OFICINA DE TÉCNICAS DE ESTUDO

Orientada pela Drª. Teresa Diniz

(Centro de Formação de Lisboa do Instituto Irene Lisboa)

À Volta da Ficha «Ser estudante é uma profissão»

Nuno João Verdial Rosa Soares, P.Q.N.D., 8º grupo B

Março/Abril 2003 na

ESCOLA SECUNDÁRIA DE GIL VICENTE

0. Preliminar

Ao iniciar esta oficina, pretendi pôr-me a par de reflexões e de trabalhos desenvolvidos

na área das técnicas de estudo. Muitas das situações que me foram apresentadas

não constituiram novidade, todavia a sua apresentação coerente permitiu-me pelo

menos aventurar-me por este caminho, sem a sensação de atrevimento excessivo.

A opção por este trabalho foi mais circunstancial do que resultante de um percurso de

maturação que não tive tempo de fazer. Assim, apresentarei apenas uma sucessão de

observações e de pequenas análises que me foram sugeridas por um trabalho

proposto numa sessão desta oficina—o preenchimento pelos alunos de uma ficha

intitulada ‘ser estudante é uma profissão’.

1. A ficha

1.1. Estrutura

‘Ser estudante é uma profissão’ é uma ficha composta de duas partes. A primeira, de

preenchimento individual, inclui trinta frases incompletas:

1. Ser estudante é

2. Ser estudante faz-me

3. O melhor de ser estudante é

4. O pior de ser estudante é

5. Um bom estudante

6. Um mau estudante

7. Estudo porque

8. Estudo para

9. Os meus colegas são

10. Os meus colegas fazem

11. Os meus colegas têm

12. Dos meus colegas eu espero

13. Como estudante o que mais me preocupa é

14. Como estudante o que mais me agrada é

15. Como estudante o que mais me aborrece é

16. Esta escola

17. Os professores

18. As disciplinas

19. Como estudante agradeço

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20. Não há direito que um estudante

21. As minhas razões para estudar são

22. Não estou disposto a

23. Nos meus estudos

24. Os meus pais dizem-me para estudar porque

25. Os meus professores dizem-me para estudar porque

26. Este ano quero

27. Este ano não quero

28. Entre alunos deveria haver

29. Ficaria mais contente se os outros

30. Entre colegas deveríamos

A segunda, para ser respondida em grupo, apresenta três questões:

--O mais agradável e positivo de ser estudante é

--O mais negativo e duro de ser estudante é

--Para melhorar o nosso papel de estudantes todo o grupo vai comprometer-se a

1.2. Observações ao acaso sobre a ficha

Sem ser especialista de elaboração de qualquer espécie de inquéritos e correndo por

isso o risco de ser injusto, parecem-me não ser particularmente coerentes nem a

ordem nem a formulação das frases. Estas precisam sempre de ser completadas,

embora nuns casos esperem uma definição caracterizadora, outras, na ausência do

verbo, permitem outro tipo de formulações. As frases que exprimem desejos ou outras

modalizações que implicam a construção de hipóteses são efectivamente aquelas que

permitem um maior número de opções.

A ausência de adjectivos especialmente marcados, parece favorecer a redacção à

excepção do caso da segunda questão do trabalho de grupo em que a inclusão de

‘duro’ associado a ‘negativo’ permite concluir que tudo o que é difícil é negativo.

Teria sido para mim bastante interessante entender as razões que motivaram esta

estrutura, de forma a poder utilizar a ficha com outro grau de coerência.

1.3. A turma que preencheu a ficha—brevíssima descrição

A turma à qual foi proposto preencher esta ficha é do 8º ano e é constituída por vinte

alunos (dois dos quais ao abrigo da legislação sobre alunos com dificuldades

especiais). Destes, onze são raparigas e nove são rapazes. A média etária da turma é

de 13 anos. São, de um modo geral, filhos de famílias de classe baixa ou média baixa.

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Tal como já é comum nas escolas, são frequentes as situações de famílias

monoparentais, muitas vezes resultantes de processos de separação conflituosa. Em

muitas casas não há tradição de estudos nem a compreensão da necessidade de

existência de momentos ou de locais especialmente dedicados a esta actividade. É de

notar que as condições de vida não facilitam a possibilidade de entendimento destas

questões.

1.4. O preenchimento como tarefa—metodologia seguida

A turma é minha conhecida desde o 7º ano, portanto foi-me relativamente fácil

organizar o trabalho. A ficha foi-lhes apresentada de um modo pouco profundo e

foram-lhes esclarecidas as condições de preenchimento: local—o Centro de Recursos

da Escola, cuja sala de trabalho seria reservada para o efeito; tempo—

aproximadamente um segmento (45 minutos); presença de adultos—apenas como

observadores (toda a restante organização seria assegurada pelos alunos, que

deveriam decidir como se sentavam e em que momento se juntavam para trabalhar

em grupo).

Os cinco grupos de quatro alunos foram escolhidos a partir de cinco escolhas

individuais que fiz. As escolhas não foram planeadas, mas nenhum dos alunos se

recusou a escolher três colegas que constituíssem um grupo.

Aos alunos foi recomendado sobretudo que preenchessem honestamente a ficha.

Todos os que quisessem poderiam permanecer anónimos.

1.5. Decurso dos trabalhos

Os alunos decidiram sentar-se à volta das mesas consoante os grupos a que

pertenciam. Não foi possível mantê-los sempre concentrados individualmente, mas o

facto de estarem no Centro de Recursos permitiu que os que primeiro acabaram se

entretivessem até ao momento em que trabalharam em conjunto.

Apenas um aluno quebrou o anonimato. Como não registei a formação dos grupos,

não tenho forma de os reconstituir a não ser pelo conhecimento de alguma caligrafia

mais sui generis ou caso peça a cada um deles que identifique a sua ficha (alguns,

apesar de não terem assinado, quiseram saber a minha opinião alguns dias depois e

declararam não se importarem de identificar as suas respostas).

Faltaram, um pouco inesperadamente, duas alunas. Dois dos grupos ficaram assim

reduzidos a três elementos.

Na ausência da delegada, o sub-delegado recolheu e entregou-me as fichas pela

ordem que entendeu.

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1.6. Necessidade de consequências

Este trabalho tinha apenas um interesse experimental e exploratório. Todavia, dadas

as reacções dos alunos, parece ser imprescindível que dele advenham comentários ou

consequências óbvias para o trabalho nas aulas.

2. Os dados

2.1. Tratamentos

Por não dispôr de conhecimentos específicos nesta área, tal como já mencionei, todas

as observações que faço são sobretudo intuitivas.

Todos os alunos responderam a todas as questões à excepção de um que não

respondeu à nº 3 (o melhor de ser estudante é), o que pode ou não ser significativo:

incapacidade de exprimir bem a sua ideia, incapacidade de encontrar valores positivos

associados ao estudo, intenção propositada de vazio para exprimir desinteresse ou

hostilidade, relação possível com outras respostas dadas que mostram algum

afastamento da escola...?

As observações que fiz partiram das respostas em grupo. Dividi-os segundo

adoptavam ou não uma perspectiva mais interessada pela aprendizagem. A partir daí

tentei apenas verificar se havia outros indicadores nas respostas individuais que

concorressem para as respostas de grupo.

2.1.1. O que é bom são os colegas

É praticamente unânime a importância dada aos colegas, à amizade e ao convívio,

mas os alunos dividem-se entre os que são incondicionais dos seus amigos e os que

referem claramente a importância do respeito que exigem para si, para os professores,

para os funcionários e para as instalações, e que consideram a falta de civismo de

alguns absolutamente intolerável. Existem naturalmente matizes nestas

considerações. São os alunos que mais referem positivamente os colegas que

revelam maior desconfiança em relação à escola.

Todos se referem de uma ou de outra forma à importância da entreajuda.

2.1.2. É duro

Estudar é difícil. Porque obriga a levantar cedo, a ter aulas de que não se gosta, a

aprender matérias para as as quais não se conhecem empregos práticos, porque os

testes são uma preocupação constante, porque as actividades de substituição não dão

folgas, porque existe o risco de conflitos que se temem, porque se pode reprovar, a

escola não é o melhor lugar do mundo.

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Estas opiniões percorrem transversalmente os grupos. O tom geral é sempre de

insegurança. Os alunos mais dedicados falam na necessidade de resultados, os

menos dedicados, na força da obrigação sempre acompanhada de desafio, às vezes

contrabalançada com uma certa displicência.

2.1.3. Os adultos

Os alunos que vêem a escola de forma mais positiva têm como principal referência a

preocupação dos pais. As referências são feitas de forma mais ou menos esterotipada

(«porque querem que eu seja alguém»), são suficientemente fortes para que alguns

cheguem a afirmar que a insistência dos professores no estudo significa uma

concordância com os pais.

Os alunos mais desconfiados reconhecem a preocupação também sob a forma de

lugar comum, mas para eles, os professores já são, de algum modo, incomodativos.

Os funcionários são referidos apenas por dois alunos que manifestamente têm uma

atitude positiva em relação à escola. É de notar, marginalmente porque não identifiquei

os autores, que um dos alunos da turma é filho de uma auxiliar da acção educativa e

outro, de uma funcionária dos serviços administrativos.

2.1.4. Esta escola é fixe

Quando confrontados com questões reais como os seus professores, as suas

disciplinas e a escola em que andam, a opinião média é positiva. Nenhum se refere

particularmente à escola como um espaço. Apenas um aluno diz que está farto da

escola e outro que os professores são ‘chatos’ (ambos têm uma visão geral mais

negativa do seu papel). Encontram-se também respostas superlativamente simpáticas

em relação a estas questões.

É curioso verificar que o registo de língua tende a priveligiar o familiar ou até o calão

nestas respostas ao contrário da opção por frases feitas no que diz respeito a

expectativas.

2.1.5. Ser estudante é estudar

Há apenas uma referência a boas notas quando se define um bom estudante.

Normalmente há uma caracterização de atitudes, de procedimentos: o que trabalha, o

que respeita, o que participa. Os que têm um sentimento menos positivo falam

naquele que ajuda os outros ou modalizam a sua afirmação—«um bom estudante

deve estudar». Dois alunos falam n’«aquele que aprende».

O mau estudante é, por regra, o que não cumpre as regras (sendo a primeira de todas

estudar). Apenas um aluno identifica um mau estudante com ele próprio.

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Suponho ser interessante registar que, independemente das atitudes em relação à

escola, ninguém desvaloriza (pelo menos declaradamente) a possibilidade de

aprender. Encontram-se nas mais diversas frases afirmações que incluem palavras

como ‘saber’, ‘perceber’, ‘aprender’: «pretendo aprender mais», «tento aprender»,

«(estudo para) aprender», «saber a matéria», «quero aprender várias disciplinas»,

«tento sempre perceber», «querem-me ver aprender», «(ser estudante faz-me)

aprender»

Um exemplo interessante é a afirmação irreverente de um dos grupos sobre o seu

compromisso futuro: (Para melhorar o nosso papel de estudantes todo o grupo vai

comprometer-se a) «ver ainda mais miúdas, jogar ainda mais à bola e aprender mais».

2.2. As ilações possíveis

A primeira e mais óbvia é a de que a ficha permite saber quem é quem para além das

expectativas que os professores têm dos alunos baseadas nos seus contactos na

aula, através dos mais diversos trabalhos ou das informações mais ou menos parciais

que se recebem sobre a situação familiar e o percurso escolar.

A segunda, que pode moderar as observações feitas, é a de natureza mais filosófica:

qualquer ficha está limitada ao seu próprio alcance e todas as extrapolações são

ousadas, mesmo se for assumido que os alunos preencheram tudo da forma mais

informativa, mais verdadeira, mais apropriada e mais cuidada.

Poder-se-ia talvez minorar o efeito de distorção na fonte de algumas afirmações, se a

ficha fosse preenchida mais do que uma vez ao longo do ano lectivo. Naturalmente, as

fichas deveriam ser identificadas (o que pode implicar um outro tipo de ‘falsidades’).

De qualquer forma, a ênfase na relação com os colegas, na entreajuda entre amigos

(nem sempre, na minha opinião, entendida da mesma maneira) pode desde já

fornecer uma pista para uma certa preferência em relação ao tipo de trabalho que é

possivel propor: será sempre mais útil evitar trabalhos individuais. Contudo, como lidar

com situações em que a autonomia individual não joga directamente com os outros,

mas sim com instruções mais ou menos anónimas? Como ultrapassar a má relação

com os testes? A resposta mais evidente não é a mais absolutamente correcta do

ponto de vista da responsabilidade do processo de ensino-aprendizagem. Desvalorizar

os testes não pode ser só por si a solução: os alunos prestarão provas toda a vida.

Algumas delas serão eliminatórias e isso não se pode escamotear.

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3. Tarefas mais ou menos exemplares

3.1. Representações de texto de teatro- área trabalhar

No que diz respeito à aula de Língua Portuguesa, o trabalho sobre o texto dramático,

que neste momento tratamos, é o que parece mais facilmente poder adaptar-se ao

tratamento dos métodos de estudo. Podemos sugerir como objectivo a leitura

expressiva de uma peça curta. Podemos querer treinar a concentração, a memória, o

trabalho em grupo, o domínio de várias capacidades motoras, a improvisação, a

relação entre a pontuação, a sintaxe, a pragmática e a prosódia (no sentido

linguístico), a re-escrita, o texto de opinião, a reportagem...

3.2. Motivações e objectivos

Para cada uma destas competências podemos sugerir um sem número de hipótese de

trabalho a partir de outras tantas possibilidades de motivação: conversa com actores,

trabalho conjunto com o grupo de teatro da escola ou com os alunos da oficina de

teatro do 7º ano, ida ao teatro para assistir a uma peça... A ideia seria sempre a de

interessar aliada à reflexão sobre as dificuldades e a possibilidade de ultrapassagem

de problemas. Mais importante do que tudo o resto será entender que o actor está e

não está sozinho em palco. O conceito-chave poderá partir de uma aliança entre a

autonomia e cooperação.

3.3. O papel do professor e as actividades metacognitivas

É absolutamente necessário que haja liberdade de expressão crítica organizada. Cada

aluno pode passar aos poucos de muito ‘académico’ a descontraído sem ser

negligente. Poderá estar sozinho (fora da sala de aula, em casa, por exemplo), desde

que possa ter um guia que lhe dê instruções e que lhe permita correcções (pode

mesmo gravar o que for decidido) ou trabalhar com um par ou em grupo que,

desejavelmente, poderá auto-regular-se. Creio que, num primeiro momento, qualquer

trabalho deve ser muito dirigido pelo professor e suponho que os passos iniciais

devem ser dados em conjunto. O acompanhamento do professor e a co-

responsabilização de todos os alunos serão factores indispensáveis à consecução das

tarefas.

Será fundamental que no final de cada tarefa haja um tempo de reflexão crítica. Os

alunos poderão alterar a distribuição de papéis ou de tipo de contribuições desde que

possa ser detectado que tal não significa uma espécie de fuga.

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3.4. Os encarregados de educação

Os encarregados de educação podem ser envolvidos se o projecto lhes for

comunicado com alguns pormenores e lhes for pedida colaboração quer no treino dos

alunos (em casa), quer na concepção de pormenores de guarda-roupa ou de cenário

que permitam um espectáculo final, quer na vontade de assistir aos ensaios ou à

apresentação pública (mesmo que esta seja muito restrita).

3.5. Alargamento das intervenções

Poder-se-ão envolver outras pessoas—funcionários, os outros professores, o Centro

de Recursos, os responsáveis pela gestão...

Pode pedir-se ainda aos alunos que pensem em convites escritos, em artigos para o

jornal da escola, em cartazes...

3.6. Concentração numa só tarefa

Este esboço muitíssimo geral é talvez um pouco megalómano. Poder-se-á fazer

qualquer coisa de muito mais modesto desde que seja mais eficaz. Podemos pegar

apenas na leitura com boa dicção. A peça pode ser dividida em partes—tantas quanto

o número de grupos desejados. Cada papel poderá ser desempenhado por um

máximo de quatro alunos, cada um pertencente ao seu grupo. A coerência do papel

pode suscitar comparações, mas a repetição do mesmo papel por vários alunos pode

sugerir um tipo de competição, o que não é desejável. Depois de uma primeira leitura

podem acertar-se estratégias: ler e gravar para ouvir e corrigir; ler segundo diversos

modelos mais ou menos estereotipados de pronúncia ou de entoação; fazer exercícios

de voz ou de leitura com trava-línguas ou aliterações, por exemplo. O princípio será

sempre o de possibilitar que o aluno se ouça e possa corrigir-se ou melhorar. Podem

estudar-se diferentes tipos de situação de trabalho, consoante os espaços e o tempo

dedicado à tarefa e pedir uma crítica a cada uma das opções tomadas. Os resultados

devem ser partilhados na turma, o que pode permitir ao aluno aprender com ele

próprio e com os outros.

Talvez seja importante realçar que, embora se desenvolvam outras competências, o

que se pretende é que todos os alunos leiam e isso implica que podem ter outras

tarefas, mas não podem deixar de participar nesta. A leitura é, aliás, uma das

propostas a que, habitualmente, não faltam voluntários.

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4. Três notas finais

4.1. Experiência anterior

Os alunos desta turma participaram no ano passado em dois percursos de descoberta

da cidade, em grupos que incluíam um professor. A necessidade de realização de

tarefas múltiplas (observação a partir de instruções, pedido de ajuda a alguém exterior

ao grupo, decifração de mensagens mais ou menos enigmáticas, conhecimento de

assuntos escolares e do quotidiano vários) promoveu a solidariedade entre os alunos,

a troca de experiências, a convivência com os professores em situação de alguma

igualdade perante as dificuldades. Tornou-se, a partir daí fácil fazer referência a

dificuldades comuns e à forma como elas tinham sido ultrapassadas. Durante o

percurso, as perguntas mais comuns dos professores eram, aliás, «então o que é que

vocês acham que temos que fazer agora?» e «e agora, como é que vamos resolver

isto?».

4.2. A hipótese de um plano individual

O grupo de Português aprovou a criação de uma ficha individual que descrimina por

competências e tipos de tarefa o tipo de dificuldades que cada aluno pode ter. Os

alunos preencheram esta ficha assinalando prioridades, após uma reflexão sobre as

suas dificuldades. Nesta turma, apenas dois manifestaram vontade de realizar

trabalhos para além do que seriam as suas necessidades mais imediatas.

4.3. E os testes

Ainda na sequência da reflexão sobre a execução de testes, foi pedido aos alunos

que, aos pares, reflectissem perante as dificuldades que tinham nos testes de Língua

Portuguesa. Pronunciaram-se sobre como se sentiam antes e após terem recebido os

enunciados, sobre o que faziam em primeiro lugar, sobre como reagiam a perguntas

que lhes pareciam mais difíceis, sobre a noção que tinham do tempo de que

precisavam. Acrescentaram ainda o que pensavam que deveriam fazer perante cada

aspecto que consideraram negativo.

Não apresento aqui esses resultados. Mais uma vez me parece que não tenho ainda

tempo de maturação suficiente para fazer deles uma síntese interessante.

5. Concluindo

A importância da reflexão sobre os métodos de estudo é inegável. A tentativa de os

desenvolver no interior da aula de cada disciplina parece-me ser tão ou mais

interessante que o sua exclusiva aplicação numa área não curricular. Esta discussão é

porém muito complexa e não pretendo, nem sou de momento capaz de me alongar

mais sobre estes assuntos.

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