais especificamente, aos problemas de aprendizagem e às

implicações da função auditiva central sobre esse processo. Levei as considerações desse

contexto, na época, elaboradas a partir de questionamentos levantados no curso de

especialização em Audição e Linguagem, ao meu trabalho de mestrado. Ele teve como eixo

norteador a aproximação entre as áreas de educação e saúde, no intuito de, em ambas, buscar

subsídios para desvelar o diagnóstico diferencial entre dislexia e transtorno de aprendizagem

associado ao distúrbio do processamento auditivo.

Como meus estudos e investigação no curso de Mestrado visaram aos aspectos

relacionados ao sujeito e a seu processo de aprendizagem, dediquei-me em aprofundar tal

conhecimento e relacioná-lo a outros aspectos, tão determinantes no desenvolvimento da

pessoa quanto o próprio processo de aprendizagem como forma isolada: o processo de

motivação que iminentemente dimensiona a intenção a esse processo.

Para este estudo, busquei ainda aliar os conhecimentos que construí ao longo do

curso de especialização em Audição e Linguagem e do curso de pós-graduação Strictu Senso -

Mestrado em Educação, para delinear inter-relações e associações entre processo de

aprendizagem, motivação e processamento auditivo em escolares que apresentam Transtorno

do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH. Embasei-me para alicerçar o referencial

teórico nas idéias de Lev Vygostsky a respeito da aprendizagem como processo mental

superior, na neuropsicologia, implementada por Luria, e na teoria do processamento da

informação sugerida pela Psicologia Cognitiva.

Outro aspecto que permeia meu percurso intelectual e amplia o referencial neste

trabalho são os estudos relacionados ao processamento da informação auditiva, mais

especificamente ao estudo do comportamento a partir da função auditiva, interpretada no

cérebro - Neuroaudiologia. Esta ciência estuda a implicação das habilidades auditivas no

desenvolvimento da pessoa e pesquisas atuais de Frank Musiek (2007) e Jack Katz (2005) têm

mostrado as diversas implicações dos déficits do processamento auditivo (PA). Teri Bellis

(2002) apresenta estudos relacionados às implicações dos déficits do PA no processo de

aprendizagem e linguagem, no âmbito educacional.

Os participantes desta pesquisa são os sujeitos que se incluem, de acordo com as

pesquisas de Rohde (2001), Dornelles, Moojen e Costa (2003), em um percentual grande de

17

dificuldade de aprendizagem, bem como apresentam problemas no processo educativo. Eles

demonstram, além do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, dificuldades

associadas a problemas comportamentais e sociais. Relacionam desânimo, desinteresse e

menosprezo aos padrões sociais e comportamentais pré-estabelecidos.

Propostas terapêuticas para o TDAH têm sido elaboradas freqüentemente,

envolvendo profissionais e familiares dos sujeitos com esse acometimento. Os professores e

todos os envolvidos no processo de aprendizagem são instruídos a acompanhar e a se inteirar

de procedimentos comportamentais a serem empreendidos no dia-a-dia do aluno.

A Neuroaudiologia faz referência à associação dos déficits no processamento

auditivo ao TDAH. Esse aspecto, especificamente, ainda necessita, no entanto, de estudos

para estabelecer essa relação intrínseca com manifestações das dificuldades do processo de

aprendizagem e motivação.

O entendimento dessa inter-relação pode auxiliar na compreensão do processo de

aprendizagem nesse contexto e implementar propostas aos profissionais da Educação e da

Saúde, na constituição de um novo modelo que permita redimensionar os questionamentos

atuais nesta abordagem.

Este estudo, portanto, compreende temática acerca da relação entre processo de

aprendizagem e motivação na associação entre distúrbio do processamento auditivo da

informação e TDAH. Aborda implicações psicopedagógicas, fonoaudiológicas e educacionais

dessa possível e estreita relação.

Esta investigação tem a intenção de responder a questões que norteiam a busca da

relação apresentada neste texto introdutório e compreender os elementos resultantes das

avaliações audiológicas dos alunos com TDAH, tais como os subperfis do déficit do

processamento auditivo e características clínicas e comportamentais identificadas e definidas;

relacionar a disabilidade de atenção seletiva aos resultados do processo de aprendizagem;

caracterizar o processo de aprendizagem e motivação desses alunos e relacionar, a partir dos

achados dessa relação, aspectos específicos que venham a auxiliar nos procedimentos

pedagógicos relacionados ao processo de aprendizagem desses sujeitos.

Após tantos questionamentos, dúvidas e relações distantes entre conceitos, o objetivo

deste estudo visa levantar as estratégias específicas ao processo educativo, a partir das

relações entre processo de aprendizagem e motivação na associação entre TDAH e os déficits

18

do processamento auditivo.

Pretende-se responder aos questionamentos através da união de dois paradigmas de

delineamento de pesquisa, empreendendo a análise quantitativa e qualitativa dos dados, visto

que se utilizarão avaliações e testes objetivos para diagnósticos dos déficits do processamento

e, simultaneamente, se viabilizará descrição específica de cada caso, levando-se em conta

particularidades advindas da história pregressa de cada participante, por entender que a

comorbidade não se justifica apenas por dados numéricos.

A análise dos dados abarca aspectos descritivos da entrevista com pais ou

responsáveis, evidenciando itens relacionados à trajetória de vida de cada sujeito, bem como

análise detalhada do processamento auditivo, do processo de aprendizagem e motivação.

A discussão privilegia a relação dos dados em cada caso e entre eles, e redimensiona,

a partir de questionamentos teóricos, possíveis orientações à (re)análise e ao (re)planejamento

para o cuidado com o processo de aprendizagem desses alunos, no âmbito educacional.

Evidenciam-se aqui orientações quanto à condução desse processo de aprendizagem e

motivação relacionado ao déficit específico de Processamento Auditivo, em sujeitos com

TDAH.

Espera-se, com essa leitura, também aproximar áreas de estudo, reduzir distância

entre saberes e apresentar que é possível compreender o sujeito como ser interdisciplinar,

entendendo sua complexidade não através de saberes compartimentados, mas inter-

relacionados.

19

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Compreender o enfoque a que se remetem os estudos da constituição e construção do

sujeito, na época atual, leva ao entendimento dos contextos históricos relacionados à trajetória

do pensamento humano. Essa insurreição teórica implica os conceitos modernos que

diretamente incidem sobre os contextos sociais, tais como a dimensão educacional e

psicossocial do desenvolvimento da pessoa, nos quais estão imersos os sujeitos.

2.1 EDUCAÇÃO E CIÊNCIA COGNITIVA: unificação de saberes no entendimento da

aprendizagem como função mental superior

O entendimento que o sujeito desenvolve-se de forma interativa com os diversos

conhecimentos, de maneira a romper com a visão unicamente organicista, embrenha hoje os

alicerces que baseiam os rumos da Educação. A complexidade da vida e a conseqüente

conexão dos sujeitos a ela colocam à Educação o desafio de produzir conhecimento e realizar

a democratização desse saber.

Cabe então a essa dimensão impedir que a pessoa seja submergida na onda de

informação que invade os diversos espaços, ficando à frente das demandas para este século,

apoiando-se sobre as aprendizagens fundamentais que são demonstradas ao longo da vida,

explicitadas segundo Delors (2005). Funcionariam como pilares dessa educação: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.

Nesta perspectiva, a Educação, através da escola, atua sobre as potencialidades e

capacidades do sujeito. Os múltiplos fatores que estão envolvidos na concepção

interdisciplinar humana impõem, para tanto, a integração de diferentes níveis e categorias de

análise, abarcados por diversos níveis epistemológicos, como aponta Bossa (2002).

Remetendo-se à trajetória histórica, cada área da ciência tem se debruçado sobre um

objeto de estudo específico e desenvolvido teorias explicativas acerca do desenvolvimento da

pessoa. Bossa (2002) diz que a figura humana tem sido cuidadosamente estudada

separadamente, sem, no entanto, se empreenderem esforços para concretizar, na prática, esse

20

saber, pela compreensão de que ela faz parte de um todo indivisível.

Para Bleger (1984, p. 11): “as distintas escolas ou correntes contribuíram com

conhecimento fragmentários de uma única e mesma totalidade”. Para esse autor, existe a

necessidade em interpor os conhecimentos sob a ótica de uma unidade original. Sob esta

abordagem, as reflexões de Bossa (2002, p.23) mencionam que é necessária a “aproximação

dos fenômenos estudados como interpretações relativas ao arcabouço conceitual com o qual o

observador olha a realidade”.

Tal como a Educação sustenta seus alicerces atuais nos quatro pilares propostos por

Delors, a aproximação de outras dimensões do conhecimento acerca do desenvolvimento da

pessoa faz-se necessário.

Dessa aproximação, pode-se elucidar o transcurso dos estudos sobre aprendizagem

humana e a teoria do conhecimento, que tem merecido especial atenção ao longo da história.

Diversas foram as concepções que, prioritariamente, nesse enfoque, envolveram a relação

mente-cérebro.

Na idade antiga, o dualismo socrático estabeleceu a relação alma-corpo,

posteriormente rediscutido e redimensionado por Platão. Diferentemente das idéia dos

pensadores da idade antiga, Descartes trouxe à luz a possibilidade de alma/mente interativa

com o corpo, suscitando, através desse conceito, a implicabilidade nos comportamentos.

No século XVIII, os avanços dos estudos em anatomia humana consideraram o

cérebro como um bloco homogêneo, que contribuía com energia vital para todas as partes do

corpo, atuando de acordo com a vontade do indivíduo, conforme relatam Kristensen, Almeida

e Gomes (2001). No século posterior, a idéia principal foi conhecer e nomear os aspectos

fisiológicos e sensório-motores do organismo, culminando com um olhar mais organicista do

desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito, através da Psicologia experimental.

Após o século XIX, os estudos de Darwin e a reorientação para o funcionalismo,

surgiram as pesquisas relacionadas à Psicofísica, Neurologia e Psicologia. Dessa visão

apareceram os primeiros conceitos de aspectos perceptuais e localizações das funções

cerebrais. Tais experimentos tinham o objetivo de buscar as respostas para o entendimento da

aprendizagem humana. Desde essa data, ampliou-se a preocupação em esclarecer aspectos

corticais, redes neurais e comportamento através da Psiconeurologia.

Os estudos em Neuropsicologia iniciaram pelo entendimento do comportamento em

21

relação à anatomia e à fisiologia do cérebro, conforme relatam Kristensen, Almeida e Gomes

(2001). A linguagem passou a requerer especial atenção em virtude da complexidade que

abarca e de expor as várias dimensões do humano, enfocando a localização cerebral de áreas

compreensivas e expressivas da linguagem.

Sobressaltaram-se, até aqui, estudos e idéias funcionalistas e a associacionistas, que

evidenciaram comportamentos relacionados ao hemisfério esquerdo, deixando de lado as

implicações relativas ao hemisfério direito, tais como criatividade, ritmo, etc. Surgiu assim a

necessidade de a Neuropsicologia agregar novos saberes relacionados à Psicologia e à

Lingüística, inaugurando-se um novo campo interteórico e de aplicabilidade.

Vygotsky (1999) se opôs às idéias localizacionistas, ao salientar que as funções

corticais superiores interfuncionais e modificáveis são sistemas dinâmicos e de reflexão da

realidade. Além desses aspectos, também os estudos de Alexander R. Luria (1981) deram uma

conotação original a essa nova abordagem da Neuropsicologia. Desta idéia inovadora, que

passou a não se separar da perspectiva humanista da compreensão e interpretação dos

aspectos metodológicos a serem vistos no desenvolvimento da pessoa, renovaram-se outros

estudos referentes a essa integração.

Em oposição ao behaviorismo ou comportamentalismo, iniciou-se a discussão acerca

de uma Psicologia Cognitiva, para delinear novos contornos entre a relação

neurocomportamental. Surgiram novos estudos dos centros superiores do cérebro, que

evidenciaram os processos cerebrais e psicológicos, remetendo-se a padrões de sistemas

intrínsecos divisíveis em áreas sensoriais específicas.

Estas teorias inspiraram outros achados estudados através do processamento de

informações, que abordaram a capacidade de testar a aplicabilidade de modelos de

funcionamento mental e ofereceram outras informações a modelos teóricos implicados na

cognição.

Segundo Kandel e Kupfermann (1997), a Neuropsicologia, sob o aspecto da

Psicologia Cognitiva, pode ser considerada como uma teoria que empreende a tentativa de

síntese da Neurociência Cognitiva, como uma moderna ciência da mente, interessando-se não

só pelo funcionamento das funções superiores, mas também pelo substrato orgânico das

emoções.

A Ciência Cognitiva inaugura um novo caráter de conceber a aprendizagem humana

22

e dá novos valores aos aspectos cognitivos e emocionais implicados no desenvolvimento da

pessoa. A Educação, remetida a uma nova era de estudos acerca de seu objeto, pode debruçar

um olhar de entendimento e proximidade a esse paradigma relativamente inicial.

Na abordagem da Psicologia Cognitiva, segundo Gomes (2002), a Educação tem a

função de construir sujeitos pensadores, através de uma série de desafios a vencer. Entre eles,

o de considerar o momento atual como a era da transformação, da abertura ao conhecimento

dos processos cognitivos, dos experimentos acerca do desenvolvimento da mente e do

fomento de práticas educativas transformadoras da aprendizagem das grandes massas.

A aprendizagem é mediada por processos sócio-culturais. O professor, de acordo

com Fonseca (1995), pode agir como um mediador, dando aos alunos a oportunidade da

produção cotidiana dos conflitos cognitivos. É um incentivo às várias capacidades, através da

análise e da comparação.

A escola, onde reside a instrução formal, mediada pelo professor, mobiliza e altera o

desenvolvimento da estrutura cognitiva, ao atuar através de uma proposta pedagógica de

atuação ativa, pautada no potencial do aluno. Essa base paradigmática, conforme apresenta

Gomes (2002), reside, principalmente, nas teorias de Vygotsky. Luria (1981) diz que a

instrução formal atua sobre o processo cognitivo, facilitando a transição de operações práticas

para teóricas.

Partindo-se dessa premissa, as idéias de Gardner, Konhater e Wake (1998, p. 263)

explicitam a relação direta da Ciência Cognitiva com a Educação, levando em conta a

aprendizagem do sujeito:

Os indivíduos que se saem bem na escola são aqueles que conseguem pensar sobre ações, eventos e fenômenos, mesmo quando essas entidades não sejam acessíveis à percepção e ao contato-direto - isto é, eles pensam bem na ausência das deixas contextuais comuns.

Ao se fazer um paralelo entre as idéias da Educação para o novo século e as

aprendizagens a partir das potencialidades do sujeito, entende-se a aproximação do sujeito

aprendente e do professor mediador, na proposta das Ciências Cognitivas: “Se não formos

capazes de ensinar, será impossível aprender” (GOMES, 2002, p. 261).

O presente estudo embasa-se, pois, nesta ótica, para justificar achados e unificar

saberes, partindo do foco do processamento de informação e da Neuropsicologia para impelir

à área da Educação, novas possibilidades.

23

2.1.1 O processo de aprendizagem a partir da ótica da Ciência Cognitiva: Lev Vygotsky

e Alexander Luria

A aprendizagem humana, ao longo da história, exerceu grande fascínio sobre os

diversos pensadores. Compreender o processo de aprendizagem e suas implicações no

desenvolvimento dos sujeitos objetivou diversos estudos que deram delineamentos ao

conhecimento que hoje tenta explicar, mais aproximadamente, essa construção.

Entende-se que esse processo tem relação com a constituição interdisciplinar do

sujeito e, para tanto, conforme descreve Fonseca (2002), a aprendizagem constitui-se em uma

interação de fatores internos e externos, associados a uma base psico-biológica e a outra de

caráter social, intermediada pela escola e a família.

A aprendizagem já foi analisada sob o enfoque do produto final e da inter-relação de

estímulo-resposta, sem relacionar qualquer questão à integração, elaboração ou conceituação

de fatores internos, apenas reforçando a recepção e a expressão dos componentes externos da

informação. Tal abordagem remete-se ao Behaviorismo ou Comportamentalismo, teorizado

por Skinner (2003).

Em contraposição a esses estudos, os estudos cognitivos de Jean Piaget e Lev

Vygotsky vieram elucidar a aprendizagem como um processo evidenciado através da

construção de conhecimentos vivenciados. Vygotsky (1999) aproximou os aspectos dos

processos mentais superiores à elucidação de componentes permeados por aspectos sociais e

culturais. Trouxe à barca a idéia de internalização, postulando que os processos intrapsíquicos

são construídos através de processos interpsíquicos, mediados pelas interações vividas pelos

sujeitos em seu grupo cultural. O processo de construção do conhecimento, para Vygotsky,

compõe-se também, de estruturas lingüísticas e cognitivas, conforme é referenciado por Beyer

(1996).

Vygostsky (1999, p. 55) postulou a teoria acerca do processo de aprendizagem

humana, propondo articular o estudo do funcionamento cognitivo aos processos de interação

social. Trouxe o pressuposto de que “a estrutura cognitiva e aprendizagem são impulsionadas

pelos instrumentos culturais, mais especificamente, os instrumentos psicológicos”.

Mosquera e Isaia (1987) ressaltam a intenção de Vygotsky de estabelecer uma teoria

unificada dos processos psicológicos superiores, fazendo a postulação que essas funções são

24

um produto da atividade cerebral, geradas pela interação homem-natureza-cultura, através da

mediação de signos e ferramentas criados pela sociedade humana, ao longo de sua história. O

sujeito, ao atuar sobre o objeto, utiliza instrumentos de natureza sociocultural, os quais podem

ser basicamente de dois tipos: ferramentas e signos. Desta forma, nesta concepção, os

mecanismos de transformação dessas funções, responsáveis pela evolução do pensamento,

têm raízes na sociedade e na cultura.

Tanto as inter-relações quanto os contextos institucionais mais amplos fornecem

campo para a formação dos processos mediados e para o auxílio na compreensão da função

dos instrumentos e ampliam a significação dos conceitos aprendidos, a partir da própria

experiência e da relação com os outros.

De acordo com Vygotsky (1999), o sujeito, ao integrar-se com o meio escolar, aplica

sobre esse ambiente um conjunto de valores, atitudes, competências perpassadas pelo

processamento perceptivo-lingüístico, elaborando e comunicando informações que incidem

sobre o desenvolvimento potencial.

Paralelamente aos estudos de Vygotsky, outro estudioso russo, Luria (1981), realizou

um roteiro semiológico, imprescindível para os conceitos em Neuropsicologia. Ele construiu

uma metodologia neuropsicológica, formulada a partir de uma atividade estática,

considerando que, para empreender a compreensão sobre as funções cerebrais superiores, o

conceito de localização cerebral deve ser abrangente.

Como princípio ressaltou que as formas mais complexas de ações humanas requerem

a participação de todos os sistemas cerebrais. O cérebro humano, inclusive seu córtex, deve

ser entendido como um sistema funcional complexo que inclui o trabalho conjunto de

diferentes níveis e áreas, cada uma das quais desempenha um papel próprio e resulta em um

sistema funcional em que ocorre a localização dinâmica das funções.

Luria (1981), em sua obra Working Brain, especificou a noção integrativa das

unidades funcionais ao salientar que são unidades com localização dinâmica, sistematizadas

em interações complexas entre zonas corticais. A mesma função pode ser concretizada em

diversas regiões do cérebro, compondo um grande sistema integrado.

Resumidamente, as descreveu em três unidades, especificando que os processos

mentais do ser humano, em geral, sempre ocorrem com a participação ativa dessas três

unidades funcionais.

25

O autor diz que cada uma dessas unidades apresenta estrutura hierarquizada e

consiste em três zonas corticais constituídas uma acima da outra: áreas primárias (zonas de

projeção), que recebem impulsos da periferia; áreas secundárias (de projeção-associação), nas

quais informações que chegam para processamento ou programação; áreas terciárias (zonas de

superposição ou integração), responsáveis pelas formas mais complexas de atividade mental.

Estas três unidades referidas por Luria (1987) estão apresentadas na Figura 1. e são, a seguir,

explicitadas.

Figura 1 - A localização das unidades funcionais

Fonte: Luria (1987, p. 68)

a) Unidade I - regula o tono, a vigília e os estados mentais. É formada pela medula,

vai até o tronco cerebral superior, incluindo a formação reticular e partes mais

antigas, em especial do cerebelo, córtex límbico e hipocampo;

b) Unidade II - recebe, analisa e armazena informações. Ela inclui as partes

posteriores dos hemisférios cerebrais: região occipital, parietal, temporal e

estruturas subjacentes;

26

c) Unidade III - programa, regula e verifica a atividade mental. Inclui os lobos

frontais, que constituem a última evolução do processo de desenvolvimento

neurológico, com funções como o pensamento, a fala e a motricidade.

O modelo de organização funcional do cérebro, proposto por Luria, permite que se

compreendam, integradamente, as ações humanas, considerando as localizações cerebrais,

além de determinar a forma de atividade psíquica que pode se achar perturbada por algum

distúrbio.

Conforme as idéias aceitas atualmente em Neuropsicologia, os hemisférios cerebrais

e os neurônios corticais exercem primordial importância. Os hemisférios cerebrais são

constituídos de gânglios de base, substância branca e córtex cerebral, cada qual com sua

especificidade. A substância branca é formada por tratos ascendentes e descendentes, que

conectam os dois hemisférios através do corpo caloso; o córtex cerebral ou substância

cinzenta é constituído pelos neurônios corticais ascendentes ou descendentes, ele recebe ou

manda informações, que apresentam papel central nas atividades superiores do ser humano.

Cada tipo de habilidade ou comportamento vivenciado pode ser melhor relacionado a

uma área do cérebro em particular. De certa forma, o cérebro pode ser visto como um

conjunto de especialistas cooperantes, de acordo com Alvarez, Caetano e Roman (1999).

Visualizam-se na Figura 2, as regiões posteriores do córtex, lobos occipitais,

especializadas na visão; as regiões laterais, lobos temporais, na audição; as regiões superiores,

lobos parietais (juntamente com os temporais recebem informações gustativas e olfativas),

responsáveis pelo tato e pela informação proprioceptivo-cinestésica, até aqui consideradas as

três áreas como entrada da informação.

27

Figura 2 - Lobos cerebrais

Fonte: www.neuroeducacao.com.br

As áreas situadas na parte anterior, isto é, os lobos frontais, estão relacionadas,

conforme Luria (1987), às funções de planejamento e execução de comportamentos

complexos e à saída da informação via pensamento, fala e motricidade.

Fazendo-se relação com as funções especializadas, para a maioria dos indivíduos

(que são destros), o hemisfério esquerdo é dominante, nele são maiores o processamento

verbal e os aspectos cognitivos da linguagem, considerados atividade dominante ou foco. Já o

hemisfério direito (para os destros) está mais relacionado à prosódia e percepção de formas e

direção, o que se denomina amplamente de atividade de fundo.

Compreendendo o conhecimento que se buscou acerca da aprendizagem, outras

abordagens, ao longo do século passado, evidenciaram novos modelos que supunham o

momento histórico. Com base nos estudos da Psicologia Cognitiva, Senf (apud FONSECA,

1995), em 1971, propôs a teoria integrada da informação composta de modelos de

processamento da informação e de investigações acerca dos achados sobre a memória.

Ao entender a grande relação do processamento da informação, sob a ótica

perceptiva, incidente no processo de aprendizagem, o argumento de Senf traduz uma

organização seletiva e integrante da informação sobre as diversas manifestações

comportamentais.

Nesta abordagem, Fonseca (1995, p. 59), traduzindo as idéias do referido autor,

28

descreve que face à informação recebida, com base na atenção seletiva (auditiva), “o

indivíduo em situação de aprendizagem terá de processá-la em unidades, integrando-as em

seqüência temporal que caracteriza a informação ordenada”.

Essas informações processadas constituem-se em reações à estimulação e às

vivências externas. Importante destacar, nesta proposição, a implicação da motivação, da

atenção seletiva e da memória no processo de aprendizagem, assumindo igual papel aos

processos sensoriais relacionados ao funcionamento dos processos mentais frente ao processo

de informação e sistema de integração. Conforme destaca Fonseca (1995, p. 60), “a

experiência humana é uma integração multifatorial total, e essa totalidade traduz a

aprendizagem”.

Segundo Fonseca (1995, p. 60), o modelo apresentado por Senf refere-se ao esquema

explicitado na Figura 3.

Figura 3 - Modelo de Integração multissensorial elaborado por Senf

Fonte: Fonseca (1995, p.60)

A partir dos estudos de Senf, outro estudioso interessado na caracterização do

processo de aprendizagem, Ross (apud FONSECA, 1995), atribuiu fundamental importância à

atenção seletiva, fez a relação com a reorganização e recodificação das informações, conferiu

maior força e destaque a essa habilidade no encaminhamento sobre a compreensão do

processo.

A associação dos paradigmas da Psicologia Cognitiva e das Ciências da Computação

fez surgir uma ciência interdisciplinar que estuda as relações do cérebro com o

comportamento. Ao destacar as formas complexas de atividade mental, ela tem interesse no

29

efeito da lesão cerebral em componentes de determinado modelo de funcionamento cognitivo

normal, conforme ressalta Damasceno (1997).

Esses estudos unem-se no intuito de compreender o processo de informação na

mente, conforme descreve Martin (2003), conferindo à aprendizagem humana a capacidade de

processar, armazenar e usar informações com o fim de aplicabilidade e modificabilidade do

potencial cognitivo, conceituado anteriormente pelos estudos de Vygotsky.

Pelos referenciais enfocados, com apoio nos modelos de processamento da

informação e na teoria sócio-histórica de Vygotsky e na Neuropsicologia proposta por Luria,

entende-se que as três dimensões do ato mental - fase do input, da elaboração e do output -

são alicerçadas por elementos perceptivos, afetivos, motores e lingüísticos.

Fonseca (1998, p. 100) refere que:

Os subsistemas neuropsicológicos cognitivos subentendem centros de processamento para cada tipo de input sensorial. Os processos neuropsicológicos associados com as variadas sensações, resultam em sistemas modais para o processamento da informação recebida e captada.

Todo o processo cognitivo passa por recepção, processamento e finalização em

respostas consideradas outputs, atuando, dessa forma, sobre os sistemas cerebrais que levam à

atenção, ao processamento e à programação da informação.

Contextualizadas no momento atual, novas abordagens com enfoque principal no

processo de informação, através dos processos mentais e suas relações comportamentais, não

deixam também de outorgar grande importância aos aspectos relativos aos processos

lingüísticos e de inter-relação sócio-cognitiva.

Elas fazem paralelismo com as três unidades funcionais de Luria. Nele, o input

relaciona-se à ativação, atenção, percepção, concernente à 1ª unidade neuropsicológica

proposta por Luria; a elaboração refere-se à retenção e à associação de dados, 2ª unidade; o

output concerne à planificação, organização e execução de ações, 3ª unidade. A partir do

sistema que representa a aprendizagem, segundo Vygotsky, o processo é mediado pelos

aspectos sócio-culturais, por isso, confere às percepções total importância.

Luria (apud CARVALHO, 2000, p. 10), lembrando as idéias de Jerome Bruner,

sugere que a percepção é uma atividade lingüístico-cognitiva que envolve um processo

complexo e que trata de atividades de diversos tipos, como as de orientação e tomada de

30

decisões. O autor salienta que “toda percepção é inerentemente um processo complexo e ativo

de nomear informações adquiridas, um evento intimamente associado às funções de abstração

e generalização da linguagem”.

Nessa perspectiva, a percepção é base para o processo cognitivo. A audição pode,

pois, ter considerável importância, visto que a atenção seletiva é entendida como necessária

para a resposta à informação.

Além do input, no entanto, os subsistemas de processamento do pensamento,

diretamente ligados à linguagem e à cognição, compreendem, segundo o mesmo autor,

imagem, conceitualização e simbolização, todas referentes aos produtos de elaboração do

processamento da informação, dando total encaminhamento à organização da saída de

respostas solicitadas através do input inicial.

Fonseca (1998, p. 104) traduz o processo total dos inputs sensoriais:

Qualquer tipo de input sensorial inicia este processo envolvendo seleções completas de figura-fundo e integração, as quais envolvem variadas operações internas que se acreditam ser centradas em modalidades sensoriais específicas seguidas pelas organizações perceptivas, discriminações, formas e módulos, que são responsáveis pelo conhecimento e registro.

No presente estudo, a proposta apresentada para o entendimento do processo de

aprendizagem vai ao encontro da compreensão referente ao processamento auditivo e à sua

direta implicação na aprendizagem, sendo um dos caminhos do input do processo de

informação, através da habilidade da modalidade de atenção seletiva.

2.1.1.1 Dificuldades no processo de aprendizagem

A aprendizagem humana processa-se através das estruturas cognitivas que são

eficientes nas etapas de organização, integralização, armazenamento e recuperação da

informação. O processamento se estabelece pela competência de atenção, compreensão,

retenção, transferência e ação. Envolve, portanto, um complexo de habilidades lingüísticas,

perceptuais, motoras e cognitivas, além de processos emocionais.

Os problemas nesse processo de aprendizagem constituem hoje uma preocupação

evidenciada pelas pesquisas atuais, em virtude da imensidade de dúvidas e insatisfações

31

expressas por pais e professores de crianças que apresentam insucesso escolar. Esse grupo de

alunos com dificuldades de aprendizagem é estimado, segundo Fonseca (1998), em

aproximadamente 15-20% da população escolar.

O sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem pode sofrer, segundo Fonseca

(1995), influência das abordagens que ainda permeiam os contextos escolares, por ser um

receptor passivo e não um produtor dinâmico. Essa mediação inadequada pode levar a um

perfil cognitivo disfuncional.

Há muita controvérsia quanto ao conceito de dificuldade de aprendizagem, porém a

explicação mais consensual deste termo é a estabelecida pelo National Joint Commitee of

Learning Disabilities (apud FONSECA, 1995, p. 71):

Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo das desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio, que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, que podem ocorrer durante toda a vida.

De acordo com o CID 10 (1993), organizado pela World Health Organization- OMS,

os transtornos específicos das habilidades escolares são transtornos nos quais os padrões

normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os estados iniciais do

desenvolvimento. Eles não são conseqüências da falta de oportunidade de aprender nem

decorrências de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral adquirida. Originam-se de

anormalidades no processo cognitivo que, em grande parte, derivam de algum tipo de

disfunção biológica.

Vista a complexidade dos sintomas e por isso a dificuldade e a divergência

conceitual, é importante, quando se faz referência aos problemas de aprendizagem, considerar

uma terminologia específica para empreender as discussões teóricas. A proposição de Moojen

(2003) abarca uma classificação abrangente e objetiva para designar diferentes problemas.

A partir dos manuais CID-10, elaborado pela Organização Mundial da Saúde, em

1993, e DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana, em 1995, Moojen

(1999) buscou a definição para o termo transtorno e verificou ser este o mais determinante

quanto à agregação de termos anteriores. Transtorno foi definido como a “existência de um

conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível associado, na maioria dos

32

casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais” (CID-10, 1993, p. 5) ou como

“síndrome ou padrão comportamental ou psicológico, clinicamente importante, que ocorre em

um indivíduo e que está associado com sofrimento ou incapacitação ou risco significativo”

(DSM-IV, 1995, p. 9).

O que se pode verificar como inadequado, com relação à terminologia utilizada para

aprendizado, é que o termo dificuldade de aprendizagem tem uma referência menos

específica, pois ele envolve também fatores socioculturais no decorrer do processo de

aprender. Transtorno ou distúrbio de aprendizagem parece referir-se à mesma idéia na

conceituação de discapacidade no aprendizado, diferenciando-se da dificuldade no aspecto do

envolvimento das disfunções neurológicas e dos prejuízos mais contundentes e irreversíveis,

muitas vezes, no processo cognitivo.

Moojen (1999) classifica as interferências no processo normal de aprendizagem da

seguinte forma:

a) dificuldade de aprendizagem:

- naturais (ou de percurso): são acometimentos do processo de aprendizagem decorrentes

de aspectos evolutivos, metodologia inadequada, padrões de exigência da escola, falta de

assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais;

- secundárias a outros quadros diagnósticos: são conseqüência de outros quadros que

podem ser bem detectados e que atuam, primariamente, no desenvolvimento humano normal

e, secundariamente, nas aprendizagens especificas. Estão incluídos nesta subcategoria os

portadores de deficiência mental, sensorial e aqueles com quadros neurológicos mais graves

ou com transtornos emocionais mais significativos;

b) transtornos de aprendizagem: são estabelecidos pelo grau de acometimento que

apresentam. Demonstram a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos

clinicamente reconhecíveis associados, diagnosticados quando se obtêm resultados dos testes

padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita.

Não são resultado direto de outros transtornos, embora possam ocorrer simultaneamente em

tais condições. Podem ser classificados em leve, moderado e severo.

33

No Brasil, dados atuais confirmam, conforme Ciasca (1995), que o percentual de

crianças com histórico de fracasso escolar é alarmante. As dificuldades de aprendizagem de

origem meramente acadêmica atingem cerca de 40% da população que freqüenta as séries de

alfabetização, um índice bem maior do que os 10% que aparecem no diagnóstico de escolares

com transtorno de aprendizagem.

Compreendendo as considerações conceituais e classificatórias, os estudos têm

pontuado especificidades apresentadas quanto à cognição e à aprendizagem. Sternberg (1992)

considera que, na maioria dos casos de problemas de aprendizagem, há dificuldade de

compreensão e de funcionamento integrado das funções cognitivas básicas, mesmo que haja

potencial intelectual normal. Feuerstein (1980) diz que os problemas de aprendizagem estão

diretamente ligados ao desenvolvimento das funções cognitivas de input, elaboração e output,

ligados à resolução e à estratégia. Tal dificuldade interfere no reforço de fatores motivacionais

e na promoção do sentimento de competência.

Silver (apud GARCIA, 1998, p. 34) explicita outra classificação considerada nas

abordagens atuais, com base no processamento de informações. São diferenciados quatro

grupos de processos com inferência nos problemas de aprendizagem:

- os transtornos de input, incluindo os mais perceptivos - visuais e auditivos; - os transtornos de integração, nos quais se integrariam os transtornos de seqüenciação, abstração e organização, e isto tanto em nível visual como auditivo; - os transtornos de memória que podem ser observados a curto e longo prazo, e ambos em nível verbal e auditivo; - os transtornos do output, refletidos em transtorno de linguagem, sejam em nível de espontaneidade, de demanda ou específico, e em nível de transtorno motor.

Para se compreenderem as questões referentes aos problemas de aprendizagem,

sejam eles considerados como disfunções, inadaptações do processo de informação e/ou

respostas mediatizadas do meio sócio-cultural, deve-se levar em conta transtornos próximos,

tais como quadros característicos semelhantes, pressupostos de outra classificação. Neste

critério, salienta-se o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, entendido

com características específicas, co-mórbido e associado a outros quadros psicoemocionais,

tais como Transtorno de Aprendizagem e Distúrbio do Processamento Auditivo.

34

2.1.2 Implicações neuropsicológicas da motivação para o processo de aprendizagem

O processo de motivação vem sendo estudado, desde o início do século passado até o

atual momento, através de diversas abordagens teóricas e paradigmáticas. Objetiva-se

acompanhar a evolução dos estudos acerca do desenvolvimento da pessoa e da teoria do

conhecimento e compreender os motivos que levam o sujeito a determinar suas ações de

aprendizagem e de impulsão de suas perspectivas.

A motivação tomada como processo, por ser implementada e perpetuada ao longo

dos ciclos da vida, de acordo com os espaços que constituem as concepções interna e externa

da constituição do sujeito na perspectiva dos estudos da psicologia, segundo Huertas (2001),

implica não somente aspectos cognitivos e racionais, mas também a natureza das funções

afetivas. A ação do sujeito e os fenômenos que envolvem sua ação estão relacionados a

determinantes sociais e afetivos, com regras e particularidades específicas estabelecidas por

delineamentos históricos. Seria, pois, um processo dinâmico, mais que um estado fixo.

Posteriormente à história teórico-metodológica, a teoria cognitivista empreendeu

uma ampla caminhada para estabelecer um novo paradigma, que, em muito, embasa as idéias

atuais acerca do processo de aprendizagem e motivação. Ela traz a intenção de impulsionar os

estudos sobre os processos mentais, baseando-se em uma epistemologia racionalista, sem

referir-se ao desenvolvimento afetivo-social influenciador do processo motivacional.

A teoria cognitivista instigou os estudos em Neuropsicologia e Neurociências. De

acordo com Kandel, Schwartz e Jessell (1997) a motivação é concernente às necessidades

internas impulsionadas pelas externas. Nesse processo pelo qual o organismo desempenha

determinado comportamento com o objetivo de controlar o ambiente no qual está inserido, o

hipotálamo ( Figura 4), por suas funções integrativas, parece ser uma estrutura ideal de centro

de controle da motivação. Ele seqüencia e coordena respostas motivacionais. O hipotálamo

também tem uma função importante, nesse processo, por exercer controle sobre o sistema

nervoso autônomo (SNA) e endócrino. Durante um comportamento motivado, o hipotálamo

comanda as respostas do SNA.

35

Figura 4 – Localização do Hipotálamo

Fonte: www.guia.heu.nom.br/hipocampo.htm

A partir dos marcos teóricos referidos, buscam-se atualmente aspectos envolvidos

com o conceito de motivo e de meta implicados como elementos motivacionais. A motivação

humana pode ser compreendida como um processo de ativação e orientação da ação em que,

de acordo com McClelland (1985), a pessoa recebe sinais de ativação, destaca um estímulo

sobre outro, percebe algumas demandas e reconhece o que pode conseguir.

Para Huertas (2001, p. 54): “cada pessoa interpreta, percebe cada contexto em

virtude não só das características desse entorno, senão também do conhecimento, crenças e

estilos do sujeito que interpreta, conforme o que aprendeu do seu mundo social [...]”.

A teoria cognitiva impulsionou o estudo da motivação humana e a compreensão da

meta como desencadeante da conduta motivada. Os estudos estabelecem fatores específicos

para o aparecimento de metas, decorrentes do surgimento de um motivo e do planejamento.

Relacionado a este modelo de estudo, Dweck e Elliot (1983) ampliaram as idéias acerca dos

padrões motivacionais no processo de ensino e de aprendizagem.

Dweck e Elliot (1983) desenvolveram um modelo que organiza a orientação das

metas relacionadas aos aspectos educacionais, o qual tornou-se uma referência tanto em

Psicologia quanto em Educação. Este modelo separa as metas de aprendizagem, das metas de

execução. Pessoas que têm como meta a aprendizagem, estão motivadas pelo interesse em

36

construir conhecimento e potencializar habilidade, já as que têm como meta o resultado

apresentam o processo de atuação voltado a um comportamento específico.

Nos contextos educativos ou em tarefas relacionadas à aprendizagem manifestam-se

especificamente as metas relacionadas a esta área em particular, conforme assinala Huertas

(2001). Os alunos podem apresentar metas intrínsecas que mostram tendência a centrar-se na

aprendizagem e no desenvolvimento do conhecimento ou metas extrínsecas, com objetivos

fixados no alcance de resultados positivos ou esperados socialmente.

Os sujeitos que têm suas metas voltadas para os resultados buscam situações

positivas e apresentam medo do fracasso, visto que o resultado constitui o caráter principal da

meta. O modo de atuação típico está centrado mais na relação positiva de competência do que

no processo.

Entendeu-se, por isto, como obrigatória, nos primeiros anos da década de oitenta, a

avaliação das variáveis motivacionais no contexto educativo. Alguns questionários, de acordo

com Huertas (2001), foram elaborados com base em três objetos de pesquisa diferenciados:

variáveis relativas à motivação do aluno; variáveis relativas ao conhecimento, atitudes e

condutas do professor; variáveis relativas à percepção do aluno e ambiente motivacional da

sala de aula.

O trabalho que deu origem à investigação do processo de motivação concentra-se nos

primeiros anos de escolaridade e foi elaborado por Pelechano, em 1975. Logo após, Tapia

(1987), adequou o questionário MAE ao questionário MAPE. Na sua segunda versão, MAPE

–II, (motivação por aprendizagem e execução, para ensino médio), 1989, indicou 73 itens nos

quais o aluno necessita realizar a marcação da resposta que mais corresponde ao seu modo de

pensar, agir e comportar-se.

Huertas (2001) explicita que o MAPE -II tem uma estrutura de seis escalas que

incluem três fatores de segunda ordem as quais são utilizadas desde o modelo de Dweck e

Elliot (1983). O primeiro fator mede a motivação para aprendizagem; o segundo, a motivação

para o ‘mostrar-se, luzir’ (lucimiento); o terceiro, o medo do fracasso.

Partindo desse instrumento de avaliação pensou-se em adequar um questionário aos

alunos de Ensino Fundamental que apresentam dificuldade de aprendizagem em virtude de

uma associação ao Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH e possível

associação ao déficit do Processamento Auditivo - DPA.

37

O questionário MAM (Mapa Motivacional) - TDAH/DPA - tem a apresentação oral

de 38 questionamentos realizados aos alunos, os quais necessitam dar respostas referentes à

assertiva ou não dos questionamentos (sim, não, às vezes). As perguntas envolvem aspectos

relacionados à motivação para a aprendizagem, para o medo do fracasso, para os resultados

relacionados às disabilidades da função auditiva e para o ‘mostrar-se, luzir’ (lucimiento).

Quanto aos aspectos subjetivos, envolve questões que explicitam a autonomia, o padrão de

aprendizagem e comportamental relacionado ao distúrbio, bem como a elucidação de padrões

sócio-culturais.

Através desse instrumento, pode-se verificar as áreas implicadas em cada aspecto

motivacional, relacionando as características do TDAH e dos déficits da função auditiva

central, verificando-se as inter-relações existentes entre o processo motivacional e o processo

de aprendizagem em sujeito com essa co-morbidade.

Tal proposição é uma tentativa de observar o processo motivacional através da ótica

da Ciência Cognitiva, sem deixar esse aspecto desconsiderado na elucidação das

características dos sujeitos com TDAH.

2.2 ESCOLARES COM TDAH E A ASSOCIAÇÃO COM O DISTÚRBIO DO

PROCESSAMENTO AUDITIVO

O Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH tem sido, muitas vezes,

associado a transtornos de aprendizagem, em virtude das características educacionais

apresentadas por sujeitos com esse déficit. As dificuldades na atenção sustentada e seletiva

implicam prejuízo ao processo de input, relacionado diretamente, ao processo perceptivo.

2.2.1 Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade

Para compreender esse quadro associativo, é importante reconhecer as características

do transtorno, entendendo o porquê da co-morbidade com o Transtorno de Aprendizagem em

torno de 20-30%, conforme Rohde e Ketzer (1997). O termo Transtorno do Déficit de

38

Atenção/Hiperatividade - TDAH foi adotado, em 1994, com a publicação da definição desta

expressão no DSM-IV. Segundo os autores, os critérios para diagnóstico dividem-se em dois

grupos - desatenção e hiperatividade/impulsividade - que levam a caracterização da tipologia:

TDAH com predomínio da desatenção; TDAH com predomínio da

hiperatividade/impulsividade e TDAH do tipo combinado.

A prevalência do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH

encontra-se entre 3 e 5% de crianças em idade escolar, com proporção, entre meninos e

meninas, de aproximadamente 2:1, em estudos populacionais, e 9:1, em estudos clínicos. Sua

etiologia é multifatorial, incidindo, nesse contexto, questões genéticas familiares, substrato

neurobiológico e adversidades psicossociais.

Para se efetivar o processo de avaliação diagnóstica é necessário envolver os critérios

apresentados na composição etiológica. Para isso, é importante incluir entrevista com pais,

professores e com o próprio sujeito.

Szobot e Stone (2003) referem que a literatura, utilizando-se de estudos de

Neuroimagem, Neuropsicologia e Bioquímica, afirma que a caracterização de sujeito com

Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH é proveniente de disfunções

cerebrais. Os estudos neuropsicológicos evidenciam performance rebaixada nos processos

cognitivos de atenção, percepção, planejamento e organização, corroborando a idéia de

prejuízo no processo de informação (input-elaboração-output).

Quanto à atenção seletiva (input do processo de informação), especificamente,

aparecem com focalização funcional acerca das áreas pré-frontais e parietal-posterior. Tais

localizações disfuncionais não são referidas quanto à sua relação com a percepção visual e

auditiva, responsáveis pelo input inicial de qualquer processo de informação. Barkley (1997)

especifica que o déficit central do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH

está vinculado a funções executoras, deixando de manifestar a incorrência da implicação da

dificuldade de atenção seletiva sobre a elaboração e a execução de ações e comportamentos.

Para o autor, de acordo com Szobot e Stone (2003), a falha nas funções executivas provoca a

hiperatividade, a desatenção e a impulsividade, não considerando assim o processo interativo,

mas limitador e seccionado, com funções mentais específicas de causa e efeito.

Pesquisas de Neuroimagem têm evidenciado o aumento do lobo parietal esquerdo e

dos lobos frontais, com redução metabólica também do paríeto-occipital esquerdo,

39

apresentado, em 1993, por Matochick et al., conforme relatam as autoras. Os aspectos

bioquímicos, neste contexto, também são fortemente considerados, estando eles relacionados

aos modelos neuropsicológicos, estabelecendo mecanismos dopaminérgico e noradrenérgico

relacionados a ações das interações funcionais cerebrais.

Dentre os fatores relacionados por sujeitos com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH, pode-se verificar a ocorrência de ações especificamente

ligadas às funções executivas, tal como assinalam Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003, p. 67):

Os portadores de TDAH referem, no seu cotidiano, dificuldades para tomar iniciativas - especialmente sem estímulo externo - planejar, estabelecer prioridades e organizar-se para o trabalho. Referem, ainda, procrastinação; falta de monitoramento em relação a tempo, prazos e às próprias finanças; sonolência diurna; lentidão e inconsistência no desempenho; declínio rápido da motivação após um momento inicial de entusiasmo; interrupção de tarefas antes de concluí-las; baixa tolerância à frustração e problemas de memória. Tudo isso requer muitas funções basicamente entendidas como executivas.

Estes aspectos são considerados por Barkley (1997) como característicos de subtipos

especificamente de hiperatividade, ao contrário do que caracteriza o desatento, amplamente

prejudicado pelo controle inibitório incidente sobre a memória de trabalho verbal e não-verbal

e sobre a auto-regulação.

Um aspecto importante a ser considerado refere-se ao modelo de Fuster, de 1997,

apresentado por Mattos et al. (2003), quanto à referência da importância do córtex pré-frontal

relacionado à habilidade de análise e síntese temporal, associada à seqüencialização e

organização temporal.

De acordo com Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003, p. 68):

Encontram-se deficitárias as capacidades de reflexão, autoquestionamento e solução de problemas verbais; a orientação do comportamento por regras e instruções verbais e a geração de regras, metarregras e planos, assim como o controle do comportamento pelo senso de passado e futuro.

Ao referirem-se ao planejamento temporal das ações, os autores consideram os

comportamentos relacionados às ações de execução, com base nos maus resultados dos

subtestes de execução da escala Wechsler de inteligência, “a dificuldade no planejamento

temporal das ações em atividades complexas que requerem análise e síntese e no ajuizamento

crítico de situações-problema, referidas como comuns ao TDAH” (MATTOS, SABOYA,

40

KIEFER et al., 2003, p. 69).

Estudos recentes têm apresentado comprometimentos sutis na velocidade de

processamento de informações complexas, além de déficit de atenção e implicações auditivo-

verbais, relacionados então ao processamento auditivo, no córtex auditivo temporal

(SHALLICE et al., 2002).

Lima e Albuquerque (2003, p. 139) levantam outro aspecto relevante, relacionado à

alta co-morbidade entre Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH e

Transtorno de Linguagem, caracterizado por alterações nos domínios lingüísticos - sintáticos,

semânticos, pragmáticos, fonológicos -. Isso também implicaria possíveis dificuldades que

contribuiriam para o Transtorno de Aprendizagem.

As diversas alterações e disfunções apresentadas por sujeitos com Transtorno do

Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, referem-se diretamente, a um quadro específico

de dificuldades: alterações nas habilidades lingüísticas, alterações têmporo-espaciais,

dificuldades em reconhecer símbolos gráficos, dificuldade na coordenação motora,

desatenção, dificuldades em finalizar tarefas e planejar execução, agitação, problemas

emocionais ligados à afetividade e frustração devido à dificuldade de interação social, entre

outros.

Necessita-se buscar muito ainda em estudos e pesquisas, para obter mais

conhecimento acerca da etiologia e dos fatores associados a essa patologia. O campo de

estudo necessita integrar as co-morbidades do Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH, no intuito de colaborar ainda mais para o melhor

desenvolvimento dos sujeitos com esse déficit.

2.2.2 Processamento da informação auditiva

Nas duas últimas décadas, os estudos acerca do funcionamento cerebral têm

explicado não só aspectos mentais isolados, mas também a inferência sobre o processo de

informação cognitivo. Dentre estas abrangências, o estudo da função temporal tem merecido

grande enfoque, no intuito de explicar sua conjuntura de integração às outras áreas cerebrais.

Estudos recentes (MUSIEK e CHERMAK, 2007; MUSIEK; BELLIS e CHERMAK, 2005;

CACACE e McFARLAND, 2005; BELLIS, 2002; BELLIS e FERRE 1999) têm sido

41

dedicados especificamente à relação da função temporal, sob o enfoque da Neurociência e sua

aplicação sobre os distúrbios co-mórbidos de Aprendizagem e TDAH.

Os autores destes estudos buscam compreender a ampla inter-relação da percepção

temporal no input das ações com o desenvolvimento humano, entendendo o

comprometimento dos distúrbios da função auditiva.

Como se especificou anteriormente, o processo de informação necessita ser

inicializado através de um input que está permeado por uma percepção percentualmente mais

abrangente para o estímulo auditivo e visual. Neste estudo, entender-se-á a relação do input

auditivo, já que muitas teorias têm referido a implicação da atenção seletiva para início do

processo de informações ( LURIA, 1987).

Importante entender que o processamento do estímulo auditivo vai além do simples

ouvir, ligado não só à mensuração da acuidade auditiva, mas também à forma como se

interpreta a informação auditiva adaptada. Katz (1999. p. 490) explica processamento auditivo

como: “não somente a percepção dos sons, mas, mais importante do que isso, envolve como

nós identificamos, localizamos, temos atenção, analisamos, memorizamos e recuperamos a

informação.”

Percepção auditiva e processamento auditivo têm sido utilizados em referência ao

mesmo fenômeno, no entanto Katz e Wilde (1999, p. 674) destacam que a utilização do termo

percepção auditiva ocorre por se considerar que percepção está relacionada ao envolvimento

das funções auditivas superiores. Chamam a atenção para o fato que as percepções não podem

ser diretamente medidas. Assim, o termo mais utilizado faz referência a processamento, pois

“os testes formais medem como o indivíduo responde a estímulos selecionados, muito mais

do que percebidos”.

Processamento auditivo é um processo para além da atenção seletiva somente, ele

engloba várias habilidades que o compõem como tal. Para compreender o processamento

auditivo cabe considerar a localização da estrutura e o funcionamento dos sistemas auditivos

periférico e central.

O sistema auditivo divide-se, fundamentalmente, em duas partes principais: sistema

auditivo periférico (SAP) e sistema auditivo central (SAC). O SAP compreende as estruturas

localizadas desde a orelha externa até o nervo auditivo. O SNAC inicia no núcleo coclear,

estendendo-se até os centros auditivos do córtex cerebral. Outros autores fazem a divisão em

42

três partes, incluindo além do SAP, as vias auditivas responsáveis pela transmissão e

integração dos sinais acústicos e as estruturas corticais onde a mensagem é decodificada.

O processamento da audição percorre um caminho que está dividido em três partes: a

orelha externa e média, que compõem o componente auditivo; a orelha interna, o componente

sensorial; o caminho que remete ao sistema nervoso central, o componente neural.

O sistema auditivo periférico, através da orelha externa, é o ponto de partida da

fisiologia auditiva periférica e central, conforme se observa na Figura 5. Esse sistema permite

a transformação da energia mecânica em energia eletroquímica, responsável pela estimulação

do nervo auditivo.

Figura 5 - Sistema auditivo periférico

Fonte: <http://www.acusticamedica.pt/audicao.htm>.

Após o caminho realizado, através da orelha externa e média (canal condutivo

através dos ossículos martelo, bigorna e estribo), o impulso sonoro faz movimento de

vibração sobre a janela oval, na cóclea, conduzindo a mesma vibração sobre a endolinfa

(líquido coclear). O meio líquido produz uma movimentação específica sobre as células

ciliadas do órgão de Corti, dentro da cóclea.

43

As células ciliadas encontram-se dispostas tonotopicamente (somatotopicamente no

cérebro) dentro da cóclea. As situadas na base da cóclea captam as freqüências altas e no

ápice da cóclea, as freqüências baixas.

O nervo coclear, outro componente de extrema importância no SAP, é responsável

pela condução do estímulo sonoro até as vias centrais, ele constitui-se por dois tipos de

neurônios funcionais, os aferentes e os eferentes. Noback (apud ROGGIA, 1997) refere que

os neurônios aferentes apresentam seus corpos celulares localizados dentro do gânglio espiral

localizado na cóclea, ao passo que os neurônios eferentes encontram-se com seus corpos

celulares localizados no complexo olivar superior, na ponte. Os processos de neurônios

aferentes iniciam suas extremidades sinápticas com as células ciliadas. Os processos centrais

terminam dentro dos núcleos cocleares ventral e dorsal, localizados no pedúnculo cerebelar

inferior, os quais dão início ao sistema nervoso auditivo central (SNAC).

O processo central da audição, como mostra a Figura 6, começa quando o estímulo

sonoro chega aos núcleos cocleares, localizados no tronco encefálico, nos quais se inicia a

análise sensorial complexa. Dos núcleos cocleares, o impulso sonoro continua pelo complexo

olivar superior, localizado na porção mais baixa da ponte. Este complexo envolve seletividade

de freqüências, tempo interaural e localização da fonte sonora.

44

Figura 6 - Sistema auditivo central

Fonte: <http://www.musicaeadoracao.com.br/audicao/testando>.

Carvallo (1997) alerta para outra grande função que pode ser atribuída ao

complexo olivar superior: o auxílio para o reconhecimento e a discriminação do estímulo

sonoro na presença de ruído competitivo, relacionado ao papel desempenhado por esse

complexo no desencadeamento do arco reflexo estapédico-coclear.

Após a passagem pelo complexo olivar superior, o impulso sonoro segue pelos

núcleos do colículo inferior, nos quais a codificação espacial realizada pelo complexo olivar

superior e a análise do complexo sensorial feita pelos núcleos cocleares fazem o mapeamento

da posição sonora caudal ou rostralmente. De acordo com Pereira (1996), esses núcleos

podem contribuir para a manutenção da atenção ao estímulo sonoro.

A partir do colículo inferior, a via auditiva prossegue tanto ipsi quanto

contralateralmente, sendo que a via contralateral cruza até o colículo inferior e o corpo

45

geniculado contralateral. A via ipsilateral é formada pelo ramo do colículo inferior, indo até o

corpo geniculado medial do mesmo lado. A via auditiva vai do corpo geniculado medial ao

córtex, por projeções primárias às áreas auditivas do córtex temporal, através da sua região

ventral, única das regiões especificamente auditiva.

Deve-se compreender, de acordo com Momensohn-Santos e Branco-Barreiro (2004),

que a via auditiva apresenta dois trajetos de condução: uma via ipsilateral e uma contra-

lateral. No trajeto ipsilateral, as fibras seguem por 30% do trajeto e no contra-lateral,

deslocam-se por 70% do caminho.

Chegando ao córtex auditivo, de acordo com Pereira (apud SCHOCHAT, 1996), o

estímulo sonoro é analisado, pela verificação dos sons complexos, localizado e representado

no espaço auditivo. No córtex processam-se atenção seletiva, inibição de respostas motoras

inapropriadas, identificação de estímulos, discriminação de padrões temporais e realização de

tarefas auditivas mais difíceis.

O córtex auditivo pode ser dividido em córtex auditivo primário (áreas auditivas

primárias) e em diversos campos corticais periféricos (áreas auditivas secundárias). O córtex

auditivo primário ocupa o giro temporal transverso de Heschl (área 41 de Broadman). Dentre

os diversos campos corticais periféricos, encontram-se as áreas 42 e 22 de Broadman.

Luria (1981), ao referir-se às áreas auditivas primárias e secundárias, mostra que elas

são de extrema importância para o processo da audição, em virtude de fazerem a

diferenciação de estímulos acústicos apresentados simultaneamente e a distinção de

seqüências sonoras de freqüências diferentes.

Ao considerar todo o processamento do estímulo acústico, ao longo das vias

aferentes e eferentes, verifica-se que várias habilidades auditivas estão implicadas nesse

processo, podendo ser consideradas funcionalmente, de acordo com sua localização na via

auditiva. As habilidades auditivas responsáveis pela interpretação do mundo sonoro

envolvem, conforme Katz e Wilde (1999), atividades complexas da audição, tais como

detecção do som, localização sonora, reconhecimento, discriminação, memória, compreensão

e atenção seletiva. Além dessas, outras habilidades auditivas foram estudadas por outros

autores, tais como fusão ou síntese biaural, separação biaural, aglutinação, figura-fundo, por

Page (1985), Russo e Santos (1993); fechamento e seqüencialização, por Russo e Behlau

46

(1993). No Quadro 1 estão especificadas as definições das habilidades, bem como as

localizações, no trajeto da via auditiva.

Dentre as habilidades apresentadas em estudos mais recentes, entendem-se a fusão e

síntese binaural como a capacidade de integrar em nível central; a separação binaural,

conforme Russo e Santos (1993), como a capacidade de ouvir a informação apresentada em

uma das orelhas ao mesmo tempo em que ignora os estímulos sonoros apresentados à outra

orelha; a aglutinação como a capacidade de formar palavras a partir de fonemas articulados

separadamente; o fechamento auditivo como a capacidade de perceber uma palavra ou

mensagem como um todo; a seqüencialização relacionada com a capacidade de ordenação de

estímulos sonoros; a figura-fundo como a capacidade de identificar estímulos sonoros

desejáveis na presença de ruído competitivo. Estas últimas são habilidades que podem ser

acrescentadas, mais especificamente, aos conhecimentos atribuídos às outras habilidades

estabelecidas conforme mostra o Quadro 1.

Quadro 1 - Habilidades da função auditiva central: definição e localização

HABILIDADE DEFINIÇÃO LOCALIZAÇÃO Detecção auditiva

Identificação da presença do som Primeira etapa do processamento.

Núcleo coclear do troncoencefálico

Localização auditiva

Determinação do local da produção da fonte sonora. Necessária audição binaural, pois a partir das diferenças interaurais de tempo e intensidade dos estímulos é que se atinge a localização das duas orelhas.

Complexo olivar superior

Discriminação Auditiva

Processo de diferenciação de sons acusticamente similares, mas com freqüência, duração e intensidades diferentes. Está ligado à correta análise das relações temporais de freqüência e intensidade, atenção e memória.

Complexo olivar superior

Reconhecimento Identificação de estímulos sensoriais, a partir de um som previamente analisado, dependendo de aprendizado anterior.

Córtex auditivo

Compreensão Integração de estímulos sonoros com atribuição de significado, através da combinação dos modelos sonoros reconhecidos.

Córtex auditivo

Atenção seletiva Capacidade de persistir ouvindo, durante um espaço de tempo de exposição a um estímulo pré-determinado.

Banda olivococlear

47

Dada a importância da atenção seletiva para processamento das informações,

ressalta-se que, conforme Carvallo (1997), além do ponto específico da banda olivococlear, a

habilidade pode estar associada à localização do núcleo inferior do colículo inferior, no tronco

encefálico. Phillips (1985), ao referir-se à localização da habilidade de atenção seletiva do

processamento auditivo e às ações envolvidas, diz que a especificidade da freqüência

localizada permite a atenção seletiva, estando a habilidade de discriminação, com localização

similar, diretamente associada à efetividade dessa atenção.

Além das habilidades envolvidas com a função auditiva central, destaca-se o papel da

memória, junto a essas habilidades do processamento auditivo. A memória é definida por

Izquierdo (2002, p. 9) como “a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de

informações”. Ela pode ser classificada segundo a função, sendo um de seus aspectos

denominado memória de trabalho, a qual serve para manter, durante alguns segundos, a

informação que está sendo processada no momento. Parente, Sparta e Palmini (2001)

salientam que a memória de trabalho coordena atividades complexas que requerem recursos

atencionais. O processamento da informação auditiva necessita desse tipo de memória para

realizar o início de seu processamento.

Ao observar a importância das habilidades auditivas para os aspectos integradores do

desenvolvimento do sujeito, Tallal (1980, p. 187) faz uma relação entre a localização, a

integração dos estímulos auditivos e a influência das respostas finais concedidas à audição,

tais como o fenômeno cognitivo e lingüístico:

O tronco encefálico aloja o núcleo do sistema de retro-alimentação auditiva - o sistema do complexo olivar superior, exercendo influência sobre a atividade das células ciliadas e sobre o reflexo acústico, que por sua vez controla a transmissão dos sons através da orelha média. É possível que comprometimentos lingüísticos ou cognitivos possam ser resultantes de problemas perceptuais mais primários, por exemplo, uma dificuldade em detectar múltiplos sinais, na discriminação de trações temporais ou espectrais ou em integrar, no tempo, diferentes aspectos de um estímulo complexo.

Inter-relacionando-se a contribuição das habilidades de processamento auditivo,

pode-se sugerir a influência da habilidade de discriminação na impulsão da habilidade de

atenção seletiva, visto que influencia a interpretação dos sinais acústicos apresentados em

48

situações de aprendizagem e aquisição da linguagem, necessários para um bom processo de

desenvolvimento desses aspectos.

A estrutura de todo o processamento auditivo pode ser explicada pelas palavras de

Phillips (1985, p. 342):

Processamento implica a diferenciação entre a entrada e a saída da estrutura. Sua representação implica simplesmente, que a informação acerca da dimensão do estímulo está presente na estrutura cerebral e está disponível para que qualquer processamento possa ocorrer.

Ao observar e compreender o processamento do estímulo auditivo, constata-se que as

inabilidades decorrentes da disfunção auditiva do córtex determinam um perfil específico.

O déficit no processamento da informação auditiva, decorrente da insuficiência de

alguma das habilidades relacionadas, é classificado pela literatura atual como distúrbio do

processamento auditivo. Um déficit do processamento auditivo está presente, portanto,

quando o sujeito não é capaz de fazer uso pleno do sinal ouvido.

2.2.2.1 Distúrbio do processamento auditivo

A inabilidade ou não-competência em realizar uma interpretação adequada do

estímulo auditivo sugere que o processamento auditivo apresenta desordem, distúrbio ou

transtorno, ou seja, a percepção (input), para qualquer processo cognitivo, inicia com

alteração. O déficit do processamento auditivo apresenta-se quando há um impedimento

auditivo específico o qual pode causar sérios impactos psicoemocionais, educacionais e

sociais, conforme Welsh e Healy (1996).

A desordem do processamento auditivo, segundo Pereira (1997), Alvarez e Zaidan

(2000), denota distúrbio de ordem auditiva que se caracteriza pela inabilidade em analisar

e/ou interpretar os padrões sonoros. Ele pode ser resultado de um prejuízo nas capacidades de

sujeito na adequação da plasticidade cerebral e/ou até mesmo da inexperiência acústica

advinda da interação com o meio.

Para que se possa considerar uma desordem do processamento auditivo é necessário

entender que se refere a uma disfunção perceptual específica que não é própria da perda

49

auditiva periférica (McFarland e Cacace, 1997), porém está relacionada à perda total ou

parcial da função de análise das imagens auditivas.

O surgimento do distúrbio do processamento auditivo não está relacionado à faixa

etária ou ao perfil cognitivo, mas apresenta influência considerável de vários fatores

etiológicos. Segundo Katz (1999), a hereditariedade, no que diz respeito a características

familiares, provavelmente seja o aspecto mais importante a ser considerado, pois recentes

estudos salientam que este é um fator que está diretamente relacionado à influência genética e

à organização do sistema nervoso central.

Outro aspecto a ser abordado, quanto aos problemas no processamento auditivo,

associa-se à ocorrência do distúrbio ser mais freqüente em homens que em mulheres. Tem-se

como hipótese a ocorrência de corpo caloso maior, podendo as mulheres serem capazes de

“integrar informações visuais e auditivas dos dois hemisférios mais efetivamente do que os

homens” (KATZ, 1999, p. 487).

Estudos de Northern e Downs (1991) confirmam a presença de otite média durante a

infância como um dos aspectos mais relevantes relacionados ao histórico social do sujeito

com distúrbio do processamento auditivo. A privação sonora, durante os primeiros 18 meses

de vida, pode acarretar menos conexões neuronais responsáveis pelas várias experiências

auditivas possíveis.

Evidenciam-se, também, fatores sócio-econômicos ligados ao distúrbio do

processamento auditivo, pois há multiplicidade de razões para que achados em sujeitos com

padrão sócio-econômico sejam mais rebaixados. A falta de oportunidade social e, portanto,

descuido quanto ao tratamento de otite é uma assertiva, porém, a pouca estimulação ou o

ambiente pobre em estímulos sonoros pode ser a causa principal desses achados.

Welsh e Healy (1996, p. 118) dizem que o déficit do processamento auditivo inclui

como principais características do distúrbio: “atenção pobre para a informação auditiva,

inadequada supressão em querer ouvir o estímulo, inabilidade em atender em ruído

competitivo, dificuldade de utilização da informação lingüística e limitação da memória de

curta duração”.

Os autores referem, como grandes conseqüências dessa disfunção: desatenção,

respostas inapropriadas, necessidade de repetição de questões e aparente déficit auditivo.

Pereira, Navas e Santos (2002) referem que a necessidade de reforço auditivo para interpretar

50

informações auditivas relativas à fala ou conversações decorre do fato de os sons do português

brasileiro estarem concentrados entre 15 e 45 dB, requerendo, pois, a integridade funcional das

vias auditivas centrais. É de se considerar, portanto, que algumas habilidades auditivas e até

mesmo seqüências auditivas verbais e não-verbais, estejam prejudicadas.

As manifestações comportamentais de um sujeito com distúrbio do processamento

auditivo, segundo descrição de Pereira (1996), envolvem dificuldades quanto à comunicação

oral, à comunicação escrita, ao comportamento social, ao desempenho social e auditivo. As

manifestações clínicas referem-se a prejuízo na localização sonora e prejuízo de memória

auditiva para sons em seqüência, na identificação de palavras decompostas acusticamente e na

identificação de palavras de mensagem em presença de ruído competitivo em tarefas

monóticas e dicóticas. O Quadro 2 apresenta as manifestações comportamentais e clínicas do

sujeito com desordem do processamento auditivo.

51

Quadro 2 - Manifestações comportamentais e clínicas na desordem do processamento auditivo

MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS MANIFESTAÇÕES CLÍNICAS

1. Quanto à comunicação oral • Problema de produção de fala

envolvendo os sons /r/ e /l/, principalmente

• Problemas de linguagem expressiva • Dificuldade de compreensão em

ambientes ruidosos • Dificuldades de compreender

palavras de duplo contexto (piada) 2. Quanto à comunicação escrita

• Inversão de letras • Orientação direita/ esquerda prejudicada • Disgrafias • Dificuldade de compreender o que lê

3. Quanto ao comportamento social

• Distraídos • Agitados/ hiperativos/ muito quietos • Desajustados • Tendência ao isolamento

4. Quanto ao desempenho escolar

• Inferior em leitura, gramática, ortografia e matemática

• Desempenho pode ser melhorado ou agravado de acordo com fatores, tais como: posição na sala de aula, tamanho da classe, nível de ruído, clareza da voz

5. Quanto à audição

• Audição ao som prejudicada • Dificuldade em escutar em ambiente ruidoso

1. Prejuízo de • Localização sonora • Memória auditiva para os sons em

seqüência • Identificação de palavras decompostas

acusticamente • Identificação de sílabas e/ou frases na

presença de uma mensagem competitiva em tarefas monóticas ou dicóticas

2. Prejuízo de um canal auditivo em relação

ao outro. 3. Limiares de audibilidade próximos ao

limite superior à faixa de normalidade bilateralmente (15-20 dBNA)

4. Possibilidade de discreta perda auditiva

(25-30 dBNA) em freqüências isoladas

Fonte: Pereira (apud SCHOCHAT, 1996, p. 49)

A simples identificação da presença da desordem não é suficiente, afirma Bellis

(1996). O distúrbio necessita ser qualificado para que se possa obter sucesso em planejamento

52

educacional ou intervenções.

A classificação do distúrbio foi sugerida por Katz (1992), que selecionou três

subperfis. Em outra organização, Bellis e Ferre (1996) expandiram a classificação feita por

Katz, com base na relação da informação anatômica e eletrofuncional com dados

educacionais, comunicativos e comportamentais. Eles propuseram um modelo de quatro

subperfis: déficit de integração, déficit de decodificação, déficit de organização de saída,

déficit de associação. Alvarez e Zaidan (2000) referem, além destes, o déficit relacionado à

disfunção não-verbal ou déficit de prosódia. No presente estudo, são utilizados os déficits dos

cinco subperfis, sintetizados no Quadro 3, conforme localização, alterações comportamentais

e específicas.

Cada um dos subperfis tem localização da disfunção e sintomas auditivos,

cognitivos, de aprendizagem e linguagem claramente definidos, conforme afirma Bellis

(2002). Os déficit primários são: déficit de integração, déficit de decodificação, déficit de

prosódia ou disfunção não-verbal. Os déficits secundários são: déficit de organização de saída

e déficit de associação. No presente estudo, são utilizados os subperfis, sintetizados no

Quadro 3, conforme localização, alterações comportamentais e específicas.

53

Quadro 3 - Subperfis do distúrbio do processamento: localização na via auditiva central e alterações comportamentais

SUBPERFIL PRIMÁRIO

LOCALIZAÇÃO DA DISFUNÇÃO

ACHADOS ESPECÍFICOS

ALTERAÇÕES COMPORTAMENTAIS

Decodificação Tronco encefálico e córtex auditivo

primário esquerdo

Inabilidade de fechamento auditivo; capacidade pobre em

representação fonêmica, discriminação e retenção de fonemas; problemas

em leitura, escrita, soletração, vocabulário,

sintaxe e semântica.

Dificuldade em compreensão de fala no

ruído competitivo; freqüentemente solicitam

repetição de assuntos através de perguntas.

Integração Corpo Caloso Dificuldades em tarefas que requerem

comunicação inter-hemisférica e em integrar funções

auditivas e visuais. Dificuldade em leitura,

escrita e soletração

Dificuldade na interpretação da fala

monótona e inabilidade em perceber prosódia e

ritmo de fala.

Disfunção não-verbal ou déficit de prosódia

Córtex auditivo não-primário direito e áreas associativas

Dificuldade em habilidades musicais

e/ou habilidades auditivas não-verbais.

Inabilidade em reconhecer padrões

gestálticos sarcasmos e frases ambíguas.

Déficit na identificação e utilização dos aspectos

prosódicos de enunciados relacionados ou não a pistas não-verbais,e expressões faciais, corporais e gestos.

SUBPERFIL SECUNDÁRIO

LOCALIZAÇÃO DA DISFUNÇÃO

ACHADOS ESPECÍFICOS

ALTERAÇÕES COMPORTAMENTAIS

Associação Córtex associativo esquerdo

Dificuldade em aplicar rótulos de linguagem

para informações acústicas incomuns,

dificuldades de sentenças lingüísticas na

voz passiva.

Déficit na linguagem receptiva, quanto a

vocabulário, sintaxe e semântica. Comunicação

social e pragmática prejudicada.

Organização de Saída

Vias eferentes auditivas

Déficit na habilidade em seqüenciar, planificar e

organizar respostas.

Baixa performance na execução de mais de duas

ordens; dificuldade em orientação espacial, em repetição de palavras;

erros na fala expressiva; dificuldade em

planificação motora

54

As informações apresentadas no Quadro 3 oferecem subsídios para identificar, da

melhor maneira, os achados relativos aos subperfis. De acordo com Bellis (1996), busca-se,

de forma mais evidente, a presença ou ausência da desordem, imbuindo-se de um

entendimento maior das características mais específicas do funcionamento auditivo de cada

sujeito.

Por ser a avaliação um procedimento importante para o acesso a essa identificação e

classificação, a seguir se explicitará a avaliação dos distúrbios do processamento auditivo.

2.2.2.2 Avaliação da função auditiva central e interpretação dos resultados

A avaliação da função auditiva central tem apresentado, recentemente, avanços

conseqüentes de estudos e pesquisas, no sentido de adequar e ajustar os testes

comportamentais e eletrofisiológicos para obtenção de resultados que traduzam e interpretem

o real funcionamento da audição em cada sujeito. O interesse dos pesquisadores nesta

temática se dá em virtude das implicações das funções pelas quais o lobo temporal tem suas

inter-relações cerebrais.

A avaliação específica da audição central, conforme afirmam Musiek e Lamb (1999),

tem auxiliado a esclarecer o complexo funcionamento do sistema nervoso auditivo, ao definir

áreas responsáveis pela audição, descrever o funcionamento normal e alterado, fornecer

informações importantes quanto ao monitoramento das condições neurológicas e auditivas,

evidenciar co-morbidades com o distúrbio.

Bellis (1996) atenta para o fato de a simples identificação da presença de distúrbio do

processamento auditivo, através da investigação das características comportamentais de cada

sujeito, não ser suficiente para identificar o distúrbio. O acesso às especificidades do distúrbio

é encontrado quando se delineia o perfil auditivo, podendo se estabelecer estratégias

posteriores relacionadas ao desenvolvimento comunicativo, social e educacional dos sujeitos.

O uso de diferentes testes que acessam diferentes processos é necessário, buscando-

se a relação direta entre aspectos anátomo-fisiológicos da audição central e a abrangência e o

objetivo de cada teste. Tal procedimento é visto como essencial na escolha da bateria de

55

testagem, já que busca a informação necessária para a interpretação de resultados que melhor

traduzam o funcionamento auditivo, enfocando o local da lesão ou disfunção.

A escolha da bateria de testes, segundo Bellis (1996), deve levar em conta não só a

busca do local da lesão, mas também outros fatores que incluam especificidades e

características de cada caso, tais como resultados do processo de aprendizagem, linguagem,

aspectos educacionais, comportamento sócio-cultural e implicações afetivas. Esses aspectos

estarão também envolvidos na própria interpretação dos resultados.

A testagem da audição central, com o objetivo de compreender seu funcionamento,

permite não só o diagnóstico do processo gnósico auditivo, mas também o reconhecimento

das dificuldades no processamento auditivo, ao longo do caminho aferente e eferente do

input-processamento-output do estímulo sonoro.

A avaliação comportamental da função auditiva central desafia o sistema auditivo em

condições de escuta difícil, em ambiente em que se possa produzir sinais e competição

acústica próximos à realidade. Os testes, de acordo com Katz e Wilde (1999, p. 488), auxiliam

a “identificar as habilidades do processamento auditivo comprometidas, mas também podem

indicar de que forma a pessoa difere dos ouvintes da mesma idade”.

Na avaliação comportamental é necessário realizar a diferenciação entre os

problemas do sistema auditivo periférico e do sistema auditivo central. Para isso, deve-se

descartar a presença de perda auditiva periférica, de acordo com Carvallo (1997), embora,

segundo Northern e Downs (1991), não se possa afirmar que uma perda periférica seja

determinante para a ocorrência de distúrbio do processamento auditivo. Existe, porém, uma

freqüência alta de problemas de aprendizagem e déficit de atenção/hiperatividade, em

crianças com essa alteração.

Especificamente, Musiek e Lamb (1999), Bellis (1996), Phillip (1995), Bellis e Ferre

(1999) sublinham a necessidade de identificação e definição dos subperfis do distúrbio do

processamento auditivo em sujeitos com transtorno de aprendizagem, com o propósito de

adequadas abordagens educacionais e trato terapêutico. Há relação direta entre transtorno de

aprendizagem e baixo desempenho nos testes centrais. No entanto, Page (1985) chama a

atenção que a avaliação auditiva central não pode ser usada como a única razão para

problemas no processo de aprendizagem ou comportamentais, sendo importante

complementar com outros achados advindos de uma investigação multidisciplinar.

56

A avaliação central também apresenta resultados relevantes no planejamento de

estratégias educacionais e terapêuticas, em sujeitos com Transtorno do Déficit de

atenção/hiperatividade - TDAH, pois, conforme indicam Sanchez e Alvarez (2000), resultados

de pesquisas recentes demonstram que há dificuldades significativas no desempenho de

tarefas que compõem os procedimentos de avaliação auditiva central.

Por estar o distúrbio do processamento auditivo amplamente associado ao Transtorno

de Aprendizagem - TA e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, Page

(1985), Bellis (1996), Phillip (1995) sugerem testes centrais específicos relacionados a esses

acometimentos. Gascon, Jonhson e Burd (1986) concluíram que testes comportamentais de

audição dicótica e sentenças competitivas fornecem indicadores sensíveis ao déficit de

atenção e as evidências de comprometimento no processamento central da audição.

Alvarez, Caetano e Roman (1999) elucidam a bateria de testes comportamentais de

processamento auditivo, em casos de Transtorno de Aprendizagem, e enfatizam que ela deve

incluir testes monoaurais de baixa redundância, dicótico de palavras, além de testes não-

verbais de padrões temporais. O objetivo é buscar indícios acerca da maturidade das áreas

corticais auditivas e suas conexões intra-hemisféricas, integridade do corpo caloso e a

conceituação auditivo-lingüística. O mesmo pode ser efetivado na bateria de testagem em

sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH.

No caso da avaliação do sujeito com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH, Sanchez e Alvarez (2000, p. 8) esclarecem que é necessário

tomar medidas em que se “minimize e/ou elimine a interferência que a dificuldade de atenção

sustentada possa ter no desempenho do sujeito que se submeta aos testes”. Referem,

entretanto, que, pelos resultados e sintomatologia semelhantes, em uma pesquisa de Cook,

Mausbach, Burd et al. (1993), a análise dos resultados não considera a interferência que a

falta de atenção sustentada pode acarretar.

A bateria de testes considerada mais adequada para verificar o distúrbio do

processamento auditivo relacionado ao Transtorno de Aprendizagem - TA e Transtorno do

Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH encontra similaridade em diversos estudos,

incluindo testes monoaurais de baixa redundância, testes de audição dicótica e testes de

padrões temporais. Deve-se planejar o procedimento de aplicação das testagens, para o

horário relatado pelo sujeito a ser testado como aquele em que está mais alerta. A bateria de

57

testes não deve ser demasiadamente longa, em uma única sessão de avaliação, observando-se

o aproveitamento de cada sujeito quanto às respostas e verificando-se até quando não há a

deterioração de respostas para o teste. No caso de sujeitos com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH, a ação medicamentosa deve ser mantida, quando em uso,

visto que se objetiva, com a avaliação, compreender o funcionamento auditivo do sujeito na

sua ação mais próxima da realidade diária.

O aspecto subjetivo também é importante na avaliação do processamento auditivo,

tal como evidenciam Sanchez e Alvarez (2000, p. 8), ao salientarem que “outra boa medida é

manter contato visual durante todo o período de avaliação, mostrando interesse e acolhimento

mesmo à distância, e elogiar, animar”.

Antes de ser iniciada a avaliação comportamental do processamento auditivo, é

necessária a realização de anamnese, para conhecimento do sujeito e de indícios de seu

funcionamento auditivo, através de questionamentos relacionados ao desenvolvimento global

do indivíduo, aos aspectos da fala e da linguagem, ao aprendizado escolar, aos antecedentes

de doenças e tratamentos realizados, à impressão da audição e da compreensão do que ouve

em ambiente ruidoso.

Após a anamnese, a avaliação audiológica básica inclui audiometria tonal limiar,

timpanometria, pesquisa dos reflexos acústicos contra e ipsilateral e medidas do índice

perceptual de reconhecimento de fala (IPRF). Pela audiometria tonal, conforme Carvallo

(1997), investiga-se a presença ou não de perda auditiva, bem como do grau e do tipo de

comprometimento.

A avaliação audiológica é realizada através de audiômetro com calibração adequada

e cabine acústica, com nível de ruído de aproximadamente 30 dBNPS. Os testes de avaliação

periférica, que compõem a bateria inicial de avaliação auditiva tem seus procedimentos

descritos no Quadro 4.

58

Quadro 4 - Sistema auditivo periférico: avaliação básica

TESTE OBJETIVO ANÁLISE IMPORTÂNCIA PARA A AVALIAÇÃO DE PA

Audiometria Tonal

Presença ou não de perda auditiva,

grau e tipo de comprometimento

Estimulação sonora, em tom puro, nas freqüências entre 250 e 8000 Hz (via aérea) e 500 e 4000 Hz

(via óssea)

Sujeitos com limiares superiores à faixa de

normalidade e/ou evidências de discreta perda em freqüências

isoladas Imitância acústica

Avaliação da orelha média

(timpanometria, medida de

complacência estática e reflexos

acústicos)

Estimulação sonora em fones e sonda a 220 Hz,

para timpanometria e Complacência estática; estimulação com tons puros entre 70 e 110

dBNS, para pesquisa de reflexos acústicos.

Problemas nos núcleos do hemisfério esquerdo

podem levar a alterações no reflexo acústico

(Meneghello et al., 2001)

Audiometria verbal - IPRF

Investigação do percentual de

reconhecimento de fala em condições

favoráveis de escuta.

Repetição de 25 palavras monossilábicas com fone

em cabine, em intensidade 10 dB NA

acima da média tonal das freqüências de 500, 1000 e

2000 Hz

IPRF é utilizado para confirmar o índice

percentual de reconhecimento de fala

em condições normais de escuta

Limiar de reconhecimento de Fala - LRF

Investigação de limiar de

reconhecimento de fala em condições

favoráveis de escuta

Repetição de lista de palavras trissílabas, a

partir de 40 dB NA acima da média tonal das

freqüências de 500, 1000 e 2000 Hz. A cada acerto são reduzidos 10 dB NA até o

limiar em que há a repetição com 50% de palavras corretamente

LRF é uma medida de avaliação utilizada como limiar para a execução individual nos testes de processamento auditivo

A avaliação do sistema auditivo periférico tem a função de compreender o caminho

inicial da informação auditiva em seu deslocamento anterior ao trajeto da audição central.

Permite estudar a capacidade do sistema auditivo periférico na detecção e transmissão dos

sons. A avaliação audiológica, com os testes especiais comportamentais, permite, conforme

Pereira (1999), determinar a capacidade do sistema nervoso auditivo central e do córtex em

analisar e interpretar padrões sonoros.

59

Os testes especiais para avaliação do processamento auditivo são realizados após

avaliação audiológica básica. Eles fornecem informações de como o sujeito interpreta o

estímulo auditivo, permitindo a verificação das inabilidades auditivas. Roggia (1997, p. 52)

diz que:

A bateria de testes a ser utilizada dependerá de quais as habilidades do processamento auditivo se deseja avaliar, tendo em vista que, dependendo da maneira utilizada para se reduzir as redundâncias extrínsecas, habilidades específicas do processamento auditivo serão avaliadas.

São especificados, no presente estudo, os testes comportamentais de processamento

auditivo, implicados na avaliação de sujeitos que apresentam Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH e problemas no processo de aprendizagem.

A primeira abordagem utilizada anteriormente à avaliação da função auditiva central

refere-se à Triagem do Processamento Auditivo Central, elaborada por Pereira (1993) e que

não necessita de equipamento sofisticado. A triagem, recomendada para utilização na

avaliação do processamento auditivo central, é realizada em campo e envolve testagem de

localização sonora, que avalia a capacidade de identificação da fonte sonora, percebendo

diferenças de tempo e intensidade do som analisado, a partir da integração binaural da

informação auditiva. Ela apresenta também teste de memória para sons em seqüência,

utilizando sílabas, sons verbais e objetos sonoros, não lingüísticos, que avaliam a capacidade

de ordenação temporal dos sons.

No caso dos testes do processamento auditivo, Horta (1995) diz que eles devem ser

realizados em cabine acústica através de um audiômetro específico, assim como a avaliação

do Sistema Auditivo Periférico, porém, com adaptação de saída para dois estímulos

diferentes, em um mesmo fone, acoplado ao gravador, já com gravação específica para a

tarefa monótica ou dicótica, ou seja, que exigem identificação de estímulos sonoros

apresentados separadamente em cada orelha ou em ambas simultaneamente.

A testagem da função auditiva central é caracterizada de diversas maneiras. No presente

estudo, utiliza-se a proposição feita por Bellis (1996): testes dicóticos, testes de padrão

temporal, testes monoaurais de baixa redundância e testes de interação binaural. A seguir, são

explicitados os três primeiros grupos, visto que fazem parte da bateria escolhida para avaliar a

função auditiva em sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH.

60

a) Testes de audição dicótica envolvem a apresentação de estímulo em ambas as

orelhas simultaneamente, porém, com informações diferenciadas (BELLIS, 1996);

b) testes monoaurais de baixa redundância apresentam o sinal acústico separadamente

para cada orelha, requerendo que o ouvinte seja capaz de realizar a discriminação

auditiva quando uma porção do sinal está distorcida ou comprometida (BELLIS,

1996);

c) testes de ordenação temporal requerem que o ouvinte faça discriminações baseadas

na ordem e na seqüência temporal do estímulo auditivo, visto que utilizam sinal

não-verbal em seqüência, também apresentado separadamente em cada orelha

(BELLIS, 2002).

De acordo com cada grupo, especificam-se, no Quadro 5, alguns testes utilizados no

presente estudo, referindo-se a habilidade envolvida na avaliação, bem como a localização

avaliada, o procedimento realizado e o padrão de normalidade.

Quadro 5 - Alguns testes da avaliação auditiva central comportamental

GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE NORMALIDADE

Dicóticos

Dicótico com

dígitos (Kimura,

1961)

Integração e separação binaural

Córtex auditivo

(hemisférico e inter-

hemisférico) e corpo caloso

Apresentação de dois dígitos em

cada orelha simultaneamente,

de acordo com lista de 20 pares de

dígitos (Pereira, 1996), dissílabos da língua portuguesa, em intensidade de

50 dB NPS. Repetição mais

duas vezes, separadamente na

OD e OE

90% de acertos

61

GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE

NORMALIDADE Dicóticos SSW

(Stagered Spondaic Words)

Dissílabo alternado

(Katz, 1992)

Integração binaural

Tronco encefálico e

córtex

Apresentação de 40 palavras dissílabas (20 em OD e 20 em OE) duas em cada

orelha, sendo a última sílaba da segunda palavra

apresentada simultaneamente com a primeira

sílaba da terceira palavra,

considerando-se as condições de direita

e esquerda não-competitiva e

direita e esquerda competitiva,

apresentando-se a lista duas vezes, começando cada

vez por uma orelha. É administrado em 50 dB NS acima da média de 500, 1000

e 2000 Hz

Os totais são combinados, fazendo-se o percentual de

acertos em cada condição de

apresentação, com percentual

de 80 % e acertos e análise

qualitativa de erros: omissão,

substituição, distorção e inversão.

Análise do padrão Tipo A, efeito de ordem,

efeito de reversão, efeito

auditivo (significativo ou

não significativo)

Mono aurais de

baixa redundân

cia

Fala no ruído

Fechamento auditivo e

atenção seletiva

Tronco encefálico

baixo e córtex

Apresentação de 25 palavras

monossilábicas gravadas a 40 dB

NS e relação sinal/ruído branco de 0 a 20 dB NS, testando-se cada

orelha separadamente.

70% de acertos

62

GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE

NORMALIDADE PPS - Pitch

Pattern Sequence (Ptacek e Pinheiro,

1971)

Seqüencializaçãtemporal,

discriminação e rótulo

lingüìstico

Corpo caloso

transferênca inter-

hemisférica

120 padrões seqüenciais, com

três tons, dois com uma freqüência e

um com outra. São apresentados 30 itens em cada

orelha e o ouvinte deve, na primeira

apresentação murmurar o sinal

ouvido e, na segunda, nomear. Apresentados com

5 dB acima da média do limiar de 500, 1000 e 2000

Hz, em cada orelha

6-7 anos – N- 60% M 100%

8 anos – N- 76% M 100%

9 anos ou mais

N- 91% M 100%

Ordenação temporal

DPS - Duration Pattern

Sequence (Pinheiro e Musiek,

1985)

Seqüencializaçãtemporal,

discriminação de padrão de

duração e rótulo lingüístico

Corpo caloso

transferênci inter-

hemisférica

120 padrões seqüenciais, com

três tons de freqüência a

1000Hz, dois com a mesma duração e um com duração diferenciada. São apresentados 30 itens em cada

orelha e o ouvinte deve, na primeira

apresentação, murmurar o sinal

ouvido e, na segunda, nomear. Apresentados com

5 dB acima da média do limiar de 500, 1000 e 2000

Hz, em cada orelha

6-7 anos – N- 60% M 100%

8 anos – N- 76% M 100%

9 anos ou mais

N- 91% M 100%

63

Katz e Wilde (1999) evidenciam, com relação aos resultados, que, para os testes

monóticos, os resultados devem ser considerados inadequados se estiverem notavelmente

rebaixados em uma ou em ambas as orelhas, ou se for observada considerável assimetria entre

as duas orelhas. Os resultados dos testes dicóticos mostram um efeito maturacional com o

aumento da idade e refletem relações variáveis de desempenho entre as duas orelhas. Em

testes dicóticos, as maiores alterações em crianças com transtorno de aprendizagem são,

geralmente, observadas na orelha esquerda.

Especificamente, quanto ao teste dicótico com dígitos, Pereira e Schochat (1997, p.

148) salientam que o “processamento correto do estímulo, na orelha esquerda, indica uma

correta comunicação inter-hemisférica em nível de corpo caloso, e resultados alterados em

ambas as orelhas, sugerem alterações no hemisfério esquerdo”. O teste SSW apresenta análise

dos dados mais complexa, visto que combina os resultados relacionados a efeito de ordem de

apresentação, efeito auditivo, padrão tipo A e efeito de reversão, o que, conforme combinação

e análise, explicita achados referentes aos subperfis do distúrbio do processamento auditivo,

sendo sensível diretamente à disfunções corticais.

Os testes de padrões temporais são utilizados, de acordo com Bellis (1996), para

detectar desordens dos hemisférios cerebrais, no entanto informações sobre a lateralização das

funções não podem ser obtidas. Apresentam também sensibilidade para disfunção de corpo

caloso e podem informar a respeito da neuromaturação em crianças com desordem na

aprendizagem, por indicativo de desmielinização no corpo caloso.

Após a realização da bateria de testes comportamentais do processamento auditivo, a

análise cuidadosa e a interpretação dos achados se fazem imprescindíveis. A bateria de testes

eletrofisiológicos deve, no entanto, ser recomendada quando a situação individual procurada

precisa dessa inclusão para complementar a interpretação, conforme afirma Bellis (1996, p.

169). A autora salienta que na conclusão:

A informação do acesso à audição central deve ser analisada sobre quatro proposições gerais: identificação da presença ou ausência da desordem, identificação das disabilidades, local da lesão ou disfunção e a conjuntura entre os aspectos acadêmicos e outros que envolvem o subperfil do distúrbio do processamento auditivo.

Para identificação dos subperfis do distúrbio do processamento auditivo, apresenta-se o Quadro 6.

64

Quadro 6 - Subperfis do distúrbio do PA: funções alteradas e achados clínicos

DÉFICIT PRIMÁRIO FUNÇÕES ALTERADAS ACHADOS CLÍNICOS Decodificação Auditiva

Reconhecimento de sons isolados, sílabas e/ou palavras ouvidas. Fechamento auditivo e figura-fundo. Atenção seletiva.

Performance rebaixada em testes monoaurais de baixa redundância. Tempo de latência aumentado para a apresentação de respostas.

Integração auditiva

Reconhecimento de padrões gestálticos da palavra e frase. Leitura lenta, silabada, com substituição de palavras semelhantes no contorno visual. Tarefas que incluam duas ou mais modalidades sensoriais.

Grande número de erros em orelha esquerda competitiva (ou não Dominante) sob escuta dicótica e baixa eficiência bilateral em testes que envolvem repetição de padrões temporais não verbais com respostas verbais.

Função Não-Verbal

Identificação e utilização dos aspectos prosódicos de enunciados relacionados ou não a pistas não verbais. Habilidades musicais e/ou habilidades auditivas não verbais.

Dificuldade de reconhecer padrões não verbais, tanto em mímica, como em nomeação. Como no déficit de integração, há inabilidade em reconhecer padrões gestálticos. Como no déficit de associação, há dificuldade em entender sarcasmos, frases ambíguas e homônimas.

DÉFICIT SECUNDÁRIO FUNÇÕES ALTERADAS ACHADOS CLÍNICOS Associação Auditiva

Funções de linguagem receptivo-pragmática. Reconhecimento de palavras homônimas e metáforas. Baixa compreensão de instruções orais e leitura (repete o que ouve ou lê, mas não compreende).

Baixos resultados bilaterais em escuta dicótica com sons verbais; evocação rebaixada a partir de pistas semânticas; categorização reduzida

Organização de saída

Seqüencialização, planejamento e organização de resposta (sistema eferente). Padrões motores, em geral, aparecem afetados. Escrita mais comprometida que leitura. Atenção sustentada e memória.

Inabilidade em seqüenciar, planejar e organizar respostas com mais de dois elementos, reflexos estapedianos contralaterais alterados. Baixíssima resistência a estímulos interferentes. Inabilidades para nomeação rápida.

Fonte: Alvarez, Caetano e Roman (1999, p. 104).

65

Pelo exposto nesta sessão, pode-se avaliar o distúrbio do processamento auditivo, por

sua caracterização conforme o subperfil, e identificar co-morbidades que apresentam quadros

similares. O resultado da avaliação pode auxiliar nas estratégias de aprendizagem e no manejo

comportamental não só de sujeitos com distúrbio do processamento auditivo, mas também,

daqueles que apresentam quadros co-mórbidos a esse acometimento, tais como Transtorno de

Aprendizagem e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

2.3 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO ENTRE TDAH,

DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO DE

APRENDIZAGEM

Pesquisas atuais, dentro do paradigma da Neuropsicologia Cognitiva, têm tentado

aproximar e inter-relacionar estudos que alicerçam o entendimento da implicação do cérebro

diretamente sobre os comportamentos ligados aos processos cognitivos. No entanto, em

virtude da dimensão mais específica de alguns campos de pesquisa, resultados acabam sendo

utilizados pontualmente e separadamente.

Algumas co-morbidades tendem a ser estudadas isoladamente, sem que circulem

dentro de um mesmo núcleo comum. Este fato estende-se, particularmente, ao caso da co-

morbidade entre Transtorno de Aprendizagem - TA, Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - TDAH e Distúrbio do Processamento Auditivo - DPA. A associação

entre dois desses transtornos - Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade - tem sido amplamente discutida, visto que se constitui em um campo

em que as evidências sociais de identificação dos transtornos ficam mais aparentes através da

demanda do desenvolvimento dos alunos frente às necessidades educacionais.

O terceiro item co-mórbido, distúrbio do Processamento Auditivo - DPA, tem tido

seus estudos e resultados de pesquisas disseminados mais isoladamente entre estudiosos da

área da Neurociência, interessados nas implicações da disfunção temporal sobre os processos

e os comportamentos humanos, deixando-se de inter-relacionar aspectos evidentes dessa co-

morbidade que podem auxiliar em novas estratégias que venham a promover o processo de

desenvolvimento dos sujeitos acometidos.

66

Para se compreender essa aproximação, é importante destacar que o TDAH e TA

foram considerados co-mórbidos em 25-30% dos casos, nas pesquisas referidas por Lima e

Albuquerque (2003). Em outros estudos, porém, essa associação pode chegar a 95% das

evidências (MOOJEN, DORNELLES e COSTA, 2003). Essa relação é evidente frente a

fatores similares vinculados a dificuldades específicas que dificultariam o diagnóstico e

identificação de cada transtorno, sem co-morbidade. No entanto, esta co-existência evidencia,

de acordo com Siedman et al. (2001), maior comprometimento neurocognitivo, levando à

generalização dessa dificuldade a outros processos implicados no desenvolvimento.

Dificuldades de atenção sustentada e seletiva para planificação e organização de

tarefas, apresentadas pelos sujeitos com TDAH, parecem implicar diretamente o processo de

aprendizagem, visto que, como explicitado no Capítulo 1, têm direta incidência no input

inicial do processamento de informação. Esta característica apresentada também está explícita

nos quadros de Transtorno de Aprendizagem, sem relação com o TDAH.

Barkley (2002) refere que as habilidades lingüísticas e cognitivas mostram-se

comprometidas, em sujeitos com TDAH, visto que apresentam dificuldades acadêmicas

relacionadas a problemas de fala e linguagem. Quanto aos problemas específicos da fala,

Lima e Albuquerque (2003) sugerem que esses sujeitos apresentam menor controle motor,

relacionado a alterações na intensidade vocal, velocidade de fala aumentada e disfluência. Os

problemas vinculados à linguagem são relativos de 6 a 35% dos casos de TDAH e são

verificados por evidências em dificuldades de nomeação, processamento fonológico,

determinantes para a aquisição da linguagem escrita.

Lima e Albuquerque (2003) atentam para a alta incidência de co-morbidades de

déficit atentivos e Transtornos de Linguagem e apontam a relevância da atenção seletiva na

aquisição da linguagem oral e sobre o domínio das estruturas lingüísticas. O fator relacionado

à desatenção compromete, portanto, a aquisição da linguagem e, conseqüentemente, os

processos de aquisição da leitura e escrita, redimensionados, na época escolar, para

Transtorno de Aprendizagem.

Há de se considerar, também, características específicas encontradas em sujeitos com

TDAH, que se relacionam diretamente à memória, visto que esses sujeitos apresentam

dificuldades de seqüências temporais, tal como mostram Mattos, Saboya, Kaefer et al. (2003,

p. 67): “por não articular seqüências futuras com o registro de material passado, cuja

67

recuperação depende da memória de trabalho”. Ou seja, para os autores, essa dificuldade

manifesta-se diretamente na redução da orientação têmporo-espacial e na conseqüente

organização temporal das ações.

Autores como Barkley (2002), Mattos, Saboya, Kaefer et al. (2003, p. 67), entre

outros, atribuem ao córtex pré-frontal o papel essencial da organização temporal, mais

especificamente, de síntese e integração temporal, definida como “a capacidade de organizar

temporalmente aspectos distintos da percepção e da ação corrente em pensamento, discurso e

comportamento final direcionado a metas específicas”.

Observam-se, em sujeitos com TDAH, dificuldades em funções executivas, tão

necessárias ao processo de aprendizagem.

Parra, Iorio, Mizahi e Baraldi (2004) discutem a importância da ordenação e da

seqüenciação temporal no sistema auditivo, já que são funções básicas para a aquisição da

linguagem e para o processo de aprendizagem. Segundo Musiek (1994), Tilman e Jerger

(2002), sendo o hemisfério esquerdo descrito como importante na ordenação serial da

informação temporal e o hemisfério direito dominante para as funções holísticas, decisivas

para essa ordenação temporal, há “uma integração inter-hemisférica de ordenação temporal,

mesmo que a seqüência e estímulos não seja realizada através de elementos lingüísticos”

(PARRA, IORIO, MIZAHI e BARALDI et al., 2004, p. 3). Ainda de acordo com estas

autoras:

A percepção consciente da ordem de seqüência temporal seria necessária para qualquer tipo de resposta comportamental e o processamento da resposta ocorreria em um nível cortical do sistema auditivo, as áreas envolvidas na percepção de estímulos seqüenciais estariam localizadas nos lobos temporais do córtex, primariamente no giro temporal de Heschl.

Levando-se em conta a afirmação de Parente, Parma e Palmini (2001), de que a

questão do espaço e tempo entre a intenção e execução nem sempre é clara em estudos

neuropsicológicos, há de se considerar a implicação das funções dos lobos temporais em

ações comportamentais de organização e seqüência.

Pode-se considerar, então, que as respostas comportamentais e seqüenciais estão

envolvidas diretamente em qualquer um dos lobos temporais ou em ambos, tomando como

referência o córtex frontal, onde as ações motoras são iniciadas. A memória evidencia a

68

seqüência para que seja reconhecida e interpretada até que se estabeleça em determinado

tempo. Perusso (2003) verificou, no exame neuropsicológico feito em seis sujeitos com

transtorno de aprendizagem, associação com distúrbio do processamento auditivo e

comprometimento do lobo temporal. Evidenciou-se, também nesse exame, maior

comprometimento nas funções de execução, nos subitens do Wecshler Inteligence Schale

Children - WISC-R, tendo sido encontrado, no entanto, apenas um sujeito com

comprometimento de córtex frontal .

Os distúrbios da função auditiva estão, portanto, também associados ao Transtornos

de Aprendizagem, evidentes em estudos de Musiek, Shinn e Baran(2005), Bellis e Ferre

(1999), Bellis (1996, 2002), Page (1985), Phillips (1995), entre outros, e especificamente ao

Transtorno de Linguagem, conforme os estudos de Tallal e Stark (1981) e Tallal (2004).

Discute-se, principalmente, o diagnóstico diferencial entre dislexia e transtorno de

aprendizagem associado ao distúrbio do processamento auditivo.

Ao analisarem aspectos específicos da função auditiva em sujeitos com transtorno de

aprendizagem, estudos têm demonstrado presença de representação neurofisiológica de

estímulos verbais e não-verbais e déficits dos padrões psicofisiológicos. Testes de função

auditiva mostram que essas evidências possivelmente se devem à transferência da informação

auditiva inter-hemisférica atípica.

O sujeito que apresenta distúrbio do processamento auditivo pode apresentar co-

morbidades com outros quadros de dificuldade, além do Transtorno de Aprendizagem, tais

como déficit específico de linguagem - DEL e transtorno do déficit de atenção - TDAH

(MONCRIEFF e MUSIEK , 2002; RICCIO, HYND, COHEN et al.1994; TILLERY, KATZ e

KELLER, 2000). Faz-se necessário identificar os déficits de processamento auditivo para

posteriormente estruturar estratégias educacionais e de planejamento terapêutico.

Welsh e Healy (1996) descrevem o impacto do distúrbio do processamento auditivo

sobre sujeitos com transtorno de aprendizagem e linguagem, especificando prejuízos

funcionais, educacionais e sociais que envolvem o contexto, segundo os autores,

diagnosticados em 40% dos casos. Eles dizem que as dificuldades perceptivas auditivas

devem coexistir com as outras áreas cognitivas e de disfunção receptiva, além de outros

achados incluídos na identificação e caracterização do TDAH.

A associação foi descrita como resultado da interrupção da seqüência normal de

69

processamento da informação, potencialmente pela disfunção visual, auditiva ou outro input

ou integração sensorial, relacionados à atenção, aspecto inicial do processo cognitivo. Essa

teoria está diretamente ligada à recepção e à interpretação do input de sinal. Musiek, Bellis e

Chermak (2005) confirmam essa relação como dependente da natureza específica de cada

dificuldade e ressaltam que o processamento auditivo implica importante aspecto à audição,

aprendizagem e comunicação e muitos outros fatores combinados.

Schochat (apud BEFI e CARVALLO, 1998, p. 48) refere a implicatividade das

habilidades de localização e de figura-fundo com relação à atenção e também distingue essa

associação de que “o aparelho auditivo capacita a selecionar dentre uma multiplicidade de

estímulos simultâneos, precisamente aqueles que são de interesse no momento (figura-fundo)

e determinar de onde vem o som (localização) viabilizando uma direção da atenção”.

Quando verifica-se a dificuldade de atenção, no TDAH, o déficit inclui atenção

pobre para informação auditiva, inabilidade em atender na presença de ruído competitivo,

dificuldade na utilização da informação lingüística e limitação de memória de trabalho.

As pesquisas têm sido mais recentes na co-morbidade entre DPA e Transtornos de

aprendizagem. Comprometimentos sociais e acadêmicos foram verificados em ambos os

acometimentos, assim como o déficit de memória de trabalho ou de curto prazo e o

processamento de linguagem são comuns em ambas as patologias.

Sanchez e Alvarez (2000, p. 9), ao se referirem ao quadro avaliativo da função

auditiva central, dizem que, dependendo da natureza do déficit encontrado, o sujeito pode

apresentar apenas dificuldades na atenção sustentada, sem evidenciar a co-morbidade entre

TDAH e DPA. Quando, no entanto, essa associação é comprovada, no exame comportamental

de processamento auditivo, os resultados aparecem comprometidos em vários testes,

identificando-se o déficit do processamento auditivo. Tais resultados estão principalmente

relacionados à localização do tronco encefálico, que pode predispor à disabilidade de

disfunções no âmbito da atenção seletiva.

As citadas autoras salientam: “Resultados disponíveis em pesquisas recentes têm

sugerido que portadores de TDAH demonstram dificuldade significativa no desempenho de

tarefas que fazem parte do procedimento utilizado para avaliar a função auditiva central”.

Elas concluíram, por pesquisas e achados, tais como os de Cook, Mausbach e Burd

(1993); Gascon, Jonhson, Burd (1986); Riccio, Hynd, Cohen et al. (1994), que “crianças com

70

TDAH, em tarefas auditivas, podem sugerir déficit coocorrente no processo de informação

auditiva, em vez de TDAH, propriamente dito” (SANCHEZ e ALVAREZ, 2000, p. 8),

refletindo problemas de atenção que esses sujeitos apresentam. Muitos aspectos específicos

ainda necessitam ser pesquisados, tais como o que Barkley (1998) sustenta de que crianças

com TDAH parecem não apresentar dificuldades em seleção de ruído competitivo, mas em

inibir respostas motoras decorrentes de tais estímulos.

Atualmente, aparecem em evidência as questões a serem estudadas, ressaltando as

similaridades dos quadros. Cabe, portanto, expor, conforme analisado pelos autores, o quadro

de identificação de sujeitos com distúrbio do processamento auditivo e transtorno do déficit

de atenção/hiperatividade, apresentado por manifestações específicas que podem deixar mais

clara a proximidade nessa co-morbidade.

Pela comparação entre as colunas do Quadro 7, justifica-se a existência de estudos

referindo o quadro co-mórbido e a necessidade,de ainda serem produzidas outras pesquisas

que tenham o intuito de compreender essa estreita relação e venham a auxiliar os processos

diagnóstico, terapêutico e educacional que envolvem os sujeitos com esses

comprometimentos.

71

Quadro 7 - Características dos sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo

Características clínicas do TDAH Características clínicas do DPAC • QI não comprometido • Audição periférica normal • Ausência de problemas neurológicos • Déficit de atenção

• QI não comprometido • Audição periférica normal • Ausência de problemas neurológicos • Resultado do teste de Bender normal • Déficit de atenção • Maior probabilidade de casos com

lateralidade esquerda Características psicopedagógicas do TDAH Características psicopedagógicas do DPAC• Habilidades sintáticas, semânticas e

pragmáticas comprometidas • Insuficiência no processo fonológico • Nível de leitura comprometido • Dificuldade metalingüística • Dificuldade na discriminação de grafemas • Modificação no nível de leitura e escrita,

após intervenção • Organização temporal freqüentemente

perturbada • Função expressiva comprometida • Desempenho escolar sem melhoras com

mudanças físicas em sala de aula

• Habilidades sintáticas, semânticas e pragmáticas comprometidas

• Dificuldade em decodificar palavras simples

• Insuficiência no processo fonológico • Nível de leitura comprometido • Dificuldade metalingüística • Dificuldade na discriminação de grafemas• Modificação no nível de leitura e escrita

após intervenção • Organização temporal freqüentemente

perturbada • Função expressiva comprometida • Desempenho escolar sem melhoras com

mudanças físicas em sala de aula Características comportamentais do TDAH Características comportamentais do

DPAC • Problemas de ajustamento social • Distração • Desatenção • Agitação ou tendência ao isolamento

• Problemas de ajustamento social • Distração • Desatenção • Agitação ou tendência ao isolamento

Características genéticas do TDAH Características genéticas do DPAC • Possibilidade de hereditariedade • Início dos estudos em genética para

localização cromossômica para hiperatividade

• Possibilidade de hereditariedade • Sem estudos específicos sobre

localização cromossômica

Fonte: Perusso (2003, p. 76)

Outro item relevante, não apresentado na identificação de ambos os acometimentos,

relaciona-se ao processo de motivação desses sujeitos em relação ao seu processo de

aprendizagem (BARKLEY, 2002; ENGLISH, 2000; BELLIS, 1996; FONSECA, 1995). Tal

observação foi pouco estudada e compreendida em cada caso, pois em todos os estudos a

relação comórbida não foi considerada, sendo analisada sob o aspecto teórico,

72

especificamente, no TDAH e/ou DPA. Atualmente, não há estudo substancial que possa

mostrar aspectos relevantes e características do processo de motivação em sujeitos com a co-

morbidade entre TDAH e DPA, o que leva à necessidade de conhecer e identificar seus

aspectos, já que isto auxiliaria nas estratégias de aprendizagem mais pontuais.

2.3.1 Estratégias Educacionais para motivação e aprendizagem em sujeitos com TDAH e

DPA

O processo de aprendizagem desenvolve-se ao longo da vida dos sujeitos e é

sistematizado formalmente durante os anos de escolarização, através da instrução formal. Para

Vygotsky (1999), o incremento dos processos psicológicos superiores encontra subsídio para

realizar-se nas inter-relações sócio-culturais, sendo esse meio um forte mediador para a

construção de conhecimento.

A partir da identificação e do conhecimento dos déficits do processamento auditivo

em sujeitos com TDAH, várias sugestões podem ser encaminhadas para a (re)significação de

conceitos e (re)planejamento pedagógico junto aos professores. De acordo com cada déficit,

com particularidades apresentadas nos exames comportamentais do processamento auditivo e

características motivacionais de cada sujeito, é possível auxiliar diretamente a aproximação da

construção de conhecimentos e o processo educacional de cada aluno.

O sucesso do processo de aprendizagem está intimamente ligado às manifestações de

progresso no desenvolvimento da construção de conhecimentos. Estratégias individualizadas

podem contribuir enormemente para esse sucesso. Poucos estudos têm tentado abarcar essa

temática, tornando-se insuficientes as considerações acerca dessa proposição.

Bellis (2002) propõe aspectos específicos quanto a modificações comportamentais e

ambientais, referentes a mudanças no espaço escolar, no planejamento pedagógico e na

orientação e rotina familiares.

Às observações expostas no presente estudo, seguiu-se o processo investigatório e

analítico de um estudo que buscou ações mediadoras do processo educacional, a partir de

aspectos associados entre transtorno do déficit de atenção/hiperatividade – TDAH e distúrbio

do processamento auditivo, relacionando o processo de aprendizagem e a motivação de

sujeitos que apresentam esses distúrbios.

73

3 METODOLOGIA

3.1 CONFIGURAÇÃO DA PESQUISA

O processo investigatório envolve ações que têm por objetivo encontrar soluções ou

respostas para questionamentos propostos, tendo, ao longo desse processo delineamentos

específicos que norteiam os encaminhamentos da pesquisa. Ao optar pela linha de

investigação, o pesquisador, de acordo com a concepção paradigmática, abraça uma proposta

de investigação com encadeamento quantitativo ou qualitativo.

A abordagem quantitativa responde por interpretações numéricas e quantificadas dos

resultados da investigação, procurando um delineamento objetivo para o processo

investigatório, sem conferir dimensionamento aos aspectos subjetivos relacionados ao

contexto sugerido. A abordagem qualitativa implica compreender profundamente os fatos

referidos em um contexto social, conhecendo mais especificamente a trajetória dos sujeitos

relacionados ao processo de pesquisa.

Por se visar elucidar o contexto e compreendê-lo e por aspectos investigativos

particulares, de conhecimento impreciso, estarem envolvidos em muitos casos pesquisados,

várias têm sido as pesquisas que necessitam de olhares lançados conjuntamente pelos

paradigmas explicitados aqui. No presente estudo, em que a área de Educação amplia seu

olhar, relacionando-se a outro saber – a Saúde, utilizam-se as duas concepções, para assim

complementar achados compreendidos em uma ou outra abordagem.

Por ter o objetivo de propor estratégias educacionais, a partir das relações entre

processo de aprendizagem e motivação na associação entre TDAH e os déficits de

Processamento Auditivo, optou-se por tal metodologia em virtude da necessidade, não só de

compreender o contexto educativo no qual os sujeitos da pesquisa estão inseridos e suas

várias dificuldades relativas a processo de motivação e aprendizagem, mas também de buscar

dados objetivos e numéricos encontrados por testagens e aplicação de medidas.

O presente trabalho baseia-se na abordagem quantitativa, nas aferições dos resultados

de testes objetivos e na qualitativa de investigação, utilizando um nível exploratório-

74

descritivo, através de um estudo de caso, quando da descrição detalhada de cada conjunto de

dados encontrados para cada sujeito da pesquisa.

3.2 TIPO DE ESTUDO

Entendeu-se ser a abordagem do Estudo de Caso a mais coerente para caracterização

desta pesquisa, em virtude da intenção de buscar o conhecimento aprofundado de determinada

realidade a partir de resultados alcançados, fornecendo subsídios para novas pesquisas,

conforme apresenta Triviños (1987).

Os achados deste estudo não destacam um conjunto de medições de cada caso, mas

enfatizam um complexo de dados dos sujeitos, retirados de um contexto, que servem para

relacionar e comparar informações, para então melhor compreender conceitos, definições,

características, co-morbidades e processos diagnósticos.

O interesse no estudo de caso reside naquilo que apresenta originalidade,

particularidade, mesmo que, posteriormente, segundo Lüdke e André (1986, p. 18), apareçam

casos semelhantes, pois o estudo de caso é “rico em dados descritivos, tem um plano aberto e

flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.

De acordo com as características do presente estudo, ao melhor visualizar cada

sujeito, pode-se dar mais coerência ao produto final. Fatores decorrentes do desenvolvimento

e do funcionamento neuropsicológico em cada sujeito também assumem uma perspectiva

particular, por isso características de disfunções neurológicas não podem ser descritas como

um organismo rígido, em que todos os sujeitos com tal problema necessitem apresentar todos

os aspectos. Em alguns casos evidenciam-se grupos de características e em outros,

composições muito diferentes.

Por estas constatações, visto que o assunto em questão são transtornos que

apresentam um rol de características nem sempre evidentes em motivação e aprendizagem e

níveis semelhantes em todos os casos, o estudo necessitou de uma abordagem descritiva pela

qual se pudesse ressaltar os aspectos qualitativos das características dos distúrbios. Foi

necessária uma discussão profunda sobre tal, não recorrendo somente a dados quantitativos

que impessoalizam a relação referente a aspectos cognitivos, comportamentais e fisiológicos.

75

Ainda em virtude de o assunto da comorbidade entre TDAH e disfunção auditiva

apresentar um rol de características nem sempre evidentes nos exames dos processos

cognitivos e motivacionais, reforçou-se a necessidade de uma abordagem descritiva, a fim de

refletir sobre as diferenças.

3.3 OBJETIVO GERAL

Este estudo tem o objetivo de verificar as relações entre o processo de aprendizagem

e motivação na co-morbidade do transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade com os

déficits do processamento auditivo, apresentando estratégias específicas de

redimensionamento do planejamento educativo.

3.3.1 Objetivos Específicos

a) Verificar os resultados das avaliações audiológicas dos sujeitos com TDAH;

b) analisar os déficits da função auditiva mais evidentes nos sujeitos avaliados;

c) identificar as características comportamentais e clínicas de cada déficit do PA;

d) identificar as características do processo de aprendizagem em sujeitos com TDAH;

e) identificar a presença de disabilidade de atenção seletiva em sujeitos com TDAH e

problemas de aprendizagem;

f) elencar os aspectos mais relevantes no processo de motivação dos sujeitos com

TDAH e DPA;

g) evidenciar estratégias de auxílio ao processo de aprendizagem para alunos com

TDAH e DPA.

3.3.2 Questões de Pesquisa

a) Que resultados aparecem nas avaliações audiológicas dos sujeitos com TDAH?

76

b) Quais os déficits da função auditiva são mais evidentes nos sujeitos avaliados?

c) Quais as características comportamentais e clínicas dos sujeitos com TDAH que

estão relacionadas a cada déficit da função auditiva?

d) Quais as características do processo de aprendizagem desses sujeitos com TDAH?

e) A disabilidade de atenção seletiva da função auditiva central está presente em

sujeitos com TDAH e problemas de aprendizagem?

f) Quais os aspectos que motivam os sujeitos?

g) Quais as estratégias pedagógico-educacionais específicas para auxiliar nos

processos de motivação e de aprendizagem em sujeitos com TDAH e DPA?

3.4 INSTRUMENTOS

Em virtude da abordagem adotada para a investigação, os instrumentos utilizados

mereceram atenção especial, visto que deveriam ser pertinentes às possibilidades descritivas

de aspectos subjetivos e à proposta direta para resultados analíticos e numéricos.

Nesta pesquisa, aprovada pelo comitê de ética e pesquisa – CEP, do Centro

Universitário Feevale (Anexo 2), utilizaram-se diferentes métodos para a coleta de dados,

visando oferecer maior segurança a investigações subseqüentes e facilitar s captação de

resultados. Uma coleta de dados bem estruturada e com bom detalhamento gera, após o

processo de investigação, bons resultados a serem analisados.

QUESTIONÁRIO

Um questionário, com estrutura pré-estabelecida e respostas fechadas, foi um dos

instrumentos empregados. Através dele abordaram-se temas específicos, com questões claras,

sem dúvidas de conteúdo e em turnos compatíveis com o nível de informações, condição e

reação dos informantes.

Este instrumento necessita ser, segundo Chizzotti (2001), progressivo, preciso e

coerentemente articulado com todo lógico e ordenado, no intuito de apresentar uma estrutura

lógica. Nesta fase da investigação foi utilizada uma ficha de acompanhamento

psicopedagógico (Apêndice A), conforme elaborada por Fonseca (1995). Esta ficha foi

preenchida pelos professores referência e de Educação Física dos sujeitos pesquisados, a fim

77

de possibilitar a percepção das características do processo de aprendizagem deste mesmos

sujeitos e informar a respeito de aspectos perceptivos de cada participante em situação de

rotina escolar.

ENTREVISTA

A entrevista – anamnese (Apêndice B) foi efetivada através de perguntas pré-

elaboradas e respostas abertas, na intenção de coletar informações através do discurso livre do

entrevistado, ou seja, dos pais e/ou responsáveis pelo aluno participante. Na mesma ocasião,

foi solicitado que completassem da ficha de identificação do TDAH (DSM-IV, 1995)

(Apêndice C), apresentado por Rohde, Barbosa, Polanczyk, Eizirik, Rasmussen et al. (2001).

Segundo Chizzotti (1998, p. 93), a entrevista com esses moldes:

Pressupõe que o informante é competente para exprimir-se com clareza sobre questões de sua experiência e comunicar representações e análises suas, prestar informações fidedignas, manifestar em seus atos o significado que têm no contexto em que eles se realizam, revelando tanto a singularidade quanto a historicidade dos atos, concepções e idéias.

No presente caso, a entrevista trouxe a vantagem do contato imediato com questões

relevantes que puderam ser aprofundadas, permeando a significação dos fenômenos que

foram estudados.

TESTES

Outros instrumentos, além dos já apresentados, foram utilizados, compreendendo

testes específicos para a avaliação de audição. A investigação audiológica envolveu

Audiometria Tonal Limiar, Índice Perceptual de Reconhecimento de Fala (IPRF), Limiar de

Reconhecimento de Fala (SRT), Imitanciometria, Medida de Complacência Estática e

pesquisa de Reflexos Estapedianos, realizados com audiômetro calibrado (marca

Inetracustics, modelo AD-26) e impedanciômetro (marca Interacustics, modelo AZ-7)

(Apêndice D). A Triagem do Processamento Auditivo foi realizada anteriormente à aplicação

da avaliação comportamental do Processamento Auditivo (Apêndice E). A bateria de testes do

Processamento Auditivo foi composta de teste de Fala com Ruído (Apêndice F), teste de

Escuta com Dígitos (Apêndice G), teste Staggered Spondaic Word (SSW) em português

(Apêndice H), teste Pitch Pattern Sequence – PPS (Apêndice I) e Duration Pattern Sequence

78

– DPS (Apêndice J), envolvendo testagem de escuta dicótica e monótica e procedimentos

específicos. O Compact Disc (CD) player foi acoplado ao audiômetro de dois canais.

Aplicou-se aos alunos participantes também um teste de análise do processo de

motivação, Mapa Motivacional – MAM, para verificação de aspectos do processo

motivacional com relação ao processo de aprendizagem. Este teste é composto de 38 itens,

adaptados do questionário MAPE - II, elaborado por Tapia (2002).

Observou-se, portanto, no presente estudo, a aplicação de instrumentos diversos para

compor uma unidade específica para cada caso, sem a intenção de generalização.

3.5 CAMPO DE ESTUDO – CONTEXTUALIZAÇÃO

O campo em que se empreendeu o processo de investigação refere-se a três escolas

de Ensino Fundamental e a uma de Ensino Fundamental e Médio, onde estudam os

participantes da pesquisa. O contato inicial com as direções das escolas ocorreu através de

apresentação da pesquisadora, através de Carta de expedida pela a instituição – PUCRS

(Anexo 1).

Uma das escolas, situada no município de Novo Hamburgo, insere-se em uma

instituição comunitária e particular e apresenta estrutura por ciclos de formação, como

proposta. A avaliação dos alunos é realizada por condição tutorial e os princípios avaliativos

consideram aspectos relativos à trajetória própria de cada um. A escola desenvolve ações

específicas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, realizando

consideráveis adaptações pedagógicas individuais, quando necessário. Ela possui uma equipe

diretiva formada por psicopedagoga institucional, orientadora educacional, supervisora

pedagógica e direção administrativa. A instituição conta com uma ótima estrutura em relação

a espaços e salas temáticas. O número de alunos por turma é considerado baixo, em torno de

22 alunos, em média.

As outras três escolas são instituições públicas municipais, de Novo Hamburgo, com

proposta seriada na estruturação do currículo. Apresentam avaliação quantitativa,

considerando o desenvolvimento a partir de objetivos alcançados. Através de conselhos de

classe são, eventualmente, consideradas situações de avaliação específicas para cada aluno.

79

As equipes diretivas são compostas por orientador educacional, supervisor pedagógico e

direção administrativa. As três instituições apresentam espaço físico externo pequeno, porém

salas de aula bem iluminadas, com espaços satisfatórios. O número de alunos por turma fica

em torno de 30 alunos.

Um aspecto específico dessas instituições públicas é a existência de

acompanhamento pedagógico, no turno inverso às aulas, através das Salas de Recurso. A

instituição comunitária também conta com esse tipo de apoio, representada pelo Núcleo de

Acompanhamento e Estudos Psicopedagógicos - NAEP.

A exposição do contexto onde estudam os alunos participantes da pesquisa, visa

apresentar a realidade em que eles estão inseridos e os possíveis acompanhamentos

realizados.

3.6 SUJEITOS

Os sujeitos participantes desta pesquisa são alunos do ensino fundamental e médio,

com faixa etária entre 09 e 16 anos, de ambos os gêneros, sem problemas neurológicos

confirmados, que apresentam quadro característico de TDAH, identificado pelo Serviço de

Orientação Educacional – SOE.

Para preservar a identidade dos participantes, seu nomes não estão indicados. Optou-

se por codinomes que remetem ao caso em sua abrangência.

Quadro 8 - Codinomes

SUJEITOS IDADE MEDICAÇÃO TDAH CODINOME

1 11 Não Combinado História 1 2 10 Ritalina Desatento História 2 3 10 Ritalina Combinado História 3 4 9 Ritalina Combinado História 4 5 7 Não Combinado História 5 6 10 Ritalina Combinado +

Transtorno bipolar História 6

7 15 Tegretol e Ritalina

Desatento + Transtorno bipolar

História 7

Participaram deste estudo, através de entrevista inicial – anamnese (Apêndice B),

80

também os pais ou responsáveis e, através da ficha de acompanhamento psicopedagógico por

eles completada (Apêndice A), os professores referência e de Educação Física dos alunos

participantes.

3.7 FASES DO ESTUDO

3.7.1 Acesso aos informantes

Os colaborados de um estudo que envolve pessoas são os propulsores do

encaminhamento da pesquisa, por isso o contato inicial proporciona a intencionalidade dos

sujeitos participantes, bem como o desejo em fazer parte do trabalho.

O acesso aos informantes deve transcender ao simples empreendimento ou

solicitação para cooperação com o trabalho e incentivar o colaborador a compreender a

necessidade e a importância de sua participação neste processo de encaminhamento de idéias.

Antes do acesso direto aos informantes, a pesquisadora necessitou apresentar-se às

instituições, obtendo assim o conhecimento do campo de estudo. O campo de estudo desta

pesquisa abrangeu quatro escolas de Ensino Fundamental, que contam com a presença de

sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.

O contato com a equipe diretiva explicitou a estrutura escolar, bem como os aspectos

metodológicos e filosóficos que aprimoram a identidade de cada instituição. Neste contato,

deixaram-se claros os objetivos da pesquisa e o encaminhamento metodológico a ser seguido.

Após a reunião inicial, foi importante identificar os sujeitos da escola que têm

diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e os professores que

acompanham seu processo de aprendizagem. Foi necessário também convidar à participação

da pesquisa, os professores e os responsáveis pelos alunos participantes, a fim de que

compreendessem o estudo e se motivassem a dele participar.

Para a realização das entrevistas com os professores, bem como das testagens

audiológicas e a aplicação do Teste de Perfil de Motivação com os alunos participantes, foi

requerida sua adesão através da apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (Apêndice L). Após, iniciaram-se a aplicação dos instrumentos e a coleta de

81

dados, sempre verificando o interesse dos sujeitos em participar do processo de investigação.

3.7.2 Estudo principal

Com os responsáveis pelos sujeitos que fazem parte da pesquisa, conhecidos por

indicação de diagnóstico do SOE de cada instituição e pelo diagnóstico de TDAH, foi

realizada anamnese, o preenchimento da ficha de identificação de características do TDAH e

assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicitando o motivo do convite,

o objetivo e a relevância da pesquisa, bem como os procedimentos a serem realizados.

Desde então, aplicou-se, aos alunos participantes, o questionário adaptado do MAPE

II – o MAM, para verificação do processo de motivação dos sujeitos da pesquisa relacionado

às áreas de socialização e aprendizagem. Este teste foi realizado individualmente e as

respostas foram apontadas no protocolo padrão. A descrição de aspectos importantes,

realizada na aplicação do testes, após a observação da pesquisadora, também foi considerada.

Para se obter maior aproximação das atitudes comportamentais de cada aluno da

pesquisa, aplicaram-se aos professores referência e de Educação Física questionário, ficha de

acompanhamento psicopedagógico, organizada por Fonseca (1995), envolvendo

manifestações quanto à situação de percepção e habilidades auditivas, impressões pessoais e

relacionamento,

A seguir começaram as testagens da função auditiva, realizadas em uma clínica-

escola de Fonoaudiologia, através da Triagem do Processamento Auditivo, proposto por

Pereira (1993). Na avaliação da audição periférica, realizou-se Imitanciometria em ambas as

orelhas, verificando-se curva timpanométrica, medida de Complacência Estática e presença de

reflexos acústicos contra e ipsilaterais.

Logo após, realizou-se a Audiometria Tonal Limiar, efetivada em cabine acústica,

com nível de ruído de, aproximadamente, 30dBNS, para não existir interferência de ruídos

corporais internos. No caso deste estudo, realizaram-se dois testes logoaudiométricos - o

Índice de Reconhecimento de Fala (IRF) e o Limiar de Reconhecimento de Fala (LRF).

A seguir, realizaram-se os primeiros testes auditivos centrais com equipamento

específico, em cabine acústica, com baixa redundância e escuta monótica. O teste de

82

avaliação do processamento auditivo que iniciou a bateria foi o de Fala no Ruído. Na bateria

de testes dicóticos para testagem do processamento auditivo, realizaram-se o teste de Escuta

com Dígitos e o teste de dissílabos alternados – SSW. Os últimos testes comportamentais

utilizados nesta abordagem foram os testes não-verbais – PPS (Pitch Pattern Sequence Test) e

DPS (Duration Pattern Sequence).

Concluídas estas etapas, seguiu-se o processo de estudo e passou-se a realizar a

análise detalhada de todos os dados obtidos, com o propósito de elucidação das questões de

pesquisa.

83

4 ANÁLISE DOS DADOS

Por ter este estudo abordagem tanto quantitativa quanto qualitativa, é necessário

esclarecer cada análise a ser realizada nesta investigação.

a) Descrição de entrevistas (relatório)

Nesse instrumento de investigação, o estudo individual do caso é tomado como

unidade significativa do todo, decorrendo da entrevista (anamnese) um complexo de dados

que podem consubstanciar descrições e complementar dados numéricos, evidenciando

particularidades de fatos específicos.

Neste estudo, realizou-se a descrição de elementos da entrevista de anamnese com

pais ou responsáveis dos alunos participantes.

b) Tabelas e descrição de achados através dos resultados da ficha de

acompanhamento psicopedagógico, ficha de identificação do TDAH e Mapa

Motivacional

A análise dos dados da ficha de acompanhamento psicopedagógico, preenchidos

pelos professores referência e de Educação Física, foi realizada pela contagem da numeração

obtida para cada item. Foram elaboradas tabelas específicas para cada sujeito da pesquisa.

Foi realizada também a análise descritiva de cada tabela, especificando-se os resultados.

A ficha de identificação do TDAH, respondida pelos pais ou responsáveis, foi

analisada conforme o número de itens apresentados positivamente, para a apresentação do

transtorno.

O Mapa Motivacional - MAM, de sujeitos com TDAH, foi analisado através de teste,

mostrando os diversos itens que evidenciam os aspectos de desmotivação. Foram elaboradas

tabelas discriminatórias referentes aos aspetos específicos de motivação de cada sujeito. Para

cada grupo de itens analisados, foram descritos os achados.

84

c) Gráficos relacionados aos testes de Processamento Auditivo

Neste caso, a análise dos dados supôs a quantificação dos eventos para submetê-los à

classificação, mensuração e análise. Segundo Chizzotti (2001, p. 69), o objetivo desta

abordagem de análise é “propor uma explicação do conjunto de dados reunidos a partir de

uma conceitualização da realidade percebida ou observada”.

Foi realizada análise gráfica para mostrar a relação entre as variáveis dos aspectos

encontrados nos resultados dos testes comportamentais de Processamento Auditivo. Após a

análise, todos os gráficos foram descritos, para especificação de cada achado.

d) Relação descritiva entre os questionários e testes

Em busca de respostas que contemplassem a tese principal, os achados descritos na

análise quantitativa foram associados aos achados qualitativos, ou seja, foi organizada uma

compilação de dados que especificou os achados para cada caso, os quais foram

posteriormente discutidos em conjunto, tomando por base a fundamentação teórica observada

nesta investigação.

4.1 TABELAS, GRÁFICOS E DESCRIÇÃO DOS ACHADOS 4.1.1 Identificação do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH

De acordo com a ficha de identificação de sujeitos com Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade (DSM-IV, 1995), apresentado por Rohde, Barbosa, Polanczyk,

Eizirik, Rasmussen et al. (2001), obtém-se a caracterização de Transtorno como:

- transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo combinado ;

- transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo predominantemente

desatento;

-transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo predominantemente

85

hiperativo/impulsivo.

Para definir o tipo de TDAH é necessário obter seis ou mais itens definidos como

característico do sujeito identificado. Os itens estão dispostos em afirmações que predispõem

desatenção, hiperatividade/impulsividade. Neste estudo, os oito sujeitos analisados

apresentam os tipos de TDAH demonstrados no quadro 9.

Quadro 9 – Identificação dos tipos de TDAH TDAH, tipo

combinado TDAH, tipo desatento

TDAH, tipo hiperativo/impulsivo

História 1 X História 2 X História 3 X História 4 X História 5 X História 6 X História 7 X

Pela análise da ficha de identificação para TDAH, verifica-se que os sujeitos

participantes apresentam, em cinco dos casos, TDAH do tipo combinado e, em dois dos casos,

TDAH tipo predominantemente desatento. Não se verificou o tipo TDAH tipo

predominantemente hiperativo/impulsivo, o que pode sugerir desatenção em todos os casos

para input da informação.

4.1.2 Aspectos do Processo de Aprendizagem

A análise do processo de aprendizagem dos sete sujeitos colaboradores foi realizada,

neste estudo, a partir da aplicação de um instrumento proposto por Fonseca (1995) que sugere

características de comportamento importantes para a especificação da aprendizagem. O

instrumento compõe-se de cinco itens - compreensão auditiva, linguagem falada, orientação

espaço-temporal, psicomotricidade e sociabilidade - que contém subitens com afirmativas

dispostas em escala de 1 a 5, na qual o número mais alto predispõe um comportamento mais

adequado.

A ficha foi preenchida pelos professores referência de Português, Matemática e

Educação Física dos alunos colaboradores. Na Tabela 1, constam as médias das três fichas em

86

cada item e para cada sujeito, de acordo com os achados verificados em cada ficha.

Tabela 1 – Dificuldades do processo de Aprendizagem em sujeitos com TDAH

Compreensão auditiva

Linguagem falada Orientação espaço-

temporal

Psico motricidade

Sociabilidade

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V X Z

H1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2

H2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

H3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3

H4 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 4 3 2 1

H5 3 3 2 1 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 2 3 2 2 1

H6 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 1 2 3 2 2 2 2 2

H7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3

X 3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2

Legenda: A – Compreensão do significado das palavras B - Execução de instruções C – Compreensão de discussões na sala de aula D – Retenção da informação E – Vocabulário F – Gramática G – Memória Verbal H – Contar Histórias I – Formulação de Idéias J – Apreciação do Tempo K – Orientação espacial L – Apreciação de relações M – Apreciação de Direções N – Coordenação geral O – Equilíbrio P – Destreza manual Q – Cooperação R – Atenção S – Organização T – Situações novas U – Aceitação social V – Responsabilidade X – Cumprimento de tarefas Z – Ajustamento/Discernimento

Ao observar a Tabela 1, verifica-se que os sujeitos com TDAH apresentam

dificuldades similares no processo de aprendizagem, principalmente nos itens relacionados à

compreensão auditiva e à sociabilidade.

87

4.1.3 Mapa Motivacional

O questionário MAM foi composto de 38 questões, divididas em três grupos:

motivação relativa à intenção do resultado; à intenção da aprendizagem; à especificidade dos

déficits. As respostas foram dispostas em sim (s), não (n) e às vezes (av). As Tabelas 2, 3 e 4

especificam os resultados a partir dos grupos a que pertencem.

Tabela 2 - Motivação relativa à intenção do resultado Sentenças 3 4 6 9 10 13 28 30 36

H1 N S AV S S N S S AV H2 N S S S S S S S N H3 N S S S S S S S AV H4 N S S S S N S N N H5 N S S S S S S AV AV H6 AV S S S AV S S S AV H7 AV S S S AV AV S S AV

Tabela 3 - Motivação relativa à intenção de aprendizagem 7 8 11 14 15 16 21 24 33

H1 AV N S N N N S AV N H2 S S S AV S AV AV N N H3 S AV S AV S AV AV N N H4 S S S N N S S AV N H5 S AV S AV AV AV AV AV N H6 S S S N N S S N N H7 S AV AV AV AV AV S N N

Tabela 4 -Motivação relativa à especificidade dos déficits do processamento auditivo 1 2 5 12 17 18 19 20 22 23 25 26 27 29 31 32 34 35 37 38

H1 AV AV AV N N S AV N N S AV N AV S S N S N S AV

H2 S S N N AV S S N N S N AV N S AV N S S AV S

H3 AV S AV AV AV S AV N AV S N N N S S N AV AV AV N

H4 S S N N S S S S N S S S S S N N S S AV S

H5 S S N N AV S AV N N S AV AV N S AV N S S AV S

H6 S S N AV AV S S N S S N AV S S AV N S S AV S

H7 S S AV AV AV S S N AV S N N N S AV N AV S AV AV

88

Como observa-se nas Tabelas 2, 3 e 4, a motivação dos alunos participantes está

centrada no resultado e não na aprendizagem. As atividades que requerem habilidades

específicas e necessitam de atenção tendem a ser desmotivadoras, o que dificulta o processo

de aprendizagem, visto que este tem a necessidade de envolvimento de processos mentais

superiores tais como memória e atenção.

4.1.4 Audição periférica e central

Pela avaliação periférica e central, é possível verificar o comprometimento do

sistema auditivo para percepção e interpretação dos estímulos sonoros. Neste estudo, foi

utilizada Audiometria Tonal, Imitanciometria, pesquisa de reflexos acústicos, LRF e IPRF,

para avaliar a audição periférica e bateria de testes comportamentais, monóticos e dicóticos,

para análise da audição central.

As tabelas evidenciam todas as testagens realizadas pelos sete sujeitos da pesquisa,

no intuito de analisá-los e relacioná-los entre si.

Pela tabela 5, verifica-se que todos os casos apresentaram audição periférica dentro

dos padrões de normalidade, o que possibilita o início da bateria de avaliação comportamental

do processamento auditivo, visto que para realização da testagem os limiares auditivos devem

estar dentro da normalidade de acuidade auditiva.

Na análise dos resultados da Triagem da Função Auditiva Central, tabela 6, o item

que se apresenta alterado, em dois dos casos, é a memória seqüencial para sons não-verbais, já

dando algumas características de padrão auditivo dos sujeitos analisados. Há de se considerar,

nos achados de História 4 e de História 6, as considerações verificadas nesta triagem.

89

Tabela 5 – Resultados da Avaliação Auditiva Periférica Avaliação Auditiva Periférica

Audiometria Tonal Limiar

Curva Timpanométrica

Pesquisa dos reflexos acústicos

LRF IPRF

História 1 Limiares auditivos nos padrões de

normalidade, em ambas as orelhas

Tipo A (Jerger, 1970)

Presentes em todas as condições testadas OD 5dB

OE 5dB

OD100%

OE 92%




Ausentes contra-laterais em 2 e 4 Khz OD e presentes em todas as outras condições testadas

OD 0dB

OE 10dB

OD100%

OE 96%




Ausente contra-lateral OE 2 Khz e OD 500Hz. Presentes em todas as outras condições testadas.

OD 0dB

OE 0dB

OD 96%

OE 96%




Ausente contra e ipsilateral OE 4 KHz e ausente contra-lateral em 1, 2 e 4KHz. Presentes em todas as outras condições testadas

OD 15dB

OE 20dB

OD 96%

OE 100%




Ausentes ipsilaterais OD 500 Hz, 1 e 2 KHz, ausente contra-laterais OD 4KHz, ausentes ipsilaterais OE 1 e 2 KHz e ausente contra-lateral OE 1 KHz. Presentes em todas as outras condições testadas

OD 5dB

OE 10dB

OD 96%

OE 96%




Ausente ipsilateral OE 2KHz e contra-lateral OE 4KHz. Ausente ipsilateral OD 2KHz. Presentes em outras as condições testadas

OD 5dB

OE 10dB

OD 96%

OE 100%




Presentes em todas as condições testadas OD 5dB

OE 5dB

OD 92%

OE 92%

Tabela 6 – Resultados da Triagem da Função Auditiva Central Triagem da Função Auditiva Central

Identificação da fonte sonora

Localização da fonte sonora

Memória seqüencial para

sons verbais

Memória seqüencial para sons não-verbais

Reflexo cócleo-palpebral

História 1 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente História 2 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente História 3 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente História 4 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Alterada Presente História 5 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente História 6 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Alterada Presente História 7 Sem alteração Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente

Na avaliação do processamento auditivo observaram-se os resultados das avaliações

comportamentais. Pelas alterações configuraram-se um ou mais déficits do processamento

auditivo em cada história apresentada.

90

Tabela 7 – Avaliação comportamental do Processamento Auditivo Avaliação do Processamento Auditivo

Fala no ruído

Dicótico com dígitos

SSW (dados quantitativos)

SSW (dados qualitativos)

PPS DPS Déficit

História 1 OD 68% OE 64%

IB – 7,5% DNC- 95% DC- 70% EC- 57,5% ENC- 82,5%

11 substituiç *EO 10 *EA 14 *ER 17 *PTA 6

OD M 23,3% N 6,66% OE M 13,3% N 16,6%

OD M 13,3% N 0% OE M 6,66% N 0%

Déficit primário de

disfunção não-verbal Déficits

secundários de associação e

organização de saída


IB – 67,5% DNC- 87,5% DC- 75% EC- 10% ENC- 85%

27 substituiç *EO 1 *EA 5 *PTA 2

OD M 10% N 20% OE M 13,3% N 23,3%

OD M 26,6% N 26,6% OE M 20% N 6,66%

Déficit primário de Integração e

disfunção não-verbal


IB -60% DNC-82,5% DC 57,5% EC 62,5% ENC 85%

40 substituiç 5 omissões *EO 5 *EA 1 *ER 6 *PTA 0

OD M 90% N 83,3% OE M 96,6% N 93,3%

OD M 80% N 73,3% OE M 73,3% N 46,6%

Déficits secundários de

associação e organização de

saída


IB – 92,5% DNC- 92,5% DC- 72,5% EC- 50% ENC- 90%

19 substituiç 17 omissões *EO 6 *EA 2 *ER 4 *PTA 4

OD M 80% N 50% OE M 66,6% N 76,6%

OD M 93,3% N 6,66% OE M 66,6% N 20%

Déficit secundário de

Associação


IB – 15% DNC-95% DC 45% EC 65% ENC- 90%

16 substituiç 24 omissões *EO 2 *EA 10 *PTA 5

OD M 50% N 36,6% OE M 56,6% N 53,3%

OD M 40% N 26,6% OE M 40% N 33,3%

Déficit primário de

decodificação e disfunção não-

verbal Déficit

secundário de associação


IB – 100% DNC-97,5% DC 100% EC 87,5% ENC-100%

6 substituiç

OD M 100% N 100% OE M 100% N 100%

OD M 93,3% N 86,6% OE M 73,3% N 73,3%

Sem alteração para déficit


IB – 90% DNC-100% DC 97,5% EC 97,5% ENC-100%

1 substituiç 1 omissão

OD M 100% N 96,6% OE M 100% N 86,6%

OD M 80% N 86,6% OE M 86,6% N 80%

Sem alteração para déficit

Legenda: EO – Efeito de ordem EA – Efeito Auditivo ER – Efeito de Reversão PTA - Padrão tipo A IB – Interação Binaural

91

Analisando-se os resultados apresentados, verificam-se cinco casos com déficits do

processamento, sendo que em quatro deles observa-se algum dos déficits secundários. O

déficit que mais aparece nos achados é o déficit secundário de associação, evidenciando-se

rebaixamento em apresentações de ruído competitivo. Dos cinco casos que apresentam déficit

do processamento auditivo, quatro demonstram mais de um comprometimento.

Estas análises apresentam algumas evidências quanto aos resultados dos testes do

processamento auditivo, a seguir especificadas.

Os sujeitos com TDAH podem apresentar distúrbio do processamento. Neste estudo,

dois dos casos não demonstraram disabilidades do processamento auditivo, no entanto, cinco

dos sete casos evidenciaram déficits variados. O Gráfico 1 apresenta os déficits encontrados

nos casos estudados.

Gráfico 1 – Déficits do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH

Gráfico 1

0

1

2

3

4

5

Déficits do processamento auditivo

Nº d

e Ap

rese

ntaç

ões

IntegraçãoDisfunção Não-VerbalDecodificaçãoAssociaçãoOrganização de Saída

Dos déficits primários, a disfunção não-verbal foi o que mais apareceu nas

avaliações, demonstrando possíveis dificuldades em habilidades temporais em sujeitos com

TDAH. O déficit secundário de associação foi o comprometimento que mais apareceu, nos

casos com alteração, evidenciando disfunção em áreas auditivas associativas. Em nível

funcional, verifica-se que o comprometimento está mais relacionado ao córtex auditivo

especializado e não à trajetória do tronco encefálico.

92

· Considerando outra análise da avaliação dos resultados do processamento da informação

auditiva, o Gráfico 2 mostra o número de casos com mais de um déficit. Dos cinco casos com

alteração do processamento auditivo, quatro demonstram comprometimento com duas ou três

relações entre déficits, podendo se considerar uma associação possível o aparecimento de

déficits primários e secundários, em sujeitos com TDAH.

Gráfico 2 – Déficits múltiplos do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH

0

0,5

1

1,5

2

2,5

1

Déficits associados

Nº d

e ca

sos

com

Déf

icits

asso

ciad

os

Um Déficit

Dois Déficitsassociados

Três Déficitsassociados

· Outro achado verificado neste estudo é apresentado no Gráfico 3. Ele tem relação com os

sujeitos que apresentam TDAH e Transtorno de Aprendizagem e sujeitos que apresentam

TDAH e Transtorno do Humor Bipolar. Dos sete sujeitos analisados, cinco apresentaram

Transtorno de Aprendizagem e dois TDAH e Transtorno do Humor Bipolar, sem

comprometimento da aprendizagem.

93

Gráfico 3 – Associação do TDAH ao Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do

Humor Bipolar

0

1

2

3

4

5

6

1

Nº de casos com associação

Com

orbi

dade

s

TDAH e TBipolarTDAH/TAprendizagem

· Ao fazer a relação com o distúrbio do processamento auditivo, verifica-se, como mostra o

Gráfico 4, que os sujeitos que apresentaram TDAH e Transtorno de Aprendizagem, sem

comprometimento emocional, apresentaram Distúrbio do Processamento Auditivo. No

entanto, os dois sujeitos que apresentam TDAH associado à alteração emocional não

apresentaram distúrbio do processamento auditivo.

Pode-se, portanto, sugerir que o distúrbio do processamento auditivo seja comórbido

ao Transtorno de Aprendizagem, mais do que ao TDAH.

94

Gráfico 4 – Relação do Distúrbio do Processamento Auditivo com Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do Humor Bipolar

0

1

2

3

4

5

6

1

Sujeitos com Distúrbio do Processamento Auditivo

Nº d

e al

unos

com

Dis

túrb

io d

e Pr

oces

sam

ento

Aud

itivo

TDAH/TAprendizagemTDAH/TBipolar

· O Gráfico 5 expõe a relação entre os sujeitos que apresentam distúrbio do processamento

auditivo e comprometimento no input inicial, em nível de tronco encefálico alto, traduzidos

pela habilidade de atenção seletiva.

Gráfico 5 – Atenção seletiva na associação entre TDAH e Transtorno de Aprendizagem

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1

Sujeitos da pesquisa (7)

Com

prom

etim

ento

da

Hab

ilida

de

de A

tenç

ão S

elet

iva História 1

História 2História 3História 4História 5História 6História 7

Os dois sujeitos sem Transtorno de Aprendizagem não apresentaram

95

comprometimento na habilidade de atenção seletiva, o que evidencia que o déficit de atenção

está relacionado à elaboração e ao planejamento de ações. Dos sujeitos com Transtorno de

Aprendizagem, dois apresentaram disabilidade de atenção seletiva, determinando um achado

que especifica essa particularidade isoladamente no caso , sem evidenciar generalidade.

· Outra relação apresentada neste estudo refere-se à motivação dos sujeitos com TDAH

associada às atividades que requerem habilidades auditivas. No gráfico 6, observa-se que

todos os sujeitos com TDAH, apresentando ou não distúrbio do processamento auditivo,

sentem-se desmotivados ou têm dificuldades para tarefas sugeridas no teste MAM – Mapa

Motivacional.

Gráfico 6 – Motivação para tarefas de habilidades auditivas em sujeitos com TDAH

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1

Sujeitos da pesquisa

Des

mot

ivaç

ão p

ara

tare

fas

de

habi

lidad

es a

uditi

vas História 1

História 2História 3História 4História 5História 6História 7

O processo de motivação para a aprendizagem sofre influência não só das

dificuldades intrínsecas de cada sujeito, mas também do contexto social e educacional em que

estão inseridos. As habilidades auditivas, mesmo estando comprometidas, assumiram, neste

estudo, um padrão de comportamento implicado em possíveis dificuldades escolares, como

verifica-se em cada caso estudado, vinculado a sujeitos com TDAH.

É analisado, a seguir, cada caso em separado, no intuito de descrever e interpretar

particularidades que incidem em considerações pedagógicas específicas.

96

4.2 RELATÓRIO E DESCRIÇÃO DOS CASOS

4.2.1 História 1

Essa história 1 é de um aluno de 11 anos, da 2ª série do Ensino Fundamental, em

uma escola na cidade do Vale dos Sinos, RS. É filho legítimo de pais separados. Atualmente,

vive com a mãe e o padrasto e visita o pai todos os meses. História 1 apresentou bom

desenvolvimento motor, engatinhando e caminhando de acordo com o esperado para a idade.

Falou sem dificuldades desde 1 ano e seis meses e não apresentou dificuldades em alimentar-

se. História 1 tem histórico de repetência de três anos na primeira série, demonstrando muitos

problemas em relacionar grafema/fonema. Foi promovido para a 2ª série, em virtude dos

vários anos em que permanecia na série de alfabetização. Ainda hoje, não tem leitura fluente e

não é alfabético na escrita. É agitado, não espera a sua vez de falar, é ansioso, desconcentrado,

porém bastante afetivo. Não tem muitos amigos e apresenta dificuldades em relacionar-se

com seus pares. Constantemente envolve-se em brigas e desentendimentos na escola.

Apresenta diagnóstico de TDAH, porém não faz utilização de medicamento para tratamento.

Itens de Identificação do TDAH

Pela observação dos itens de identificação da tipologia do TDAH, conclui-se que

História 1 apresenta TDAH do tipo combinado, pois atende a absolutamente todos os critérios

que estabelecem o transtorno, do tipo desatento e do tipo com hiperatividade/impulsividade.

Análise do teste de motivação

O teste de motivação realizado por História 1 demonstra falta de interesse em tarefas

que exigem aplicação de conceitos já aprendidos, esforço de concentração e habilidades da

função auditiva. Além disso, não gosta de atividades que têm relação com avaliação.

Necessita feedback positivo e incentivo para realizar as atividades, demonstra

precisar sentir-se valorizado e seguro para dar respostas às propostas de aula. Seu processo de

aprendizagem devido ao comprometimento de aspectos subjetivos está muito imbricado com

97

a construção de conhecimento relacionado a respostas positivas e muito evidentes.

Processo de Aprendizagem

Pelo protocolo de observação psicopedagógica, História 1 apresenta:

• na compreensão auditiva - boa compreensão dos significados das palavras,

entendimento de instruções familiares e pouco complexas. Apresenta dificuldades em reter

idéias e instruções simples;

• na linguagem falada - vocabulário desenvolvido e de acordo para a idade,

utilizado em frases incompletas com erros gramaticais. Freqüentemente, relata fatos com

seqüência lógica de idéias e significado adequado;

• nos aspectos psicomotores - boa coordenação geral, porém dificuldades

têmporo-espaciais e de equilíbrio;

• na socialização - boa aceitação pelos colegas. Apresenta, no entanto, perdas

freqüentes de atenção, desorganização, descuido e desleixo consigo mesmo, principalmente

quando se encontra em situações novas. Raramente finaliza as tarefas, necessitando de auxílio

para completá-las.

Análise da Função Auditiva

Após a avaliação comportamental da função auditiva, verificaram-se várias

desabilidades que evidenciam déficits específicos, conforme os resultados apresentados nas

Tabelas 8 e 9.

Tabela 8 – Resultados dos testes da audição periférica – História 1 Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos

Audição Periférica

Limiares auditivos nos padrões de



OD 5 dB OE 5 dB

OD 45 dB 100%

OE 45 dB 92%

Presentes em todas as outras condições

testadas

98

Tabela 9 – Resultados dos testes da audição central – História 1 Triagem Fala no

ruído Dicótico dígitos

SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)

PPS DPS Audição central

Sem alteração

OD – 68% OE – 64%

IB – 7,5% DNC- 95% DC- 70%

EC- 57,5% ENC- 82,5%

11 substituições *efeito de ordem 10 *efeito auditivo 14 *efeito de reversão 17 *Padrão Tipo A 6

OD M 23,3% N 6,66%

OE

M 13,3% N 16,6%

OD M 13,3%

N 0%

OE M 6,66%

N 0%

De acordo com a análise dos resultados apresentados, verificam-se as disabilidades

de fechamento auditivo, compreensão, nomeação, seqüencialização, atenção seletiva,

evidenciando déficit primário de disfunção não-verbal e déficits secundários de associação e

organização de saída.

Tais especificações podem ser observadas pelos erros no teste de Escuta com Dígitos

– integração binaural, no teste SSW, em condição de escuta competitiva, em ambas as orelhas

e comprometimento em todas as condições, nos testes temporais - PPS e DPS.

Pode ainda ser observado comprometimento no teste de Fala no ruído, demonstrando

dificuldade de escuta em condições competitivas de ruído, mesmo não correspondendo, neste

caso, ao déficit de decodificação.

Em termos de localização, verifica-se comprometimento em nível de córtex

associativo auditivo esquerdo, vias eferentes auditivas e córtex auditivo primário direito, em

detrimento das disabilidades e especificações dos déficits de processamento auditivo.

Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem

O input relaciona-se ao impulso inicial para o processamento das informações, tão

importantes ao processo de aprendizagem. História 1 apresentou vários comprometimentos de

processamento auditivo, dentre os quais a disabilidade de atenção seletiva e sustentada, em

nível de tronco encefálico alto, evidenciado pela breve dificuldade em situações de ruído

competitivo. Qualquer condição de ruído torna-se comprometedora de seu processo de

aprendizagem, já que a habilidade de atenção seletiva encontra-se prejudicada.

99

Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e

distúrbio do processamento auditivo

As disabilidades auditivas evidenciam dificuldades implicadas no processo de

aprendizagem, já que diretamente aos processos mentais superiores relacionam-se as

percepções. História 1 apresenta dificuldades de processamento auditivo, com déficit primário

de disfunção não-verbal e déficits secundários de associação e organização de saída.

Algumas estratégias educacionais específicas podem ser identificadas, no intuito de

auxiliar o processo educativo e de aprendizagem de História 1.

Quadro 10 – Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 1 Déficit Primário de

Disfunção não-verbal Déficit Secundário

de Associação Déficit Secundário de Organização de Saída

Disabilidades

•Dificuldade em interpretar a entonação da fala •Dificuldade em extrair palavras-chave da mensagem •Boa sintaxe, semântica, vocabulário e articulação •Problemas na seqüencialização de idéias •Dificuldade na interpretação de texto •Humor e sarcasmos são mal interpretados

•Dificuldades em aplicar rótulos de linguagem para reformulações acústicas incomuns e dificuldades de sentenças na voz passiva. •Dificuldade de linguagem receptiva, vocabulário, sintaxe, semântica e pragmática.

•Dificuldade na habilidade para organizar ou evocar respostas apropriadas •Dificuldade em seguir instruções •Dificuldade de síntese sonora.•Problema na linguagemexpressiva

Articuladores de ação

mediadora

•Dramatização •Refraseamento com ênfase nas palavras-chave •Informações lingüísticas claras •Soletração •Não utilização de longas sentenças •Utilização de estratégias com ritmo e prosódia •Linguagem e mímica

•Modificação no ambiente da sala de aula onde possa visualizar a informação lingüística expressa pela professora •Utilização conjunta de pistas fonológicas e semânticas

•Treino de regras. •Instrução específica e prática do como fazer •Repetição e refraseamento a partir de unidades lingüísticas menores •Uso de palavras marcadas. •Uso de esboços, fichas, ajudas •Atividades com ordem ou seqüência específica •Repetição verbal

De acordo com as especificidades apresentadas para este caso, tais sugestões

necessitam ser adequadas ao contexto educativo, no qual o aluno se encontra incluído, bem

como estarem estruturadas e ligadas ao planejamento realizado pelo professor, pois envolvem

todo o contexto de construção de conhecimento.

100

4.2.2 História 2

História 2 é um aluno do Ensino Fundamental, em um município do Vale dos Sinos,

no Rio Grande do Sul. Tem 10 anos de idade e estuda na 4ª série. A mãe descreve gestação

normal e parto realizado através de cesariana. O menino demorou dois anos para sorrir pela

primeira vez, pois chorava muito e só dormia poucas horas durante o dia. Ainda hoje,

apresenta sono curto, porém tranqüilo. Em sua alimentação, predominam os carboidratos, pois

ele não aprecia substâncias sólidas. Começou a caminhar aproximadamente aos 18 meses e

ainda demonstra pouca autonomia na realização de todas as tarefas psicomotoras.

Manifesta pouco interesse por quaisquer atividades e brincadeiras, tem poucos

amigos e prefere brincar sozinho e utilizar o computador. É desatento, não apresenta bom

equilíbrio, caindo e desequilibrando-se com facilidade. Não se localiza no tempo, evidencia

problemas de memória e de aprendizagem, com histórico de repetência: três anos, na primeira

série, e um ano, na segunda série. A família demonstra resistência a acompanhamentos e

tratamentos. Os pais são separados. A mãe apresenta quadro depressivo. O aluno tem

diagnóstico de TDAH, com tipologia predominantemente desatenta. Faz acompanhamento

psicológico e medicamentoso, com Ritalina.


De acordo com os itens apresentados, História 2 evidencia todos aqueles

estabelecidos para o tipo predominantemente desatento. Ao contrário dos critérios para a

tipologia predominante hiperativo-impulsivo em que não preenche os itens necessários.

Análise do Teste de Motivação

História 2 demonstra preocupação para os itens que envolvem medo para o fracasso e

falta de motivação para itens que se referem à aprendizagem e a habilidades da função

auditiva. Seu processo de aprendizagem revela-se comprometido, não só pelo TDAH estar

relacionado à desatenção, mas também pela deficiência no processo de motivação em relação

101

a essa aprendizagem.


Pela análise do protocolo de observação psicopedagógica, História 2 apresenta os

seguintes achados:

• na compreensão auditiva - História 2 apresenta vocabulário restrito para o

esperado, de acordo com a faixa etária. Demonstra dificuldade na execução de ordens com

muitas instruções, retendo apenas informações simples, se repetidas;

• na linguagem falada - apresenta dificuldades em organizar frases mais longas,

com vocabulário mais complexo e em relatar idéia em seqüência lógica;

• na psicomotricidade - suas dificuldades são em coordenação motora, equilíbrio

e orientação têmporo-espacial;

• na socialização - prefere, muitas vezes, realizar as atividades isoladamente. É

inseguro frente a situações novas e não tem autonomia para finalizar tarefas, necessitando de

auxílio para completá-las.


A Tabela 10 mostra os achados estabelecidos, em História 2, a partir das testagens.

Tabela 10 – Resultados dos testes da audição periférica – História 2

Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos Audição

Periférica Limiares auditivos nos

padrões de normalidade, em ambas as orelhas


OD 0 dB OE 10dB

OD 40 dB 100%

OE 50 dB 96%

Ausentes contra-laterais em 2 e 4 Khz OD e presentes em

todas as outras condições testadas

Tabela 11 – Resultados dos testes da audição central – História 2

Triagem Fala no ruído

Dicótico dígitos

SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Sem alteração

OD – 88% OE – 88%

IB – 67,5% DNC- 87,5% DC- 75% EC- 10% ENC- 85%

27 substituições *efeito de ordem 1 *efeito auditivo 5 *Padrão Tipo A 2

OD M 10% N 20%

OE

M 13,3% N 23,3%

OD M 26,6% N 26,6%

OE

M 20% N 6,66%

102

Pela análise dos itens referidos, História 2 apresenta déficits primários de integração

e disfunção não-verbal, a partir de resultados rebaixados nas apresentações competitivas da

orelha esquerda e rebaixamento nos resultados de testes temporais, para ambas as orelhas.

Além de todos os resultados rebaixados em DPS e PPS, há um percentual de acertos muito

maior no murmúrio do que em nomeação.

Encontram-se comprometidas, em função dos déficits apresentados, as habilidades de

integração inter-hemisférica e de seqüencialização de sons verbais e não verbais, bem como o

fechamento auditivo. Observa-se comprometimento no corpo caloso e no córtex auditivo

secundário direito.


História 2, pela análise da função auditiva, no teste de Fala no ruído, para a

habilidade de atenção seletiva, ao nível do tronco encefálico alto, não apresenta

comprometimento, o que não implica dificuldade para início do processo de informação.



Pelos déficits primários do processamento auditivo de integração e disfunção não-

verbal, observam-se os comprometimentos do processo de aprendizagem, apresentados no

Quadro 11 juntamente com sugestões para ações pedagógicas específicas para cada

comprometimento.

103

Quadro 11 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 2 Déficit Primário de Integração Déficit Primário de Disfunção

não-verbal

Disabilidades

•Dificuldades na integração de funções auditivas e visuais •Dificuldade em leitura e escrita •Inabilidade em prosódia e ritmo de fala

•Dificuldade em interpretar a entonação da fala •Dificuldade em extrair palavras-chave da mensagem •Pobre habilidade pragmática e social •Boa sintaxe, semântica, vocabulário e articulação •Problemas na seqüencialização de idéias•Dificuldade na interpretação de texto •Humor e sarcasmos são mal interpretados


mediadora

•Modificação no ambiente da sala de aula, de modo que ele possa visualizar a informação lingüística expressa pela professora •Atividades com nomeação lingüística a estímulos táteis •Extração de informação relevante de mensagem complexa •Atividades em que se organize a aprendizagem das partes do todo •Uso de prosódia •Habilidades de linguagem

•Dramatização •Refraseamento com ênfase nas palavras-chave •Informações lingüísticas claras •Soletração •Não utilização de longas sentenças •Utilização de estratégias com ritmo e prosódia •Linguagem e mímica

Com conhecimento do subperfil do distúrbio do processamento auditivo, o professor

pode complementar seu planejamento, inserindo atividades e procedimentos que venham a

auxiliar o desenvolvimento das habilidades auditivas de História 2. Ele devem estar

diretamente ligados ao contexto em que o sujeito encontra-se inserido.

104

4.2.3 História 3

História 3 é um aluno de 10 anos do Ensino Fundamental, em uma cidade do Vale

dos Sinos, no Rio Grande do Sul. A mãe de História 3 relata que a gestação foi tranqüila, sem

intercorrências e com acompanhamento médico. O parto foi a termo, dentro dos padrões de

normalidade e História 3 recebeu APGAR com nota 9. Demonstra, até o momento, bom

desenvolvimento psicomotor e aspectos motores de acordo com a faixa etária. Começou a

falar dentro da idade esperada, sem apresentar trocas. É minucioso, detalhista, observador,

atencioso e afetivo. Tem dificuldades com autonomia, o que, muitas vezes, o atrapalha para

realizar escolhas em seu dia-a-dia. Apresenta dificuldades no processo de aprendizagem, não

apreciando realizar atividades que envolvam atenção na escrita. Evidencia dificuldade

também na interpretação de histórias matemáticas e no planejamento de tarefas. Gosta das

disciplinas de Educação Física e Informática. Tem boas relações de amizade, com muitos

amigos, sendo bem aceito no grupo. História 3 tem diagnóstico de TDAH e utiliza Ritalina

no tratamento medicamentoso.


Pela análise dos itens afirmados no protocolo de identificação do TDAH, observa-se

que História 3 apresenta os itens específicos para o TDAH, tipo desatento, já que não

demonstra estar relacionado ao tipo hiperativo/compulsivo ou combinado, nos aspectos

específicos para este comportamento.


A testagem de motivação de História 3 evidencia que ele precisa de estímulo positivo

para finalizar tarefas ou motivar-se para o processo de aprendizagem. Demonstrou

desinteresse nos itens que abordaram incentivo ao processo de aprendizagem e relacionados

às habilidades da função auditiva. Estes aspectos repercutem em seu histórico escolar, já que

não aprecia tarefas de leitura, escrita e matemática. Apresenta grande implicação da

disabilidade auditiva, do TDAH e conseqüente desmotivação na trajetória de construção do

conhecimento.

105


Pela análise do protocolo do processo de aprendizagem de História 3, observa-se

que:

• na compreensão auditiva - História 3 apresenta vocabulário de acordo com a

faixa etária. Muitas vezes, não compreende as discussões em sala de aula, apresenta

dificuldade na execução de instruções complexas e retém apenas informações simples, se

repetidas;

• na linguagem falada - utiliza-se de vocabulário adequado para a faixa etária,

porém freqüentemente usa frases incompletas. Apresenta dificuldade em relatar idéias com

seqüência lógica;

• na psicomotricidade - apresenta dificuldade de coordenação motora, no

equilíbrio e na orientação de direções. Tem, no entanto, boa destreza manual e orientação

têmporo-espacial de acordo com a faixa etária;

• na socialização - tem cooperação e por isso é aceito pelos colegas. Apresenta,

no entanto, atenção freqüentemente alterada, é desorganizado e apresenta dificuldade em

enfrentar situações novas. Raramente finaliza as atividades sem auxílio.


A função auditiva central é avaliada a partir da testagem comportamental e evidencia

os déficits específicos de acordo com a alteração dos resultados. Pelos resultados da avaliação

auditiva do processamento auditivo de História 3, verificam-se as especificações das

disabilidades auditivas, mostradas na Tabela 12.

Tabela 12 – Resultados dos testes da audição periférica – História 3 Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos





OD 0 dB OE 0 dB

OD 35 dB 96%

OE 35 dB 92%

Ausente contra-lateral OE 2 Khz e OD 500Hz. Presentes em todas as

outras condições testadas



Dicótico dígitos

SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Sem alteração

OD 84% OE 88%

IB -60% DNC 82,5% DC 57,5% EC 62,5% ENC 85%

40 substituições 5 omissões *efeito de ordem – 5 *efeito auditivo 1 *efeito de reversão 6 *Padrão Tipo A 0

OD M 90%

N 83,3% OE

M 96,6% N 93,3%

OD M 80%

N 73,3% OE

M 73,3% N 46,6%

106

Pela análise dos resultados mostrados na Tabela 13, conclui-se que História 3

apresenta déficit secundário de associação e organização de saída, que podem ser verificados

nos resultados rebaixados em testes dicóticos – Escuta com dígitos e SSW.

Os percentuais alterados em apresentações de escuta competitiva no teste SSW

evidenciou alteração em áreas associativas inter-hemisféricas e o número de reversões,

também do SSW, implicam o déficit secundário de organização de saída, das vias eferentes

auditivas.

Dentre as habilidades alteradas, verificam-se interação binaural, fechamento

auditivo, seqüencialização, organização e planejamento de respostas apropriadas.


História 3 não demonstra alteração na execução do teste de fala no ruído, a qual,

nesta bateria, avalia as habilidades localizadas no tronco encefálico alto, tal como atenção

seletiva.

O resultado não apresenta alteração auditiva na interpretação de estímulo auditivo

com ruído, portanto História 3 não demonstra disabilidade de atenção seletiva para o input

inicial do processo de informação em nível temporal, o que poderia explicar a disabilidade no

âmbito de planejamento e execução de tarefas no lobo pré-frontal.



Os déficits do processamento auditivo verificados na análise dos resultados da

avaliação da função auditiva são subperfis secundários de associação e organização de saída,

que implicam diretamente dificuldades no processo de aprendizagem..

No Quadro 12, são sugeridas estratégias pedagógicas específicas para os alunos com

déficit da função auditiva, aplicadas a partir do comprometimento do processo de

aprendizagem.

107

Quadro 12 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 3

Déficit Secundário de Associação Déficit Secundário de Organização de Saída

Disabilidades

•Dificuldades em aplicar rótulos de linguagem para reformulações acústicas incomuns e dificuldades de sentenças na voz passiva •Dificuldade de linguagem receptiva, vocabulário, sintaxe, semântica e pragmática

•Dificuldade na habilidade para organizar ou evocar respostas apropriadas •Dificuldade em seguir instruções •Dificuldade de síntese sonora •Problema na linguagem expressiva


mediadora

•Modificação no ambiente da sala de aula, de modo que ele possa visualizar a informação lingüística expressa pela professora •Utilização conjunta de pistas fonológicas e semânticas.

•Treino de regras •Instrução específica e prática do como fazer •Repetição e refraseamento a partir de unidades lingüísticas menores •Uso de palavras marcadas •Uso de esboços, fichas, ajudas •Atividades com ordem ou seqüência específica •Repetição verbal, uso de memorização •Recontagem de histórias, seqüencialização de figuras •Atividades que requeiram planejamento motor •Hábitos de estudo

As sugestões estabelecidas no Quadro 11, necessitam estar adequadamente inseridas

no planejamento pedagógico do professor, imbricando aspectos sócio-culturais que tenham

relação com a história aqui apresentada.

4.2.4 História 4

História 4 é um menino de 9 anos, aluno da 4ª série do Ensino Fundamental, de um

município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. A mãe relata que a gestação foi

tranqüila, sem apresentar dificuldades ou problemas, porém o parto normal foi demorado.

Recebeu nota 10 no APGAR. Caminhou aos 14 meses e falou as primeiras palavras aos 18

meses, não apresentando problemas na articulação dos fonemas na aquisição da linguagem.

Tem muitos amigos, é comunicativo, gosta de esportes e é bastante afetivo. No entanto, é

desorganizado, desatento, ciumento e possessivo. Apresenta dificuldade em quase todas as

disciplinas, com exceção de Educação Física. As dificuldades principais são as regras

108

gramaticais e a interpretação de histórias matemáticas. Não aceita não como resposta às

impulsividades, não consegue assistir a filmes ou ouvir histórias até o final, em virtude de

hiperatividade. Com freqüência envolve-se em brigas e desentendimentos com colegas. Já fez

uso de Gardenal e Tegretol, aos sete anos, em virtude de sucessivas convulsões. Atualmente,

faz uso de Ritalina, no tratamento para os problemas específicos vinculados ao TDAH.


De acordo com os itens apresentados, História 4 evidencia todos os itens

estabelecidos tanto para o tipo predominantemente desatento quanto para o tipo

predominantemente hiperativo/impulsivo. Demonstra, portanto, TDAH do tipo combinado,

em virtude dos itens apresentados positivamente na identificação das características do

transtorno como vistos no Protocolo de Identificação do TDAH.


Na análise dos resultados do teste de motivação de História 4, observa-se

desmotivação para atividades que envolvem desenvolvimento do processo de aprendizagem e

habilidades da função auditiva. Demonstrou interesse quando apresentadas questões relativas

a medo do fracasso. O processo de motivação implica dificuldades no processo de

aprendizagem, pela necessidade de constantes recursos de retorno para a realização das

atividades. Há a possibilidade de as disabilidades da função auditiva implicarem a dificuldade

de realização de tarefas que se relacionem com essas habilidades.


Analisando-se os resultados do processo de aprendizagem de História 4, observa-se

que:

• na compreensão auditiva - apresenta dificuldades para ouvir, necessita reforço

individual para seguir instruções, retém idéias simples;

• na linguagem falada - utiliza vocabulário adequado para a idade e escolaridade

para contar histórias e relatos, porém, na fala espontânea, apresenta incompletude e dispersão

em formulação de idéias;

• na psicomotricidade - a coordenação geral está comprometida, porém o

109

equilíbrio, a orientação espaço-temporal e a motricidade fina apresentam-se adequados,

conforme o esperado para a idade;

• na socialização - interrompe contínuas vezes as atividades em sala de aula.

Raramente ouve, apresenta atenção freqüentemente alterada, é desorganizado e descuidado.

Apresenta pouca autonomia e, algumas vezes, termina a tarefa com ajuda. É, no entanto, bem

aceito pelos colegas.


Pela da observação e análise dos resultados da avaliação da função auditiva, conclui-

se que História 4 apresenta disfunção auditiva com déficit secundário de associação auditiva,

como revelam os achados mostrados nas Tabelas 14 e 15.

Tabela 14 - Resultados dos testes da audição periférica – História 4 Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos





OD 15 dB

OE 20 dB

OD 50 dB 96%

OE 50 dB 100%

Ausente contra e ipsilateral OE 4 KHz

e ausente contra-lateral em 1, 2 e

4KHz. Presentes em todas as condições

testadas



SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Alteração em

memória seqüencial para sons

não verbais

OD – 92% OE – 88%

IB – 92,5% DNC- 92,5% DC- 72,5% EC- 50% ENC- 90%

19 substituições 17 omissões *efeito de ordem -6 *efeito auditivo -2 *efeito de reversão 4 *Padrão Tipo A 4

OD M 80% N 50% OE M 66,6% N 76,6%

OD M 93,3% N 6,66% OE M 66,6% N 20%

O déficit secundário de associação foi observado a partir dos resultados rebaixados

em condições de estímulo competitivo nos testes SSW e Dicótico com dígitos, evidenciando

disabilidade relacionada à integração binaural e relacionando-se à dificuldade em interpretar a

informação auditiva na presença de ruído de fala competitivo. A localização refere-se a

comprometimento nas áreas associativas.

110


Ao analisar a habilidade de atenção seletiva, que pode ser verificada através do teste

de fala no ruído, em nível de tronco encefálico alto (localização da habilidade), observa-se

adequada função da habilidade no trajeto da via auditiva, não estando comprometida esta

habilidade neste nível. A atuação tem outra localização para efetivar a função, no lobo pré-

frontal, responsável pelo planejamento e execução de tarefas.



A partir do déficit encontrado na avaliação comportamental da função auditiva,

sugerem-se, no Quadro 13, atividades para desenvolvimento do processo de aprendizagem.

Quadro 13 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 4 Déficit Secundário de Associação

Disabilidades •Dificuldades em aplicar rótulos de linguagem para reformulações acústicas incomuns e dificuldades de sentenças na voz passiva •Dificuldade de linguagem receptiva, vocabulário, sintaxe, semântica e pragmática


mediadora

•Modificação no ambiente da sala de aula onde possa visualizar a informação lingüística expressa pela professora •Utilização conjunta de pistas fonológicas e semânticas

As sugestões são elaboradas segundo as características dos sujeitos que apresentam o

déficit de associação do processamento auditivo, porém é importante atentar para o

comportamento auditivo, a fim de oportunizar ações educacionais particulares para este

sujeito.

111

4.2.5 História 5

História 5 é um aluno de sete anos do Ensino Fundamental, em uma cidade do Vale

dos Sinos, no Rio Grande do Sul. É filho único de pais separados e, atualmente, mora com a

mãe e com a avó materna. A concepção foi desejada pelos pais, que fizeram, na época,

planejamento familiar. A gestação decorreu tranqüila e com acompanhamento médico, parto

foi a termo, sem dificuldades. Apresentou boas condições de nascimento, com APGAR nota

9. Teve adequado desenvolvimento motor, engatinhando e caminhando na idade esperada. O

desenvolvimento da linguagem também foi dentro do esperado, sem dificuldades na fala. É

agitado e costuma envolver-se em brigas com os colegas na escola. Prefere brincar com outras

crianças da sua idade, porém não consegue ter um bom relacionamento. É afetivo, no entanto,

é demasiadamente possessivo e gosta de ser o centro das atenções. Tem apresentado algumas

dificuldades escolares relacionadas à alfabetização e à consciência fonológica, além de não

conseguir finalizar as tarefas com autonomia. Tem diagnóstico de Transtorno do Déficit de

Atenção/Hiperatividade, do tipo combinado.


Pelo protocolo de identificação da tipologia de TDAH organizado por Rohde (2003),

História 5 apresenta afirmação de todos os itens apresentados para análise do distúrbio, tanto

os relacionados à desatenção quanto à hiperatividade/impulsividade, evidenciando o tipo

combinado.


História 5 não demonstra interesse nos itens que envolvem aprendizagem nem

naqueles que necessitam de habilidades auditivas específicas. No entanto, parece motivar-se

quando recebe em troca reforço positivo ou alguma outra recompensa. O aluno evidencia

dificuldade em concentrar-se para finalizar tarefas e em manter-se atento a questões de

aprendizagem.


Pelo protocolo de observação psicopedagógica de História 5 observa-se que:

112

• na compreensão auditiva - apresenta dificuldade para reter idéias, mesmo sem

complexidade, e necessita de orientação e individual para seguir ordens;

• na linguagem falada - tem vocabulário adequado ao esperado para a idade,

porém apresenta comprometimento em organizar idéias em seqüência lógica;

• na psicomotricidade - demonstra boa coordenação motora e motricidade fina,

porém há alguma alteração com relação ao equilíbrio estático e dinâmico;

• na socialização - não é aceito pelos colegas, pois constantemente se envolve

em brigas e discussões, não aceitando responsabilidades.


História 5 realizou avaliação comportamental do processamento auditivo, através da

bateria de testes apresentados nas Tabelas 16 e 17, quando se observaram os resultados nelas

expostos.






OD 5 dB OE 10 dB

OD 45 dB 96%

OE 50 dB 96%

Ausentes ipsilaterais OD 500 Hz, 1 e 2 KHz, ausente contra-laterais OD 4KHz, ausentes ipsilaterais OE 1 e 2

KHz e ausente contra-lateral OE 1 KHz.

Presentes em todas as condições testadas



SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Sem alteração

OD - 40% OE - 20%

IB – 15% DNC-95% DC 45% EC 65% ENC- 90%

16 substituições 24 omissões *efeito de ordem 2 *efeito auditivo 10 *Padrão Tip A 5

OD M 50%

N 36,6% OE

M 56,6% N 53,3%

OD M 40%

N 26,6% OE

M 40% N 33,3%

Pela análise dos dados resultantes da avaliação da função auditiva, observa-se em

História 5 os déficits primários de disfunção não-verbal e decodificação e secundário de

associação. Tais déficits podem ser verificados para déficit de decodificação, nos resultados

alterados do teste de Fala no Ruído, em ambas as orelhas e número considerável de

substituições e omissões; para déficit de disfunção não verbal, comprometimento em todas as

113

condições de murmúrio e nomeação nos testes DPS e PPS; para déficit de associação,

alteração de resultados no teste SSW, nas condições de direita e esquerda competitiva.

Com relação à localização, observa-se comprometimento funcional em nível de

tronco encefálico alto, implicando alteração das habilidades de discriminação e atenção

seletiva e sustentada; em nível de córtex não-primário direito, com alteração das habilidades

auditivas de seqüencialização e figura-fundo e, em nível de áreas associativas auditivas, com

comprometimento das habilidades auditivas de associação e reconhecimento.


História 5 apresenta comprometimento da habilidade auditiva de atenção seletiva,

observada no resultado rebaixado em condições de ruído competitivo. Tal disabilidade

implica diretamente prejuízo do processo de aprendizagem, em virtude das condições

ambientais e estruturais que envolvem o processo educativo. Condições de ruído de fala mais

elevados em sala de aula, com muitos alunos, podem representar fator considerável para

dispersão e concentração de História 5.



Em vista dos resultados da função auditiva alterados, sugerem-se procedimentos que

podem fazer parte do planejamento do professor e do contexto educativo, no intuito de

auxiliar História 5 no processo de aprendizagem.

Conforme os déficits, relacionam-se, no Quadro 14 possibilidades de ações

educativas.

114

Quadro 14 – Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 5

Déficit Primário de Disfunção não-verbal

Déficit Primário de Decodificação

Déficit Secundário de Associação

Disabilidades

•Dificuldade em interpretar a entonação da fala •Dificuldade em extrair palavras-chave da mensagem •Pobre habilidade pragmática e social •Boa sintaxe, semântica, vocabulário e articulação •Problemas na seqüencialização de idéias •Dificuldade na interpretação de texto •Humor e sarcasmos são mal interpretados

•Dificuldade na discriminação de unidades mínimas da fala •Várias solicitações de repetição do que foi dito •Hábitos inadequados de escuta •Dificuldade em ouvir em ruído competitivo •Problemas de leitura e soletração

•Dificuldades em aplicar rótulos de linguagem para reformulações acústicas incomuns e dificuldades de sentenças na voz passiva. •Dificuldade de linguagem receptiva, vocabulário, sintaxe, semântica e pragmática

Articuladores

de ação mediadora

•Dramatização •Refraseamento com ênfase nas palavras-chave•Informações lingüísticas claras •Soletração •Não utilização de longas sentenças •Utilização de estratégias com ritmo e prosódia •Linguagem e mímica

•Assento em sala de aula deve privilegiar a visualização do professor Uso de refraseamento •Instruções, orientações por escrito e verbalmente •Pré-ensino de vocabulário novo •Eliminação de avaliações orais •Atividades de categorização e nomeação•Atividades de fala com apoio de leitura •Expansão do vocabulário

•Modificação no ambiente da sala de aula de modo que possa visualizar a informação lingüística expressa pela professora •Utilização conjunta de pistas fonológicas e semânticas

4.2.6 História 6

História 6 é um aluno do Ensino Fundamental, em uma escola regular e particular, de

um município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. Tem 10 anos, diagnóstico de TDAH

e Transtorno do Humor Bipolar, utiliza tratamentos medicamentoso, com Ritalina, e

psicoterapêutico. É filho único de pais separados, atualmente, mora com a mãe e tem seu

quarto e demais pertences individualizados, de acordo com sua necessidade. A mãe teve

acompanhamento médico na gestação, não houve complicações no parto, obteve nota 9 no

teste de APGAR. O desenvolvimento psicomotor e da linguagem foi adequado à idade.

115

Apresenta, hoje, bom vocabulário e adequada fala expressiva e compreensiva. História 6 é

curioso, afetivo, porém nem sempre bem humorado, tendo dificuldades de relacionamento. É

maldoso quando tem essa intenção e facilmente se envolve em brigas e desentendimentos.

Não apresenta dificuldade de aprendizagem, porém a continuidade do processo educativo

encontra-se prejudicado. O pai refere ter diagnóstico de Transtorno do Humor Bipolar,

informando que a atitude de ambos é similar. Apresenta boa memória, porém é muito

desatento, em virtude da hiperatividade.


Pelo protocolo de identificação do TDAH, verifica-se que História 6 apresenta

TDAH do tipo combinado, pois preenche um número maior de itens do que o esperado para

cada tipologia. Os aspectos relacionados envolvem desatenção, hiperatividade e

impulsividade, evidenciando combinação de particularidades que identificam a qualificação

da tipologia combinada.


Pelos resultados do teste MAM, verifica-se que História 6 tem necessidade de

incentivo para realizar tarefas, deixando de demonstrar autonomia para gerenciar tarefas

relacionadas à sua própria condução do processo de aprendizagem. Não mostra interesse em

realizar as atividades, a menos que requeiram avaliação. Manifesta desinteresse nas tarefas

que necessitam seu gerenciamento do processo de aprendizagem e que envolvem habilidades

relacionadas à própria desatenção e hiperatividade. Não há déficits em seus escores escolares,

em virtude de História 6 evidenciar respostas comportamentais positivas quando em situação

de avaliação.

- Processo de Aprendizagem

Ao analisar as observações referentes ao processo de aprendizagem de História 6,

entende-se que:

• na compreensão auditiva - quando relacionada ao vocabulário, apresenta ótimo

entendimento de vocábulos de nível superior, segue instruções prolongadas, ouve e segue as

discussões em conformidade com a idade;

116

• na linguagem falada - apresenta vocábulos acima da média para a idade,

organização gramatical ordenada e emprego de palavras corretamente relacionadas à idéias

específicas;

• na psicomotricidade - apresenta agilidade na coordenação geral, equilíbrio

acima da média esperada para a idade, orientação têmporo-espacial dentro do esperado, com

bom desenvolvimento;

• na socialização - demonstra grandes dificuldades, não controla as respostas em

sala de aula, não fica atento à organização e à orientação, evitando responsabilidades. É

tolerado pelos colegas. Quanto ao desenvolvimento em atividades e tarefas, é sempre

impertinente.


Relacionam-se, nas Tabelas 18 e 19, os resultados encontrados na avaliação de

História 6, para a função auditiva.






OD 5 dB OE 10 dB

OD 45 dB 96%

OE 50 dB100%

Ausente ipsilateral OE 2KHz e contra-lateral OE 4KHz.

Ausente ipsilateral OD 2KHz.

Presentes em todas as condições

testadas



SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Alteração em

memória seqüencial para sons

não verbais

OD - 80% OE - 96%

IB 100% DNC-97,5% DC 100% EC 87,5% ENC-100%

6 substituições

OD M 100% N 100%

OE M 100% N 100%

OD M 93,3% N 86,6%

OE M 73,3% N 73,3%

Observando-se os resultados dos testes comportamentais da função auditiva

apresentados, não se verificam alterações na avaliação e nos escores, o que não evidencia

disabilidades auditivas. Não se constituíram déficits ou desordens do processamento da

117

informação auditiva.

As apresentações da OD do teste de Fala no Ruído, podem indicar que, em algumas

situações, História 6 pode atrapalhar-se em condições ambientais com presença de ruídos

competitivos.


Como já apresentado no Referencial Teórico deste estudo, o input é referido e

encadeado pela atenção. No caso de História 6, observou-se que ele não apresenta dificuldade

no processo de aprendizagem, no que se refere a respostas frente à situação de avaliação, o

que pode encontrar concordância com o verificado na avaliação da função auditiva, que não

evidenciou a disabilidade de atenção seletiva, em nível de tronco encefálico alto. Neste caso,

entende-se que História 6 não apresenta comprometimento para o input inicial do processo de

informações.

O processo educativo, no entanto, está prejudicado nos aspectos relacionados à

socialização e ao desenvolvimento de relações.



Em História 6, não se encontrou comorbidade entre TDAH e distúrbio do

processamento auditivo, já que nos testes da função auditiva, não se observaram resultados

alterados. Encontrou-se, no entanto, desmotivação frente à condição do seu próprio processo

de aprendizagem relacionado a respostas quando em situações de avaliações quantificadas.

Mesmo sem alterações com comprometimento para déficits específicos, a função

auditiva deve ser estimulada, em virtude de, cada vez mais, auxiliar no processamento das

informações para o processo de aprendizagem. Neste caso, cabe ao professor incluir mais

atividades referentes à habilidade auditiva de atenção seletiva e sustentada (Quadro 15), visto

que História 6 apresenta TDAH do tipo combinado e pode apresentar distração em condições

de ruído competitivo.

118

Quadro 15 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 6 Sem déficit da função auditiva Disabilidades Não ocorrem alterações nas habilidades auditivas Articuladores

de ação mediadora

•Atividades que requerem a habilidade de atenção seletiva e sustentada, em tarefas que envolvam linguagem e memória, em condições de ruído competitivo.

4.2.7 História 7

História 7 é de um adolescente do Ensino Médio, aluno de uma escola particular de

um município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. Tem 15 anos, é agitado e apresenta

diagnóstico de TDAH e Transtorno do Humor Bipolar. Apresenta histórico de crise de

epilepsia aos quatro anos, faz tratamento medicamentoso com Tegretol e Ritalina. A gestação

da mãe, também com diagnóstico de Transtorno de Humor Bipolar, foi sem problemas e com

acompanhamento médico. O parto foi a termo, sem dificuldades. Apresentou bom

desenvolvimento psicomotor e lingüístico. No histórico escolar não apresentou dificuldades

na alfabetização, porém tem acompanhamento de psicopedagoga desde a 2ª série. Apresenta

histórico de repetência na 5ª e na 7ª séries. Manifesta dificuldades de relacionamento com

professores. Não gosta de copiar as atividades e prefere tarefas auditivas. Apresenta

dificuldades maiores relacionadas à matemática. História 7 tem dificuldade em organizar

ações e mostra desinteresse fácil por quaisquer atividades. Toca piano, guitarra, bateria e

flauta. Gosta de cantar e de tudo que envolve a área de informática. Atualmente encontra-se

bem adaptado à escola.

Itens de identificação do TDAH

De acordo com os itens observados através da marcação da ficha de identificação do

transtorno, verifica-se que História 7 apresenta TDAH do tipo desatento, pois não relaciona

itens específicos suficientes para caracterizá-lo do tipo hiperativo ou combinado. Os aspectos

correspondem aos itens extremamente relacionados à desatenção.


Pela análise das respostas da História 7 para o teste MAM, verifica-se que busca

119

respostas positivas quando há feedback positivo relacionado à avaliação. Apresenta

desinteresse por tarefas escolares que envolvam construção de conhecimento e habilidades

auditivas decorrentes de atividades específicas. Sente-se valorizado e demonstra maior

interesse quando incentivado.


Pelas observações de seu processo de aprendizagem, verifica-se que:

• na compreensão auditiva - apresenta bom desenvolvimento do vocabulário

próprio para a idade. Segue habitualmente instruções simples, retém adequadamente as

informações, porém se distrai com facilidade e, muitas vezes, divaga;

• no desenvolvimento da linguagem - utiliza-se de vocabulário limitado.

Preocupa-se em utilizar palavras corretamente, porém demonstra dificuldade em relatar idéias

em seqüência lógica;

• na psicomotricidade - apresenta coordenação geral dentro da média esperada

para a idade, bom equilíbrio estático e dinâmico e adequada orientação têmporo-espacial;

• na socialização - raramente ouve e interage no diálogo, apresenta

freqüentemente atenção alterada, desorganização e descuido com o material e as relações.

Tem dificuldade em enfrentar situações novas, rejeição em aceitar responsabilidades e falta de

autonomia em finalizar tarefas.


Ao observar os resultados encontrados na avaliação auditiva central comportamental,

verifica-se que História 7 não apresenta déficit específico da função auditiva, conforme os

dados apresentados nas Tabelas 20 e 21.






OD 5 dB OE 5 dB

OD 40 dB 92%

OE 40 dB 92%

Presentes em todas as

condições testadas

120



Dicótico dígitos

SSW (quantitativos)

SSW (qualitativos)


Sem alteração

OD - 96% OE - 96%

IB – 90% DNC-100% DC 97,5% EC 97,5% ENC-100%

1 substituição 1 omissão

OD M 100% N 96,6%

OE M 100% N 86,6%

OD M 80%

N 86,6% OE

M 86,6% N 80%

História 7 não apresenta déficit da função auditiva, pois não apresenta resultados

rebaixados em nenhum dos testes observados. Tal resultado está condizente com o histórico

de desenvolvimento musical que História 7 apresenta, pois constantemente utiliza-se das

habilidades auditivas.


As habilidades auditivas são imprescindíveis para o processo de aprendizagem de

qualquer sujeito ouvinte. No caso de História 7, o input inicial para o processo de informação

não está comprometido em nível de habilidade auditiva do tronco encefálico alto. Esta

habilidade mostra a motivação pelo processo musical. A desatenção pode estar muito

relacionada à comorbidade do TDAH com o Transtorno do Humor Bipolar, já que o distúrbio

do processamento auditivo não apresentou desenvolvimento.



Como referenciado bibliograficamente, o processo de aprendizagem está

intimamente relacionado ao desenvolvimento das habilidades auditivas. Porém, tais aspectos

não são únicos implicadores de respostas adequadas para o desenvolvimento desse processo.

Em História 7, as habilidades auditivas foram plenamente desenvolvidas em virtude

do desenvolvimento de suas habilidades musicais. As funções temporais foram, desta forma,

bem estimuladas. No âmbito escolar, no entanto, o desenvolvimento da linguagem oral e

escrita ficou prejudicado, pois as habilidades estão intimamente relacionadas a aspectos

visuais. Sugere-se que atividades de seqüencialização da linguagem sejam inseridas no

planejamento dos professores (Quadro 16), já que tal habilidade refere-se à organização e ao

planejamento, também ligados a habilidades auditivas.

121

Quadro 16 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 7

Sem déficit da função auditiva Disabilidades Não ocorrem alterações nas habilidades auditivas Articuladores

de ação mediadora

•Formulação de atividades de seqüência lógica que envolvam linguagem e requeiram planejamento •Tarefas de interação entre habilidades auditivas e visuais (leitura em voz alta e escrita) com seqüência lógica •Nomeação de figuras detalhadas

122

5 DISCUSSÃO

A busca pelo entendimento da relação entre comportamento e funções mentais

superiores tem conduzido a Neuropsicologia à aproximação com outras áreas do

conhecimento, tal como a Educação, no que concerne aos Transtornos de aprendizagem e ao

processo educacional. A diversidade das aprendizagens e seus processos complexos implicam

conhecimentos específicos de cada aluno, lançando um olhar particular sobre o

desenvolvimento do sujeito. Da aproximação entre a Educação e Neuropsicologia emerge

essa particularidade, ampliando o entendimento sobre a interação entre os diversos saberes.

Nesta pesquisa, o problema assinala esta relação e evidencia aspectos pontuais e

particulares da função auditiva central, implicados no processo de motivação e aprendizagem,

em sujeitos com TDAH. Por essa compreensão específica da percepção auditiva, entendeu-se

o particular em um contexto generalizador, já que, conforme Luria (1981, p. 209), a

“percepção é um processo ativo que busca os elementos mais importantes da informação, a

comparação dos mesmos entre si, a criação de uma hipótese relativa ao significado como um

todo e a verificação desta hipótese pela sua comparação com os aspectos originais”. O autor

propõe, pois, que percepção é uma atividade cognitiva complexa e mediada.

Neste estudo e no contexto dos alunos pesquisados, entende-se que a função auditiva

pode ser modificada quando em situação do processo educativo, com base na teoria de

Vygotsky, o qual considera que as funções mentais superiores são conseqüência da

internalização social construída institucionalmente. Os achados desta pesquisa obtiveram

relevância central para constituírem-se em indicadores de estratégias educacionais possíveis

como processo mediador, a partir das especificidades da função auditiva.

Muitos têm sido os questionamentos acerca da relação entre distúrbio do

processamento auditivo e TDAH, observando-se que algumas publicações teóricas abordam

essa vinculação e ainda ampliam as inter-relações entre as características do processo de

motivação e aprendizagem dos sujeitos. Esse conhecimento aplica-se a novas estratégias

relacionadas ao processo educativo, sendo providenciais ações pedagógicas específicas no

âmbito escolar.

Neste estudo, os sujeitos participantes, alunos do Ensino Fundamental e Médio,

apresentam Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, sendo observado um

protocolo comportamental, elaborado por Rohde, Barbosa, Polanczyk, Eizirik, Rasmussen et

al. (2001), para enfatizar características e analisar aspectos apresentados individualmente pelo

transtorno. Dos sete sujeitos participantes, cinco apresentam TDAH do tipo combinado e dois

123

TDAH do tipo desatento.

Maerlender (2007) refere que a característica dos sujeitos com TDAH do tipo

desatento inclui dificuldade de atenção sustentada em tarefas e jogos, parecendo que a pessoa

não ouve quando lhe falam diretamente. Sujeitos com TDAH, tipo hiperativo, apresentam

comportamento motor excessivo e dificuldade em permanecerem sentados. Sujeitos com

TDAH do tipo combinado assumem aspectos comportamentais relativos às outras duas

categorias. Ao observarem-se estas características, pensa-se também nas características

específicas do distúrbio do Processamento Auditivo (DPA), evidenciando a associação entre

os dois transtornos. Jerger e Musiek (2000) referem que em tais crianças, essas características

estão associadas à dificuldade de atenção seletiva, problemas de processamento temporal e

memória auditiva.

Pela análise dos resultados, observaram-se várias relações entre distúrbios do

Processamento Auditivo, TDAH e dificuldades no processo de aprendizagem. Definiram-se

então estratégias pedagógicas específicas para cada déficit, de acordo com o distúrbio de

Processamento Auditivo encontrado. Estudos de Chermak (1996), Riccio, Hind, Cohen et al.

(1994) evidenciam a relação entre os déficits do Processamento Auditivo e TDAH e

consideram suas características como comórbidas. Sugerem que o comprometimento pode,

em algumas situações, supor a co-ocorrência do distúrbio do processamento da informação

auditiva, ao invés de TDAH, propriamente dito.

Chermak e Musiek (1997) relatam a possibilidade da comorbidade entre TDAH e

distúrbio do Processamento Auditivo, em virtude da similaridade das características. Essa

comorbidade e sua implicação na vida diária tem sido negligenciada em planejamentos

educacionais e terapêuticos. Cook, Mausbach, Burd et al. (1993) realizaram uma pesquisa

com 15 sujeitos que apresentavam TDAH e encontraram, em todos os casos, algum grau de

disfunção do Processamento Auditivo.

Chermak e Musiek (1997) dizem que o déficit do processamento perceptual auditivo

pode ser secundário ou global ao déficit de atenção. Neste caso, esta comorbidade apresenta

um conjunto de sintomas similares, relacionados à atenção e à escuta, à distração e à

dificuldade em organizar-se no tempo e no espaço.

Pela avaliação comportamental do Processamento Auditivo, observaram-se, nos sete

sujeitos avaliados, déficits específicos. Compreenderam a apresentação de um caso com um

único déficit; quatro, com apresentação de déficits combinados; dois, sem intercorrência de

déficit. De acordo com Bellis (2002), o modelo de déficits ou subperfis está baseado na

localização e nas características específicas do trajeto da via auditiva e na relação dos

124

diferentes subtipos com a Linguagem e Aprendizagem. Os déficits primários consistem em

padrões de dificuldades relacionadas às disfunções inter-hemisféricas e os déficits secundários

estão associados à estreita relação entre audição e linguagem receptiva, audição e função

executiva.

Nesta pesquisa, os déficits secundários de associação e organização de saída foram

mais evidentes, considerando-se as dificuldades maiores em linguagem receptiva e funções

executoras, de responsabilidade do córtex pré-frontal. Barkley (2002); Mattos, Saboya,

Kiefer et al (2003) mencionam que o córtex pré-frontal desempenha um papel importante

também na organização temporal, ele organiza temporalmente aspectos distintos da

percepção, pensamento, discurso e comportamento final, ligado a metas específicas. Como os

sujeitos pesquisados apresentaram TDAH e tendo este transtorno um comprometimento

significativo em nível de córtex pré-frontal, responsável por funções de eferência, pode-se

sugerir que o distúrbio do processamento está relacionado com o input inicial para as funções

executoras.

O déficit de associação auditiva, presente em quatro casos neste estudo, tem

comprometimento, segundo Bellis (2002), da funcionalidade possível em áreas associativas

auditivas e do lobo temporal esquerdo referente à recepção de sons fonológicos. Para Alvarez

(2006) e Bellis (2002), o déficit de organização de saída, presente em dois sujeitos, sugere

comprometimento no sistema eferente auditivo, o que implica dificuldade de

seqüencialização, de evocação de sinais acústicos apresentados rapidamente e de organização

seqüencial com mais de dois elementos, o que compromete as ações de planejamento e

execução. Para Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003), a redução da organização temporal das

ações pode interferir na articulação de seqüências futuras com registro de material do passado,

muito observado em sujeitos com TDAH.

O déficit primário de integração auditiva foi verificado na avaliação de um sujeito

desta pesquisa, evidenciando comprometimento na relação inter-hemisférica em nível de

corpo caloso, conforme Bellis (2002), Alvarez (2006) e Alvarez e Zaidan (2000). Segundo

Musiek (1994) e Musiek e Chermak (2007), este déficit pode estar relacionado à velocidade

de integração temporal. Observaram-se, neste estudo, quatro casos de déficits de

processamento auditivo combinados, em uma mesma avaliação, sendo um achado

freqüentemente revelador da dificuldade em várias habilidades auditivas.

Foi encontrado déficit primário de disfunção não-verbal em três sujeitos avaliados, o

que remete a funções do hemisfério direito relacionado às áreas auditivas, responsáveis pelo

processamento da prosódia e por aspectos afetivo-emocionais da fala, conforme descrito por

125

Alvarez e Zaidan (2000). De acordo com as autoras, devido às dificuldades de atenção e à

impulsividade, muitas crianças são diagnosticadas com TDAH, que pode estar coexistindo ou

não com o transtorno, pois refletem comorbidades e/ou manifestam sintomas semelhantes.

Na literatura mundial, Riccio, Hind, Cohen et al. (1994) salientam o pequeno

número de estudos referentes à mensuração dos déficits de processamento auditivo, em

crianças com TDAH. A maioria das pesquisas refere déficit de processamento temporal e

nível funcional rebaixado em relação a crianças da mesma idade em áreas de atenção auditiva,

processamento auditivo e linguagem receptiva.

A habilidade de atenção seletiva apresentou-se comprometida em dois dos casos

analisados aqui. Ela pode ser verificada nos resultados rebaixados do teste de fala no ruído e

nas apresentações de condições competitivas de sinal sonoro da orelha direita, conforme

Bellis (2002). Os casos que apresentaram essa disabilidade demonstram comprometimento no

processo de aprendizagem, o que pode evidenciar déficit no input da informação. Welsh e

Healy (1996) sugerem o processamento auditivo e da linguagem baseado na recepção e

interpretação do input da informação, evidenciando o encadeamento para o processamento e

output da informação, corroborando a abordagem do processo de aprendizagem relacionado

ao início de um input de sinal acústico, em sujeitos ouvintes.

Esta pesquisa, pelo entendimento do processamento da informação, buscou o

desenvolvimento do processo de aprendizagem nos sujeitos com TDAH em relação aos

déficit de processamento auditivo. Visou-se compreender a importância do input de sinal para

esse processamento e para o processo de aprendizagem, relacionado à atenção seletiva, deve-

se compreender a ação mediadora do ambiente socializador nesse desenvolvimento.

Conhecimento e aprendizagem, para Vygotsky (1999) devem ser considerados situados em

uma mesma especificidade física e social, desconsiderando-se a visão de que o conhecimento

existe somente nos processos mentais individuais, independente do contexto de aquisição e

utilização. Ao mesmo tempo, Luria (1981) reforça a importância das funções temporais, com

localização nas zonas corticais secundárias esquerdas, referentes a habilidades de sinais

acústicos simultaneamente apresentados, séries consecutivas de sons, sistema fonêmico de

diferenciação dos sons da fala, imprescindíveis para o processo de aquisição de leitura e

escrita.

Além disso, existe a alta incidência da comorbidade entre déficits atentivos e

transtorno de Linguagem, salientada por Lima e Albuquerque (2003), apontando a relevância

da atenção seletiva na aquisição da linguagem oral e sobre o domínio das estruturas

lingüísticas. Tal fato remete à dificuldade no processo de aprendizagem, principalmente em

126

leitura e escrita.

Nesta pesquisa, em todos os casos, a partir do instrumento de análise de aspectos do

processo de aprendizagem de cada sujeito participante, evidenciou-se comprometimento da

compreensão auditiva e linguagem falada relacionada à dificuldade de execução de

instruções, compreensão de discussões na sala de aula, retenção de informações, adequação de

vocabulário, gramática, memória verbal e formulação de idéias. Katz e Tillery (2005) são

contundentes em referir que as crianças com distúrbio do processamento auditivo apresentam

algum problema no processo de aprendizagem, já que há uma relação com os processos de

aprendizagem e motivação. Além disso, Zilliotto, Machado, Rabinovich, Perissinoto et al

(2002), Queiroz (2004), Pereira, Sauer, Ciasca, Pestun (2006) acreditam que a capacidade das

crianças aprenderem os padrões de sons de novas palavras relaciona-se tanto com o

vocabulário adquirido, como com sua capacidade de manter o material fonológico na

memória de curto prazo, onde os padrões sonoros parecem ser assistidos pelo acesso a

especificações de palavras familiares arquivadas com formas fonológicas semelhantes. A

partir disso, compreende-se o envolvimento das funções mentais superiores entre si e a

importância do processamento auditivo da informação nesta relação.

Um aspecto importante encontrado neste estudo tem relação com a comorbidade do

distúrbio do Processamento Auditivo, mais especificamente ao Transtorno de Aprendizagem,

do que ao TDAH, pois os dois casos de sujeitos com TDAH, que não apresentaram distúrbio

do Processamento Auditivo, não apresentam Transtorno de Aprendizagem. A comorbidade

dos dois casos está ligada ao Transtorno do Humor Bipolar, que implica dificuldades de

socialização e problemas no processo educativo. Assim, parece mais evidente que Distúrbio

do Processamento Auditivo seja comórbido ao Transtorno de Aprendizagem, mesmo em

sujeitos com TDAH.

Muitos estudos atuais têm referido a relação entre distúrbio do processamento

auditivo e problemas no processo de aprendizagem. Ribas-Guimarães (2000) após realizar

avaliação comportamental do processamento auditivo com 26 crianças que apresentavam

problemas de aprendizagem, verificou que 100% apresentavam falhas no processamento

auditivo e que 27% delas apresentavam dificuldade de organização auditiva. Hidaka,

Damasceno, Martinez, Araújo (2001), ao analisarem os resultados de avaliações

comportamentais em 20 crianças com dificuldade de aprendizagem, verificaram que 65%

apresentavam déficits específicos de processamento auditivo.

Welsh e Healy (1996) atentam para que o déficit tenha relação direta com atenção

rebaixada para a informação auditiva, supressão inadequada para a escolha do estímulo,

127

inabilidade em atender em ruído competitivo, discreta utilização de informação lingüística e

memória de trabalho limitada. Esses aspectos alterados remetem a maiores conseqüências

dessa disfunção manifestados através de desatenção, respostas impróprias, necessidade de

repetição de questões e aparente déficit auditivo. As características apresentadas

correspondem ao TDAH e, por isso, fazem emergir uma estreita relação com distúrbio do

processamento auditivo e problemas no processo de aprendizagem.

Katz e Wilde (1999); Welsh e Healy (1996) afirmam que 25% das pessoas com

distúrbio de aprendizagem apresentam TDAH e que 90% dos sujeitos com problemas de

aprendizagem têm distúrbio do processamento auditivo. Em adição, problemas sociais,

emocionais e familiares são aparentes em muitos destes sujeitos. Neste estudo, todos os

sujeitos apresentaram dificuldades de socialização, que, de alguma forma, implicam o

desenvolvimento do processo de aprendizagem e na condução de questões diárias. Dos sete

sujeitos pesquisados, quatro, apresentaram outro tipo de manifestação comportamental

relacionada a aspectos afetivos, tendo tratamento específico medicamentoso.

Outro aspecto importante, referente aos estudos das características do distúrbio do

processamento auditivo em escolares, relaciona-se aos aspectos motivacionais inerentes ao

processo de aprendizagem por esses sujeitos. Neste estudo, todos os sujeitos, mesmo os que

não apresentam distúrbio do processamento auditivo, demonstraram desinteresse quanto a

aspectos relacionados a tarefas auditivas, necessitando de estratégias compensatórias para

realizarem atividades desta natureza ou vinculadas a elas. Estudos como os de Katz e Wilde

(1999) têm mostrado que os problemas de processamento auditivo podem ter uma associação

à motivação restrita, salientando que nas avaliações de sujeitos com TDAH, disabilidade de

atenção e motivação rebaixada têm apresentação concorrente. Neste estudo, a partir da análise

do Mapa Motivacional - MAM, parece viável sugerir que sujeitos com TDAH apresentam

desmotivação para quaisquer tarefas auditivas que necessitem a habilidade de atenção seletiva

ou sustentada, implicando assim dificuldades de comportamento percebidas pelo próprio

sujeito.

Assim, sabendo-se das relações descritas neste estudo e das características da função

auditiva central em sujeitos com TDAH é importante qualificar o processo de aprendizagem e

motivação destes sujeitos, diretamente no contexto em que estão inseridos. A

modificabilidade relacionada às funções mentais superiores está diretamente ligada à

mediação do processo sócio-cultural e, neste caso, conforme Vygotsky (1999), à inter-relação

com a qualificação do ensino formal. O professor, neste caso, também apresenta um papel de

mediação, auxiliando na construção e relação de conceitos alicerçados a partir dos processos

128

psicológicos.

Observou-se, nesta pesquisa, que as dificuldades apresentadas têm caráter particular,

delimitando especificidades para cada caso analisado. Sugeriram-se, neste caso, tarefas

auditivas específicas a cada déficit do processamento auditivo apresentado, no intuito de

qualificar o processo educativo e o papel mediador da escola. Foram sugeridas ações

pedagógicas, para os sujeitos com o déficit de integração auditiva, relacionadas a pistas

auditivo-lingüísticas, com atividades específicas que incluam mais modalidades sensoriais, tal

como uso de linguagem simbólica e habilidades musicais, no intuito de realizar a integração

inter-hemisférica.

Para o déficit de prosódia ou disfunção não-verbal sugeriu-se desenvolvimento de

atividades pragmáticas bem como atividades auditivas que envolvam duração e tonicidade;

estratégias de estimulação de aspectos criativos e afetivo-emocionais. Quanto aos déficits

secundários do processamento auditivo, à associação auditiva sugeriu-se utilização conjunta

de pistas fonológicas e semânticas para ativação da compreensão, e, para o déficit de

organização de saída, a inclusão de estratégias relacionadas às habilidades de organização,

seqüencialização e imagem articulatória, além de ensaio oral antes da escrita. (BELLIS, 1996,

2002; ALVAREZ e ZAIDAN, 2000; KATZ e WILDE, 1999).

Outras estratégias compensatórias também apresentam resultados mais satisfatórios

em ações pedagógicas que têm como objetivo o auxílio a sujeitos com TDAH e distúrbio do

processamento auditivo, tais como posição preferencial para sentar-se na sala de aula. Porém,

como sustentam Katz e Wilde (1999), nem toda a estratégia é eficiente para todos os sujeitos

com dificuldades de processamento auditivo e TDAH. Falar mais devagar poderá auxiliar o

aluno com problemas de decodificação, mas será muito desvantajoso para alguém com boa

decodificação e com problema de memória.

Nesta discussão, os achados apresentados descreveram individualidades de sete casos

em específicos, discutindo possíveis estratégias educacionais e pedagógicas que podem

auxiliar no processo mediador das funções mentais superior. A seguir, se apresentarão os

dados conclusivos desta pesquisa, considerando as especificidades aqui levantadas.

129

CONSIDERAÇÕES FINAIS A inter-relação entre estímulo externo e atividade mental constituem o aporte

considerável à construção de processos individuais do sujeito, implicando às funções mentais

superiores acompanhamento do desenvolvimento humano relacionado a ações mediadoras de

contexto sócio-cultural e aspectos particulares e específicos da trajetória histórica, definido

através de padrões generalistas.

Neste estudo, aspectos teóricos relacionados à Educação e à Neuropsicologia

foram contundentes e necessários para a busca de definições e respostas quanto às questões de

pesquisa, mostrando inter-relação com aspectos constitutivos de uma proposta de ação

pedagógica e/ou estratégias educacionais. Entendeu-se, a partir disso, que a compreensão do

processamento da informação relacionada à função auditiva é de extrema importância para a

caracterização e o entendimento de processos individuais de cada sujeito, tanto no que se

remete a ações da vida diária quanto a estratégias e histórico escolar.

A partir dos objetivos específicos, responde-se, a seguir, a seus pressupostos.

Objetivo 1: a verificação dos resultados das avaliações audiológicas nos sujeitos com TDAH,

apresentou, pela abordagem comportamental, a caracterização específica e individual dos

padrões de interpretação da informação auditiva nos sujeitos com TDAH, demonstrando a

estreita relação entre distúrbio do processamento auditivo e TDAH, por apresentarem

características comportamentais similares, mesmo em acometimentos distintos. As avaliações

audiológicas nos sujeitos com TDAH mostraram rebaixamento em respostas que requerem

sinal acústico em situação competitiva, comprometendo a qualidade da informação em

detrimento da disabilidade de atenção seletiva.

Objetivo 2: a importância de se verificarem os déficits do processamento auditivo fez parte

dos objetivos buscados nesta pesquisa, por isso as avaliações foram sintetizadas e os

resultados dos testes comportamentais, determinados. Os déficits de processamento auditivo

apareceram em cinco dos sete casos estudados, apresentando variações para os déficits

existentes, além da existência de mais de um déficit. No entanto, os déficits do processamento

auditivo encontrados enquadraram-se, mais especificamente, ao déficit primário de disfunção

não-verbal, que compromete pistas auditivo-lingüísticas da informação e padrões gestálticos e

130

no déficit secundário de associação auditiva, relacionado a padrões de comportamentos

associados. Os déficits estiveram presentes naqueles sujeitos com Transtorno de

Aprendizagem e TDAH, não estando relacionados aos participantes com TDAH, sem

distúrbio de aprendizagem.

Objetivo 3: em decorrência dos achados, ficou evidente a relação dos casos de distúrbio do

processamento auditivo com dificuldades no processo de aprendizagem, motivação e

socialização, associando-se a dificuldades em condição de ruído competitivo, organização e

planejamento de ações, desmotivação e desajustes sócio-afetivos específicos. Cada déficit, no

entanto, evidenciou manifestações e comportamento específicos, bem como características

individuais na interpretação da informação auditiva. Os déficits puderam ser relacionados às

características do processo de aprendizagem e motivação dos sujeitos pesquisados. Os sujeitos

com TDAH que apresentaram déficit primário de decodificação apresentaram dificuldades em

discriminar unidades mínimas da fala, dificuldades em leitura e em compreender a fala em

presença de ruído competitivo. O sujeito com déficit primário de integração demonstrou

dificuldades em integrar pista auditivas e visuais, inabilidade em prosódia e ritmo de fala e os

com déficit primário de disfunção não verbal, problemas relacionados à interpretação de

textos, entendimento de sarcasmos e metáforas, disabilidade de fechamento auditivo e

seqüencialização. Quanto aos déficits secundários de associação e organização de saída,

observaram-se respectivamente, dificuldades em vocabulário, semântica, sintaxe e

pragmática, para o primeiro déficit, e dificuldades em seguir instruções e organizar seqüência

de respostas apropriadas, para o segundo.

Verificou-se que os sujeitos com TDAH e associação de mais de um déficit

e/ou déficits secundários de processamento auditivo apresentaram um quadro com maiores

dificuldades de aprendizagem.

Objetivo 4: o processo de aprendizagem dos sujeitos com TDAH e distúrbio do

processamento auditivo, também foco de observação nesta investigação, mostrou similaridade

em todos os itens pesquisados, denotando dificuldades relacionadas ao ordenamento e à

seqüencialização de idéias, vocabulário restrito, certa dificuldade em tarefas de orientação

espacial e dificuldades em atividades que envolvem manejo social. Apresentou-se também

ligado a estratégias compensatórias para realização das atividades, demonstrando considerável

rebaixamento em tarefas que necessitem das habilidades auditivas.

Objetivo 5: quanto à habilidade de atenção seletiva dos sujeitos com TDAH, na determinação

131

do desencadeamento do input inicial no planejamento de ações vinculadas ao processo de

informação, verificou-se que as habilidades de atenção seletiva e sustentada, imprescindíveis

ao processo de informação, não foram especificamente consideradas como prejudicadas,

conforme a avaliação comportamental do processamento auditivo. Isto sugere possibilidade

de compreensão do sinal acústico inicial, com defasagem para o processo de informação que,

justamente nos sujeitos com TDAH, tem relação com a dificuldade no planejamento e

execução de ações.

Objetivo 6: todos os casos demonstraram necessitar de estímulos específicos para motivação,

relacionados a estratégias quantificadas para reforço positivo. Dentre os aspectos que atingem

negativamente o processo de motivação destes sujeitos, relacionam-se as atividades que

envolvem habilidades auditivas, já que estas encontram-se prejudicadas, em vista do déficit de

processamento auditivo, ou relacionadas ao déficit de atenção. Considera-se, então, que o

processo de motivação destes sujeitos responde a características não determinadas pelo déficit

de processamento auditivo, mas pela desatenção em virtude de ruído competitivo, processo

educativo e contexto educacional.

Objetivo 7: pelos resultados da avaliação comportamental do processamento auditivo e pelo

conhecimento dos déficits para cada história apresentada, fica evidente a importância de

conhecer como os sujeitos com TDAH interpretam o mundo sonoro. No intuito de qualificar

essa especificidade é necessário realizar a avaliação comportamental do processamento

auditivo, já que as características individuais encontradas auxiliarão no entendimento de como

os processos mediadores estão implicados nas relações funcionais destes sujeitos.

As estratégias educacionais e pedagógicas sugeridas englobaram domínios

lingüísticos- fonológico, semântico, sintático, morfológico e pragmático-; a interação com

aspectos perceptivos visuais e auditivos, necessários à linguagem falada e escrita; o

ajustamento dos espaços de aprendizagem Os itens levantados, entretanto, só funcionarão

como mediadores de uma ação educativa transformadora quando inseridos no planejamento

específico e no contexto educacional envolvido.

Algumas ações mediadoras sugeridas para alunos com o déficit primário de disfunção

não-verbal ou prosódia envolvem propostas de dramatização, refraseamento, estratégias com

ritmo, prosódia, mímica, ampliação dos domínios lingüísticos. Para o déficit primário de

decodificação, propõem-se reorganização do local em que o aluno tem sua classe, pré-ensino

de vocabulário novo, eliminação de avaliações orais, proposta de atividades com

132

categorização e nomeação. Para o déficit primário de integração, sugerem-se atividades de

nomeação para estímulos táteis, extração de informação relevante em mensagens complexas,

uso de prosódias, organização de atividades das partes para o todo.

Para o déficit secundário de associação propõe-se utilização conjunta de pistas

fonológicas e semânticas. Para o déficit secundário de organização de saída, indicam-se treino

de regras, utilização de palavras marcadas, uso de fichas e agendas, atividades de seqüência

lógica, repetição e memorização, além de atividades com planejamento motor.

Tese: este estudo se propôs buscar estratégias pedagógicas e educativas que se constituam em

ação mediadora e transformadora para a aprendizagem e motivação dos escolares com TDAH

e DPA. Ele evidenciou a associação entre déficits comórbidos – TDAH, DPA e TA - e

verificou a necessidade de realização de avaliação audiológica completa, para auxiliar a

estruturação de novas e individuais estratégias, de acordo com déficits e habilidades auditivas

específicas, encontrados nos resultados.

Esta abordagem amplia a visão do sujeito e sua relação com a construção do

conhecimento, já que demonstra que ele não pode ser compartimentado em áreas e o entende

como um sujeito que necessita de um olhar interdisciplinar para desenvolver-se,

principalmente em seu processo de aprendizagem. Compreende-se, pois, que o objeto da ação

é o sujeito – aluno - e o meio – escola e intervenção – é a nova proposta de ação mediadora.

Revela-se, então, esta abordagem, como o início de uma proposta educativa, na

medida em que auxilia profissionais das áreas de Educação e Saúde a atuarem

multidisciplinarmente e/ou interdisciplinarmente.

O rumo deste estudo é o início para a busca da inter-relação de saberes e

entendimento entre áreas de conhecimento, tendo a compreensão que, para o sujeito poder

desenvolver-se em todas as suas dimensões, é necessário que se conheça e inter-relacione a

percepção de como interpreta a sua realidade. Desta forma, se tornará possível modificar, ou

talvez, transformar os processos educacionais.

133

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141

APÊNDICES

142

Apêndice A - Ficha de Observação Psicopedagógica

1. COMPREENSÃO AUDITIVA COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DAS PALAVRAS - Nível extremamente imaturo de compreensão..............................................................

- Dificuldade em captar o significado de palavras simples, má compreensão de palavras do seu nível de escolaridade..........................................................................................

- Boa captação de vocabulário próprio da idade e da escolaridade ................................ - Compreensão do vocabulário do seu nível de escolaridade, bem como do significado de palavras de nível superior ..................................................................... - Compreensão de vocabulário de nível superior, compreende muitas palavras abstratas

EXECUÇÃO DE INSTRUÇÕES - Incapaz de seguir instruções, confunde sempre ...................................................................... - Segue habitualmente instruções simples, mas necessita muitas vezes de reforço individual.......................................................................................................................... - Segue instruções familiares e pouco complexas..................................................................... - Segue instruções externas e prolongadas................................................................................ - Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir instruções..................................................... COMPREENSÃO DE DISCUSSÕES NA AULA - Incapaz de seguir e compreender as discussões na aula, sempre desatento ........................... - Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga ...................................................... - Ouve e segue discussões em conformidade com a idade e o grau de escolaridade ................ - Compreende bem; tira conclusões da discussão ..................................................................... - Participa nas discussões; mostra boa compreensão da informação discutida ........................ RETENÇÃO DA INFORMAÇÃO - Pouca capacidade de evocar; fraca memória........................................................................... - Retém ideias simples e instruções, se repetidas......................................................................

- Retenção normal de informação; memória adequada à idade e ao nível de escolaridade........ - Retém informação de várias fontes, boa evocação, quer imediata, quer remota .................... - Memória superior para pormenores de conteúdo.................................................................... RESULTADO 2. LINGUAGEM FALADA VOCABULÁRIO ESCALA - Usa sempre vocabulário pobre e imaturo..............................................................................- - Vocabulário limitado; substantivos simples, poucas palavras precisas e descritivas.............

- Vocabulário adequado à idade e ao grau escolar................................................................. - Vocabulário acima da média; usa numerosas palavras descritivas e precisas........................ - Alto nível de vocabulário; utiliza palavras complexas ...........................................................

GRAMÁTICA - Usa frases incompletas com erros gramaticais ....................................................................... - Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais .................................

- Construção gramatical correta; poucos erros no uso de preposições, tempos de verbos e pronomes...................................................................................................... - Linguagem oral acima da média; raros erros gramaticais...................................................... - Utiliza sempre frases gramaticais corretas............................................................................. MEMÓRIA VERBAL - Incapaz de recordar a palavra exata....................................................................................... - Exprime-se com hesitação na utilização da palavra...............................................................

- Ocasionalmente procura a palavra correta; recorda a palavra adequada para a idade e grau escolar ................................................................................................................ - Acima da média, raramente hesita na palavra ........................................................................ - Fala sempre bem; nunca hesita ou substitui palavras......................................................

1

2 3

4 5

1

2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2

3 4 5

1 2

3 4 5

143

CONTAR HISTÓRIAS - RELATAR EXPERIÊNCIAS ESCALA - Incapaz de contar uma história compreensível...................................................................... - Dificuldade de relatar ideias com sequência lógica.............................................................. - Na média, adequado para a idade e grau escolar ................................................................... - Acima da média, usa sequências lógicas............................................................................... - Excepcional, relata ideias de uma maneira lógica e significativa.......................................... FORMULAÇÃO DE IDÉIAS - Incapaz de relatar fatos isolados............................................................................................ - Dificuldade em relatar fatos isolados, ideias incompletas e dispersas ......... - Frequentemente relata fatos com significado e adequados à idade e grau escolar................. - Acima da média, relata bem os fatos e as ideias................................................................... - Excepcional, relata sempre fatos com propriedade............................................................... RESULTADO 3. ORIENTAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL APRECIAÇÃO DO TEMPO - Falha na apreciação do tempo, sempre atrasado ou confuso................................................. - Fraca concepção do tempo, tende a perder tempo, frequentemente atrasado ....................... - Apreciação do tempo dentro da média, adequado para a idade ............................................ - Pontual, atrasado só com razão justificada............................................................................ - Realiza corretamente as tarefas no tempo, bem planejadas e organizadas ........................... ORIENTAÇÃO ESPACIAL - Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhança .................... - Perde-se frequentemente em locais relativamente familiares................................................ - Movimenta-se em locais familiares; capacidade média para a idade.................................... - Acima da média, raramente se perde ou confunde................................................................ - Boa adaptação a novas situações e locais; nunca se perde.................................................... APRECIAÇÃO DE RELAÇÕES - Apreciações sempre inadequadas.......................................................................................... - Faz apreciações elementares com pouca segurança.............................................................. - Apreciação média para a idade.............................................................................................. - Perfeito, mas não generaliza para novas situações................................................................ - Apreciações muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situações .................... APRECIAÇÃO DAS DIREÇÕES - Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte-sul, este-oeste................. - Apresenta-se algumas vezes confuso .............................................................................. ..... - Dentro da média, usa a noção de esquerda-direita, norte-sul, este-oeste............................... - Bom sentido de direção; raramente confuso.......................................................................... - Excelente sentido de direção ................................................................................................. RESULTADO

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

144

4. PSICOMOTRICIDADE COORDENAÇÃO GERAL (andar, correr, saltar, subir) - Coordenação muito pobre, movimentos pesados e exagerados ............................................ - Abaixo da média, desajeitado ................................................................................................ - Dentro da média, ágil............................................................................................................. - Acima da média, boa realização nas atividades motoras ...................................................... - Coordenação excelente .......................................................................................................... EQUILÍBRIO - Mau equilíbrio........................................................................................................................ - Controle abaixo da média ...................................................................................................... - Controle médio para a idade.................................................................................................. - Controle acima da média em atividades de equilíbrio........................................................... - Excelente equilíbrio................................................................................................................ DESTREZA MANUAL (motricidade fina) - Destreza manual imperfeita ................................................................................................... - Desajeitado, abaixo da média em destreza ............................................................................ - Destreza adequada para a idade, boa manipulação................................................................ - Destreza acima da média....................................................................................................... - Destreza excelente; rápida manipulação com novo material................................................. RESULTADO 5. SOCIABILIDADE - SOCIALIZAÇÃO (comportamento pessoal-social) COOPERAÇÃO - Interrupções contínuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas.................... - Perdas frequentes de atenção; frequentes intervenções fora da sua vez................................ - Espera a sua vez; comportamento adequado à sua idade e escolaridade .............................. - Acima da média; coopera bem .............................................................................................. - Excelente aptidão; coopera sem o reforço do adulto.............................................................. ATENÇÃO - Nunca está atento; muito distraído.........................................................................................- - Raramente ouve; atenção frequentemente alterada................................................................- - Atenção adequada à idade e escolaridade .............................................................................- - Atenção acima da média; quase sempre atento.....................................................................- - Sempre atento nos aspectos importantes; longo período de atenção .................................... ORGANIZAÇÃO - Bastante desorganizado; muito desleixado............................................................................- - Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexato e descuidado ..................- - Mantém uma organização média de trabalho; cuidadoso......................................................- - Acima do nível médio de organização; organiza e completa bem o trabalho.......................- - Bem organizado; realiza o trabalho com meticulosidade adequada...................................... SITUAÇÕES NOVAS (festas, viagens e mudanças de rotina)' - Extremamente excitável; perde totalmente o seu controle...................................................- - - Hiper-reações frequentes; dificuldade em enfrentar situações novas...................................- - - Adaptação adequada para a sua idade e escolaridade...........................................................- -- Adaptação fácil, rápida, com confiança ...............................................................................- - - Excelente adaptação; manifesta iniciativa e independência.................................................

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

145

ACEITAÇÃO SOCIAL - Rejeição pêlos outro ............................................................................................................- - - Tolerado pêlos outros...........................................................................................................- - - Aceito pêlos outros; comportamento adequado à sua idade e escolaridade.........................- - - Bem aceito pêlos outros....................................................................................................... - Procurado pêlos outros........................................................................................................ RESPONSABILIDADE - Rejeita a responsabilidade; nunca toma a iniciativa............................................................ - Evita a responsabilidade; aceitação limitada do papel adequado à idade............................ - Aceita a responsabilidade adequada à sua idade e escolaridade .........................................- - - Responsabilidade acima da média; gosta da responsabilidade, tem iniciativa e é voluntário............................................................................................................................. - Procura responsabilidade; quase sempre toma iniciativa com entusiasmo ........................ CUMPRIMENTO DE TAREFAS - Nunca acaba mesmo com ajuda .......................................................................................... - Algumas vezes termina, mas com ajuda.............................................................................. - Realização adequada das tarefas; finaliza as tarefas ...........................................................- - - Realização acima da média; completa as tarefas sem pressa...............................................- - - Completa sempre as tarefas sem supervisão ....................................................................... AJUSTAMENTO – DISCERNIMENTO - Sempre impertinente........................................................................................................ - Desrespeita os sentimentos alheios.................................................................................. - Discernimento médio; por vezes comportamento social desajustado .................................... - Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado.............................................- - Sempre adaptado; comportamento nunca é desajustado ........................................................ RESULTADO

1 2 3 4 5

1 2 3

4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

146

Apêndice B - Anamnese – Entrevista

Data:

Nome do aluno: D/N: Idade:

Informações Gerais:

Em companhia de quem vive a criança?

É filho legítimo? Nome e idade dos irmãos? (Se ocorrer)

Qual o nome e idade dos pais?

Antecedentes familiares:

Há casos de doenças na família? Quais? (Físicos, mentais, uso de bebida e álcool, etc.)

Antecedentes Pessoais:

A concepção da criança foi desejada?

Teve preferência por sexo?

Algum aborto anterior ao nascimento da criança?

A gestação teve acompanhamento médico?

Teve tratamento pré-natal?

Qual a condição do parto? (Normal, fórceps, cesariana, rápido, demorado, etc.)

O parto teve assistência? Onde?

Qual a posição e as condições da criança no nascimento?

Após o nascimento precisou de estímulo para chorar?

Esteve em tenda de oxigênio?

Alimentação:

Até que idade a criança utilizou alimentação natural?

Qual a época e a causa para início da alimentação artificial?

Já apresentou ou apresenta dificuldades alimentares?

Desenvolvimento Motor:

Qual idade a criança sustentou a cabeça? Sentou-se? Engatinhou? Andou?

Desenvolvimento da Linguagem:

Qual idade a criança balbuciou? Pronunciou as primeiras palavras? Falou?

147

Em alguma idade trocou letras para falar? (fonemas) Obs.:

Manipulações:

A criança utilizou ou utiliza chupeta? Até qual idade?

A criança utilizou ou utiliza mamadeira? Até qual idade?

Rói unhas? Chupa o dedo?

Sono:

Como é o sono da criança?

Dorme no quarto com os pais?

Tem cama própria?

Escolaridade:

Explique como é a vida escolar da criança. (Histórico, satisfações, dificuldades)

Socialização:

Qual a opinião da família a respeito da criança?

Dados para informação específica do processamento auditivo central:

1. A criança é destra, canhota ou ambidestra? Há canhoto na família? E ambidestros?

Quem?

2. A criança já fez algum tipo de exame de audição?

3. Foi criada desde cedo em ambientes muito silenciosos? Hoje em dia, prefere

permanecer em locais calmos ou ruidosos?

4. Parece entender melhor diálogos em locais calmos ou com ruídos?

5. Algum tipo de ruído incomoda a criança? Qual?

6. Com quem passava a maior parte do tempo?

7. Demora para responder preguntas ou parece entendê-las de imediato?

8. Tem história de otites? Com que freqüência? Qual idade? Mantém audiometria de

controle?

9. Os pais já fizeram audiometria? Há pessoas na família com problemas de audição?

10. Responde com a mesma eficiência para diferentes estímulos sonoros?

(Instrumentos musicais, tons puros, sons verbais)

11. Necessita de estímulos de maior volume e duração para dar respostas?

148

12. Como é o comportamento geral? Tem bom equilíbrio?

13. Como são os resultados escolares? Mostra dificuldade em geral ou em alguns

conteúdos?

14. Alfabetizou-se com facilidade? Há pessoas na família com história de problemas

de leitura /escrita? Quem?

15. Há pessoas na família com problemas de linguagem? De que tipo?

16. Hoje em dia como é a fala da criança? Expressa-se com clareza e riqueza de

vocabulário? Fala lentamente ou rápido demais?

17. Tem boa memória para nomes e histórias ouvidas? E para lugares e situações?

149

Apêndice C - Ficha de Identificação do TDAH

150

Apêndice D - Audiometria Tonal, Imitanciometria

151

Apêndice E - Triagem do Processamento Auditivo

Nome:

Data:

l - Identificação da fonte sonora:

( ) Tambor

( ) Guizo

( )Sino

2 - Localização:

Direita sim ( ) não ( )

Esquerda sim ( ) não ( )

Frente sim ( ) não ( )

Atrás sim ( ) não ( )

Acima sim ( ) não ( )

3 - Memória sequencial para sons verbais

PA TA CA sim( ) não ( )

CA PA TA sim( ) não ( )

TA CA PA sim( ) não ( )

4 - Memória sequencial para sons não verbais

Agogô guizo sino

Agogô sino guizo

Guizo agogô sino

Sino guizo agogô

5 - Pesquisa do reflexos coclear-palpebral:

Presente ( ) Ausente ( )

152

Apêndice F - Protocolo de Registro respostas para o teste Fala no ruído

Dl D2 D3 D4 1 Til Chá Dor Jaz 2 Jaz Dor Boi Cão 3 Rol Mil Til Cal 4 Pus Tom Rol Boi 5 Faz Zum Gim Nu 6 Gim Mel Cal Faz 7 Rir Til Nhá Gim 8 Boi Gim Chá Pus 9 Vai Dil Tom Seis 10 Mel Nu Sul Nhá 11 Nu Pus Tem Mil 12 Lhe Nhá Pus Tem 13 Cal Sul Nu Zum 14 Mil Jaz Cão Til 15 Tem Rol Vai Lhe 16 Dil Tem Mel Sul 17 Dor Faz Rir Chá 18 Chá Lhe Jaz Rol 19 Zum Boi Zum Mel 20 Nhá Cal Mil Dor 21 Cão Rir Lhe Vai 22 Tom Cão Ler Dil 23 Seis Ler Faz Tom 24 Ler Vai Seis Rir 25 Sul Seis Dil Ler Teste de fala no ruído: OD: ___________% OE: ___________%

153

Apêndice G - Teste Dicótico de Dígitos

Nome:__________________________________________

Integração Biaural

Atenção Direcionada à Direita

Atenção Direcionada à Esquerda

D E D E D E5 4 8 7 5,4 8,7 5,4 8,7 4 8 9 7 4,8 9,7 4,8 9,7 5 9 8 4 5,9 8,4 5,9 8,4 7 4 5 9 7,4 5,9 7,4 5,9 9 8 7 5 9,8 7,5 9,8 7,5 5 7 9 5 5,7 9,5 5,7 9,5 5 8 9 4 5,8 9,4 5,8 9,4 4 5 8 9 4,5 8,9 4,5 8,9 4 9 7 8 4,9 7,8 4,9 7,8 9 5 4 8 9,5 4,8 9,5 4,8 4 7 8 5 4,7 8,5 4,7 8,5 8 5 4 7 8,5 4,7 8,5 4,7 8 9 7 4 8,9 7,4 8,9 7,4 7 9 5 8 7,9 5,8 7,9 5,8 9 7 4 5 9,7 4,5 9,7 4,5 7 8 5 4 7,8 5,4 7,8 5,4 7 5 9 8 7,5 9,8 7,5 9,8 8 7 4 9 8,7 4,9 8,7 4,9 9 4 5 7 9,4 5,7 9,4 5,7 8 4 7 9 8,4 7,9 8,4 7,9

E D E D E D 5 4 8 7 5,4 8,7 5,4 8,7 4 8 9 7 4,8 9,7 4,8 9,7 5 9 8 4 5,9 8,4 5,9 8,4 7 4 5 9 7,4 5,9 7,4 5,9 9 8 7 5 9,8 7,5 9,8 7,5 5 7 9 5 5,7 9,5 5,7 9,5 5 8 9 4 5,8 9,4 5,8 9,4 4 5 8 9 4,5 8,9 4,5 8,9 4 9 7 8 4,9 7,8 4,9 7,8 9 5 4 8 9,5 4,8 9,5 4,8 4 7 8 5 4,7 8,5 4,7 8,5 8 5 4 7 8,5 4,7 8,5 4,7 8 9 7 4 8,9 7,4 8,9 7,4 7 9 5 8 7,9 5,8 7,9 5,8 9 7 4 5 9,7 4,5 9,7 4,5 7 8 5 4 7,8 5,4 7,8 5,4 7 5 9 8 7,5 9,8 7,5 9,8 8 7 4 9 8,7 4,9 8,7 4,9 9 4 5 7 9,4 5,7 9,4 5,7 8 4 7 9 8,4 7,9 8,4 7,9

Integração Biaural: OD:__________OE:____________ Erros:________________ Atenção direcionada para a direita: OD: ____________ OE:_____________ Erros:________ Atenção direcionada para a esquerda: OD: __________ OE: _____________ Erros:________

155

Apêndice H - Protocolo do Teste SSW

SSW Nome:___________________________________Data:_____________________________ A B C D E F G H DNC DC EC ENC ERRO ENC EC DC DNC ERRO1

bota

fora

pega

fogo 2 noite negra sala

clara

3

cara

vela

roupa

suja 4 minha nora nossa

filha

5

água

limpa

tarde

fresca 6 vaga lume mori

bundo

7

joga

fora

chuta

bola 8 cerca viva milho

verde

9

ponto

morto

vento

fraco 10 bola grande rosa

murcha

11

porta

lápis

bala

jóia 12 ovo mole peixe

fresco

13

rapa

tudo

cara

dura 14 caixa alta braço

forte

15

malha

grossa

caldo •

quente 16 queijo podre figo

seco

17

boa

pinta

muito

prosa 18 grande venda outra

coisa

19

faixa

branca

pele

preta 20 porta mala uma

luva

21

vila

rica

ama

velha 22 lua nova taça

cheia

23

gente

grande

vida

boa 24 entre logo bela

vista

25

contra

bando

homem

baixo 26 auto móvel não me

peça

27

poço

raso

prato

fundo 28 sono calmo pena

leve

29

pêra

dura

coco

doce 30 folha verde mosca

morta

31

padre

nosso

dia

santo 32 meio a meio lindo

dia

33

leite

branco

sopa

quente 34 cala frio bate

boca

35

quinze

dias

oito

anos 36 sobre tudo nosso

nome

37

queda

livre

copo

d'agua 38 desde quando hoje

cedo

39

lava

louça

quarda

roupa

40

vira

volta

meia

lata

156

Apêndice I - PPS

Nome: ____________________________________________________________ Data: _____________________________________________________________ OD (N) OD (M) OE (N) OE (M) 1-FFG GGF FFG FGG 2-FGG GGF FGF GGF 3- GFG FFG GGF FFG 4-GFF GFG FGG GFG 5-GFF GFF GGF GGF 6-FFG FGF FGG FGG 7-GGF FGF GFG FFG 8-FGF FGG FFG FFG 9-FFG FFG FGG GGF 10- GFF GFF GFF FFG 11-FGG GGF FGF GFG 12- GFG FGG GFG GFG 13-FFG FGG GFF FGF 14- FFG GFG FFG GFF 15-FGF FGF FGF GFG 16- GFG GFF GGF GFG 17- GFF GGF FGF FGF 18-GGF FGG GFF FGG 19- FGF FGG GGF GFG 20-GGF GFG FGF FGF 21- FGF FFG GGF FGG 22-GGF FGG FGF GGF 23- FFG GGF GFG FGG 24- FGF GFG FGG GFF 25- FFG GFG FFG FGF 26- FGF FGG GFF FFG 27- FGF FGG FGG GFF 28- GFG GFF GFF GGF 29- GFF GFF FFG GFF 30- FFG GFG

157

Apêndice J – DPS

DPS

1- ccl 16- lei 31- llc 46- Ice

2- cll 17- Ice 32- llc 47- llc 3- lei 18- llc 33- ccl 48- cll 4- Ice 19- clc 34- Ice 49- cll 5- Ice 20- llc 35- Ice 50- lei 6- llc 21- clc 36- clc 51- ccl 7- llc 22- llc 37- clc 52- clc 8- clc 23- ccl 38- cll 53- Ice 9- ccl 24- clc 39- cll 54- lei 10- Ice 25- ccl 40- Ice 55- lei 11- cll 26- clc 41- llc 56- cll 12- lei 27- clc 42- cll 57- cll 13- ccl 28- lei 43- cll 58- Ice 14- ccl 29- Ice 44- lei 59- Ice 15- clc 30- ccl 45- clc 60- lei

158

Apêndice K – Mapa Motivacional - MAM

1 – Gosto de fazer muitas coisas ao mesmo tempo.

2- Faço muitas atividades durante o dia.

3- Sigo fazendo a tarefa quando me dizem que não a estou fazendo bem.

4 – Quando o trabalho é difícil, penso que vou fazê-lo bem.

5 – Gosto de ficar sem fazer nada.

6 – Penso nos elogios quando executo minhas tarefas.

7 – Ajudo meus colegas nas tarefas de grupo.

8 – Dou minhas opiniões na sala de aula, sem que a professora me chame.

9 – Gosto de ser elogiado.

159

10 – Gosto de histórias com final feliz.

11 – Gosto de histórias em que o personagem principal precisa resolver muitos

problemas.

12 – Gosto de falar com muitas pessoas ao mesmo tempo.

13 – Quando tenho tarefas difíceis, penso em finalizá-las com rapidez.

14 – Gosto de fazer as tarefas de casa com bastante tempo de antecedência.

15 – Gosto mais de estudar em casa do que na escola.

16 – Gosto de realizar trabalhos sozinho.

17 – Gosto de apresentar-me em público.

160

18 – Gosto de estudar em local silencioso.

19 – O barulho da sala de aula não me atrapalha para realizar as tarefas.

20 – Quando as férias estão no final, penso em retornar logo à escola.

21 – Quando a professora está explicando algum assunto, gosto de prestar atenção.

22 – Quando estou em aula, penso nas atividades que vou realizar quando o horário

da escola terminar.

23 – Gosto de atividades agitadas.

24 – Na escola tenho fama de concentrado.

161

25 – Gosto de tarefas de escrita.

26 – Gosto de atividades em que tenho que realizar leitura.

27 – Gosto de realizar tarefas com cálculos.

28 – Gosto de aulas em que o professor dá especial atenção a mim.

29 – Presto mais atenção quando as atividades exigem muita movimentação.

30 – Quando tenho horário para terminar a tarefa, a realizo da melhor maneira.

31 – Gosto mais de ouvir as histórias do que lê-las.

162

32 – Gosto mais que me contem um filme do que assisti-lo.

33 – Gosto mais de atividades em sala de aula do que no pátio.

34 – Tenho boas relações com meus colegas.

35 – Não gosto de discutir com meus colegas.

36 – Os comentários e conversas dos meus colegas são importantes para mim.

37 – Converso muito em sala de aula.

38 – Gosto de ficar quieto.

163

164

Apêndice L – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996 – CNS 196/96)

Solicito autorização para realização de avaliações audiológica e pedagógica em seu

filho. Fazem parte de um projeto de pesquisa de doutorado em educação que está sendo

realizado pela PUCRS e seu objetivo é verificar possíveis associações entre a atenção, a

aprendizagem e motivação.

A proposta de trabalho é de cunho científico, visa compreender e propor

procedimentos mais efetivos que contribuam para a redução do número de crianças e jovens

que apresentam dificuldades relacionadas aos temas abordados.

Faço saber que este estudo pode envolver o emprego de instrumentos de avaliação,

recursos audiovisuais, cujas imagens serão utilizadas somente para análise de dados e

exposição acadêmica/científica, respeitando as condições éticas de seu emprego,

preservando a identidade do sujeito.

Os instrumentos de avaliação têm o objetivo de verificar os níveis de audição,

através de testes em cabine e avaliações audiológicas e nível de motivação para a

aprendizagem, através de entrevista com os sujeitos participantes.

Importante salientar, ainda, que ao final dos procedimentos, serão realizadas

orientações aos responsáveis.

Para demais informações, colocamo-nos à disposição através dos telefones abaixo.

DENISE INAZACKI RANGEL

Doutoranda em Educação PUCRS – cel XXX

CLAUS DIETER STOBÄUS

Pesquisador responsável – tel XXX

Nome:

Autorizado: Data:

Nome do responsável:

165

ANEXOS

166

Anexo 1 – Carta de Apresentação

167

Anexo 2 - Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa - CEP

AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE PESQUISA

COMITÉ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP

Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale analisou o projeto: Título: O processo de motivação e aprendizagem na comorbidade entre transtorno do

déficit de atencão/hiperatividade e distúrbio do processamento auditivo.

Processo n° 7.08.02.06.525 Líder do Projeto: Claus Dieter Stobäus

Classificação no Fluxograma da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP: (X)

Grupo III

Tipo da proposta: Teses/dissertações Parecer geral do projeto protocolado: aprovado Comentários gerais sobre o projeto:

Em conformidade com a Resolução n° 196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde, e com as normas internas do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale, todos os documentos necessários à análise do projeto acima referido por este Comité foram apresentados.

Este projeto preserva os aspectos éticos dos sujeitos da pesquisa, sendo, portanto, aprovado pelo Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale.

Reiteramos que o Comité de Ética em Pesquisa da Instituição encontra-se à sua disposição para equacionar eventuais dúvidas e/ou esclarecimentos que se fizerem necessários. Novo Hamburgo, 14 de março de 2007.

Prof.a Ms. Márcia Otero Sanches Coordenadora do Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale

CAMPUS II – RS 239, n. 2755 – Novo Hamburgo/RS Cep: 93352-000 Tel: (51) 586-8800 ramais 9000/8654 www.feevale.br/pesquisa - E-mail - [email protected]

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ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS COMO AÇÃO ...tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3571/1/407759.pdfAutora: Denise Inazacki Rangel Título: Estratégias educacionais como ação mediadora: