Estudio de caso: Trastorno del Espectro Autista (DSM-V

ElenaOrtiz.Estudiodecaso:TrastornodelEspectroAutista(DSM-V:TEAN1),conTrastornoEspecíficodelAprendizajedelaLecturaylaEscritura

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Estudio de caso: Trastorno del Espectro Autista (DSM-V: TEA N1), con

Trastorno Específico del Aprendizaje de la Lectura y la Escritura:

Estrategias para el aula e intervención en disortografía visual

ElenaOrtizCortés

[email protected]

FÒRUM DE RECERCA - ISSN 1139-5486 - http://dx.doi.org/10.6035/ForumRecerca.2014.19.27Nº19/2014.pp.427-450

428I.Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la eficacia delaprendizajedeunalumnoenelquecoincidenunTEAN1 (SíndromedeAsperger en DSM-IV) y un Trastorno Específico del Aprendizaje de laescritura,actuandoconunprogramaespecíficodeescriturayuntrabajoenlasfuncionesejecutivasquemejoranlasdestrezasescolares.

Para comprobar la eficacia de la ruta visual en la escritura se hautilizado como instrumento el material ideográfico “Programa per al’aprenentatged’unvocabulariortogràficbàsic”y,paraexplicarelefectodelentornosobreelaprendizajesehaelaboradounaseriedeestrategiasdeaulaapartirdeinformaciónaportadaporpersonaspróximasalalumno.

Losresultadosobtenidoshandemostradolaeficaciadelaprendizajede la lectoescritura a través de la ruta visual y del material utilizado.También se ha confirmado la mejora del aprendizaje en un entornoadaptado a las características del alumno y por tantode las estrategiasaportadas.

Palabras clave: intervención, disortografía, tea, dificultades de

aprendizaje,rutavisual,estrategias,síndromedeasperger.

II.Introducción

En los últimos años es evidente el gran aumento de Autistasdiagnosticadosqueestáhabiendo(unodecada100)y,aunqueesciertoque los instrumentos de evaluación y diagnóstico cada vez son másprecisosyfiables,todavíanosehadadoconelorigendelacausa.

Encualquiercaso,esevidentequelasituaciónrequiereunarespuestasocial que debe traducirse en la formación de los profesionales de laeducaciónconelfindepoderofreceranuestroalumnadounarespuestaeducativaajustadaasuscaracterísticasynecesidades.

Así pues, en el presente trabajo se proponen actuaciones sobre laintervenciónenuncasorealdeautismo.

R, un niño de 10 años diagnosticado de Síndrome de Asperger yTrastornoEspecíficodelAprendizajedelaLecturaylaEscritura.

La intervención realizada se centra en dos aspectos. El primeroconsisteenlapropuestaypuestaenaccióndeunaseriedeestrategiasallevaracabodentrodelcontextodelaulaordinariaycontextofamiliarconelobjetivodeconseguirlamayornormalización,participacióneinclusióndeRensucursodereferencia,asícomounamejoraenlastareasescolares.

El segundo aspecto de la intervención consiste en atender ladisortografíamixtadelalumnotrabajandoatravésdelarutavisualdelaescritura en lengua valenciana, para la cual se ha utilizado materialideográficodel“Programaperal’Aprenentatged’unVocabulariOrtogràficBàsic”.

Para ambas actuaciones, enprimer lugar, se ha llevado a cabounaevaluación tanto del alumno como de su entorno, con el objetivo de


429identificar sus necesidades y así proporcionar una respuesta educativaindividualizadayajustadaalascaracterísticasdelalumno.

SíntomascaracterísticosdelTEAN1.ElSíndromedeAspergertienesuorigenenHansAsperger,unpediatra

naturaldeVienaelcualhablóporprimeravezdeestetrastornoen1944,casidemanerasimultáneaalaqueLeoKannerdescribíaporprimeravezel autismo. Pero no fue hasta 1981 cuando Lorna Wing describió elSíndromedeAsperger,conlareferenciadelpediatravienés,cuandoésteempezóatenersumayorrepercusión(Artigas,2000).

Ambos autores describieron las características del Síndrome deAsperger:faltadeempatía,ingenuidad,pocahabilidadparahaceramigos,lenguaje pedante o repetitivo, pobre comunicación no verbal, interésdesmesuradoporciertostópicosytorpezamotoraymalacoordinación.

Unosañosdespués,seincluíanloscriteriosdiagnósticosdelTrastornodeAspergerenelDSM-IIIyposteriormenteenelDSM-IVdentrodelgrupoTrastornosGeneralizadosdelDesarrollo(TablaI).

TablaI.CriteriosdiagnósticosTrastornodeAspergersegúnelDSM-IV-TR(APA,

2002)F84.5TrastornodeAspergerCriteriosparaeldiagnósticodelTrastornodeAsperger

A.Alteracióncualitativadelainteracciónsocial,manifestadaalmenospordosdelassiguientescaracterísticas:1. importante alteración del uso demúltiples comportamientos no verbales comocontacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de lainteracciónsocial.2. incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel dedesarrollodelsujeto.3.ausenciadelatendenciaespontáneaacompartirdisfrutes,interesesyobjetivosconotraspersonas(p.ej.,nomostrar,traeroenseñaraotraspersonasobjetosdeinterés).4.ausenciadereciprocidadsocialoemocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos yestereotipados,manifestadosalmenosporunadelassiguientescaracterísticas:1. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados yrestrictivosquesonanormales,seaporsuintensidad,seaporsuobjetivo.2.adhesiónaparentementeinflexiblearutinasoritualesespecíficos,nofuncionales3.manierismosmotoresestereotipadosyrepetitivos(p.ej.,sacudirogirarmanosodedos,omovimientoscomplejosdetodoelcuerpo).4.preocupaciónpersistenteporpartesdeobjetos.

C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,laboralyotrasáreasimportantesdelaactividaddelindividuo.D.Nohayretrasogeneraldellenguajeclínicamentesignificativo(p.ej.,alos2añosdeedadutilizapalabrassencillas,alos3añosdeedadutilizafrasescomunicativas).E.Nohayretrasoclínicamentesignificativodeldesarrollocognoscitivonideldesarrollodehabilidadesdeautoayudapropiasdelaedad,comportamientoadaptativo(distintodelainteracciónsocial)ycuriosidadacercadelambientedurantelainfancia.F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni deesquizofrenia.


430En la última versión delmanualDSM-Vdesaparece el Trastorno de

AspergerparapasaraconsiderarsedentrodelacategoríadeTrastornodelEspectro Autista (Tabla II), incluido en el apartado de Trastornos delNeurodesarrollo. Esta nueva clasificación considera tres niveles deafectacióndentrodelTrastornodelEspectroAutista,deloscualeselgradodeafectación1correspondeconelantiguoTrastornodeAsperger(TablaIII).

TablaII.CriteriosdiagnósticosTrastornodelEspectroAutistasegúnelDSM-V

(APA,2014)Trastornodelespectrodelautismo299.00(F84.0)

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social endiversoscontextos,manifestadoporlosiguiente,actualmenteoporlosantecedentes(losejemplossonilustrativosperonoexhaustivos):1.Lasdeficienciasenlareciprocidadsocioemocional,varían,porejemplo,desdeunacercamientosocialanormalyfracasodelaconversaciónnormalenambossentidospasandoporladisminuciónenintereses,emocionesoafectoscompartidoshastaelfracasoeniniciaroresponderainteraccionessociales.2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en lainteracción social, varían, por ejemplo, desdeuna comunicación verbal y no verbalpocointegradapasandoporanomalíasdelcontactovisualydel lenguajecorporalodeficienciasdelacomprensiónyelusodegestos,hastaunafaltatotaldeexpresiónfacialydecomunicaciónnoverbal.3.Lasdeficienciaseneldesarrollo,mantenimientoycomprensióndelasrelaciones,varían,porejemplo,desdedificultadesparaajustarel comportamientoendiversoscontextossocialespasandopordificultadesparacompartirjuegosimaginativosoparahaceramigos,hastalaausenciadeinterésporotraspersonas.Especificarlagravedadactual:La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones decomportamientorestringidosyrepetitivos.

B.Patronesrestrictivosyrepetitivosdecomportamiento,interesesoactividades,quese manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por losantecedentes(losejemplossonilustrativosperonoexhaustivos):1.Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,estereotipiasmotoras simples, alineaciónde los juguetes o cambiode lugar de losobjetos,ecolalia,frasesidiosincrásicas).2.Insistenciaenlamonotonía,excesivainflexibilidadderutinasopatronesritualizadosde comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambiospequeños,dificultadesconlastransiciones,patronesdepensamientorígidos,ritualesde saludo,necesidadde tomarelmismocaminoodecomer losmismosalimentoscadadía).3. Interesesmuyrestringidosyfijosquesonanormalesencuantoasu intensidadofocodeinterés(p.ej.,fuerteapegoopreocupaciónporobjetosinusuales,interesesexcesivamentecircunscritosoperseverantes).4.Hiper-ohiporeactividadalosestimulossensorialesointerésinhabitualporaspectossensorialesdelentorno(p.ej.,indiferenciaaparentealdolor/temperatura,respuestaadversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,fascinaciónvisualporlaslucesoelmovimiento).Especificarlagravedadactual:La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones decomportamientorestringidosyrepetitivos.


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C.Lossíntomashandeestarpresentesenlasprimerasfasesdelperíododedesarrollo(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera lascapacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas enfasesposterioresdelavida).D. Los síntomascausanundeterioroclínicamente significativoen lo social, laboraluotrasáreasimportantesdelfuncionamientohabitual.E.Estasalteracionesnoseexplicanmejorporladiscapacidadintelectual(trastornodeldesarrollointelectual)oporelretrasoglobaldeldesarrollo.Ladiscapacidadintelectualy el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacerdiagnósticosdecomorbilidadesdeuntrastornodelespectrodelautismoydiscapacidadintelectual, lacomunicaciónsocialhadeestarpordebajodeloprevistoparaelnivelgeneraldedesarrollo.

TablaIII.Nivelesdegravedaddelespectrodeautismo(APA,2014)

Niveldegravedad ComunicaciónsocialComportamientos restrictivos yrepetitivos

Grado1

“Necesitaayuda”

Sinayudainsitu,lasdeficienciasenlacomunicaciónsocialcausanproblemasimportantes. Dificultad para iniciarinteracciones sociales y ejemplosclaros de respuestas atípicas oinsatisfactoriasa laaperturasocialdeotras personas. Puede parecer quetienepocointerésenlasinteraccionessociales

La inflexibilidad de comportamientocausa una interferencia significativacon el funcionamiento en uno o máscontextos. Dificultad para alternaractividades. Los problemas deorganización y de planificacióndificultanlaautonomía.

LasconductasdelosniñosconTrastornodeAsperger(enadelanteTEAN1),sonconsecuenciadesupeculiarmaneradeentendereinteraccionarconelentorno,frutodesucomplejaestructuracognitiva.

Las alteraciones principales de los TEA tienen lugar en tres áreasconcretas,lascualessonconocidascomolatriadadealteracionesdeWing.Estasáreasson:larelaciónsocial,lacomunicaciónylaflexibilidad(Martos,Ayuda,Freire,GonzálezyLlorente,2012).ActualmenteestasáreasestánrecogidasenelDSM5endos:Comunicaciónsocial (interacciónsocial ycomunicación)yPatronesycomportamientosestereotipados.

SíntomascaracterísticosdelT.EspecíficodelAprendizajedelaEscritura.El alumnado con Trastorno del Aprendizaje es aquel que presenta

dificultadesenelaprendizajedelashabilidadesbásicascomosonlalectura(dislexia), la escritura (disortografía) o el cálculo (discalculia), rindiendo


432significativamentepordebajode loque seesperapara suedady cursoescolar.

Estasdificultadesnoseexplicanmejorpordiscapacidad intelectual,trastornosvisualesoauditivos,otrostrastornosmentalesoneurológicos,adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucciónacadémicaodirectriceseducativasinadecuadas(DSM-5).

Según Cuetos (1991), el Trastorno Específico del Aprendizaje de laEscrituraoDisortografía(TablaIV)consisteendificultadesenlosprocesosde escritura de palabras que afectan a la vertiente ortográfica de laescritura,siendosusíntomacentralloserroresenlarepresentacióndelasletrasy/oenlaestructuracióngramaticaldellenguajeescrito.

ElDSM-5distinguedistintosnivelesdegravedad(TablaV).

TablaIV.TrastornoEspecíficodelAprendizaje315.2(F81.81)Condificultadenlaexpresiónescrita:

Correcciónortográfica

Correccióngramaticalydelapuntuación

Claridaduorganizacióndelaexpresiónescrita

TablaV.NivelesdegravedadLeve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas académicas, perosuficientementelevesparaqueelindividuopuedacompensarlasofuncionarbiencuandorecibeunaadaptaciónadecuadaoserviciosdeayuda,especialmentedurantelaedadescolar.

Moderado:Dificultadesnotablesconlasaptitudesdeaprendizajeenunaomásáreasacadémicas,demaneraqueelindividuotienepocasprobabilidadesdellegarasercompetentesinalgunosperíodosdeenseñanzaintensivayespecializadadurantelaedadescolar.Sepuedenecesitaralgunaadaptaciónoserviciosdeayudaalmenosduranteunapartedelhorarioenlaescuela,enellugardetrabajooencasapararealizarlasactividadesdeformacorrectayeficaz.

Grave:Dificultadesgravesen lasaptitudesdeaprendizajequeafectanvariasáreasacadémicas,demanera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanzaconstantee intensiva individualizada y especializadadurante lamayorpartede los añosescolares.Inclusocondiversosmétodosdeadaptaciónyserviciosadecuadosencasa,enlaescuelaoenellugardetrabajo,elindividuopuedenosercapazderealizarconeficaciatodaslasactividades.

Siguiendo con Cuetos (1991), el problema principal de los niñosdisortográficossemanifiestaenlaelaboraciónorecuperacióndelaformaortográficadelapalabrahablada.Estosproblemasserándiferentessegúnsedenenlaescrituraporvíafonológica,porvíaortográficaoenambas.

La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza lasreglasdeconversiónocorrespondenciafonema-grafemaparaobtenerlapalabraescrita.Suusoimplicaunanálisisauditivoinicialdelapalabraensu forma hablada, la habilidad para separar después en esa palabrahablada las unidades fonológicas que la componen, el conocimiento


433prácticodelasreglasdeconversiónquepermitenasignaracadafonemaungrafemaenparticulary,finalmente,lahabilidaddesintetizardenuevolapalabra,ahorayaensuformaescrita.

Enlaslenguasmástransparentes,comoeselcasodelvalencianoyelcastellano, el uso de esta vía sería casi suficiente para asegurar unaproducción correcta de cualquier palabra, incluso si es previamentedesconocidaparael individuo,perocuantomás«opaco»seaunsistemadeescrituraen cuantoa sus reglasde conversión (comoel inglés),máslimitada resultará la vía indirecta para garantizar una correctarepresentación,yaquenopodrádarcuentadelaortografíaapropiadadelas palabras irregulares, las palabras homófonas o de cualquiera deaquéllasquecontienenfonemasquesepuedenrepresentarpormásdeungrafema (poligráficas) sin que exista unas reglas de conversión fonema-grafemaquepuedasacardedudas,loquehacenecesariounasegundavíaparaello.

La vía ortográfica, directa, visual o léxica. En ésta se recurre a unalmacén(elléxicoortográficoografémico)dondeestánalmacenadaslasrepresentacionesortográficasdelaspalabrasqueyahansidoprocesadascon anterioridad (que ya conocemos). Resulta necesaria para escribirpalabrasquecontienensonidosquesepuedenrepresentarpormásdeungrafema, palabras homófonas y palabras irregulares o excepcionales(bastanterarasencastellanoycasisiempreimportadasdeotrosidiomas);en estos casos, aunque la representación de la palabra seafonológicamenteadecuada,sepuedenoriginarerroresortográficospuestoquenoexisteunareglaprecisadecorrespondenciafonema-grafema.

Unavezexpuestaslasdosrutasdeaccesoalaortografíadelapalabray atendiendo a la dificultad en el uso de alguna de ellas o ambas, acontinuaciónseexponelaclasificacióndelasdisortografíasevolutivas.

Disortografía fonológica. Se caracterizaporunadificultadespecíficapara transformar la palabra hablada en palabra escrita empleando lasreglas de conversión fonema-grafema, lo que se traduce en problemasgravesa lahoradeescribirpalabrasquenoseencuentrenenelpropioléxicoortográfico (comoocurre con laspseudopalabras). Losproblemasmásfrecuentesderivadosdeladisortografíafonológicason:lasustitucióndeuna letraporotraque representaun fonemadiferente, laomisiónyadicióndeletrasylasinversionesdelordendelasletrasenlasecuenciadela palabra. En estos casos la escritura se vuelve hasta cierto puntoininteligible,dependiendodelagravedaddelproblema.

Disortografíasuperficial.Elproblemacentralconsisteenlainhabilidadparaescribirpalabrasporlavíaléxicauortográficacomoconsecuenciadelaausenciaderepresentacionesortográficasadecuadasenlamemoriaalargo plazo del sujeto (en su léxico ortográfico), lo que conlleva comocaracterísticacentralquesusescritosseanfonéticamentecorrectos,peroortográficamenteinapropiadosenaquelloscasosdondenosecorrespondeaningunaregladeconversiónfonema-grafema:“Elumodelaoguerayegóastalomásaltoilobierontodos”.


434Apesardequelaformaescritadelafraseanteriornocorrespondea

las representaciones ortográficas que nosotros poseemos de esaspalabras, en nuestra memoria, ésta resulta perfectamente correcta encuantoasufonética:suenaexactamenteigualquesilahubiésemosescritocon ortografía "convencional". Este aspecto constituye la característicaprincipal de esta forma de dificultad de la escritura, que podríamosdescribirdiciendoqueserealiza"deoído",conabsolutodespreciodelasrepresentacionesvisoespacialesdelaspalabrasescritas.

En castellano y valenciano, los errores más frecuentes de ladisortografíasuperficialson:lasustitucióndeletrasqueposeenelmismovalorfonético(comoB/V,Y/LLenelcasodelhablanteyeísta,S/Zenelcasodelhablanteseseanteoceceante,oG/JenloscasosdeGE,GI/JE,Jl);loserroresenelusodeH;enlasustitucióndeXporSy,enlauniónyenlafragmentacióndepalabras(ilobieron),

Disortografíamixta.Cumplelascaracterísticasdelosdossubtiposqueacabamosdedescribir.Amenudo,sedenominadisortografíaprofunda:sielcasoesgraveconllevalaimposibilidaddeescribir.Noobstante,aunqueexistencasosdeestagravedad,sonmuchos losalumnosyalumnasquepresentandificultadesmoderadasenlasdosvíasdeescritura.

III.Objetivos

ElTrastornodeAsperger(TEAN1)conllevaunaseriedecaracterísticas,entre lasqueseencuentrandificultadesenel lenguaje:comprensióndefrases de doble sentido, de ideas inferidas, de comprensión lectorainferidas,etc.Resunejemplodeelloy,además,tieneunagrandificultaddeescritura (TrastornoEspecíficodelAprendizajede laEscritura), sobretodoenlenguavalenciana,presentandounadisortografíamixta.

Comoconsecuenciaaestaproblemáticaseprocedealestudiodelcasoydiseñodeunplande intervención conelobjetivodeentrenar la rutavisual de la escritura, para aprovechar lamemoria visual (característicafuertede losniñosconTEAN1)yasímejorar laortografíadelsujetoenlengua valenciana, ya que hasta el presente curso, 5º de educaciónprimaria, sehaestado trabajandoconél lacaligrafíaa travésde la rutaalfabéticasinobservarungrannúmerodemejoras.

Derivadodeldéficitenfuncionesejecutivas,Rpresentadificultadesdeplanificación y organizaciónque afectan a su vida diaria en el centro, aseguir el ritmo estándar de la clase y a realizar las tareas y exámenesadecuadamentesinayuda.Esporestemotivoqueseprocedealanálisisdelasestrategiasqueseestánllevandoacaborespectoaestasituaciónparadiseñarotrasquecontribuyanymejoren ladesventajadeR respectoalresto de sus compañeros, favoreciendo su autonomía en las tareasescolares.


435Asípues,losobjetivosdeestetrabajoson:1. MejorarlaortografíadeRatravésdelarutavisualenlengua

valenciana.2. Diseñarestrategiasdeorganizaciónyplanificaciónquefaciliten

aRsudíaadíaenelaulaymejorensuautonomíaentareasescolares.

IV.Materialymétodo

Propuestadeestrategiasparaelaula.De la recogida de datos se ha obtenido información de las

adaptaciones y destrezas que llevan a cabo en el aula para el buenfuncionamiento deR, pero también se handetectadootras dificultadesque éste presenta y para las cuales se ha diseñado las siguientesestrategias:

OrganizaciónPersonalLos niños y niñas con Síndrome de Asperger (TEA N1) tienen

normalmente muchos problemas con la organización personal. Suelenparecerdesorientadosyconfundidos.Suelennosaberdóndecolocarseenlos espacios abiertos o dónde colocar sus materiales o pertenencias.Tambiéntienendificultaddeorientaciónparaaprenderrecorridosyparadesplazarse de un lugar a otro. Además, suelen perder las cosas osimplementetienendificultadparaencontrarlas.

R presenta serias dificultades eneste aspecto.No seorientapor elcentroyseconfundedecaminoparairdeunaclaseaotraélsólo.Anteesto,seproponedaraRunmapadelaescuelaoproporcionarlelaayudadeuncompañero-guíasiemprequetengaquecircularélsoloporelcentro.Enlahoradelpatiooengimnasia,puedecolocarseunaroomarcarconunaseñallazonadóndedebesentarseoestardepie.

Enloquealastareasserefiere,Rnosabedóndedibujaroescribirenunfolioenblancooenpáginasdondenoestédelimitadoelespacio.Comoestrategiasehapropuestoquesedefinanlosespaciosdecadaejercicioyseindiquedondedebencolocarselasrespuestas.

R presenta dificultades para organizar el material en el pupitre declase,siempretienentodoporencimadelamesayenelestuchenosueleencontrarloquenecesita.Paraello,seproponelautilizacióndeunestucheconcremallerasqueorganiceelmaterialcongomas.Deestemodo,cadalápiz o color tendrá un sitio definido, lo que facilitará su búsqueda y laidentificaciónencasodepérdida.

EsfrecuentetambiénentrelosniñosconSíndromedeAsperger(TEAN1)confundirsedelibretaalahoraderealizarunaactividadonosaberenque página realizarla, no llevando ninguna organización. Ante estasituación se propone seleccionar cuadernos con colores diferentes paracadaasignaturaycuyocolortambiénconcuerdeenelhorarioescolarquedebetenerelniñoencasayenlaagenda.Pararealizarlasactividadesenorden y tener organizada las libretas se propone la utilización de


436separadoresparaqueelniñoabralalibretapordondedebecomenzarahacerlasactividades.

TareasyActividadesLos niños con Síndrome de Asperger presentan dificultades para

planificarlasactividadesyseguirlospasosparaconseguirundeterminadoobjetivo.Tambiénpresentandificultadesparaplanificarseeneltiempo.

Rpresentadificultadesenestesentido,porloqueunaestrategiadeutilidadesladecrearunalistaconlospasosqueelniñodebeseguirpararealizarlastareasescolares.

Paraplanificarseenel tiempo,dependiendode la edaddel niño sepuedenutilizarrelojesdearena,temporizadoresosimplementerelojes.

LosDeberesHaymuchosniñosTEAN1paralosquelaagendaescolarcarecede

utilidadyparalosquesuusolesresultacomplejo.Paraellosseproponeen primer lugar, razonar sobre las ventajas del uso de la agenda. Ensegundolugar,serecomiendaelusodeagendassencillasconpáginasenblancoyelusodeseparadoresparafacilitarlalocalizacióndeldíaenquenosencontramos.Nosedebenseleccionarlosmomentospreviosalrecreooalfinaldela jornadaparaescribir losdeberes,yaquelepuedecausaransiedadporserlentoescribiendo.Tambiénseledebendarinstruccionesindividualessecuenciandolospasosoutilizarpictogramas.Porejemplo:

1. Cogelaagenda.2. Buscalafechadehoy.3. Anotalosdeberesdelapizarra.

Antesusdificultadesmotorasdegrafomotricidadsepuedepactaruncódigo para reducir las anotaciones. Por ejemplo: inicial de laasignatura:página.nºdelejercicio=M:p.15.ej.8,9.

ExámenesMuchosniñosconSíndromedeAsperger(TEAN1)tienendificultada

la horade la buenaejecuciónde los exámenes, yaque sudificultaddeconcentración, organización personal y de escritura suele crearles granansiedad.

R realiza los exámenes del mismo nivel de su grupo clase, con losmismos objetivos y contenidos, pero con una forma diferente. LasadaptacioneslasrealizalosprofesionalesdelaulaCyL,siemprepartiendodelexamenoriginaleintentandohacerlasmenosmodificacionesposibles.Entrelasadaptacionesencontramos:

− Disminuciónde la cantidaddeejercicios. Por ejemplo si unaactividad consiste en resolver 5 multiplicaciones, a R se lasreducena2o3.

− Siemprequelaactividadlopermite,seexponeunejemploderesolución,quelepermitaidentificarlospasosquedebeseguirpararesolverlo.

− Resaltarennegritaosubrayadolapalabraclavedelenunciadoodividirloporpasossicontienemásdeunaorden.


437− Selepermitemástiempoparaacabarelexamenoseledivideendosdías.

− Paralacomprensiónlectora,seledivideeltextoenpárrafosylas preguntas se escriben a continuación del párrafo quecontienelarespuesta.

− Enlosdictadosnoselepuntúalaortografía,sinoqueseacapazde seguirlo, escriba en líneas rectas, se deje los márgenesadecuados,etc.

− Eliminación de distractores, como dibujos o cuadros que noaporteninformaciónrelevante.

− Siempre que es posible (cuando se evalúa el contenido), seadapta la actividad para que sea más visual, por ejemploescribiendolarespuestaenopcionesalternativascerradas.

− Sialgunaactividadleresultaimposiblederesolverseleevalúademaneraoral.

Además de estas adaptaciones, R siempre está acompañado en losexámenes de un miembro del aula CyL, para recordarle lasautoinstruccionesderesolucióndelosexámenes:Escribimoslafechayelnombre.Hacemoslosejerciciospororden.Siunejercicionosécontestarlopasoalsiguiente.

ParapotenciarlaautonomíadeRenlarealizacióndeexámenes,sinqueexistalanecesidaddequeestéacompañadodeunadulto,sepuederealizarunafichaquelerecuerdelospasosquedebedeseguiramododeautoinstruccionesyquepocoapocosevayaretirando.

ConcentraciónLaspersonasconSíndromedeAspergerparecequesólosoncapaces

deconcentrarseconaquellascosasque le interesanpero incapacescontodolodemás.Ademástienendificultadparadiscriminarlosestímuloseinformacionesirrelevantesyaquesonmuyvulnerablesalasdistraccionesdefuentesexternas.

R presenta dificultades de atención y concentración cuando lainformaciónnosedirigeaéldemaneraexplícitaydetallada.Además,sueleretirarse a su mundo de fantasía cuando encuentra una situaciónestresante.EsporestosmotivosqueRtienesuzonadetrabajoindividualenprimerafila,alejadodeventanasypuertas,paraofrecerlelasmínimasdistraccionesposibles.Además,tienediezhorassemanalesdeapoyoenelaulaordinaria,elcualconsisteenofrecerdemaneraindividualydirectalasexplicaciones, señalarle los pasos de cada tarea de manera explicita, ydevolverlealtrabajoenmomentosdedespiste.

Paraevitarlafatigaoelcansancio,seproponeintercalaractividadesquerequieranconcentraciónconotrasqueelniñotengamásmecanizadasoseanmásfáciles.Tambiénsepuedenofrecertiemposdedescanso.

Hacersonarunaseñalsonoracadaciertotiempoesunaestrategiaquelepermitealalumnodarsecuentadequenoestáenlatareayleayudeaconcentrarse.


438Porotrolado,estableceruncompañerocolaborador,elcualrecuerde

alniñoencuestióncuándoesmomentodeatenderoquedebecentrarseenlatarea,tambiénesunrecursoútil.

EstasestrategiasayudaránaRaconcentrarse.Noobstante,nosedebeolvidar que hay que ser realista con su ritmo de trabajo y el nivel deconcentraciónqueseesperadeéste.

MotivaciónUnacaracterísticaclavedelTEAN1estenerun interésmuy intenso

sobre un tema específico y muy escaso en los demás. No les interesaagradaralosdemásoimitarconductassocialescomoelrestodepersonas.

Rtieneuninterésmuyintensoporeltemadelosdinosaurios,muestrainteréstambiénpor laescuelay lostemasyaprendizajesqueenellasetrabajan,porloquenomuestraengeneralproblemasenesteaspecto.

Noobstante,anteestasituaciónesaconsejable,enelámbitoescolar,conectar los aprendizajes con su centro de interés o como fuente derecompensasyrefuerzos,lascualesserecomiendaqueseanpequeñasyfrecuentes para mantener al niño con Síndrome de Aspergercontinuamentemotivado.

Una técnica de refuerzos útil en estos casos es el Programa deEconomíadeFichas,elcualconsisteenpremiarconpuntoslasconductasque se pretende conseguir, los cuales luego se cambiarán por premiospactadosconelniño.

Es importante enseñar al niño para que sea consciente de que susactuacionesycomportamientos influyendirectamenteen las reaccionesquetienenlosdemáshaciaél.

ExcesodeDependenciaMuchos niños/as con TEA N1 son demasiado dependientes de los

adultos.Estosederivadesucaracterísticadeinflexibilidadalarutinayloscambios,puescuandoseacostumbranahaceralgosiempreconlamismapersona,esprobablequealretirarseésta,elniñonocontinúeconloqueestabahaciendo.

R,acostumbradoateneralguiendeapoyoqueleacompañedurantelas clases,enocasiones sedespista,pierdeelhilode la claseono sabecomoresolveralgunasactividades.

Esimportanteanticiparlasactividadesquesevanarealizaryelorden.También se debe marcar siempre el inicio y el final de cada actividadasegurándosedelacomprensión.Dependiendodelacapacidaddelniñolaanticipaciónseráoral,comoeselcasodeR,omediantepictogramas.

Unaestrategiaparaentrenarlaautonomíaesestablecerunosminutoscadadíaparaqueelniñopractiqueloquehaaprendidodurantelajornadademaneraindependiente,siempreteniendopresentequeaquelloqueseleexigeestádentrodesusposibilidades.

Es importante asegurarse de que ha entendido aquello que deberealizaryenseñarlecómodebedecomunicar la finalizaciónde la tarea.Unavezacabadalaactividadsinapoyos,seledebeelogiar.


439EscrituraLamayoríadepersonasconTEAN1presentandificultadesmotoras,lo

quelesdificultalaescrituraylesconllevaunaconcentraciónextra.Este es el caso de R, es lento escribiendo debido las dificultades

motoras,sucaligrafíaenocasionesesininteligibley,además,presentaunaestereotipiaderepasodelasgrafías.

Paracompensarladificultadenestadestreza,hayqueconsiderarquela escritura no es el único método de registro. Así pues, se puedenproponer alternativas como es el uso del ordenador, grabadora oactividadesconrespuestascerradas,paranofrenarlacomposiciónescrita.

Si lo que se quiere es que el niño practique la escritura, podemosanticiparlecuántoseesperaqueescriba,utilizartemporizadoresparaqueseaconscienteycontroleeltiempodelquedisponey,sobretodo,reducirlelapresiónenestassituaciones.

Para la composición escrita es interesante que dispongan de unaplantilladecadatipodetextodondeseindiquelasdiferentescosasdelasquepuedehablar.

LecturaUna característica generalizada de las personas con TEA N1 es su

comprensiónliteral,puespresentandificultadparaentenderlosaspectossocialesyemocionales.Tambiénpresentandificultadespara seleccionarlosdatos relevantesyconclusionesabstractas tantode textoscomodeldiscursooral.

R presenta problemas en este aspecto, pues le cuesta identificaremociones y entonarlas en la lectura, lo que le repercute en sucomprensión.

Ante esto, se recomienda introducir al niño en el tema antes de lalectura y motivarle para que imagine los acontecimientos que puedenocurriracontinuación.Tambiénsepuedenrealizaractividadesenlasquedeba identificar emociones en la lectura de otros o realizardramatizaciones. Para entrenar en Teoría de laMente se recomiendantrabajar conversaciones en forma de historieta, chistes, ironía, fraseshechas,etc.

Otradificultadquesuelenpresentar,aunquenoeselcasodeR,esalahoradeseguirlalecturacompartida,enlaqueelalumnodebeestaratentoalritmodelecturadesuscompañerosparasaberdóndecontinuarcuandoletoqueleerenvozalta.Unaestrategiarecomendable,esqueelniñoconSíndromedeAspergerseaelprimeroenleer,despuésseleanticiparáqueseráelsegundoparaqueesteatentoy,progresivamenteirretrasándolohastaqueconsigaseguirlalecturaconordenaleatorio.

Otracaracterísticaenlalectura,esquenosuelenrespetarlossignosde puntuación, por lo que se propone utilizar marcadores de colordiferentesegúnelsignodepuntuaciónparaquecomprendanel tipodepausaquedebenrealizar.


440Memoria

Enalgunasocasiones,laspersonasconTEAN1presentandificultadesparaaccederasusrecuerdosyrecuperarlos,asícomopararesponderapreguntasabiertas.

AResnecesarioproporcionarlepreguntasconrespuestasalternativasobligatoriasoayudarlearecuperarlainformacióndepreguntasabiertasatravésdeindicacionesopalabrasclavequelesirvanderecordatorio.

Para la memorización de información específica, es necesaria laenseñanzadetécnicasmemorísticascomosonlosmapasconceptuales,larecitaciónolosdiagramasodibujos,medianteloscualesseparedemaneravisuallasideasprincipales.

A estos niños es necesario ayudarles en la conexión de susconocimientosy losnuevos.Paraello,unaestrategiadeutilidad será laconexiónconnexospersonales,personalizandolanuevainformación.

ResolucióndeProblemasyGeneralizacióndeHabilidadesEsfrecuente,quelaspersonasconTEAN1presentendificultadesala

horaderesolverproblemas,recordarcómosehansolucionadolosmismosoparecidosenotrassituacionesyparaencontrarsoluciónaunproblemanuevo.

R presenta dificultades para generalizar las nuevas habilidades encontextosdiferentesalaprendido.

Para la resolución de problemas se deben enseñar en primer lugartécnicasde resoluciónen lasque se indiquen lospasosa seguirpara laconsecucióndelobjetivo.Porejemplo:

1. Definirelproblema.2. Buscarsoluciones.3. Evaluaralternativas.4. Ejecutaruna.5. Evaluarresultados.

Para facilitar la generalización de habilidades, puede resultar útil laprácticadehabilidadesyaconocidasensituacionesnuevas,entrenándoloatravésdesituacionesficticias.Y,porúltimo,repetirlosmismospasosderesoluciónensituacionesdistintasynuevoscontextos.

De todo lo comentadoanteriormente, sehaelaboradouna listadeestrategias, especialmente necesarias para R, a modo de síntesis paraentregaralatutorayquetantoellacomoelrestodelprofesoradopuedanponerenpráctica.

Intervenciónendisortografíavisual

InstrumentoEl“Programaperal’Aprenentatged’unVocabulariOrtogràficBàsic”

tienecomofinalidadeltratamientoeducativodelaortografíavisualydereglas.

En referencia a la metodología, el programa plantea diferentespropuestas de trabajo en el aula ordinaria y en el aula de pedagogíaterapéutica a través del trabajo por pequeños grupos, la tutoría entre


441igualesyel trabajo individualtuteladoen la familia, todoestomediantetarjetasdelaspalabrasdelvocabularioatrabajar.

Las palabras del vocabulario ortográfico están organizadas en tresnivelescorrespondientesalostresciclosdeEducaciónPrimaria.Cadanivelestá compuesto por: las tarjetas de las palabras con doble grafía, lastarjetasconlosdibujosideográficasdecadapalabrayunprogramaJClicparatrabajarlaspalabras.

TemporalizaciónLa intervenciónseha llevadoacaboen15sesionesde45minutos,

distribuidas en tres sesiones semanales (lunes, miércoles y viernes) enhorarioextraescolar(de12:15a13:00horas).

ProcedimientoLa intervención en disortografía visual se ha llevado a cabo

combinando las diferentes propuestas de trabajo del “Programa per al’aprenentatge d’un vocabulari ortogràfic bàsic” atendiendo a lascaracterísticas de R como TEAN1, y del tiempo y recursos disponibles.Aprovechandoqueelvocabulariode la intervenciónesenvalencianoseutilizalamismalenguaparalasexplicacionesylainteracción.

Encuantoalaeleccióndelaspalabrasatrabajar,sehanutilizadolaspertenecientesalprimercicloyaquealadministrarlelapruebainicial,losresultadosindicabanquetodavíanoteníaéstesuperado.

Enreferenciaalametodología,sehaoptadoporunametodologíadeljuegoyaquepermiteaccederalaprendizajedemaneralúdica.

Además,sehanutilizadotécnicasderegulacióndeconductayaqueenlasegundasesiónRtuvounarabieta,mostrándosereacioaparticipar.Lastécnicasutilizadassonelrefuerzopositivoyelcontratodecontingencias.

Elrefuerzopositivo(Cervantes,Espada,GarcíaySarmento,2012)esun procedimiento mediante el cual se concede al niño un premiocontingentealaconductadeseadaconelobjetivodequeéstaserepita.Elprocedimientoaseguires:

1. Especificarlaconductaamodificar.2. Identificaryseleccionarlosreforzadoreseficaces.3. Administrar de forma inmediata y contingente los

reforzadores.4. Evitar la saciedad empleando diversos reforzadores que el

sujetonotenga.5. Aproximarlacantidadadecuadadereforzador.

Elcontratodecontingencias (Cervantes,etal.,2012)esunacuerdonegociado entre las personas implicadas en el conflicto para cambiaralgunaconducta.Enelcontratosedebeexponerlasconductasdeseadas,asícomolasconsecuenciaspositivasynegativasdelcumplimientoonodelasmismas.

Enelcasoquenosocupa,laconductaamodificareralarabietaylaconductadeseada laparticipacióne interés cadadíaen la intervención.Para conseguirlo, se acordó como reforzador la película Lluvia deAlbóndigas2, yaqueR tieneun interésespecialenestapelícula.Como


442refuerzopositivoseacordóquealfinalizarcadasesión,siRhabíatenidouna conducta participativa se le entregaría cada día una imagen dondeaparecieraunpersonajedelapelícula.Elcontratodecontingencia,apartedelrefuerzopositivo,recogequeRsecomprometeaacudira15sesionesysílocumple,elúltimodíarecibirácomopremiolapelículadeLluviadeAlbóndigas2.

Encuantoalassesiones,todashantenidolamismaestructurayaqueconlosniñosTEAesimprescindibleunambienteestructurado.Asípues,encadasesiónsehallevadoacabolasiguientesecuenciadeactividades:

1. Mostrarlaimagendelapelículadehoy.TodoslosdíasantesdelasesiónvoyarecogeraRasuclase.Durante

eltrayectohastaelaula,dondesellevaacabolaintervención,levoydandopistasdecómoeselcomidanimalquetendrácomopremiosi tieneunaactitudpositivadurantelasesión.Alllegaralaulaleenseñolaimagenparacomprobarsihaadivinadodequiénsetrataba.Acontinuacióndejamoslaimagenenunextremodelamesayempezamosatrabajar.

2. Anticipaciónverbaldelasactividadesquesevanarealizarenlasesiónysusecuencia.

LosniñosconTEAN1necesitanentornosestructuradosy rutinariosdondesepanclaramentequéesloquevaaocurriryloqueseesperadeellos. Así pues, antes de empezar a trabajar se presentan todas lasactividadesydescansosenelordenquesevanarealizar.

3. Presentacióndelastarjetasconlaimagenideográficaunaauna,parando atención en la grafía con dificultad, identificando lapalabracondichagrafíaysuimagen.

Laprimeraactividadqueserealizaencadasesióneslapresentaciónde las tarjetas con las que vamos a trabajar. Se presentan una a unaaquellasquecontienenlaimagendelapalabraconlagrafíacondificultad.Seexplicaporquéseescribeasí,quéotraspalabrascompartenlamismaregla y relacionamos la palabra con el dibujo para reforzar lamemoriavisual.Ej: “mussol s’escriuenduesessesperquèestàentrevocals, igualquetassa.Lesduesorellesdelmussolensdiuques’escriuenduesesses”.

4. Repasarlaescrituradecadapalabrademaneraoralsinmostrarlatarjeta.

Sinmirarlastarjetasyolevoydiciendocadapalabra,éltienequepararypensaren la imagenpararelacionarlasyentoncesresponder.Sinoseacuerdadealgunapalabra, levuelvoaenseñar la tarjetacon la imagenparaquelarelacione.Ej:“coms’escriumussol?S’escriuenduesessesigualquelesseuesorelles”.

5. Fichaparatrabajardemaneraescritalaspalabras.Unavezyatienelaimagendelaspalabrasmemorizadas,estaactividad

consisteenponerlasenprácticademaneraescritayluegoautocorregirlasmirandolastarjetas.Porejemplo:

Bingo: cada jugador dispone de un cartón. Los cartones tienen 6casillascongrafíascondificultad.Unjugadorleeunatarjetaydatiempoa


443queelotrojugadoridentifiquesilapalabracontienealgunadelasgrafíasqueaparecenenelcartónydatiempoaquelaescribanenlacasillaquecorresponda.Ganaquiencanteantesbingoyhayaescritobientodaslaspalabras.

Adivinanzas:sepresentanlasdefinicionesdelaspalabrastrabajadasyel niño tiene que leerlas, adivinar de qué palabra se trata, escribirla ycomprobarqueestábienescrita.

Clasificacióndepalabrasenfuncióndelagrafíaconflictivadefonemasquesuenandemanerasimilar:b/v,j/g/x,s/ss/ç/c,etc.

6. Descanso(2min):hablamosdelpersonajedelapelícula.Al llegar a la mitad de la sesión, y aprovechando después de una

actividad que requiere mayor concentración y esfuerzo, como es laescrituradepalabras,hacemosunpequeñodescansoquepermitealniñodescansarydesconectardeltrabajodurantedosminutosparahablardesu centro de interés. Esto le mantiene motivado y con interés paracontinuarconeltrabajo.

7. Juegomanipulativoconlastarjetas.Estos juegos consisten en la familiarización y generalización de las

palabras,peroestavezsinescribirlas.Losjuegoshacenqueelniñodisfrute,hechoquepromuevequeelaprendizajeseaemocionalyportantomáseficazysignificativo.Losjuegosmásutilizadosenlaintervenciónson:

− Memory:seponenlasparejasdepalabras(tarjetasdeimagenydepalabra)encimadelamesadesordenadasyhaciaabajo.El juego consiste en encontrar las parejas de palabras. Cadajugador levantados tarjetas, si nohacenpareja las vuelve acolocarhaciaabajointentandomemorizarlasposicionesparaposteriores jugadas y pasa el turno al compañero. Si seconsigueunaparejaselaquedaytienederechoaotrajugada.Ganaquiénconsiguemásparejas.

− Juegodecartas:sereparten10cartasporjugadorylasdemásseponenenelmediopararobar.Eljuegoconsisteenformarparejas de cartas que tengan lamisma grafía con dificultad.Cada jugador se ordena las cartas, quien comienza el juegoponeenlamesaunacartaquenolesirve.eljugadorsiguientelacogesilesirveysinoroba,despuéstiraunacartadelasqueno le sirven para emparejar. Gana quién antes consigueemparejartodaslascartas.

− “Quinaésquina”:seponeunnúmeroimpardecartasentrelosdosjugadoreshaciaabajo(5,7,9).Eljuegoconsisteenadivinarla tarjeta del compañero. Cada jugador coge una tarjeta delcentroquenopuedevereladversarioyporturnossehaceunapreguntaalcompañeroparaadivinarlapalabraquetiene.Laspreguntas tienen que ser cerradas de manera que sólo sepuedacontestarSÍ/NO.Ganaquienadivineanteslatarjetadelcompañero.


4448. Dictado de imágenes de las palabras trabajadas en la sesión a

mododeevaluación.El dictado de imágenes es una ficha en la cual aparecen dibujos

correspondientes a las apalabras trabajadas en esa sesión. La actividadconsisteenescribirlaspalabrasquecorrespondenacadadibujosinmirarlastarjetas.Unavezescritas,elalumnocompruebaqueestánbienescritasmirandolaspalabrasenlastarjetasycorrigiendoaquellasenlasquetengaerrores.

9. Registrodelaspalabrasaprendidasynoaprendidas.En una hoja a modo de registro se apuntan todas las palabras

trabajadasen lasesión, indicando laspalabrasquehaescritobieneneldictadode imágenes (palabras aprendidas) y las palabras en las quehatenido errores (palabras no aprendidas). Este procedimiento sirve parallevaruncontroldelaspalabrasquesetrabajanyenlasquetienemayordificultad.

10. Entregadelrefuerzopositivo(imagen).Demaneracontingenteeinmediataaacabarlaúltimaactividaddela

sesiónseentregaalalumnolaimagendelapelículaparareforzarsubuenaconducta. Si queda algúnminuto para acabar la sesión hablamos de lapelículayelpersonajequehatocadohoycomorefuerzopositivo.

Delasquincesesionesenlasquesehallevadoacabolaintervención,la primera y la última son de evaluación inicial y final y la novena ydecimocuartaderepasodelaspalabrasvistashastaelmomento.

Laspruebasdeevaluacióndepretestypostestconsisteneneldictadode una selección de 75 palabras aleatorias del conjunto de todas laspalabrastrabajadaspertenecientesalprimerciclodelprograma.

Enlassesionesderepasosetrabajasiguiendolamismaestructuraqueelrestodedíasperoconpalabrasyatrabajadasanteriormente,lamayoríadelascualesdelgrupodenoaprendidas,esdecir,queencuyaevaluacióndiariahabíatenidoerrores.

V.Resultados

EstrategiasparaelaulaLosresultadosdelaaplicacióndelasestrategiasdeauladuranteun

mes y diecisiete días indican una mejora general de autonomía yorganización de R respecto a las tareas escolares y su rutina diaria. Elmétodo para la valoración de las estrategias ha sido a través de unaencuestaalaspersonasdelentornodirectodeR:padresypsicólogadelaasociacióndeAspergerytutorayaulaCyL.Y losresultadoshansido lossiguientes:

Delas36estrategiaspropuestassepusieronenpráctica29,13delascualesalcanzaronsuobjetivodurantelaintervencióny16estánenprocesodeconsecución.

Encuantoalaorganizaciónpersonal,Rhaempezadoaprepararseélsólolacarteraconlaayudadeunalistadematerialparacadaasignatura


445en la tapa de cada libro, etiquetas en los departamentos de lamochilasobredóndecolocarcadacosaylalistadelapuertadecasaqueleavisaquecadadíaantesdesalirdebecomprobarque lleva todo lonecesarioparaesedía.Medianteestas ayudas,Rha conseguido tenerprevistoelmaterialquenecesitaparacadaasignatura,tenerlosorganizadosdentrodelacarteraycomprobarcadadíaquenoseleolvidanada.

Enelcolegio,Restaenprocesodeaprenderaorientarsegraciasaunplanodelcentro.Enelaula,yanotienenuncalamochilaporelsuelo,yaque se esta utilizando un apoyo visual que le recuerda que tiene quecolgarladelasilla.Tambiénhaempezadoausarestuchedegomasloquele está permitiendo localizar con más facilidad los utensilios y, haconseguidoseguirunordenenlaslibretasmedianteelusodeseparadoresqueleindicandóndecontinuarescribiendo.

Enreferenciaalastareasyactividades,apartedeenlosexámenes,han empezado a agrandar las hojas de trabajo indicando dónde debencolocarse las respuestasyseestánmostrandoejemplospara facilitarsuresolución.Medianteestasestrategias,Restáenprocesodeaprenderaorganizarsustareasydeentenderlosenunciados.

Aúnnohanempezadoatrabajarenlaescuelalaplanificaciónygestióndeltiemponilasautoinstruccionesparalaresolucióndetareasescolaresyexámenesdemaneraautónoma.Noobstante,encasaseestánutilizandorelojesdearenayanalógicosparacontrolareltiempoquesededicaacadatarea.

Paratrabajarlaconcentraciónseestállevandoacaboapuntarenlapizarra la información clave de cada explicación, estrategia que estápermitiendo a R sintetizar y entender mejor el contenido de lasexplicaciones, que sumado a la propuesta de respuestas cerradas estáayudandoaRaentenderloquesepideyresponderadecuadamentealasactividades.

Porotrolado,noseestánintercalandoactividadesautomatizadasconotrasquerequieranmásconcentración,talycomosepropuso,porloqueRsigueacabandoagotadoydesconectandodelaclasecuandosecansadelatarea.

ParafavorecerlaconcentraciónseestállamandolaatencióndeRdemaneraoralynoconunaseñalacústica.EstofuncionademaneraparcialyaqueRsiguesiendoelcentrodeatencióndelosmaestrosymaestras,loquedificultaenciertamanerasuautonomía.

En referencia alexcesodedependencia de los adultos, se propusoestablecer un momento cada día para practicar lo aprendido ese díaindependientemente, estrategia que está permitiendo a R mejorar suautonomía. Esta estrategia se está trabajando en casa pero no en laescuela.

En ambos contextos se están anticipando las actividades a realizar,marcando su inicio y final, estrategiaque favorece aR seguir el hilo dediscursosyexplicacionesasícomorealizardemanerasatisfactoriaaquelloque se le demanda sumado al elogio o refuerzo positivo cada vez quecompletaunatareasinapoyo.


446Para compensar los problemasmotores que afectan a la escritura,

como lamala letra y el agotamiento, se propusieron otras alternativascomoelusodelordenadorolagrabadora.Enocasionessiqueleofrecenlaposibilidaddehacerlostrabajosaordenador,peronoenlasactividadesdiarias.EstoestápermitiendoqueRmejoreentrabajosqueconllevanmástiempo y que son más extensos pero no en los deberes diarios. Laconcesión demás tiempo para realizar las actividades tampoco se estállevandoacabosiempre,sóloenlashoraspreviasalrecreo.

Porotrolado,loquesíqueseestáutilizandodemanerasistemáticaycontinuadaesanticiparlelaextensiónqueseesperaqueescribaparalasactividades abiertas. Además, antes del inicio de cada tema, la tutorapreparaunaplantilladeinformaciónsobreelvocabularioylasconsignasparaelaborarunaredacciónsobreeltemaquesetrabajaráenlaunidad.

En cuanto a la lectura, se están llevando a cabo actividades deencontrar los datos relevantes de un texto, iniciando a R en el temapreviamente a la lectura, lo que está provocando una mejora de lacomprensiónlectora,sobretodoenlosaspectossocialesyemocionales.

En casa han empezado a trabajar actividades propuestas desde laescuela sobre historietas y de adivinar emociones, aspecto que estámejorandolacomprensióndeintenciones,emocionesycreenciasdelospersonajes.

Paramejorar la entonación se está llevando a cabomarcadores decoloresparadiferenciarlaspausas.Asíestáconsiguiendounamejoraenlafluidezyexactitudlectora.

Lamemoria seestá trabajandoapartirde respuestas cerradasqueguíenelrecuerdo,hechoqueestámejorandoelaccesoylarecuperacióndelainformaciónquesesolicita.Loquenoseestállevandoacaboeselentrenamientodetécnicasmemorísticas.

Desde lapropuestade lasestrategias,Restaentregandodentrodeplazolosdeberesyaqueseestáflexibilizandolacantidadenfuncióndelaépoca del curso y la previsión de exámenes. Además, ahora está másmotivadoahacertodaslastareasyacabatodoloqueempieza,yaqueseestáutilizandosucentrodeinteréscomoincentivoysehadisminuidoelnúmerodeejerciciosdelmismotipo.

Por último, a la hora de resolver problemas, se le está enseñandotécnicasderesolución.Además,encasa,practicahabilidadesyaconocidasen situacionesnuevasque leproponensuspadrese intentageneralizaresasestrategiasysecuenciasensituacionesdistintas.

DisortografíavisualLos resultados del análisis de los errores ortográficos en los tres

momentosdeevaluación(pretest,entrenamientoypostest),demuestranunaclaramejoradeRcomoconsecuenciadelaintervención.

Lapruebapretestserealizaconmotivodeunaevaluacióninicialparaestablecer la línea base de la intervención. El tiempo empleado para laresolución de ésta fue de 16 minutos. La escritura era impulsiva y noempleabatiempoapensarencómoseescribenlaspalabras.Despuésde


447laescrituradecadapalabraseentreteníarepasandolasletrashastaqueseleinsistíaenpasaralasiguiente.

En referencia al proceso grafomotor, los resultados del pretestmuestran que la caligrafía de R es de letras muy grandes, lazadas eirregulares.TambiénseobservaquesuestereotipiaderepasodeletrashamejoradomuchoencomparaciónalPROESCadministradoen2010.

Encuantoalprocesoléxico,tieneunavelocidaddeescrituralenta,apesardequeelrepasodeletrasesmenor.

Enlaexactituddelaescrituraenestaprueba,Rhaescrito64palabrasde las 75 totales incorrectamente, teniendo sólo 11 de ellascompletamente bien escritas. En total produce 72 errores en las 75palabrasdelapruebadondesobretodoseencuentransustituciones.

La evaluación del entrenamiento se realiza al finalizar cada sesión,como ya se ha comentado anteriormente, mediante un Dictado deimágenesdelaspalabrasvistasesedíayatravésdelcualseregistranlaspalabrasaprendidasylaspalabrasconerroresenelRegistrodiario.

Losresultadosdelassesionesindicanquelaexactituddelaescrituramejoraconelentrenamientovisualacortoplazo,yaqueúnicamenteenuna sesión ha sido superior el número de palabras con error al deaprendidas.

Figura1.Relacióndepalabrasaprendidasyconerrorporsesiones.

Después de 13 sesiones de entrenamiento se administra el postest

para comprobar los resultados de la intervención y la eficacia delprograma.

Anivelgrafomotorlaletracontinuasiendograndeeirregularconlasletraslazadasperomenorinfluenciadelaestereotipia,puessemanifiestamenorcantidaddeletrasrepasadas.

Enreferenciaalprocesoléxico,lavelocidaddeescrituraesmáslentaqueenelpretest(aumentade16minutosenelpretesta23minutosenelpostest) y, por tanto, menos impulsiva. La escritura era reflexiva concontinuaevocacióndelasimágenesquecorrespondíanalaescrituradelaspalabras.

En cuantoa los errores y la exactitudde la escrituraes evidente lamejora.Delas75palabrasquecomponenlaprueba,Rescribedemaneraincorrecta24deellas(enelpretestfueron64),aumentandoelnúmerodepalabras completamente bien escritas de 11 en el pretest a 50 en el

0

5

10

15

Sesió

n2

Sesió

n3

Sesió

n4

Sesió

n5

Sesió

n6

Sesió

n7

Sesió

n8

Sesió

n10

Sesió

n11

Sesió

n12

Sesió

n13

PalabrasconERROR

PalabrasAPRENDIDAS


448postest.Entotalproduce28erroresenlas75palabras,encomparaciónalos72erroresqueprodujoen laprueba inicial. Las sustituciones siguensiendoelfocodeerror.

VI.DiscusiónyConclusiones

Realizada la intervención, se demuestra el cumplimiento de losobjetivos iniciales, pues los resultados indican, en referencia al primerobjetivo“mejorar laortografíadeRa travésde la rutavisualen lenguavalenciana”, que R hamejorado su ortografía gracias a trabajar la rutavisualdelaescrituray,portanto,quedademostradalaeficaciadelmaterialideográficodel“Programaperal’aprenentatged’unvocabulariortogràficbàsic”.

Enreferenciaalsegundoobjetivo“diseñarestrategiasdeorganizacióny planificación que faciliten a R su día a día en el aula y mejoren suautonomíaentareasescolares”,sehademostradoqueadaptarelentornoylametodologíadetrabajoalasnecesidadesdelosalumnosdaresultadospositivos, pues las estrategias propuestas evidencian una mejora en laparticipaciónyrealizacióndetareasqueserealizanenelaulasinqueseanecesariounapoyo,enestesentido,fueradelaulaordinaria.

Así pues, es necesario recordar que los comportamientos ymanifestacionesdelaspersonasconTEAsonsíntomasdeunaestructuracognitiva compleja la cual es necesario conocer para comprender eltrastorno desde dentro y poder así intervenir de manera adecuada yajustadaasuscaracterísticaspersonales.

Además, debemos ser conscientes que el alumnado que cometeerrorescaligráficos,delecturaocálculonolohaceporfaltadevoluntadode esfuerzo, pues normalmente éstos suelen esforzarse más que suscompañeros.Enestoscasos,nohayquevalorarúnicamenteelresultadofinal,sinoenmayormedidaelprocesoyprogresodesuslogros.

Delmismomodo,destacarlainfluenciaquetieneelentornosobreelalumnoconTEAylonecesarioqueesintervenirsobreésteparaalcanzarunaparticipacióneinclusiónrealdeestealumnadoenelaulaordinariayenlastareasescolares.

Comolimitacionesdeltrabajodestacarsobretodoelpocotiempodelque se ha dispuesto. Este es un proyecto del que podía sacarsemuchoprovecho tanto a nivel de investigación comode puesta en práctica enbeneficiodelalumno.Tambiéndestacarlalimitacióndelageneralizaciónyvalidezdelmaterialylasestrategiasalllevarseacaboenunúnicosujeto,fueradelaulaordinariayenuntiempolimitado.

Con motivo de lo expuesto anteriormente, como futuras líneas deacción se propone continuar el proyecto con R para comparar losresultados a largo plazo, aplicando el material empleado para ladisortografíaenuncontextomásnormalizado,esdecir,dentrodelaulaordinaria, incluyendoelvocabularioquesevayatrabajandodíaadíaenclase y en las diferentes lenguas que se impartan. En cuanto a lasestrategias, se propone continuar trabajándolas hasta que el sujeto las


449interiorice y automatice en su vida diaria, aprovechando esemomentopara proponer nuevas que se vayan ajustando a las necesidades de surealidadencadamomentodesuescolarización.

VII.Bibliografía

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Estudio de caso: Trastorno del Espectro Autista (DSM-V