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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Instituto de Artes – Campus de São Paulo
Licenciatura em Educação Musical
Estudo bibliográfico acerca da educação musical de pessoas com
deficiência intelectual: produção acadêmico-científica
2007- 2014
Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em
Educação Musical como exigência parcial para sua
conclusão, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Margarete
Arroyo.
Por
Gisele Masotti Moraes
São Paulo, 2015
1
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus por me dar forças na realização deste projeto;
A minha família, pelo apoio na concretização de todo caminho percorrido;
Ao meu companheiro George De Conto Santos, por estar ao meu lado nos momentos de
dificuldade;
À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Margarete Arroyo, pela contribuição através de seus
conhecimentos;
À Prof.ª Dr.ª Eliane Bambini Gorgueira Bruno, pelo apoio e presença em minha banca;
À todos amigos e colegas que contribuíram direta ou indiretamente na realização deste
trabalho;
À Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo) pelo apoio financeiro.
À todos dos Instituto de Artes da Unesp - SP
2
RESUMO
Este trabalho, que consiste em uma revisão bibliográfica de caráter qualitativo, com
alguns resultados quantitativos, buscou conhecer a produção acadêmico-científica dos últimos
cinco anos sobre a educação musical de pessoas com deficiência intelectual. As fontes de
dados compreenderam periódicos das áreas de Educação, Educação Especial/Inclusiva e
Educação Musical; Anais de Congressos das áreas de Música e Educação Musical,
dissertações e teses. O período coberto variou em razão de ter considerado os últimos cinco
anos de publicações, conforme as fontes de dados. Deste modo, o período abarcado pelo
levantamento foi de 2007 a 2014. O levantamento feito resultou em 14 publicações que
constituem o corpus investigativo. Inicialmente, apresento alguns conceitos e definições para
entender o que é deficiência e especificamente a deficiência intelectual. Discuto também
sobre Educação Musical e Educação Inclusiva, buscando correlacioná-las. Em seguida
explico como e quais foram os trabalhos selecionados e analiso-os a partir das questões de
pesquisa levantadas incialmente. Por fim, nas conclusões finais, trago uma visão geral a partir
da interação de minha análise com os conceitos apresentados nos capítulos anteriores,
constatando que as publicações acadêmico-científicas sobre educação musical e deficiência
intelectual aparentam ser insuficientes, dada a incidência de pessoas com deficiência
intelectual no país. Além disso, esta pequena produção encontra-se concentrada na região Sul
do país, o que indica ainda mais a necessidade de sua ampliação e difusão. Em relação aos
contextos empíricos dos dados das publicações, constatou-se uma predominância do ensino de
música em locais não inclusivos, o que indica a falta de locais que promovam a inclusão
através da música. Sobre a relação das pessoas com deficiência intelectual com a música, no
entanto, a maioria das publicações apresentou aspectos positivos, mostrando que a educação
musical pode ser uma ferramenta promissora para a inclusão das pessoas com deficiência
intelectual, além disso, pareceu claro que o ensino de música propicia um desenvolvimento
além das habilidades musicais, promovendo um aprimoramento integral do indivíduo. E, para
que isso ocorra e de maneira satisfatória, é importante que os educadores conheçam bem os
seus alunos, adequando as atividades de acordo com suas necessidades, capacidades e
conhecimentos.
Palavras-chaves: Educação musical. Inclusão. Deficiência intelectual.
3
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 4
1 SITUANDO CONCEITOS E CAMPOS DE CONHECIMENTO ................................... 7
1.1 O que se entende por deficiência ............................................................................ 11
1.2 O que se entende por deficiência intelectual ........................................................... 15
1.3 Definindo algumas condições com alterações ou problemas do
neurodesenvolvimento. ..................................................................................................... 18
1.3.1 Síndrome de Down ......................................................................................... 18
1.3.2 Síndrome de Williams..................................................................................... 19
1.3.3 Autismo / Transtorno do Espectro Autista ....................................................... 19
1.3.4 Paralisia cerebral / Encefalopatia crônica infantil não evolutiva ...................... 20
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA......................... 22
2.1 Educação inclusiva ................................................................................................ 22
2.2 Educação Musical inclusiva ................................................................................... 26
3 METODOLOGIA E DESCRIÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS ............................. 30
3.1 Seleção e caracterização das fontes e do material de pesquisa ................................ 30
3.2 Publicações encontradas......................................................................................... 36
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS ................................................................. 38
4.1 Resumos das publicações ....................................................................................... 39
4.2 Características da produção .................................................................................... 50
4.3 Faixas etárias abordadas ......................................................................................... 51
4.4 Locais de proveniência das publicações ................................................................. 52
4.5 Formação dos autores e contextos empíricos dos dados das publicações................. 53
4.6 Termos utilizados para se referir às pessoas com deficiência .................................. 55
4.7 Relação das pessoas com deficiência intelectual com a música............................... 55
4.8 Aprendizagem e ensino de música ......................................................................... 56
4.9 Metodologias utilizadas ......................................................................................... 59
CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 62
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 65
4
INTRODUÇÃO
A pesquisa aqui relatada teve por objetivos conhecer a produção acadêmico-científica
encontrada nos últimos cinco anos acerca da educação musical de pessoas com deficiência
intelectual e analisar esta produção quanto aos enfoques dados à ideia de inclusão e de
educação musical. As fontes de dados compreenderam periódicos das áreas de Educação,
Educação Especial/Inclusiva e Educação Musical; anais de Congressos das áreas de Música e
Educação Musical, dissertações e teses. O período coberto variou em razão de ter considerado
os cinco últimos anos de publicações relatadas em cada um dos periódicos, anais e portais de
busca. Desse modo, o período delimitado pelo levantamento foi de 2007 a 2014.
O interesse pelo assunto surgiu devido à minha identificação pelo mesmo, que se
intensificou conforme surgiram maiores oportunidades de contato com o tema quando da
participação em eventos e cursos relacionados. Também atuei diretamente com estudantes
com deficiência intelectual em 2011 como bolsista em uma escola de educação especial da
rede municipal de educação de Mogi das Cruzes SP, e em 2012 com alunos de inclusão em
uma escola regular da mesma rede de ensino. Além destas, realizei estágios em ambientes
inclusivos e em associações para pessoas com deficiência, experiências que me instigaram
ainda mais acerca do tema. Outro ponto relevante é a quase completa ausência do tema em
meu curso de graduação, o que me leva cada vez mais a investigar sobre este assunto.
A expectativa com esta pesquisa foi trazer maior compreensão sobre as necessidades
e possibilidades da aprendizagem de música por pessoas com deficiência intelectual, além de
incentivar a ampliação dos estudos, discussões, desmistificações e trocas de experiências. Isso
se deu por meio de um levantamento bibliográfico da produção acadêmico-científica e
buscou responder a seguinte questão e subquestões:
Questão de pesquisa:
o O que tem sido produzido sobre educação musical de pessoas com deficiência
intelectual nos últimos cinco anos em publicações acadêmico-científicas?
Subquestões de pesquisa:
o Quais as características dessa produção? (oriundas de relatos de experiência,
projetos de pesquisa ou de pesquisas)
o O número de pesquisas tem aumentado?
o Como descrevem sobre a relação das pessoas com deficiência intelectual com a
música?
5
o O que trazem acerca da aprendizagem e ensino de música que envolve essas
pessoas?
o Qual a faixa etária mais abordada nos estudos?
o Quais metodologias foram mais utilizadas na educação musical de pessoas com
deficiência intelectual?
o De quais locais provém os dados dos relatos de experiência, projetos de pesquisa e
pesquisas?
o Qual a formação destes profissionais, e contextos empíricos dos dados das
publicações?
o Quais foram os termos utilizados para se referir às pessoas com deficiência?
No projeto estavam presentes duas outras questões, uma sobre a quantidade de alunos
abordada nos trabalhos e outra sobre os referenciais teóricos utilizados. Mais tarde considerei
que a questão sobre a quantidade de alunos não era de muita relevância, portanto não me
preocupei em respondê-la. Quanto aos referenciais teóricos, observei que dentre alguns dos
trabalhos selecionados não havia uma definição clara do referencial adotado, ou ainda, se
havia a adoção de algum. Isto, somado ao fato de que para uma análise apropriada também
seria necessário o estudo destes referenciais, o que foge do escopo deste trabalho, decidi não
abordar este tema.
Em meu trabalho, a metodologia empregada foi a da pesquisa bibliográfica, sendo os
dados analisados por meio dos procedimentos da análise de conteúdo que “consiste em
desmontar a estrutura e os elementos desse conteúdo para esclarecer suas diferentes
características e extrair sua significação” (LAVILLE; DIONNE, 1997, p.214). Quanto à
abordagem, foi de caráter qualitativo com contribuições quantitativas, e quanto ao objetivo foi
exploratório, proporcionando uma visão mais próxima e clara do problema.
A relevância desta pesquisa está nos desafios que a educação inclusiva traz quando
políticas públicas asseguram a acessibilidade de pessoas com deficiência nas várias instâncias
da sociedade. Essa importância se intensifica com a obrigatoriedade do conteúdo música na
formação dos estudantes da educação básica, a partir de 2008 com a lei 11.769.
A pesquisa foi empreendida com bolsa Fapesp de Iniciação Científica, concedida para
o período de janeiro a dezembro de 2014 e esta monografia está estruturada em 4 capítulos.
No capítulo 1 apresento alguns conceitos e definições para entender o que é deficiência e
especificamente a deficiência intelectual. Também discuto algumas condições com alterações
6
ou problemas do neurodesenvolvimento, em especial aquelas que apresentam a deficiência
intelectual. No capítulo 2 discuto a respeito de Educação Inclusiva e Educação Musical
Inclusiva, temas que busco correlacionar. No terceiro capítulo exponho acerca de como e
quais foram os trabalhos selecionados para a análise. Em seguida, no quarto capítulo, analiso
os dados selecionados e discorro minhas conclusões desta análise, que trazem uma visão geral
do que foi apresentado na monografia e minhas observaçõoes finais.
7
1 SITUANDO CONCEITOS E CAMPOS DE CONHECIMENTO
De acordo com dados preliminares do Censo Demográfico de 2010 levantados pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (CNMP, 2013), 23,9% da população
brasileira têm algum tipo de deficiência, sendo destas 5,3% deficiência intelectual. Percebe-se
então que 1,27% do total da população brasileira possui alguma deficiência intelectual o que
chama atenção para o tema. A Figura 1 indica os números de deficiência no Brasil:
Figura 1: Os números da deficiência no Brasil (CNMP; 2013).
8
Desde o final da década de oitenta, as políticas públicas nacionais para as pessoas com
deficiência têm aumentado. Essas abrangem normatização para a integração das pessoas com
deficiência nas várias esferas da vida social e econômica como a Lei n. 7.853, de 24 de
outubro de 1989 que trata da Política Nacional para integração da pessoa com deficiência e
Propostas Curriculares Específicas para a inclusão na educação básica (BRASIL. MEC,
1998). Entre as várias leis e decretos constam as seguintes disponíveis no Portal do Ministério
da Educação (MEC)1:
LEI Nº 8.859 DE 23 DE MARÇO DE 1994 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494,
de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à
participação em atividades de estágio.
DECRETO No 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999. - Regulamenta a Lei no
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências.
LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - Estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 – (Convenção da Guatemala)
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. (BRASIL.MEC,1998)
Estas e outras ações contribuíram para um melhor convívio em sociedade das pessoas
com deficiência, o que requereu adaptações em cada caso. Estas adaptações se iniciam pela
conscientização da população e se estendem desde acesso a lugares, serviços, até educação e
trabalho, visando garantir a vida digna de todos na sociedade.
Adaptações também são necessárias quando se trata de educação musical de pessoas
com deficiência. De acordo com Louro (2012), não existem regras definidas e sim adaptações
para promover o desenvolvimento musical de pessoas com deficiência. No entanto, quanto
maior for o conhecimento e conscientização do professor acerca de seu aluno, maiores
condições de sucesso ele terá em seu trabalho, garantindo as condições necessárias para um
aprendizado musical de qualidade. Além disso, com a obrigatoriedade do conteúdo música
nas escolas, por meio da Lei 11.769/2008 e a realidade da inclusão de estudantes com
deficiência na educação básica, deixam clara a relevância deste tema de pesquisa.
1 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13020:legislacao-de-educacao-
especial&catid=323:orgaos-vinculados. Acesso em 22 set. 2013.
9
De acordo com Sassaki (2005), a palavra deficiência se refere à condição de uma
pessoa, causada por determinado impedimento em alguma parte ou função do corpo incluindo
também a mente. Em relação aos termos “deficiência mental” e “deficiência intelectual” o
autor explica que o primeiro foi muito utilizado a partir da década de 80, sendo compatível
aos valores sociais vigentes da época, assim como outros termos que existiram anteriores a
esse. No entanto, afirma que atualmente há uma tendência mundial de utilização do termo
“deficiência intelectual”, o qual Sassaki defende, já que o fenômeno tem a ver com o
funcionamento do intelecto, e não da mente em geral. Além disso, o termo também causa
muita confusão com o fenômeno da doença mental, que é bem diferente do primeiro, apesar
de “20 a 30% dos deficientes mentais apresentarem associação com algum tipo de doença
mental.” (GOMES apud SASSAKI, 2005, p.3)
Louro (2012) também afirma que é comum a confusão de deficiência cognitiva2 com
doença mental, apesar de serem diferentes. A primeira é caracterizada por um rebaixamento
cognitivo e por dificuldades sociais em virtude desse rebaixamento, além de ser deflagrada
antes dos dezoito anos de idade. “Já a doença mental se refere a doenças de ordem
psiquiátrica, decorrentes do entrelaçamento de questões psicológicas, afetivas e emocionais,
não apresentando relação direta com o potencial cognitivo.” (LOURO, 2012, p. 129)
A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de São Paulo adota a
definição da American Association on Intellectual and Developmental Desabilities (AAIDD)
para deficiência intelectual. Essa se caracteriza “por um funcionamento intelectual inferior à
média do quociente de inteligência (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos
duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e
segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e
trabalho)” (APAE de São Paulo, 2013).
Ainda segundo informações no site da APAE:
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no desempenho
cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto
ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos
pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados, essa alteração não
tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer
claramente a origem da deficiência. (APAE de São Paulo, 2013).
2 “Pessoa com deficiência intelectual ou pessoa com déficit cognitivo. Substitui os termos deficiente
mental, excepcional, retardado mental. O termo deficiência intelectual se refere à categoria dentro da qual existem muitos tipos, dependendo dos apoios, habilidades adaptativas e outros fatores.” (PREFEITURA
MUNICIPAL DE CURITIBA, 2013).
10
De acordo com Louro (2006), outro equívoco bastante comum acontece em relação às
áreas de educação musical e musicoterapia, que apesar de terem a música como ferramenta de
trabalho, possuem propósitos diferenciados. A musicoterapia tem propósitos terapêuticos que
visam à melhoria da saúde, enquanto que a educação musical tem propósitos pedagógicos,
visando o fazer artístico e a construção de conhecimentos e habilidades musicais. Porém,
ambas complementam-se, por exemplo, em casos onde a deficiência é muito severa, sendo
necessária em um primeiro momento a utilização da música como terapia, mas em um
segundo momento, se possível, também oferecer àquela pessoa a oportunidade de adquirir
conhecimentos musicais, para desenvolver também o fazer artístico, que será possível a partir
de metodologias adaptadas a cada indivíduo.
Ainda segundo Louro, em relação à legislação, o contexto da deficiência evoluiu de
uma educação restrita até um referencial de inclusão. A proposta inclusiva atual foi sendo
construída gradativamente a partir de diversos documentos, como exemplos: Declaração dos
Direitos Humanos de 1948, Declaração Mundial de Educação para Todos, Declaração de
Salamanca, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e a formalização dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (adaptações curriculares e estratégias para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais pelo MEC em 1998, que visa respeitar o
potencial circunstancial de aprendizagem e que foi reforçado com base na Convenção de
Guatemala, de 1999). Em 2005, o MEC elaborou o documento “Avaliação para a
identificação das necessidades educativas especiais - saberes e práticas da inclusão”,
ressaltando a presença da educação especial em todos os níveis do sistema educacional
brasileiro, além de reafirmar a importância da formação dos professores.
A educação musical de pessoas com deficiência tem acompanhado mais recentemente
tanto as políticas quanto as várias ações inclusivas. Uma produção mais abundante de
pesquisas e relatos de experiência é localizada a partir de 2005 em blogs3, sites
4 e cursos
5 e já
merece um balanço do que tem sido estudado até o momento.
3 http://www.musicaeeducacaoparatodos.blogspot.com.br/. Acesso em set. 2014
4 http://www.abemeducacaomusical.org.br/anais.html. Acesso em 20 set. 2014.
http://musicaeinclusao.wordpress.com/. Acesso em 20 set. 2014. 5 http://www.maisdiferencas.org.b r/site/noticias/?id=88. Acesso em mar. 2014
11
1.1 O que se entende por deficiência
É recorrente ao longo da trajetória da humanidade a denominação de deficientes a
determinadas condições sociais. Este julgamento vai se modificando de acordo com valores e
atitudes culturais específicos, refletindo “a maturidade humana e cultural de uma
comunidade” e que de certa forma busca excluir tudo aquilo que é considerado ameaçador e
incômodo à sociedade. (FONSECA, 1995 apud MARQUES, 2001 p. 38). No trecho abaixo,
fica evidente essa visão da deficiência ao longo da história e que ainda permanece nos dias de
hoje, mudando apenas sua roupagem:
Desde a seleção natural, além da seleção biológica dos espartanos, que eliminavam as
crianças mal formadas ou deficientes, passando pelo conformismo piedoso do
cristianismo, até a segregação e marginalização operadas pelos exorcistas e
exconjugadores da Idade Média, a perspectiva da deficiência andou sempre ligada a
crenças sobrenaturais, demoníacas e supersticiosas. (FONSECA, 1995 apud
MARQUES, 2001 p. 39)
No entanto, de acordo com Bianchetti e Freire (1998), devemos entender estes fatos
como sendo históricos e geograficamente localizados, a fim de não realizarmos julgamentos
morais. Em uma análise mais detalhada, os autores nos mostram, por exemplo, que a queima
de corpos considerados fora da norma pela igreja na época da inquisição não eram realizadas
por maldade e sim porque o raciocínio maniqueísta presente na época via o demônio como
possuidor daquele corpo, onde a melhor maneira que encontravam para arrancar-lhe a posse
era através da queima. Portanto, encontra-se ai a justificativa da purificação pelas chamas,
dada pela igreja ao referir-se a esse momento histórico.
Diniz (2012, p.8-10) nos fala que: “[...] a concepção de deficiência como uma
variação do normal da espécie humana foi uma criação discursiva do século XVIII, e desde
então ser deficiente é experimentar um corpo fora da norma”. Para ele, o corpo anormal só
existe quando comparado a um corpo considerado normal, de acordo com padrões
estabelecidos. Dessa forma, não há como denominar um corpo com deficiência como
anormal, pois esse julgamento é estético e criado a partir de valores morais que podem ser
interpretados de diferentes maneiras. Um corpo considerado trágico para um, poderá ser
considerado uma possibilidade de vida para outro. No entanto, deixa claro que o fato de não
concordar com o conceito anormal para o corpo com deficiência, não significa negar que este
necessita de cuidados. Afinal, precisamos de cuidados médicos em algum momento de nossas
vidas, sendo que alguns necessitam apenas em determinado momento e outros pela vida toda.
O autor continua, mencionando sobre a existência de uma revolução nos estudos sobre
12
deficiência que surge nos Estados Unidos e Reino Unido em 1970, onde aparecem os modelos
de raciocínio biológico e social mencionados abaixo:
De um campo estritamente biomédico confinado aos saberes médicos, psicológicos e
de reabilitação, a deficiência passou a ser também um campo das humanidades. Nessa
guinada acadêmica, deficiência não é mais uma simples expressão de uma lesão que
impõe restrições à participação social de uma pessoa. Deficiência é um conceito
complexo que reconhece o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura
social que oprime a pessoa deficiente. Assim como outras formas de opressão pelo
corpo, como o sexismo ou o racismo, os estudos sobre deficiência descortinaram uma
das ideologias mais opressoras de nossa vida social: a que humilha e segrega o corpo
deficiente. (DINIZ, 2012, p.8-10)
O Relatório Mundial da Pessoa com Deficiência6 fala sobre isso, mencionando a
importância de considerarmos a deficiência com um maior equilíbrio, tanto do ponto de vista
médico como do social, já que um está relacionado ao outro. (OMS, 2011).
Em 1980 a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou a International
Classification of Impairments, Disabilities, and Handicaps (ICIDH) - traduzido para o
português como: Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens
(CIDID) - que tinha como objetivo “sistematizar a linguagem biomédica relativa a lesões e
deficiências” (DINIZ, 2012 p. 39-53). Era um sistema parecido com a Classificação
Internacional de Doenças (CID), só que para deficiências e lesões. Entretanto, seu vocabulário
representou um atraso para tudo o que já havia sido conquistado pelo modelo social, pois
passou a considerar a deficiência como o “resultado de uma lesão no corpo de um indivíduo
considerado anormal.” (DINIZ, 2012 p. 39-53).
Após vinte anos, foi divulgada a revisão do documento, surgindo a Classificação
Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) que alterou os significados de
lesão e deficiência e segundo a OMS baseia-se na associação dos modelos médico e social.
Desta forma, a CIF busca unir as visões do ponto de vista biológico e social. Além disso, “usa
o termo ‘deficiência’ para expressar um fenômeno multidimensional resultante da interação
entre as pessoas e seus ambientes físicos e sociais.” (DINIZ, 2012).
As definições dos componentes da CIF são:
Funções corporais: são as funções fisiológicas ou psicológicas dos sistemas do corpo.
Estruturas corporais: são as partes anatômicas do corpo tais como órgãos, membros e outros componentes.
6http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/relatorio-mundial-sobre-a-deficiencia. Acesso em 27
mar.2014.
13
Deficiências: são problemas na função ou estrutura corporal, tais como um desvio ou
perda significativos.
Funcionalidade: refere-se a todas as funções do corpo e desempenho de tarefas ou
ações como um termo genérico.
Incapacidade: serve como um termo genérico para deficiências, limitações de
atividades e restrições à participação, com os qualificadores de capacidade ou
desempenho. A CIF também analisa fatores ambientais que interagem com todos estes
constructos. (BUCHALLA; DI NUBILA, 2008, p.330).
Atualmente a OMS tem a CID-10 e a CIF para classificar e descrever estados de
saúde, sendo que:
Na família de classificações internacionais da OMS, as condições ou estados de saúde
propriamente ditos (doenças, distúrbios, lesões, etc.) são classificados principalmente
na CID-10, que fornece um modelo basicamente etiológico, embora tenha uma
estrutura com diferentes eixos ou grandes linhas de construção, entre estes o
etiológico, o anátomo-funcional, o anátomo-patológico, o clínico e o epidemiológico. A funcionalidade e incapacidade associadas aos estados de saúde são classificadas na
CIF. (BUCHALLA, DI NUBILA, 2008, p. 327)
A definição de deficiência na CIF continua sendo para as alterações corporais,
enquanto o termo incapacidade é que irá denominar fatores contextuais do indivíduo. Ou seja,
uma pessoa poderá ter uma deficiência em nível corporal e não apresentar nenhuma
incapacidade, pois o ambiente em que vive é favorável às suas condições de vida diária. Em
contrapartida, uma pessoa que não apresente nenhuma alteração corporal poderá apresentar
incapacidades nas realizações de suas tarefas dado a fatores ambientais desfavoráveis a elas.
(BUCHALLA; DI NUBILA, 2008).
No entanto, a certificação das deficiências ou incapacidades causa inúmeras
discussões devido às diferenças entre definições legais, administrativas, sociais e culturais,
que ainda de acordo com o autor:
Diferentes sistemas definem deficiência ou incapacidade de acordo com suas próprias
necessidades e regulações, mas as definições em geral carecem de critérios
específicos, impossibilitando determinações mais precisas. Para quem certifica a
condição, para fins de acesso a vários tipos de benefícios, a questão das definições de
deficiência apresenta-se de modo constante. Quem é e quem não é elegível? Ao
utilizar habitualmente os códigos da CID-10 para cobrir exigências legais, os médicos
e outros profissionais podem questionar quais são os limites, dentro de um conjunto de
situações muito vasto e heterogêneo. Estes profissionais podem ainda questionar o uso de definições legais vagas como parâmetro, estas fortemente ancoradas em
diagnósticos médicos, com pouquíssima orientação quanto a aspectos funcionais. As
definições de incapacidade de âmbito legislativo e regulamentar têm de ser
consistentes e se fundamentar em um modelo coerente sobre o processo que origina a
incapacidade, para que o desenvolvimento das políticas seja baseado em dados válidos
e fiáveis sobre o estado funcional da população. (BUCHALLA; DI NUBILA,
2008, p.325 e 326).
14
Percebemos então a falta de uma definição clara de deficiência ou incapacidade, que
tem dificultado a promoção da saúde das pessoas com deficiência. Entretanto, de acordo com
os autores citados acima, o uso da CIF, apesar de ainda ser pouco compreendido e conhecido
em nosso país, se aliado a CID poderá trazer contribuições significativas para amenizar essa
situação.
Quanto ao termo relacionado às pessoas que apresentam alguma deficiência, estas
decidiram através de movimentos mundiais que querem ser chamadas de pessoas com
deficiência. Tal fato constando inclusive na convenção sobre os direitos das mesmas,
“adotado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 13/12/06 e a ser ratificado
posteriormente através da lei nacional de todos os Países- Membros. [...] No Brasil, este
tratado foi ratificado, com equivalência de emenda constitucional, através do Decreto
Legislativo n. 186, de 9/7/08, do Congresso Nacional.” (SASSAKI, 2010, p.5).
Na visão de Dhanda (2008), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (CDPD) trouxe os seguintes benefícios às mesmas:
[...] assinalou a mudança da assistência para os direitos; introduziu o idioma da
igualdade para conceder o mesmo e o diferente a pessoas com deficiência; reconheceu
a autonomia com apoio para pessoas com deficiência e, sobretudo, tornou a
deficiência uma parte da experiência humana. (DHANDA, 2008, p.45)
Apesar do avanço, a luta para que esses benefícios sejam realizados efetivamente,
ainda precisa percorrer um longo caminho, pois consciente ou inconscientemente carregamos
uma herança discriminatória muito grande, que aliada às más vontades políticas atravanca em
muito essa jornada.
A partir das informações trazidas pelos autores, pude perceber que a designação
deficiência foi sendo construída ao longo do tempo, carregando consigo uma carga pesada de
estigma social, dado a valores e atitudes sociais presentes em cada época. Os termos normal e
anormal, por exemplo, estão sujeitos a diferentes aspectos, de acordo com o contexto histórico
e cultural vigentes, ou seja, um corpo considerado fora do padrão poderá ser visto como algo
interessante e ousado ou como algo feio e fora da norma. Entretanto, muitas vezes, a
expressão anormal foi utilizada como meio de poder e segregação, buscando esconder as
disparidades sociais e tudo o que incomodava. Com o passar do tempo esforços sociais
buscaram (e ainda buscam) terminar com esta conotação negativa, dissociando a deficiência
das questões relativas apenas a fatores biológicos, relacionando-a também com os fatores
sociais, já que um não está dissociado do outro.
15
Atualmente tenta-se definir deficiência como uma incapacidade do indivíduo para
atuar funcionalmente no ambiente em que está inserido, não dependendo apenas de fatores
intrínsecos a ele. Desta forma, com a devida adequação do ambiente, uma pessoa com
deficiência estará apta a atuar apropriadamente em sociedade, da mesma maneira que aqueles
que não a possuem, sem, no entanto, deixar de lado a importância de assistência adequada
quando necessário. Tal definição do termo contribui para diminuir a segregação que estas
aflições causam as pessoas com deficiência, pois os colocam em pé de igualdade com os
outros membros da sociedade.
Pensando nos tópicos estudados acima, vejo uma necessidade de refletirmos sobre o
“padrão de normalidade” em que estamos inseridos, para ficarmos atentos e críticos aos
diversos rótulos que utilizamos diariamente com relação às pessoas com e sem deficiência, de
maneira mecânica e natural, sem nos darmos conta de suas origens e consequências.
Conhecimento e reflexão seriam as saídas para a superação desses estereótipos
preconceituosos, excludentes e pejorativos.
1.2 O que se entende por deficiência intelectual
Quanto às deficiências intelectuais, as situações de discriminação e preconceito são
ainda maiores, como podemos ver:
Um exame dos sistemas jurídicos em todo o mundo mostra que se existe uma classe
de pessoas que não são capazes de gerir suas vidas, são aquelas com deficiências
intelectuais e psicossociais. Essa crença na incapacidade dessas pessoas tem recebido
reconhecimento legislativo por meio de leis que negam capacidade legal a pessoas
com deficiência. (DHANDA 2008, p. 47 e 48)
No entanto, ainda segundo a autora, a Convenção sobre os direitos da pessoa com
deficiência vem de encontro a essa questão, reconhecendo-os como pessoas e devolvendo o
poder em administrarem seus próprios assuntos. Tudo isso baseado no paradigma da
interdependência onde a pessoa pode obter apoio, sem para isso se declarar incapaz, ou seja,
ela pode precisar de apoio em determinadas funções, mas ter autonomia em outras.
Quanto ao termo, de acordo com Sassaki (2005), já surgiram muitos para denominar a
deficiência intelectual, desde idiota, mongoloide e imbecil, que hoje são utilizados de maneira
pejorativa, a outras inúmeras denominações, sendo a penúltima delas a deficiência mental. O
16
termo atual - deficiência intelectual - é defendido, já que o fenômeno tem a ver com o
funcionamento do intelecto, e não da mente em geral.
O atual sistema de classificação de doenças, CID-10, utilizado legalmente no Brasil,
ainda emprega o termo Retardo mental, mostrando a necessidade de passar por uma nova
revisão. Sua definição para a deficiência intelectual é:
F70-F79 Retardo mental Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento
intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento, durante o
período de desenvolvimento, das faculdades que determinam o nível global de
inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do
comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um outro transtorno mental
ou físico, ou ocorrer de modo independentemente. (OMS, 2008)7
Além dessa classificação, ele também engloba subdivisões que são utilizadas “para
identificar a extensão do comprometimento comportamental” podendo também vir
acompanhado por códigos adicionais referentes a afecções associadas. (OMS,2008).
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities –(AAIDD)8 -
em português: Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento - é a
mais antiga organização de deficiência intelectual, desde 1876, liderando mundialmente esse
campo. Substituiu em 2010 o termo deficiência mental para a intelectual, classificando-a em
seu último manual publicado, o DSM-V como:
Deficiência intelectual (desordem do desenvolvimento intelectual) é uma desordem com início no período de desenvolvimento que inclui déficits intelectuais e de
funcionamento adaptativo em domínios conceituais, sociais e práticos. Os três
seguintes critérios devem ser cumpridos:
A – Déficits em funções intelectuais, tais como raciocínio, resolução de problemas,
planejamento, pensamento abstrato, julgamento, aprendizado acadêmico e
aprendizado a partir da experiência; confirmados por avaliação clínica teste de
inteligência individualizado e padronizado.
B- Déficits em funcionamento adaptativo que resultam na falha em cumprir padrões
de desenvolvimento e socioculturais para independência pessoal e responsabilidade
social. Sem suporte contínuo, os déficits adaptativos limitam o funcionamento em
uma ou mais atividades da vida diária, tais como comunicação, participação social, e
vivência independente, através de múltiplos ambientes, tais como casa, trabalho, escola e comunidade.
C- Surgimento de déficits intelectuais e adaptativos durante o período de
desenvolvimento. (AAIDD, 2013)
Apesar das classificações a que é submetida, o diagnóstico da deficiência intelectual
ainda está cercado por diversos questionamentos, como podemos ver:
7 http://www.datasus.gov.br/cid10/V2008/cid10.htm. Acesso em mar. 2014.
8 http://aaidd.org/. Acesso em abril 2014.
17
O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma causa orgânica, nem tão
pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias
psicológicas desenvolvidas, como as de caráter sociológico, antropológico têm
posições assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim, não se
consegue fechar um conceito único que dê conta dessa intrincada condição (BRASIL, 2007, p. 14).
Constatada essa dificuldade, fica clara a necessidade de uma equipe multidisciplinar
para fazer o diagnóstico - incluindo psicólogos, neurologistas, psiquiatras, fonoaudiólogos,
psicopedagogos entre outros - para que os estímulos das áreas que apresentam maiores
dificuldades possam ocorrer de maneira adequada, trazendo benefícios concretos para a
melhoria na qualidade de vida dessas pessoas e consequentemente de seus familiares.
(SILVA, 2013)
No entanto, ao longo da história as pessoas com deficiência intelectual eram avaliadas
apenas por testes de inteligência que as rotulavam com determinada capacidade, limitando seu
desenvolvimento, pois se desconhecia a capacidade adaptativa do cérebro9 e as inteligências
múltiplas que Howard Gardner (FERRARI, s.d) nos fala, pois os testes de QI só levam em
consideração o raciocínio lógico matemático, deixando de lado as outras habilidades do
indivíduo. A capacidade adaptativa refere-se ao fato de que quanto maior o estímulo cerebral,
maior o seu desenvolvimento. Desta forma, quanto maior o estímulo cerebral, maior será o
desenvolvimento da pessoa, tenha ela deficiência intelectual ou não.
Os fatores etiológicos [causas] da deficiência intelectual, muitas vezes não são
identificados em torno de 40% a 50% dos casos, dada a complexidade dos fatores etiológicos
que podem ocorrer antes, durante e depois do nascimento. Os fatores de risco e causas pré-
natais são os que ocorrem da concepção até o início do parto, podendo ser de ordem materna,
social ou psicológica. Os fatores e causas perinatais são os que ocorrem desde o
desenvolvimento do bebê no começo do parto até o 30º dia, podendo ser devido à condição do
parto ou a condição do bebê. Por fim, os fatores de risco e causas pós- natais que ocorrem do
30º dia de vida até o final da adolescência, podendo ser pelas condições do bebê e condições
sociais. Lembrando, que em todos os casos existe uma interação entre elementos ambientais e
biológicos que poderão atenuar ou agravar os fatores de risco. Portanto, quanto mais rápida
9 “O cérebro em desenvolvimento é plástico, ou seja, capaz de reorganização de padrões e sistemas de
conexões sinápticas com vistas a readequação do crescimento do organismo às novas capacidades intelectuais e
comportamentais da criança.” (PINHEIRO, 2007 p. 44)
18
for a identificação dessas condições e o atendimento especializado, melhores serão os
resultados de desenvolvimento. (RODRIGUES; MARANHE, 2008).
1.3 Definindo algumas condições com alterações ou problemas do
neurodesenvolvimento.
Abaixo, procuro trazer a definição de algumas condições que podem apresentar a
deficiência intelectual. Das condições aqui apresentadas considerarei em minha análise
apenas aquelas que apresentam a deficiência intelectual na maioria dos casos. Uma
justificativa mais detalhada desta escolha será dada no capítulo 3.
1.3.1 Síndrome de Down
De acordo com Brasil (2013) a palavra síndrome designa um conjunto de sinais e
sintomas e Down se refere ao sobrenome do primeiro médico que descreveu a Síndrome em
1886. Também já foi denominada pelo termo mongolismo, deixando de ser utilizado pelo seu
sentido pejorativo atual. Pessoas com essa síndrome apresentam um cromossomo extra em
sua constituição genética, desenvolvendo características físicas como:
...pregas palpebrais oblíquas para cima, epicanto (prega cutânea no canto interno do
olho), sinófris (união das sobrancelhas), base nasal plana, face aplanada, protusão
lingual, palato ogival (alto), orelhas de implantação baixa, pavilhão auricular pequeno,
cabelo fino, clinodactilia do 5º dedo da mão (5º dedo curvo), braquidactilia (dedos
curtos), afastamento entre o 1º e o 2º dedos do pé, pé plano, prega simiesca (prega
palmar única transversa), hipotonia, frouxidão ligamentar, excesso de tecido adiposo
no dorso do pescoço, retrognatia, diástase (afastamento) dos músculos dos retos
abdominais e hérnia umbilical. (BRASIL, 2013, p.15-16)
Além dessas, o atraso no desenvolvimento intelectual também está associado à
Síndrome, sendo esta a maior responsável por este tipo de atraso entre os humanos. Vale
ressaltar que a presença isolada de uma dessas características não constitui um diagnóstico.
Também podemos citar outras alterações associadas à Síndrome de Down, mas que exigem
exames mais detalhados para seu reconhecimento como: “cardiopatia congênitas, alterações
oftalmológicas, auditivas, do sistema digestório, endocrinológica, do aparelho locomotor,
neurológicas, hematológicas e ortodônticas.” (BRASIL, 2013, p.18)
19
1.3.2 Síndrome de Williams
É uma síndrome de origem genética causada pela perda de um ou mais genes do braço
longo do cromossomo 7. A este evento é dado o nome de síndrome dos genes contíguos. Os
sinais clínicos principais dessa síndrome são:
* A face de um indivíduo com SWB é bastante característica, com o aumento do
volume da região das pálpebras, nariz com ponta arrebitada e lábios grossos; *
Problemas de coração e vasos, onde se destaca a EVSA e a estenose de artéria
pulmonar (estreitamento da artéria que leva o sangue para os pulmões); * Dificuldade
de alimentação nos primeiros meses de vida; * Atraso de desenvolvimento
neuromotor/deficiência mental; * Atraso de crescimento com baixa estatura na idade
adulta. * Aumento do nível de cálcio no sangue (mais freqüente no 1º. ano de vida); * Íris (“menina dos olhos”) com padrão de estrela; * Ausência de alguns dentes, dentes
pequenos e, às vezes, com mau fechamento das arcadas dentárias; * Voz rouca; *
Personalidade amigável; * Aumento da sensibilidade ao som. (ABSW, 2008)
A Síndrome também poderá apresentar outras complicações como:
* Alterações cardiovasculares: além da EVSA e da estenose de artéria pulmonar, estão
descritas outras alterações que podem levar ao aumento da pressão arterial
(hipertensão); * Hipercalcemia (aumento do cálcio no sangue): esse problema ocorre
mais freqüentemente no 1º. ano de vida. Suas manifestações incluem irritabilidade,
vômitos, constipação e tremores. O aumento do cálcio no sangue pode levar à
alteração do metabolismo da vitamina D e acúmulo de cálcio no rim (nefrocalcinose);
* Infecções de ouvido freqüentes; * Alterações de comportamento, ansiedade, déficit
de atenção e hiperatividade; * Atraso de desenvolvimento motor e de fala, dificuldade escolar, diminuição de visão espacial, estrabismo; * Problemas de postura (cifose,
lordose); * Alterações nos rins, na bexiga e no intestino (diverticulite, que é a
dilatação de uma parte do intestino); * Hérnias; * Problemas com anestesia. (ABSW,
2008)
1.3.3 Autismo / Transtorno do Espectro Autista
O termo autismo10
foi denominado por Plouller na psiquiatria em 1906, surgindo como
referência à característica clínica de isolamento apresentada em alguns casos. Kanner, que
justificava a denominação de um transtorno do desenvolvimento, modificou o termo em 1943
para distúrbio autístico do contato afetivo, descrevendo os mesmos sinais de isolamento já
vistos anteriormente, além de apresentar também outras características. Em 1956 ele escolhe o
isolamento e a imutabilidade como sendo características básicas para determinar o distúrbio.
A partir dai o quadro passou a ser denominado de diversas maneiras e descrito por diversos
sintomas e sinais de acordo com o diagnóstico utilizado a partir dos sinais básicos
determinados por Kanner. Após diversas alterações, o autismo passou a ser agrupado em um
10
Apesar da maneira atual de se referir a esta condição ser transtorno do espectro autista (TEA), por brevidade e devido ao termo autismo ser mais conhecido, me referirei a ela utilizando o termo autismo.
20
grupo de condições similares que se chamou de Transtornos Globais ou Invasivos do
Desenvolvimento (TGD) e que atualmente se denomina por Transtorno do Espectro Autista
(TEA). (BRASIL, 2013)
O autismo não possui uma etiologia definida, mas alguns estudos sugerem fatores
genéticos, neurobiológicos e fatores de risco psicossociais que poderiam estar relacionados
com o autismo. O quadro clínico pode apresentar diversos sintomas e sinais, mas o isolamento
e a imutabilidade sempre estarão presentes. Inicialmente ele foi encaixado entre as psicoses
infantis, mas com o intuito de diferenciá-lo da esquizofrenia precoce, prevaleceu-se que os
sinais deveriam aparecer antes dos três anos de idade, e os principais grupos característicos de
problemas são com a linguagem, com a interação social e com o repertório de
comportamentos (restrito e repetitivo). (BRASIL, 2013)
1.3.4 Paralisia cerebral / Encefalopatia crônica infantil não evolutiva
William John Little foi quem descreveu pela primeira vez em 1843 a paralisia
cerebral11
, sendo que a terminologia só aconteceu em 1893 por Sigmund Freud, que também
identificou as causas como podendo ser pré-natais, perinatais e pós-natais. De acordo com
Brasil (2013):
A paralisia cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do
desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo
que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo contribuir
para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa. A desordem motora na paralisia
cerebral pode ser acompanhada por distúrbios sensoriais, perceptivos, cognitivos, de
comunicação e comportamental, por epilepsia e por problemas musculoesqueléticos secundários (ROSENBAUM et al., 2007 apud BRASIL,2013, p.9)
Além disso, não há uma correlação direta entre os repertórios neuromotor e cognitivo.
Dentre as causas pré-natais incluem-se infecções congênitas e falta de oxigenação. As causas
perinatais podem incluir anoxia neonatal, eclampsia, entre outras. Por fim, as pós-natais
podem advir de diversos fatores, como infecções e traumas. (PIOVESANA et al., 2002; apud
BRASIL, 2013). “Os sinais clínicos da paralisia cerebral envolvem as alterações de tônus e
presença de movimentos atípicos e a distribuição topográfica do comprometimento” (CANS,
et al., 2007 apud BRASIL, 2013, p.10).
11
A terminologia atual para a paralisia cerebral é encefalopatia crônica infantil não evolutiva (ECINE). Entretanto, devido a esta condição ser mais comumente conhecida pela sua terminologia antiga, me referirei a
ela por paralisia cerebral.
21
Em cada deficiência, as pessoas apresentam determinadas características em comum,
no entanto, o contexto em que vivem, os estímulos a que são submetidos e as características
individuais de cada indivíduo é que irão diferenciá-las, pois quanto mais adequadamente
essas pessoas forem estimuladas cognitivamente, afetivamente e sensorialmente, maior e
melhor será sua qualidade de vida em sociedade.
22
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA
Procuro aqui, através de um breve histórico da educação especial e da educação
musical no Brasil, trazer subsídios para uma melhor compreensão da educação inclusiva que
tanto se fala nos dias de hoje, e a partir dai compreender a educação musical inclusiva, que
busca seguir os mesmos moldes dessa educação.
2.1 Educação inclusiva
Quanto à educação no Brasil, de acordo com Figueira (2013), apesar de predominarem
os manuais religiosos nos processos educativos do século XVII, surge uma primeira iniciativa
em torno da educação especial por Manuel de Andrade de Figueiredo (1670-1735) em sua
obra Nova escola para aprender a ler, escrever e contar, onde orientava o professor a levar
em consideração o ritmo de aprendizagem do aluno, percebendo suas capacidades individuais.
Ainda de acordo com registros históricos da atuação jesuítica, é por intermédio de Figueiredo
que surgem as primeiras tentativas de praticar a educação especial nesse período (1549-1759).
(FIGUEIRA, 2013)
Figueira (2013) divide a história da educação especial no Brasil em três momentos:
“1º) a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854; 2º) o desenvolvimento de
legislações específicas; 3º) a era da Inclusão Escolar e Social.”(FIGUEIRA, 2013, p. 23). De
acordo com o autor, no primeiro momento Dom Pedro II fundou o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos no Rio de Janeiro em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC) e em
1857, fundou o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, na mesma cidade, sendo atualmente
denominado por Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Dessa forma percebemos
que a educação era restrita apenas a pessoas com deficiências visuais e auditivas, não
abarcando as outras deficiências. Segundo Santos (2008) a educação dessas pessoas por se dar
em instituições especializadas e em sua maioria particulares, nos faz supor que era restrita a
poucos, além de adotarem uma visão médico-pedagógica.
A primeira instituição para cuidar de pessoas com deficiência intelectual no Brasil foi
o Hospital Juliano Moreira, fundado em 1874 na Bahia. Antes de existir essas instituições, era
frequente o abandono de crianças com deficiências em igrejas, conventos e nas ruas.
Entretanto, com o surgimento das mesmas, a medicina teve uma forte influência na educação
23
dessas pessoas até por volta de 1930, devido a princípios higienistas da época, sendo a
deficiência intelectual considerada um problema de saúde pública, criando-se pavilhões em
hospícios. Entre esses, o de Bourneville no Rio de Janeiro foi considerado em 1903 a primeira
escola especial, mas de modo geral, essas pessoas ou ficavam em casa ou em instituições.
(RODRIGUES; MARANHE, 2008)
No início do século XX, durante a reestruturação da República, surge o movimento
“escola - nova” que acreditava na educação como forma de mudança social, permitindo a
entrada da psicologia na educação. A psicóloga e educadora russa Helena Antipoff chega ao
Brasil e cria as classes especiais nas escolas públicas e os serviços de diagnósticos,
inicialmente em Minas Gerais, expandindo-se depois para outros estados. Também funda a
Sociedade Pestalozzi e influencia na implantação da Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) em 1954, instituições que foram aumentando a partir da década de 60,
já que o sistema público não era suficiente para dar conta da demanda. (RODRIGUES;
MARANHE, 2008)
Partindo para o segundo momento, Figueira (2013) situa-o entre 1957 a 1990, época
em que surgem as campanhas específicas patrocinadas pelo governo, que visavam promover
medidas necessárias à educação e assistência em geral voltadas para as pessoas com
deficiência. Também menciona que:
Paralelas a essas primeiras campanhas, ocorriam pressões de entidades públicas e
filantrópicas, como Apae e Pestallozzi, o que possibilitou a inclusão de um capítulo sobre a educação para pessoas com deficiência na primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. (FIGUEIRA, 2013,
p. 25)
Segundo Santos (2008), após essas campanhas, foi criado um Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP) em 1973 com o objetivo de melhorar o atendimento as pessoas
com deficiência em todo o território nacional. Em 1986 esse centro passou a ser a Secretaria
da Educação Especial (SESPE) transferindo sua coordenação do Rio de Janeiro para Brasília,
onde em 1990 é extinta, passando suas atribuições para a Secretaria Nacional de Educação
Básica (SENEB). Em 1992, reaparece a Secretaria de Educação Especial (SEESP), mudando
sua sigla e sendo órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. Em 1993 a
SEESP cria um dos mais importantes documentos oficiais o qual estabelece a Política
Nacional de Educação Especial (PNEE). No entanto, o documento não se restringe ao campo
educacional podendo confundir-se com outras políticas sociais, apresenta uma visão que
24
reduz o trabalho educacional aos procedimentos didáticos, além de trazer um sentido clínico e
não pedagógico da ed. Especial (Mazzotta apud Santos, 2008).
Rodrigues e Maranhe (2008) nos trazem outras informações, revelando que em 1987
as Diretrizes da Educação Especial da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo deste
mesmo ano, apesar de indicar a integração do aluno na escola da melhor maneira possível, na
prática não era o que acontecia já que retirava-se esses alunos do ensino regular, levando-os
para o ensino especial. Quando o professor não acreditava no progresso do aluno,
encaminhava-o para a avaliação médica ou psicológica que o rotulava e colocava nas classes
especiais. No entanto esses sistemas de avaliação estavam fora do contexto escolar, não
levando em consideração outros aspectos importantes para o desenvolvimento da criança,
mascarando então o despreparo do sistema escolar em lidar com a questão das diferenças
individuais e da heterogeneidade dos alunos. (RODRIGUES; MARANHE, 2008)
Em 1988 a Constituição estabelece a educação como um direito de todos, pretendendo
garantir o atendimento especializado de preferência nas escolas regulares. Em 1989, a lei
Federal 7853 prevê como crime a recusa ou suspensão de vaga a pessoas com deficiência em
ensino particular ou público e em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de
1990 reitera os direitos da Constituição de 1988. (RODRIGUES; MARANHE, 2008)
Figueira (2013), então nos traz o terceiro momento da educação especial no país,
mencionando a Declaração de Salamanca – Princípios, Políticas e Práticas em Educação
Especial de 1994 como o marco para esse momento já que esse documento, de caráter
mundial, prevê a educação inclusiva para todos, sem distinção de qualquer tipo em escolas
regulares. Rodrigues e Maranhe (2008) também contemplam a Declaração de Salamanca
como sendo bastante importante para a educação das pessoas de modo geral e continua
mencionando outras leis e documentos também importantes como: a Lei federal 9394/96 que
ajusta as diretrizes e bases da educação nacional à legislação federal, indicando que o ensino
das pessoas com deficiência deva ocorrer preferencialmente nas escolas regulares; o
lançamento de documento pelo MEC em 1998 com adaptações voltadas para alunos com
deficiência que deverão ser colocadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e por
fim as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica publicada pelo
ministério da educação que propõe a construção de uma escola inclusiva (RODRIGUES;
MARANHE, 2008). No entanto, outros inúmeros documentos foram e ainda estão sendo
criados com o intuito de oferecer um ensino inclusivo e de qualidade a todos, independente de
condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais. Entre estes documentos destaco alguns:
25
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e
os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do
ensino regular.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar
um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado
pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade
arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC (MEC/ SEESP, 2007).
Portanto, concluímos que a educação inclusiva pretende incluir a todos sem distinção
nas escolas regulares, necessitando para isso uma mudança nos pensamentos e práticas
escolares de todos os membros, sem exceção, assumindo como compromisso:
– a escola deverá trabalhar com
quebra de tabus, estigmas, desinformação, ignorância – que levam as pessoas a terem
atitudes negativas em relação aos seus alunos com deficiência.
É papel do professor:
ar as diferenças – ser diferente e único é uma característica de todo ser
humano;
– cada um tem capacidades próprias; devem
ser descobertas, proclamadas, cultivadas e exploradas; – promover a solidariedade entre crianças com
deficiência e seus colegas. O aluno sem deficiência aprende a ajudar alguém em suas
reais necessidades e isto diminui tabus, mitos e preconceitos;
26
– individualizar o ensino, trabalhar de forma diversificada,
avaliar permanente e qualitativamente;
s –
alunos que necessitam devem utilizar outras modalidades de serviços: reforço,
professor itinerante, sala de recursos, desde que associados ao que está aprendendo na
sala regular. (RODRIGUES; MARANHE, 2008, p. 21)
Como podemos perceber, a educação especial em nosso país passou por diversos
momentos, o primeiro voltado para um modelo médico-pedagógico que visava basicamente a
reabilitação das pessoas com deficiência em instituições especializadas, onde permaneciam
isoladas das outras pessoas. O segundo momento voltado a integração social, em que as
pessoas com deficiência passam a serem preparadas para o convívio em sociedade,
frequentando centros de reabilitação, entidades, entre outras. Por fim o terceiro e atual
momento inclusivo, que propõe um ensino para todos, sem discriminações, respeitando as
individualidades de cada indivíduo e oferecendo serviços de apoio e adaptações quando forem
necessários. A adaptação parte da sociedade para receber as pessoas com deficiência.
Para Santos (2008), as políticas públicas voltadas à educação das pessoas com
deficiência têm evoluído bastante, mas acredita que elas precisam trazer maiores detalhes
sobre como deve ser feito o processo de inclusão nas escolas, especificando, por exemplo, em
quais casos o atendimento poderá ser feito em classes especiais ou instituições especializadas
já que o MEC disponibiliza apoio técnico e financeiro, acreditando que a inclusão não seja
apenas a mistura de todos em uma mesma sala de aula, desprezando as peculiaridades de cada
um. Concordo plenamente na medida em que pude presenciar casos variados de descaso em
escolas regulares que se diziam realizar a inclusão, ou de professores que se diziam
despreparados frente a realidade a que estavam inseridos. A mudança de paradigmas deve
ocorrer na sociedade como um todo e não apenas no ambiente escolar.
2.2 Educação Musical inclusiva
De acordo com Santos (2008) a educação musical no Brasil, começou a ser inserida no
contexto da educação especial através das ideias da educadora russa Helena Antipoff no início
dos anos quarenta. A instituição pioneira a utilizar a música com seus alunos foi a Sociedade
Pestalozzi do Brasil, multiplicando-se depois para outras instituições como, por exemplo, as
Apaes.
Na educação básica, o ensino da música passou por diversas fases desde sua inserção
nas escolas públicas em 1857 até o momento. Na década de 1930, as ideias nacionalistas
27
motivaram o compositor Villa-Lobos a trabalhar pela implantação do canto orfeônico em
todas as escolas públicas brasileiras. (FONTERRADA, 2008). É notável que “instruções e
unidades didáticas do ensino do canto orfeônico”12
também foram produzidas para estudantes
com deficiência visual. No documento consultado, essas instruções e unidades didáticas estão
no item “Escolas de Cegos” (BLAM 1946, p. 557). Na década de 40, além do canto orfeônico
nas escolas, os professores de música foram obrigados a frequentarem cursos de formação.
Em 1961 substitui-se o canto orfeônico pela educação musical, porém, não ocorreu muita
diferença em sua prática. Muitos músicos começaram a se interessar mais pela educação
musical, atuando com públicos restritos em conservatórios. Em 1971 com a lei n. 5692/71 o
ensino de música foi substituído pela educação artística de caráter polivalente, onde o
professor deveria dominar todas as áreas das artes. Isto fez com que a música na escola
praticamente desaparecesse, já que o ensino das artes plásticas passou a predominar e os
cursos superiores existentes eram curtos, fazendo com que o aprofundamento nas outras artes
fosse inexistente. Em 1996 passa a vigorar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 da
educação nacional e a arte passa a ter importância no ensino, sendo reconhecida como
disciplina, abarcando as linguagens da dança, música, teatro e artes visuais. (FONTERRADA,
2008). No entanto, na prática as artes visuais continuaram a predominar. Só a partir de 2008,
com a Lei Federal nº 11.769 que altera a LDB 9394 de 1996 é que a música está retornando
de fato as escolas.
A educação musical, assim como a educação de modo geral, carrega características
excludentes em sua trajetória. Na educação musical, determinados tipos de música ficavam
restritos a pessoas ditas “talentosas” ou de classes sociais elevadas. No entanto, com a ideia da
inclusão em alta na educação, a música também busca seguir essa conduta, deixando aos
poucos o paradigma do talento, ampliando seu acesso às diversas classes sociais, através de
ONGS, projetos, além da volta às escolas públicas que poderá tornar o acesso ainda maior.
Renovando também suas metodologias, que eram focadas apenas na leitura e reprodução para
explorar as individualidades criativas de cada indivíduo, ampliando dessa forma as
potencialidades e recursos criativos.
A educação geral também já foi restrita a poucos através da educação especial,
realizada em instituições e escolas especiais para alunos considerados “fora da norma” e que
hoje está caminhando em direção à inclusão, buscando oferecer um ensino gratuito a todos e
que respeite as diferenças. Entretanto Kebach e Duarte mencionam:
12 Boletín Latino-amerticando de Música. Rio de Janeiro, ano vi, tomo vi, abr. 1946, p. 554.
28
De qualquer forma, até hoje, na maioria das escolas, ainda há predomínio de um
modelo empirista de transmissão de conteúdos, especialmente a partir das séries iniciais do ensino fundamental. Nesse modelo obsoleto, é claro que a inclusão, tanto
da Educação Musical, como da Educação Especial, não encontra espaço para se
expandir e se qualificar. Em primeiro lugar, porque não há valorização das diferentes
formas de expressividade da criança (música, dança, artes visuais, poética) e sim, da
reprodução de modelos transmitidos apenas sobre os conteúdos que são valorizados
(matemática, português, ciências, por exemplo). Em segundo lugar, as crianças são
tratadas como pequenos adultos ignorantes, a quem o professor deve transmitir esses
conteúdos valorizados por uma cultura excludente e seletiva. (KEBACH, DUARTE,
2008, p.102)
Percebemos por meio dessa fala a dificuldade social que ainda existe na superação de
paradigmas construídos ao longo da história. No entanto, por educação musical e educação
especial possuírem características em comum ao longo de suas trajetórias, talvez possam
caminhar juntas no sentido da inclusão, superando obstáculos e procurando soluções.
Não é novidade que a música e a arte em geral, são utilizadas pelo homem desde os
primórdios como forma de expressão. Portanto, se quebrarmos as barreiras sociais de que a
música é para poucos (os que possuem o dom) e de que ela precisa ter determinadas
configurações, poderemos utilizá-la como grande aliada no processo educativo inclusivo,
respeitando as individualidades, acreditando e aproveitando potenciais diferenciados para
criar e se expressar de maneira musical. De acordo com Viviane Louro:
A música pode ser um instrumento importante para se aprimorar a comunicação, com
muita frequência assume aspectos de recreação e, certamente, é fonte comprovada de
reabilitação. Mas, todas essas possibilidades em relação à música não excluem a
importância da educação musical, vista como um processo pedagógico bem
estruturado de alfabetização e sensibilização. Ainda mais que, dentro deste processo,
além da aprendizagem musical em si pode-se observar a melhoria de vários aspectos
da vida do indivíduo. (LOURO, 2006, p. 27).
Porém, de acordo com essa mesma autora (Louro, 2012), não existem regras definidas
e sim adaptações para promover o desenvolvimento musical de pessoas com deficiência.
Mencionando, portanto, que quanto maior for o conhecimento e conscientização do professor
acerca de seu aluno, maiores condições de sucesso ele terá em seu trabalho, garantindo as
condições necessárias para um aprendizado musical de qualidade.
Creio que o ideal seria a existência de um sistema educacional para todos, desde o
principio, que não houvesse essa separação entre inclusivo e não inclusivo, pois, enfatizar o
tempo todo a necessidade de uma educação inclusiva, acaba que muitas vezes enfatizando
essa dicotomia entre normal e anormal. No entanto, pelo nosso passado histórico social não
29
ter nos oferecido este sistema, penso que os movimentos em prol da inclusão se fazem
necessários.
30
3 METODOLOGIA E DESCRIÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS
Neste capítulo descrevo os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa e os
dados levantados.
3.1 Seleção e caracterização das fontes e do material de pesquisa
O critério de seleção dos materiais foi à busca de publicações encontradas nos últimos
cinco anos13
, relacionadas diretamente ao tema deficiência intelectual e educação musical. Por
esse motivo foram eliminados os materiais que utilizavam a música com outros fins que não o
pedagógico, como por exemplo: o terapêutico ou do entretenimento. Também foram retirados
materiais específicos sobre formação de professores e os materiais que não especificavam a
presença da deficiência intelectual (DI), apresentando as deficiências de maneira muito
genérica (sem identificar as deficiências consideradas) ou por mostrarem casos que podem ou
não apresentar a DI, como por exemplo, a paralisia cerebral e o autismo. No entanto, artigos
que apresentavam a Síndrome de Williams e a Síndrome de Down foram incluídos, já que
nestes a maioria dos casos apresenta uma deficiência intelectual associada (PILLA, MELLO,
2010; MELONI, PILLA, 2013; RAMOS, PILLA, BRUNONI, 2013). Esta escolha também
foi feita por motivo de tempo, limitando dessa forma ainda mais a quantidade de artigos a
serem analisados.
As publicações encontradas foram selecionadas primeiramente pela leitura dos títulos,
onde escolhi as que chamaram atenção pelo tema de meu interesse e aquelas que não
deixaram claro o assunto abordado, realizando em seguida a leitura dos resumos feitos pelos
autores. Após, organizei as publicações em tabelas para facilitar a localização e em seguida
excluí aquelas que não estavam ligadas diretamente ao assunto interessado.
As fontes utilizadas e as especificidades de seleção dos materiais de cada uma são
apresentadas a seguir:
13
Algumas fontes só apresentavam publicações até 2011, por isso fiz o levantamento entre 2007 a 2011 compreendendo os cinco anos destas publicações.,Naquelas que apresentavam publicações até 2013, o
levantamento foi de 2009 a 2013 e por fim, nas que apresentavam publicações até 2014, fiz o levantamento de
2010 a 2014, também cobrindo os últimos cinco anos encontrados.
31
Anais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Música14
(ANPPOM):
Apresenta anais esporádicos de 1990 a 2013. Li apenas os títulos das comunicações de
Educação Musical e Música e Interfaces dos anais que estavam separados por subáreas e
todos os títulos dos anais que não apresentavam separações, ambos compreendidos entre 2009
a 2013, encontrando uma única comunicação, de 2009, pertinente à pesquisa.
Anais de Congressos, Encontros e Revistas da Associação Brasileira de Educação
Musical15
(ABEM):
Apresenta no site anais continuamente de 2001 a 2013, sendo entre eles de congressos
e encontros nacionais e regionais, onde li os títulos de 2009 a 2013, encontrando duas
comunicações de 2008, cinco comunicações de 2010, além de uma comunicação de 2011, três
de 2012, uma comunicação e um pôster de 2013. Quanto às revistas, apresentam edições
regulares de 1992 a 2012, onde li os sumários das edições de 2008 a 2012 sem encontrar
nenhum artigo relacionado aos temas de pesquisa.
Revista Educação, Artes e Inclusão da Universidade do Estado de Santa
Catarina16
(UDESC):
Apresenta publicações contínuas de 2008 a 2013, onde apesar de ter lido todos os
sumários dos últimos cinco anos, não encontrei nenhum artigo pertinente à pesquisa.
Revista Brasileira de Educação Especial17
(Rev. bras. educ. espec.):
Possui edições contínuas de 2009 a 2013. Olhei todos os sumários, mas também não
encontrei artigos relacionados ao tema da pesquisa.
Revista de Educação Especial e Revista de Educação da Universidade Federal de
Santa Maria18
(UFSM):
As duas revistas apresentam edições ininterruptas, a primeira de 2008 a 2014 e a
segunda, de 2000 a 2014. Olhei os sumários de 2010 a 2014 de ambas, não encontrando
nenhum artigo relacionado à pesquisa.
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia19
(IBCT):
14
http://www.anppom.com.br/anais.php 15
http://www.abemeducacaomusical.org.br/anais.html; http://www.abemeducacaomusical.org.br/revistas.html 16
http://www.revistas.udesc.br/index.php/arteinclusao 17
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=14136538&lng=en&nrm=iso 18
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/issue/archive
32
Utilizei as seguintes palavras-chave para a busca: a) educação musical especial, b)
deficiência intelectual, c) música e inclusão e d) música e educação especial, e) educação
musical f) deficiência mental, g) educação musical inclusiva, sem, no entanto, encontrar
materiais dos últimos cinco anos relevantes ao tema da pesquisa.
Portal de dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus
de Marília e Portal de teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar de Araraquara, ambos pertencentes à Universidade Estadual
Júlio de Mesquita Filho20
(UNESP):
O portal do Campus de Marília apresenta dissertações de 2004 a 2014, das quais li
todos os títulos de 2010 a 2014 sem encontrar materiais relevantes para a pesquisa. No portal
do Campus de Araraquara encontrei dissertações de 1999 a 2014 e também li todos os títulos
de 2010 a 2014 sem encontrar trabalhos relativos ao tema pesquisado.
Portal de teses e dissertações de Educação Especial da Universidade Federal de
São Carlos21
(UFSCAR):
Encontrei teses e dissertações de 2007 a 2011, onde analisei todos os títulos de todos
os anos, sem encontrar materiais relevantes ao tema da pesquisa.
Revista acadêmica de música Per Musi do Programa de Pós-Graduação da
Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais22
(UFMG):
Apresenta edições semestrais e periódicas de 2000 até 2014, aonde observei as edições
de 2009 a 2014 sem encontrar o assunto procurado.
Portal de buscas Scientific Electronic Library Online23
(SCIELO):
Realizei a busca de artigos por assunto, utilizando as seguintes palavras chaves: a)
educação musical especial, b) deficiência intelectual, c) música e inclusão, d) música e
educação especial e) educação musical f) deficiência mental, g) educação musical inclusiva.
No entanto não foram encontrados materiais relevantes ao tema da pesquisa.
Portal de dissertações do Programa de Pós-Graduação em Artes do Instituto de
Artes da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho24
(UNESP):
19
http://bdtd.ibict.br/ 20
http://www.fclar.unesp.br/#!/pos-graduacao/stricto-sensu/educacao-escolar/teses-e-dissertacoes/;
http://www.marilia.unesp.br/#!/pos-graduacao/mestrado-e-doutorado/educacao/dissertacoes/ 21 http://www.ppgees.ufscar.br/dissertacoes-defendidas 22
http://www.musica.ufmg.br/permusi/port/numeros.htm 23http://www.scielo.br/cgibin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edlibrary&index=KW&fmt=i
so.pft&lang=p 24
http://www.ia.unesp.br/#!/pos-graduacao/stricto---artes/dissertacoes/2013/
33
O portal apresenta dissertações de 2006 a 2014, onde procurei nas de 2010 a 2014 sem
encontrar materiais sobre o assunto da pesquisa.
Biblioteca digital da Universidade Estadual de Campinas25
(UNICAMP)
Realizei a busca de teses e dissertações utilizando as seguintes palavras chaves: a)
educação musical especial, b) deficiência intelectual, c) música e inclusão, d) música e
educação especial e) educação musical f) deficiência mental, g) educação musical inclusiva.
No entanto não foram encontrados materiais relevantes ao tema da pesquisa.
Banco de dados bibliográficos da Universidade de São Paulo (DEDALUS)26
e
biblioteca digital de teses e dissertações também da Universidade de São Paulo
(USP)27
:
Idem anterior.
Biblioteca digital de teses e dissertações da Universidade Federal de Santa
Maria28
(UFSM):
Idem anterior.
Biblioteca universitária29
e biblioteca digital de teses e dissertações30
da
Universidade Regional de Blumenau (FURB):
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade Comunitária da Região de Chapecó31
(UNOCHAPECÓ):
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Sul de Santa Catarina32
(UNISUL):
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Planalto Catarinense33
(UNIPLAC):
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Contestado34
(UNC):
25 http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
26http://dedalus.usp.br/F/VP95VSA5BVEJTDC2LKLVR6U57L6PAN5BNCUY45JEUF3EFI8JP2-
13522?func=findb&REQUEST=educa%C3%A7%C3%A3o++musical++inclusiva&x=0&y=0&find_code=WR
D&ADJACENT=Y 27
http://www.teses.usp.br/index.php?option=com_jumi&fileid=18&Itemid=85&lang=pt-br 28
http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_busca/index.php?PHPSESSID=e5c87e9f33b24f7bd03436f85f81b47f 29
http://bu.furb.br/consulta/novaConsulta/pesqAvancada.php?menu=avancada 30
http://proxy.furb.br/tede/tde_busca/processaPesquisa.php?nrPagina=1&pesqExecutada=0&nrExpressoes=1&campo%5B0%5D=TODOS&texto%5B0%5D=%22educa%E7%E3o+musical%22&Submit=Buscar+%BB&qtdR
egPagina=5 31
http://apps.unochapeco.edu.br/pergamum/biblioteca/pesquisa_avancada.php#ponto_referencia 32
http://aplicacoes.unisul.br/pergamum/biblioteca/pesquisa_avancada.php#ponto_referencia 33
http://200.135.4.147/pergamum/biblioteca/index.php#sobe_paginacao
34
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Vale do Itajaí35
(UNIVALI)
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Oeste de Santa Catarina36
(UNOESC)
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade da Região de Joinville37
(UNIVILLE)
Idem anterior.
Biblioteca da Universidade do Alto Vale do Itajaí38
(UNIDAVI)
Idem anterior.
O critério de seleção das fontes foi feito em função da relevância com o tema que está
ligado as áreas da educação musical e da educação especial/inclusiva, utilizando dessa forma,
revistas e portais de buscas relacionados como: Anais da ANPPOM, Revistas Brasileira de
Educação e Educação Especial, Revista da ABEM e seus Anais, Revista Educação, Revista
Per Musi da UFMG, Revista Artes e Inclusão da UDESC, Revista de Educação e Revista de
Educação Especial da UFSM.
Também realizei buscas no portal de artigos científicos Scientific Electronic Library
Online – SCIELO. Quanto às teses e dissertações, busquei primeiramente no portal da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, mas não obtive
sucesso, já que o site se encontrava fora de serviço. Assim, recorri à Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia – IBCT.
Em seguida, decidi delimitar a busca em portais de teses e dissertações das faculdades
de referência do estado de São Paulo que possuem uma ligação mais forte com a área da
educação especial, como a UFSCAR, que de acordo com o MEC, é a única no estado
atualmente a oferecer graduação em educação especial, onde delimitei a busca em seu portal
de teses e dissertações do Programa de Pós Graduação em Educação Especial. Continuando,
34
http://pergamum.unc.br:8082/pergamum/biblioteca/index.php#sobe_paginacao 35
http://siaibib01.univali.br/pergamum/biblioteca/index.php 36
http://biblio.unoesc.edu.br/pergamum/biblioteca/index.php?resolution2=1024_1&tipo_pesquisa=&filtro_bibliotecas=&filtro_obras=&termo=&tipo_obra_selecionados= 37
http://community.univille.edu.br/mestrado_ed/dissertacoesdefendidas/index/439332 http://community.univille.edu.br/biblioteca_universitaria/biblioteca-virtual/teses/index/457578
http://pergamum.univille.br/biblioteca/index.php
http://pergamum.univille.br/biblioteca/pesquisa_avancada.php#ponto_referencia 38
http://www.acervo.unidavi.edu.br/pergamum/biblioteca/pesquisa_avancada.php
35
busquei no portal de dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus de
Marília e no portal de teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação
escolar de Araraquara, ambas pertencentes à UNESP, por ter sido a universidade pública
pioneira no oferecimento do ensino para a formação de professores com habilitação em
educação especial, como veremos a seguir:
A UNESP foi a universidade pública pioneira na formação de professores
especializados para o ensino de pessoas com deficiência, oferecendo a habilitação em
Educação Especial desde 1977. Inicialmente essa habilitação era oferecida na
Faculdade de Filosofia e Ciências no Campus de Marília e, a partir de 1986, também
passa a ser oferecida pela Faculdade de Ciências e Letras no Campus de Araraquara
(OMOTE, 1996). Com as Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia, encerra-se
a formação em habilitações. O curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e
Ciências de Marília formou a sua última turma de professores especializados em 2010
e o da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, ofereceu o eixo de formação em
Educação Especial até o ano letivo de 2012. (FONSECA-JANES; OMOTE, 2013,
p.328)
Após a utilização dessas fontes, ampliei ainda mais a busca, procurando no site do
Ministério da Educação (MEC)39
todas as universidades do país que oferecem graduação
em educação especial, encontrando as seguintes instituições: UFSCAR que já havia sido
utilizada na busca, além de outras que ainda não tinham sido utilizadas como: UFSM,
FURB, UNOCHAPECÒ, UNISUL, UNIPLAC, UNC, UNIVALI, UNOESC, UNIVILLE,
UNIDAVI. Procurei por teses e dissertações dos últimos cinco anos em todas essas
instituições, sem encontrar nenhum material relevante ao tema pesquisado. Para essa
busca foram utilizadas as seguintes palavras chaves: a) educação musical especial, b)
deficiência intelectual, c) música e inclusão d) música e educação especial e) educação
musical f) deficiência mental e g) educação musical.
Utilizei os mesmos procedimentos, também sem encontrar nenhum material, nas
universidades mais relevantes do Estado de São Paulo como: UNICAMP e USP. Outras
como a UNESP e a UFSCAR já tinham sido utilizadas, no entanto com procedimentos
diferenciados, já que as buscas foram feitas com a leitura direta de todos os títulos das
teses e dissertações dos últimos cinco anos.
39
http://emec.mec.gov.br/
36
3.2 Publicações encontradas
Esse levantamento resultou em apenas 14 publicações encontradas, circunscritas ao
tema desta pesquisa. Esse material, que é o corpus investigativo, foi localizado nos Anais da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Música (ANPPOM) e da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM) e está indicado a seguir:
1) AMARAL, Maria Luiza F.; JESUS, Ericson Francisco; TRUPPEL, André E.
Praticando o baião na educação especial. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL,19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 1847-1854. Disponível em:<
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev 2014> Acesso em: 06 fev. 2014
2) ANTONIO, Renata O. Educação musical inclusiva: um estudo de ferramentas
pedagógico-musicais In: VIII ENCONTRO REGIONAL SUDESTE DA ABEM,8,
2012, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p.859-867 . DVD.
3) ASNIS, Valéria P.; CORTEGOSO, Ana Lúcia. Impacto da educação musical em
indivíduos com síndrome de Williams. In: VIII ENCONTRO REGIONAL
SUDESTE DA ABEM,8, 2012, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p.1028-
1040 . DVD.
4) BORNE, Leonardo S. Noites culturais: relato de experiência. In: XIX
CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL, 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: ABEM,19, 2010. p. 1335-1341.
Disponível em:< http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/
Anais_abem_2010.pdf> Acesso em: 06 fev. 2014.
5) GOMES, Carolina C. et al. Síndrome de Down e Música: estudo preliminar sobre
as escolas privadas de Natal/RN. In: XVII ENCONTRO NACIONAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 17, 2008, São Paulo.
Anais... São Paulo: ABEM, 2008. s.p. Disponível em: <
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2008/ Anais_2008.pdf>
Acesso em: 03 fev. 2014.
6) GUZMÁN, Karla Maythé F. Síndrome de Down: desenvolvimento das habilidades
musicais, motoras e de linguagem. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 2175-2182. Disponível em:<
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev. 2014.
7) NICOLAU, Amanda. Introdução à notação musical através de musicogramas
táteis: um relato de experiência na Escola Especial Professor Osny Macedo
Saldanha. In: Congresso da ANPPOM, 13, 2009, Curitiba. Anais... Curitiba:
37
ANPPOM, 2009. p. 11-14. Disponível em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_
2009/XIII_Educacao_musical.pdf> Acesso em: 08 fev. 2014.
8) PIEKARSKI, Teresa Cristina T.; LÜDERS, Valéria. A aprendizagem musical dos
elementos do som pelo estudante com deficiência intelectual em contexto de
inclusão. In: VIII ENCONTRO REGIONAL SUDESTE DA ABEM, 8, 2012, São
Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p.994-1002 . DVD.
9) PIEKARSKI, Teresa Cristina, T.; LÜDERS, Valéria. Conceitos vigotskianos e a
aprendizagem musical no contexto escolar. In: XXI CONGRESSO NACIONAL
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 21, 2013, Pirenópolis.
Anais... Pirenópolis: ABEM, 2013. p. 644-652. Disponível em :
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/sistemas/anais/congressos/ABEM_2013_p
.pdf >.Acesso em 09 set. 2014.
10) SANTOS, Ana Paula C. Educação musical especial? Para quê? Para quem? In: XX
CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL, 2011, Vitória. Anais... Vitória: ABEM, 20, 2011. p. 907. Disponível em:<
http://www.4shared.com/office/BedpbvK-/ANAIS_ABEM_2011.html? Acesso em:
08 fev. 2014.
11) SANTOS, Isaac Luís S. Essa música é especial: relato de uma experiência com a
educação musical de crianças deficientes mentais na Fundação Dom Bosco, em
Belo Horizonte. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: ABEM, 19, 2010. p.
958-967. Disponível em: <
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 05 fev. 2014.
12) SANTOS, P. F. O. A educação musical e a Síndrome de Down. In: XVII
ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL,XVII, 2008, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 17, 2008, s.p.
Disponível em: <: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2008/
Anais_2008.pdf> Acesso em 03 fev. 2014.
13) SILVA, Crislany, V. Educação Musical do aluno com deficiência cognitiva: um
estudo de caso a partir de experiências em sala de aula. In: XXI CONGRESSO
NACIONAL ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 21, 2013,
Pirenópolis. Anais... Pirenópolis: ABEM, 2013. p. 2414-2419. Disponível em :
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/sistemas/anais/congressos/ABEM_2013_p
.pdf >.Acesso em 09 set. 2014.
14) VIVI, Henrique C.; LÜDERS, Valéria. A percepção de harmonia e melodia na
música em pessoas com Síndrome de Williams. In: XIX CONGRESSO ANUAL
DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 2334-2337. Disponível em:< :
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev. 2014.
38
4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
Confeccionei resumos de cada publicação selecionada, buscando uma melhor
apropriação do assunto abordado pelos autores, partindo em seguida para a análise dos dados
encontrados. Portanto, procurei quais conceitos cada trabalho apresentava que fossem
relevantes as perguntas em questão. Uma vez tendo estes conceitos busquei quais eram
comuns nas diversas publicações, podendo assim traçar uma relação comparativa entre elas,
para em seguida formular as respostas.
Os resultados da pesquisa são oriundos de análises quantitativas e qualitativas. As
análises quantitativas forneceram resultados que nos dão uma visão geral da produção e serão
apresentadas entremeadas ao resultado da análise qualitativa. Os procedimentos qualitativos
se deram a partir dos conceitos levantados na análise de conteúdo da bibliografia selecionada,
conteúdo esse organizado com base na seguinte questão e subquestões da pesquisa:
Questão de pesquisa:
o O que tem sido produzido sobre educação musical de pessoas com deficiência
intelectual nos últimos cinco anos em publicações acadêmico-científicas?
Subquestões de pesquisa:
o Quais as características dessa produção? (oriundas de relatos de experiência,
projetos de pesquisa ou de pesquisas)
o O número de pesquisas tem aumentado?
o Como descrevem sobre a relação das pessoas com deficiência intelectual com a
música?
o O que trazem acerca da aprendizagem e ensino de música que envolve essas
pessoas?
o Qual a faixa etária mais abordada nos estudos?
o Quais metodologias foram mais utilizadas na educação musical de pessoas com
deficiência intelectual?
o De quais locais provém os dados dos relatos de experiência, projetos de pesquisa e
pesquisas?
o Qual a formação destes profissionais, e contextos empíricos dos dados das
publicações?
39
4.1 Resumos das publicações
Aqui apresento um resumo feito por mim de cada publicação selecionada. A
numeração aqui utilizada corresponde a que foi adotada na seção 3.2.
1. AMARAL, Maria Luiza F.; JESUS, Ericson Francisco; TRUPPEL, André E.
Praticando o baião na educação especial. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL,19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 1847-1854. Disponível em:<
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev 2014> Acesso em: 06 fev. 2014.
O presente texto embasado em uma comunicação traz o relato de experiência de
estágio de dois estudantes de licenciatura em música da Universidade do Vale do
Itajaí. O estágio aconteceu na escola OFEARTE (Associação para o desenvolvimento
artístico, cultural e ocupacional do portador de necessidades ocupacionais em Itajaí).
“Eram em torno de 16 alunos com idades e patologias diferentes como Síndrome de
Down, hiperatividade, deficiência motora e déficit de atenção”. Procurando contribuir
com a melhoria da educação de alunos com deficiência e baseando-se em alguns
teóricos como Amaral e Arten que falam sobre essa contribuição, objetivou-se
trabalhar com “manifestações afro-brasileiras como o Baião e gêneros derivados
através da dança, canto, ritmo e confecção de instrumentos, promovendo atividades de
percussão corporal, práticas de conjunto e criação”. “Especificamente o planejamento
buscou exercitar a coordenação motora; reconhecer alternativas de grafar, ler e
executar frases musicais simples, confeccionar instrumentos de percussão e
compreender as propriedades do som com foco no pulso musical”. Foi realizada uma
visita inicial para o reconhecimento do lugar e das pessoas que ali se encontravam, 10
intervenções e uma aula para diagnóstico. Utilizaram, gravações, observações,
relatórios, fotos, materiais construídos pelos alunos e as atividades práticas como
coleta de dados, sendo todos discutidos através das orientações. Constatou-se grande
interesse, participação dos alunos e desenvolvimento motor no que diz respeito ao
pulso e subdivisão rítmica musical. No entanto, também houve a necessidade de
adaptação dos exercícios à capacidade física e intelectual dos mesmos, dada as
dificuldades físicas, de entendimento e abstração, a fim de incluí-los como seres
40
capazes que são. Além disso, a experiência e os conhecimentos adquiridos foram
considerados pelos autores como sendo de grande relevância para a prática docente.
2. ANTONIO, Renata O. Educação musical inclusiva: um estudo de ferramentas
pedagógico-musicais. In: VIII ENCONTRO REGIONAL SUDESTE DA ABEM,8,
2012, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p. 859-867. DVD.
O texto apresenta uma comunicação de pesquisa concluída, que de acordo com a
autora buscou analisar a pedagogia musical inclusiva, como a relação de professores,
alunos com deficiência e sem deficiência, além de trazer reflexões sobre possíveis
caminhos a serem tomados pelos professores de música ao se depararem com
situações de inclusão. A metodologia foi o estudo de caso, com aulas de iniciação
musical em uma turma de alunos com idades entre 3 e 5 anos onde também participou
uma criança com Síndrome de Down. As aulas aconteceram em uma escola de
educação infantil de Campinas, semanalmente por nove meses e foram baseadas “nas
metodologias dos educadores musicais Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán
Kodály, Carl Orff e Murray Schafer, não se limitando, porém, a estas”. Através de
atividades lúdicas e práticas variadas, buscou a apreensão de conceitos musicais,
sendo que todas as atividades foram pautadas em práticas inclusivas, através de
adaptações que envolvessem toda a classe. Foram registradas todas as atividades em
diário de campo para posterior análise dos dados, tendo como caminho inicial as
questões: “• Como desenvolver aulas de musicalização em uma classe na qual
participa uma criança com Sìndrome de Down de forma que ela não se sinta excluìda,
ou seja, consiga acompanhar as atividades e estar integrada no grupo? • A forma de
avaliação para esta criança deverá ser a mesma utilizada para todas as outras? • As
atividades de musicalização podem facilitar a integração entre esta criança e as
demais?” Pautada em referências como Mantoam e Louro, a autora analisou os dados
coletados e chegou a conclusão de que os caminhos percorridos pelo professor para
musicalizar seus alunos, deverá ser os mesmos tanto para alunos com ou sem
deficiência, constatou a importância em se considerar as necessidades e habilidades de
todos os alunos na realização do trabalho em um ambiente inclusivo, reiterando que a
“a deficiência intelectual, como as demais, é uma das características da pessoa e não o
fator determinante das suas (in) competências”. Acredita que todos possuem o direito
de aprender música, desde que estejam dispostos a isso e que ela não deve ser vista
41
apenas como ferramenta de reabilitação, já que também proporciona a formação
musical por si só. Além disso, pensa que a consistência na formação do professor,
envolvimento e dedicação são essenciais para o desenvolvimento de um trabalho
pedagógico musical inclusivo de qualidade.
3. ASNIS, Valéria P.; CORTEGOSO, Ana Lúcia. Impacto da educação musical em
indivíduos com síndrome de Williams. In: VIII ENCONTRO REGIONAL
SUDESTE DA ABEM,8, 2012, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p.1028-
1040 . DVD.
Este texto baseado em uma comunicação apresenta um projeto de pesquisa, que de
acordo com as autoras, constatando a escassez nos estudos sobre Síndrome de
Williams (SW) na área da educação musical especial, pretendem elaborar e aplicar um
programa de educação musical para pessoas com SW, além de verificar e analisar se
houve melhorias para a inserção do indivíduo na sociedade, que possam ser devidas a
esse programa, que abordará “percepção auditiva e rítmica, pulsação, memória visual
e auditiva, entre outras, como parte de um processo de aprendizagem musical”.
Também fazem referência a alguns autores que destacam a importância da música
para o desenvolvimento do ser humano, além de outros que mencionam características
específicas e musicais de pessoas com Síndrome de Williams. Quanto à metodologia,
as autoras mencionam a utilização de “uma forma adaptada do delineamento de linha
de base múltipla entre os sujeitos” onde participarão duas pessoas com SW. Também
mencionam a utilização de três instrumentos de coletas de dados: “1) Escala de
Habilidades Sociais, Comportamentos Problemáticos e Competência Acadêmica
(SSRS-BR) para os pais e pessoas com SW, realizadas em três momentos (pré, meio e
pós intervenção); 2) Ficha orientadora para observação musical, para os SW, aplicada
pré intervenção; 3) Diário de campo, que compreenderá registros feitos pela
pesquisadora ao final de cada encontro. A intervenção terá duração prevista de 24
semanas, com uma aula semanal de 45 minutos cada. O programa musical será
elaborado a partir dos dados coletados na ficha orientadora para observação musical.
A análise dos dados será realizada comparando-se as respostas fornecidas pela Escala
de Habilidades Sociais, Comportamentos Problemáticos e Competência Acadêmica
(SSRS-BR) e pelo diário de campo”. Ainda de acordo com as autoras, espera-se
“como resultados, identificar quais são as habilidades e afinidades musicais das
42
pessoas pesquisadas, assim como constatar se, após um refino de tais habilidades, por
meio de um programa musical, estes melhoram sua relação sociocultural e
educacional”.
4. BORNE, Leonardo S. Noites culturais: relato de experiência. In: XIX
CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL, 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: ABEM,19, 2010. p. 1335-1341.
Disponível em:< http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/
Anais_abem_2010.pdf> Acesso em: 06 fev. 2014.
O texto embasado em uma comunicação apresenta a ampliação de um relato de
experiência já feito anteriormente, sobre a realização e concepção do projeto “Noite
Cultural”, desde 2007 até o presente ano. De acordo com o autor, o projeto foi
realizado com turmas de Educação de Jovens e Adultos (Eja) de uma Escola Estadual
de Ensino Fundamental de Porto Alegre, apresentando alunos com deficiências
variadas, incluindo a intelectual, onde as idades variavam de 16 até 30 anos. Apesar de
todos apresentarem alguma deficiência, estavam incluídos em salas regulares e não
especiais. Baseando-se nas perspectivas humanista e inclusiva o autor buscou
desenvolver habilidades musicais nos alunos, além de manter ou ampliar a auto-estima
e reforçar aspectos da personalidade dos mesmos. Também pretendeu mostrar o
processo de um trabalho didático, artístico e inclusivo através da articulação da música
com outras linguagens. De acordo com o autor, as aulas de música são semanais e com
duração de uma hora, atendendo aproximadamente 30 alunos, “ que, ao longo de cada
ano, prepara um espetáculo artístico-musical planejado e executado por todos, alunos,
equipe docente e equipe auxiliar”. Finaliza o texto dizendo que nem sempre os
resultados são significantes em relação as habilidades musicais desenvolvidas pelos
alunos, apesar de apresentarem grande desenvolvimento em relação a afinação do
grupo, noção rítmica e aspectos do canto em conjunto. Além desses, menciona que
professores e familiares relataram crescimento em aspectos extra-musicais como “o
crescimento da auto-estima, a organização temporal, a organização e higiene pessoal,
o cuidado com o outro, entre tantos outros”. Por fim enfatiza dois fatores que
considerou importantes para a realização do trabalho que foram: “o apoio da equipe
escolar junto aos professores de classe e de música” e a exploração das
potencialidades e habilidades dos alunos pelos educadores, sem focar nas deficiências.
43
5. GOMES, Carolina C. et al. Síndrome de Down e Música: estudo preliminar sobre
as escolas privadas de Natal/RN. In: XVII ENCONTRO NACIONAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 17, 2008, São Paulo.
Anais... São Paulo: ABEM, 2008. s.p. Disponível em: <
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2008/ Anais_2008.pdf>
Acesso em: 03 fev. 2014.
O texto traz a comunicação de uma pesquisa em andamento, que de acordo com os
autores, tem por objetivo principal verificar a oferta da educação musical para pessoas
com Síndrome de Down nas escolas regulares de Natal/RN e na Escola de Música da
UFRN. Quanto aos objetivos secundários podemos citar três: 1) Averiguar as
expectativas de alunos do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte UFRN e de professores de música das escolas regulares
quanto ao ensino de música oferecido as pessoas com Síndrome de Down; 2) Verificar
as ações desenvolvidas nessas escolas e 3) “Avaliar a percepção dos pais ou
responsáveis” pelos sujeitos com Síndrome de Down, “sobre a implicação das aulas de
música no desenvolvimento desses sujeitos”. Baseando-se em estudos de diversas
áreas sobre o desenvolvimento de indivíduos com Sindrome de Down e
caracterizando-se “como sendo um estudo […] exploratório descritivo, utiliza como
instrumento de coleta de dados questionários semi-estruturados aos pais, professores e
estudantes de licenciatura, que serão analisados estatisticamente e pela análise de
conteúdo. Segundo os autores, até o momento, ainda em uma etapa preliminar da
pesquisa, foram contatadas apenas as escolas privadas, constatando que a atuação dos
professores de música para esse público ainda é muito insatisfatória. “Faltam
educadores musicais, e iniciativa dos pais e diretores em oferecer essa possibilidade de
desenvolvimento ao aluno com SD”.
6. GUZMÁN, Karla Maythé F. Síndrome de Down: desenvolvimento das habilidades
musicais, motoras e de linguagem. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 2175-2182. Disponível em:<
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev. 2014.
Baseando-se na premissa de que a educação musical é importante para o
desenvolvimento da pessoa com deficiência, a autora faz a comunicação de uma
44
pesquisa em andamento que apresenta como objetivo principal “o desenvolvimento
das habilidades musicais, motoras e a linguagem das crianças com Síndrome de Down
(SD) no processo social e emocional, através do ensino da música”. A metodologia
utilizada segundo a autora foi a qualitativa, através do estudo de caso de um projeto de
curso de música, que foi realizado com um grupo de seis crianças apresentando idades
entre 6 a 8 anos com Síndrome de Down. Realizou-se a também uma revisão de
literatura sobre música, educação musical, deficiência mental e SD, que “permitiram a
concepção de uma metodologia para a educação musical de crianças com a síndrome”.
Para a coleta de dados foram utilizados questionários, entrevistas, revisão de registro e
a aplicação de um pré-teste e pós-teste antes e depois de concluído o curso de música.
Quanto aos resultados, estes “estão sendo analisados, para refutar ou confirmar a
hipótese que gerou a presente investigação”. No entanto, “no período deste estudo,
levantou novas preocupações em repensar o que não poderia ser alcançado no presente
caso”.
7. NICOLAU, Amanda. Introdução à notação musical através de musicogramas
táteis: um relato de experiência na Escola Especial Professor Osny Macedo
Saldanha. In: Congresso da ANPPOM, 13, 2009, Curitiba. Anais... Curitiba:
ANPPOM, 2009. p. 11-14. Disponível em:
<http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_
2009/XIII_Educacao_musical.pdf> Acesso em: 08 fev. 2014.
A autora do texto apresenta na comunicação um relato de experiência sobre as aulas
de educação musical que lecionou voluntariamente em uma escola de educação
especial de Curitiba. De acordo com a mesma, os alunos possuíam idades entre 9 a 13
anos e apresentavam deficiência visual com deficiência intelectual associada. A partir
de referenciais teóricos como Gainza e Birkenshaw-Fleming, que defendem a
utilização da música para o desenvolvimento do ser humano, a autora deu início ao
trabalho, buscando tornar a música popular brasileira mais próxima dos alunos,
apresentando seus compositores e intérpretes através de atividades variadas como:
“contação de histórias, apreciação, reprodução e execução de músicas”. Com o passar
do tempo introduziu os musicogramas táteis (adaptação para pessoas com deficiência
visual do sistema musicograma criado pelo Prof. Jos Wuytack que permite a
visualização do que ouvimos) que foram confeccionados pelos próprios alunos com
materiais reciclados, para iniciarem o processo de escrita e leitura musical através das
45
mãos. O fato de não serem alfabetizados em braille, dificultou o processo de
introdução de noções e notação pela musicografia braile, no entanto, de acordo com a
autora, o trabalho trouxe grande interesse e entusiasmo dos alunos, fazendo com que
descobrissem suas habilidades musicais. Quanto à compreensão dos musicogramas,
esta variou para cada um, entretanto, todos fizeram a relação da música com o
compositor e aprenderam a cantar os trechos das melodias, mostrando ser possível
ensinar noções de notação musical a pessoas com deficiência visual associada a
deficiência intelectual.
8. PIEKARSKI, Teresa Cristina T.; LÜDERS, Valéria. A aprendizagem musical dos
elementos do som pelo estudante com deficiência intelectual em contexto de
inclusão. In: VIII ENCONTRO REGIONAL SUDESTE DA ABEM, 8, 2012, São
Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 2012. p. 994-1002 . DVD.
O presente texto, baseado em uma comunicação, de acordo com suas autoras, busca
apresentar uma pesquisa em fase inicial, que tem por objetivos estudar a aprendizagem
dos elementos musicais de estudantes com deficiência intelectual em ambiente
inclusivo, a partir das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.
Também pretende investigar as habilidades cognitivas, além de uma pedagogia
apropriada à aprendizagem musical desse público. Utilizou para o estudo da inclusão
de estudantes com deficiência intelectual autores como Stainback & Stainback (1999);
Pan (2008); Mantoan (2011), entre outros. Quanto à metodologia, optou-se pela
pesquisa-ação, que possibilitará verificar e intervir nas aulas que serão realizadas com
vinte e cinco estudantes com e sem deficiência intelectual inseridos em sala comum.
Para coletar os dados serão utilizadas filmagens, relatórios e instrumentos de
avaliações que serão analisados ao final. Pretende-se contribuir com este estudo,
“apontando a pedagogia musical adequada à aprendizagem musical de estudantes com
deficiência intelectual, proporcionando reflexões a respeito da inclusão desses
estudantes em classes comuns”.
9. PIEKARSKI, Teresa Cristina, T.; LÜDERS, Valéria. Conceitos vigotskianos e a
aprendizagem musical no contexto escolar. In: XXI CONGRESSO NACIONAL
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 21, 2013, Pirenópolis.
Anais... Pirenópolis: ABEM, 2013. p. 644-652. Disponível em :
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/sistemas/anais/congressos/ABEM_2013_p
.pdf >.Acesso em 09 set. 2014.
46
O texto a seguir, embasado em uma comunicação, apresenta parte de uma pesquisa em
andamento sobre o desenvolvimento musical de crianças com deficiência intelectual
em um ambiente inclusivo, trazendo reflexões sobre o desenvolvimento e
aprendizagem musicais “sob a perspectiva da psicologia histórico-cultural de Lev S.
Vigotski (1896-1934)”. As autoras apresentam conceitos como: conceitos de nível de
desenvolvimento atual e imediato, ambos elaborados por Vigotsky, que poderão
contribuir para o entendimento do professor sobre o aprendizado de seu aluno,
influenciando dessa forma na preparação de aulas mais eficazes para o
desenvolvimento desse aluno. Consideram também autores como: “(Freire, 2012;
Hargreaves, Marshall, North, 2003; Burton, 2010; Benedetti, Kerr, 2008).” que
desenvolvem estudos sobre o desenvolvimento musical e a teoria de Vigotski. A partir
de tais reflexões afirmam que: “No contexto escolar deve-se partir do que o estudante
já sabe e buscar trabalhar com o nível de desenvolvimento imediato, levando em
consideração o que a criança já vivenciou em música. Quanto mais variações de
atividades musicais nas quais o estudante se sinta desafiado em realizá-las, com a
ajuda de seu professor, mais lhe será oportunizado seu desenvolvimento e
aprendizagem musical.”
10. SANTOS, Ana Paula C. Educação musical especial? Para quê? Para quem? In: XX
CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL, 2011, Vitória. Anais... Vitória: ABEM, 20, 2011. p. 907. Disponível em:<
http://www.4shared.com/office/BedpbvK-/ANAIS_ABEM_2011.html? Acesso em:
08 fev. 2014.
O texto apresentado, embasado em uma comunicação, de acordo com a autora, baseia-
se nos dados adquiridos durante a realização da dissertação de Mestrado que propõe a
partir de aulas de musicalização, investigar “o processo de inclusão dos alunos da
modalidade de jovens e adultos com necessidades especiais em ensino regular.” As
aulas aconteceram “em uma classe especial dentro de escola pública estadual do
ensino fundamental localizada em bairro periférico da cidade de Belém-Pará.” Os
alunos apresentavam deficiências diversas como autismo, síndrome de down, entre
outras, e as idades variavam entre 12 a 48 anos. Os dados foram coletados através de
observação e entrevista semi-estruturada com a professora regente da sala. Quanto as
47
análise, estas foram guiadas pela análise de conteúdo. A autora menciona, que apesar
das inúmeras dificuldades surgidas no decorrer da pesquisa como: resistência da
professora regente, ausência de aulas devido a greves e a exclusão da sala especial,
ainda assim, não superaram os resultados obtidos que foram variados como: o bom
rendimento dos alunos considerado pela professora de sala, os conhecimentos
adquiridos sobre a música e dela, “a relação interpessoal mais harmoniosa na turma”;
o fato da professora regente enfatizar a necessidade de a música ser ministrada como
disciplina e não apenas no contraturno, entre outros. Também diz compreender as
lacunas da música nas escolas, refletindo assim a necessidade de melhores recursos
físicos, carga horária não extensiva, salários mais dignos, qualificação profissional do
professor de música, que considere a música como “disciplina que corrobora com a
formação da pessoa humana”, além de um currículo voltado para as condições do
aluno com necessidades educacionais especiais.
11. SANTOS, Isaac Luís S. Essa música é especial: relato de uma experiência com a
educação musical de crianças deficientes mentais na Fundação Dom Bosco, em
Belo Horizonte. In: XIX CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA
DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: ABEM, 19, 2010. p.
958-967. Disponível em: <
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 05 fev. 2014.
O texto a seguir, embasado em uma comunicação, traz o relato de experiência sobre
educação musical desenvolvido na Fundação Dom Bosco em Belo Horizonte, com
alunos que apresentam deficiência intelectual. O trabalho apoiado em autores como
Rubem Alves e Carl Orff, desenvolve atividades variadas com ênfase na percussão e
no canto, buscando estimular o ouvir, o pensar e o criar. De acordo com o autor, a
escolha das atividades se deu por meio da observação das potencialidades dos alunos e
na tentativa de conhecê-los cada vez mais. No decorrer do trabalho apresentaram
dificuldades variadas como: memorização, dicção e socialização. No entanto, como
menciona o próprio autor, todas as pessoas, “independentemente das condições que
determinam sua relação com o mundo, apresentam facilidades e dificuldades no
processo de aprendizagem”, cabendo aos educadores saberem direcionar suas
potencialidades. Ainda de acordo com o autor, este afirma estarem crescendo juntos a
48
cada dia, tanto pessoalmente como musicalmente. Também ressalta a importância de
melhor infra- estrutura e envolvimento maior dos pais e demais educadores.
12. SANTOS, P. F. O. A educação musical e a Síndrome de Down. In: XVII
ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL,XVII, 2008, São Paulo. Anais... São Paulo: ABEM, 17, 2008, s.p.
Disponível em: <: http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2008/
Anais_2008.pdf> Acesso em 03 fev. 2014.
O presente texto apresenta a comunicação de uma pesquisa bibliográfica que buscou
compreender a maneira em que é realizada a Educação Musical em pessoas com
Síndrome de Down. Para isso, de acordo com a autora, foi investigada a base científica
e histórica da síndrome, o caminho educacional percorrido pelo aluno com Síndrome
de Down, uma constatação da trajetória da Educação Musical no Brasil e a relação da
arte, particularmente da música, com a pessoa com necessidades especiais. Com a
realização da pesquisa, a autora constatou a dificuldade em encontrar materiais
relacionados ao tema da pesquisa, percebendo uma carência de trabalhos enfocando a
inclusão e metodologias destinadas a esse ensino. Também constatou “que a criança
com Síndrome de Down pode, de maneira verdadeira, se relacionar socialmente,
educacionalmente e musicalmente, como qualquer outra criança. Isso porque seu
desenvolvimento intelectual é o mesmo, porém mais lento, ocasionando uma série de
modificações no contexto pedagógico do objetivo proposto”. Além disso, verificou
que “em crianças com Síndrome de Down, a música exerce um papel importante para
o processo de alfabetização, possibilitando improvisações e composições espontâneas,
com os alunos podendo construir seus próprios textos e letras musicais”. Para se
alcançar os objetivos esperados na educação musical de crianças com essa síndrome,
faz-se necessário “que o conhecimento não seja transmitido para a criança, e sim
construído por ela de forma ativa”, que exista estimulação e respeito às limitações de
cada um. Além disso, que se pense mais na formação do educador musical, que é
primordial para a realização desses objetivos.
13. SILVA, Crislany, V. Educação Musical do aluno com deficiência cognitiva: um
estudo de caso a partir de experiências em sala de aula. In: XXI CONGRESSO
NACIONAL ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 21, 2013,
Pirenópolis. Anais... Pirenópolis: ABEM, 2013. p. 2414-2419. Disponível em :
49
<http://www.abemeducacaomusical.com.br/sistemas/anais/congressos/ABEM_2013_p
.pdf >.Acesso em 09 set. 2014.
O seguinte texto, baseado em um pôster, de acordo com a autora apresenta o “projeto
de pesquisa que constituirá o trabalho final da disciplina “Tópicos especiais em
Música”. O mesmo, tendo a educação musical como direito, discurso e meio
socializador pretende através do estudo de caso observar a contribuição da prática
musical para a sociabilização de alunos com deficiência intelectual, além de suas
reações às aulas de música. A metodologia se dará com entrevistas às professoras da
sala e com práticas pedagógicas musicais baseadas no canto em conjunto, movimento
e jogo musical. Estas práticas acontecerão semanalmente em duas classes de educação
especial dentro de uma escola regular e estadual. A autora pretende que os resultados
alcançados contribuam para um maior entendimento da importância da educação
musical na educação especial das escolas básicas tendo em vista a sua importância na
sociabilização do indivíduo com deficiência intelectual. Pretende ainda que as
informações coletadas através das entrevistas e observações das reações dos alunos
nas aulas possam ampliar este conhecimento da música no desenvolvimento do
aspecto social, “mostrando assim, que a música além de educar, é capaz de
desenvolver outros aspectos fundamentais para o ser humano.”
14. VIVI, Henrique C.; LÜDERS, Valéria. A percepção de harmonia e melodia na
música em pessoas com Síndrome de Williams. In: XIX CONGRESSO ANUAL
DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19, 2010, Goiânia.
Anais... Goiânia: ABEM, 2010. p. 2334-2337. Disponível em:< :
http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2010/ Anais_abem_2010.pdf>
Acesso em: 06 fev. 2014.
O seguinte texto, embasado em um pôster, relata uma pesquisa em fase inicial, que de
acordo com os autores, “tem como objetivo o estudo da percepção e discernimento em
elementos musicais (harmonia e melodia) de adolescentes com Síndrome de Williams,
especificamente a percepção da música em escalas maior e menor e o discernimento
de que uma mesma música com tom homônimo soe diferente por seu aspecto
harmônico e melódico”. O aporte teórico se dará com autores que falem sobre
percepção musical no cérebro como SLOBODA (1985) e LEVITIN (2006), e sobre
Síndrome de Williams como LEVITIN (2005), BELLUGI (2005) e LENHOFF
50
(1997). Quanto à metodologia, será de caráter qualitativo, onde se “propõe três
técnicas de coleta de dados: a observação participante, o registro em vídeo e o registro
das observações em um Caderno de Dados”, com a participação de adolescentes com
Síndrome de Williams, que não frequentem aulas de música regularmente. De acordo
com os autores, pretende-se com este estudo contribuir para a área científica e de
educação musical, trazendo esclarecimentos sobre o aprendizado de música,
especificamente a percepção musical das pessoas com Síndrome de Williams,
possibilitando melhorias nesse ensino, e contribuindo para “a inclusão na sociedade
por meio da música, e pela música”.
4.2 Características da produção
A maioria das publicações é oriunda de pesquisas, em seguida de relatos de
experiência e por fim de projetos de pesquisa, conforme a Figura 2 (onde indico a quantidade
de publicações no eixo vertical e o tipo de publicação no eixo horizontal).
Figura 2: Características da produção.
De acordo com a Figura 3, a porcentagem de publicações de educação musical e
deficiência intelectual em cada ano oscila sem apresentar uma indicação clara de crescimento
ou diminuição.
51
Figura 3: Porcentagem de publicações sobre Ed. Musical e DI
A partir da Tabela 1, período das publicações encontradas, de 2008 a 2013, apenas
0,67% das publicações abordam o assunto de interesse desta pesquisa, um valor pequeno se
comparado à porcentagem de deficientes intelectuais em todo o país que é de 1,27% da
população brasileira (ver Figura 1). Este é um indicador de uma possível necessidade de
maiores estudos sobre o assunto.
Ano Total Ed. Musical e Def. Intelectual (DI) %
2008 179 2 1,12
2009 241 1 0,41
2010 274 5 1,82
2011 455 1 0,22
2012 618 3 0,49
2013 323 2 0,62
2008 à 2013 2090 14 0,67
Tabela 1: Número de publicações.
4.3 Faixas etárias abordadas
A Figura 4 indica a quantidade de trabalhos (eixo vertical) que abordou em seus
estudos pessoas com deficiência intelectual nas faixas etárias indicadas (eixo horizontal). No
52
item “não menciona” do gráfico abaixo incluímos os trabalhos que não indicavam as idades
das pessoas com deficiência estudadas, já no item “não especifica” estão aqueles trabalhos
onde não era dada a idade específica, pois utilizavam termos como idades variadas. Nas
publicações que utilizavam termos como adolescentes inclui na categoria 11-20 e crianças
inclui na categoria 0-10.
Figura 4: Faixas etárias abordadas.
Através da observação do gráfico acima, constatei que a maioria das publicações que
especificaram as faixas etárias abordadas, se referem à educação musical de crianças e
adolescentes. Isto pode ser um reflexo da atual obrigatoriedade do ensino de música nas
escolas de educação básica através da lei 11.769/08 e do processo de inclusão nas mesmas
(ver capítulo 2).
4.4 Locais de proveniência das publicações
É de interesse conhecer os locais das publicações a fim de verificar se a preocupação
com a educação musical inclusiva está presente de forma abrangente no país. A observância
da ausência de publicações em uma determinada região sugere que este é um local que carece
do interesse sobre o assunto. Esta carência pode refletir na inexistência de ações que
promovam a inclusão das pessoas com deficiência através da música.
53
México
Puebla 1
Brasil
São Paulo 2
Minas Gerais 1
Rio Grande do Norte 1
Pará 1
Pernambuco 1
Paraná 5
Santa Catarina 1
Rio Grande do Sul 1
Tabela 2: Locais de proveniência dos dados.
Os dados da Tabela 2 nos trazem um panorâma dos locais onde existe a preocupação
de se estudar a respeito da educação musical para pessoas com deficiência intelectual.
Constato que no Brasil a educação musical da pessoa com deficiência carece de atenção, pois
na tabela acima vemos presentes apenas oito das 26 Unidades Federativas. Apenas a Região
Sul possui todos seus estados representados, e sua produção corresponde a mais da metade da
produção nacional, destacando-se o Paraná com cinco publicações. Isto não é surpreendente
dado que, de acordo com o site do MEC, de todas as universidades do país que oferecem
graduação em educação especial, encontra-se apenas uma na Região Sudeste e dez na Região
Sul (a lista das universidades pode ser encontrada ao final da seção 3.1). Notamos também a
presença de uma publicação oriunda do México. Apesar da sua realização fora do Brasil, sua
publicação ocorreu nos Anais de um Congresso Brasileiro.
4.5 Formação dos autores e contextos empíricos dos dados das publicações
Conhecer a capacitação dos autores permite estimar o nível de qualidade dos estudos
realizados. O local de atuação destes profissionais, durante a realização dos trabalhos, torna
possível verificar em que âmbito (inclusivo ou não) se dá a educação musical.
54
Instituição Quantidade
UNICAMP 1
UFSCAR 1
UFC e PPGEdu/UFRGS 1
UFRN 1
Escuela de Artes Benemérita da Universidad Autónoma de Puebla 1
UFPR 4
UFPE 1
UFMG 1
UEM 1
IFPA 1
UNIVALI 1 Tabela 3: Locais de vinculação dos autores.
Apenas uma publicação especificou que os autores eram estudantes de licenciatura em
Ed. Musical da Univali, o restante não especificou a formação. No entanto mencionaram as
instituições as quais estavam vinculados, listados na Tabela 3. Vemos que estas refletem os
resultados da seção anterior, apontando uma maior concentração de publicações na Região
Sul.
Contextos empíricos dos dados das
publicações
Quantidade de publicações
Associação em ambiente especial 1
Fundação em ambiente especial 2
Não menciona 1
Não há 1
Ambiente inclusivo 1
Ambiente inclusivo em escola regular 3
Escola regular 1
Escola de música 1
Classe especial em escola regular 2
Escola especial 1
Sem local definido 1
Tabela 4: Contextos empíricos dos dados das publicações
A Tabela 4 indica que quatro trabalhos se deram em ambiente inclusivo (onde há
interação entre pessoas com e sem deficiência) e seis em ambiente especial (não inclusivo).
Além disso, em três trabalhos não é possível identificar se o ambiente é inclusivo ou não e em
55
dois outros trabalhos o ambiente é inexistente ou não mencionado. Conclui-se que os
contextos empíricos dos dados das publicações levantados são bastante variados. No entanto,
a maioria se localiza em ambientes especiais (não inclusivos), o que indica a predominância
de uma cultura que favorece a segregação na educação das pessoas com deficiência, ou ainda,
a simples falta de locais que promovam a educação musical inclusiva.
4.6 Termos utilizados para se referir às pessoas com deficiência
Nas diversas publicações observei que os autores referiram-se às pessoas com
deficiência de maneiras variadas. Os termos utlizados foram :
Deficientes (3 publicações) ;
Pessoas, adolescentes, crianças, alunos com deficiência (7 publicações) ;
Pessoas com necessidades especiais (4 publicações) ;
Crianças, alunos especiais (3 publicações) ;
Portador de deficiência (2 publicações).
Segundo a atual terminologia com base em convenção internacional, o termo indicado
é pessoa com deficiência, o qual aparece em apenas 7 das publicações. Esta convenção foi
adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 13/12/06 e foi ratificada no Brasil
com equivalência de emenda constitucional (SASSAKI, 2010, p.5). (Para mais informações
veja seção 1.1 desta monografia).
4.7 Relação das pessoas com deficiência intelectual com a música
É de interesse conhecer as reações dos alunos ao terem contato com a educação
musical. Este tipo de informação pode ser útil tanto para aprimorar os métodos empregados
como para avaliar o seu sucesso. Assim sendo, em meio às publicações selecionadas, procurei
por descrições de tais reações.
Mais da metade das publicações selecionadas não descrevem sobre esta relação,
algumas pelo fato da pesquisa estar em andamento, em fase inicial ou nem terem iniciado,
outras por não ser o foco do estudo, e em outros casos, omitiram as informações sem maiores
justificativas. No entanto, seis publicações descreveram esta relação, onde quatro delas
mencionaram apenas dados positivos como interesse, participação, entusiasmo, envolvimento,
56
curiosidade e capacidade de se relacionar socialmente, educacionalmente e musicalmente.
(AMARAL; JESUS; TRUPPEL, 2010; BORNE, 2010; NICOLAU, 2009; SANTOS, 2008).
As restantes também destacaram fatores positivos como desenvoltura, liberdade,
interesse e participação, mas trouxeram principalmente aspectos negativos como: resistência
inicial de alguns poucos alunos jovens e adultos, dificuldades pedagógicas encontradas e
dificuldades no quesito socialização, onde alguns alunos não queriam fazer aulas com outros
colegas, mencionando também casos de crianças mimadas e super-protegidas pelos pais, ou
outros em que faltava a estimulação por parte dos mesmos (SANTOS, 2011; SANTOS,
2010). Também houve o relato de um aluno que convulsionou, pelo fato de ter se empolgado
e emocionado demasiadamente em determinado grupo em que estava (SANTOS, 2010).
É interessante ver que, dentre todas as publicações que descreveram sobre a relação
dos alunos com a educação musical, a maioria apresenta aspectos positivos desta relação. Isto
nos mostra que a educação musical pode ser uma ferramenta promissora para a inclusão das
pessoas com deficiência intelectual, em acordo com o que foi discutido na seção 2.2.
4.8 Aprendizagem e ensino de música
Nesta seção busquei as descrições dadas nos trabalhos selecionados sobre a
aprendizagem e ensino da música para as pessoas com deficiência. O objetivo foi identificar
como se deu este ensino, e quando possível, seus resultados. Abaixo trago de maneira sucinta
o que cada publicação trouxe sobre o tema desta seção (a numeração nesta seção e nas
próximas segue a ordem dos textos segundo aparecem na página 36).
1. Indica a necessidade de adaptação do trabalho às capacidades físicas e intelectuais dos
alunos com deficiência. Isto propiciou um bom desempenho do aprendizado musical
dos mesmos.
2. Acredita que o trabalho deva ser o mesmo para todos os alunos, com ou sem
deficiência. Entretanto, estes devem ser adaptados às necessidades e habilidades dos
estudantes. Desta forma objetiva-se promover a integração dos alunos com
deficiência. Os autores também afirmam que a musicalização promove o
desenvolvimento humano, sem por isso deixar de ter o valor musical por si só.
57
3. Apenas comenta que o desenvolvimento musical das pessoas com Síndrome de
Williams é melhor do que o desenvolvimento das pessoas sem a síndrome referida.
4. Relatam que o desenvolvimento das habilidades especificamente musicais não foi
significativo. Entretanto, professores e familiares dos alunos afirmaram haver grande
melhora em aspectos como autoestima, organização, higiene pessoal, o cuidado com o
outro, entre outros. Por fim enfatiza dois fatores que considerou importantes para a
realização do trabalho que foram: “o apoio da equipe escolar junto aos professores de
classe e de música” e a exploração das potencialidades e habilidades dos alunos pelos
educadores, sem focar nas deficiências.
5. Não trouxe informações relevantes ao tema desta seção.
6. Não trouxe informações relevantes ao tema desta seção.
7. Constataram a possibilidade de ensinar noções de notação musical a crianças com
deficiência visual associada a uma deficiência intelectual. Perceberam atenção,
interesse e entusiasmo por parte dos alunos, além de um desenvolvimento de suas
habilidades musicais. Houve também o desenvolvimento da construção do abstrato
(imaginativo) e, quando possível, a concretização do objeto imaginado.
8. Não trouxe informações relevantes ao tema desta seção.
9. Partindo de referenciais teóricos, os autores afirmam que no contexto escolar deve-se
partir do que o estudante já conhece. Também afirmam que quanto mais variações de
atividades musicais nas quais o estudante se sinta desafiado em realizá-las mais lhe
será oportunizado seu desenvolvimento e aprendizagem musical.
10. O trabalho relata que os alunos apresentaram bom rendimento nas aulas de música e
uma relação interpessoal mais harmoniosa. Também é enfatizada a necessidade da
música ser ministrada como uma disciplina regular e não apenas como uma atividade
extra, apresentando um currículo voltado para as condições do aluno com
necessidades educacionais especiais.
58
11. O autor acredita que os educadores devem adaptar os seus métodos de ensino as
necessidades dos alunos, independente ou não de terem deficiência. Além disso,
afirma que tanto o professor quanto os alunos cresceram musicalmente e
pessoalmente. Também ressalta a importância de melhor infra- estrutura e
envolvimento maior dos pais e demais educadores.
12. Afirmam que é necessária a construção do conhecimento pela criança de maneira
ativa, através da estimulação e respeito às limitações de cada um. Verificam que o
aprendizado de música auxilia na alfabetização dos alunos, crescimento dos
conhecimentos e relações sociais, liberdades de expressão, desenvolvimento da
sensibilidade estética e artística e favorecem a atenção e a memorização,
proporcionando aos alunos a possibilidade de fazer e apreciar música da sua realidade
e de outros contextos.
13. Não trouxe informações relevantes ao tema desta seção.
14. Os autores informam que, segundo os estudos de Levitin et. al., as pessoas com
Síndrome de Williams parecem ter mais sensibilidade aos sons que outros grupos de
pessoas.
A partir da listagem acima, vemos que diversos deles acreditam em uma adequação
das atividades musicais as necessidades, capacidades e conhecimentos dos alunos (1, 2, 4,
9, 10, 11 e 12). Também é recorrente o relato do desenvolvimento de habilidades não
diretamente relacionadas à música (2, 4, 7, 10, 11 e 12), além de habilidades relacionadas
diretamente a música (1, 2, 7, 10, 11 e 12). Considerando estas observações frequentes,
parece claro que o ensino de música propicia um desenvolvimento além das habilidades
musicais, promovendo um aprimoramento integral do indivíduo. E, para que isso ocorra, é
importante que os educadores conheçam bem os seus alunos, adequando as atividades de
acordo com suas necessidades, capacidades e conhecimentos. Vemos que estas conclusões
vão ao encontro do que foi mencionado por autores como Louro, Rodrigues e Maranhe, já
discutidos no capítulo 2.
59
4.9 Metodologias utilizadas
Aqui, busquei as descrições dadas nos trabalhos selecionados sobre os métodos e
práticas utilizadas no ensino da música para as pessoas com deficiência. O objetivo foi
identificar quais são os mais comumente adotados. Apresento abaixo, de maneira sucinta, o
que cada publicação trouxe sobre o tema desta seção.
1. Utilizaram atividades práticas como dança, canto, ritmo, confecção de
instrumentos, percussão corporal, práticas de conjunto e criação. Todas estas
práticas envolveram manifestações Afro-brasileiras como o Baião e gêneros
derivados.
2. Empregaram atividades lúdicas como jogos, brincadeiras, pequenas
encenações, atividades de expressão corporal, histórias, entre outras. Todas
estiveram apoiadas nas metodologias dos educadores musicais Émile-Jaques
Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Murray Schafer, sem se
limitar a estes.
3. Pretendem desenvolver durante sua pesquisa um programa musical composto
pelos seguintes elementos:
Exercícios de rítmo, marchas, danças, coordenação motora;
Exercícios de som – acuidade auditiva;
Exercícios para treino de atenção, concentração e memória;
Leitura musical;
Improvisação musical;
Prática instrumental.
4. Realizaram a construção de espetáculos através do canto em conjunto e a
música associada a outras artes.
5. Não traz informações relevantes ao tema desta seção.
6. Não traz informações relevantes ao tema desta seção.
60
7. Adotaram contação de histórias, apreciação, reprodução, execução de músicas
e o musicograma tátil, permitindo a visualização daquilo que se ouve.
8. A pesquisa pretende apontar uma metodologia, mas ainda não foi concluída.
9. Citam alguns exemplos do que julgam adequado trabalhar a partir da teoria do
desenvolvimento de Vigotsky. Exemplos: proporcionar relações interpessoais,
partir do que a criança já sabe, oferecer o maior número de atividades musicais
e variações em que o estudante se sinta desafiado em realizá-las.
10. A autora menciona sobre a observação do uso de vivências musicais como
brincadeiras cantadas e oficinas rítmicas e melódicas. Também menciona a
construção de planejamentos de aulas baseadas em educadores musicais, sem
indicar quem são estes educadores ou dar detalhes do planejamento construído.
11. Este trabalho é apoiado em autores como Rubem Alves e Carl Orff, onde
desenvolve atividades variadas com ênfase na percussão e no canto, buscando
estimular o ouvir, o pensar e o criar. Desenvolvem atividades como a execução
de cantigas, parlendas, trava-línguas, rimas, jogos corporais, improvisação,
percussão, percussão corporal, grupos cênicos musicais, dentre outras.
12. Não traz informações relevantes ao tema desta seção.
13. A metodologia se dará com entrevistas às professoras da sala e com práticas
pedagógicas musicais baseadas no canto em conjunto, movimento e jogo
musical.
14. Não traz informações relevantes ao tema desta seção.
Dos trabalhos listados, os de número 2, 9, 10 e 11 basearam-se em autores para
desenvolver suas práticas e metodologias de ensino, enquanto outros (1, 3, 4, 7 e 13)
61
desenvolveram seus próprios métodos sem embasamento teórico específico, ou sem
mencioná-lo. A maioria dos trabalhos adota atividades não tradicionais no ensino de música
como dança, brincadeiras, entre outras (1, 2, 3, 4, 7, 10, 11 e 13).
A utilização das atividades mencionadas acima é comum no cenário atual da educação
musical, algo já constatado por mim através de minha experiência profissional e acadêmica no
ensino de música. Daqueles que utilizaram autores para desenvolver suas práticas, a maioria
utilizou mais de um autor, sempre adaptando as mesmas às suas realidades. O uso e adaptação
de diversos referenciais, e ainda a grande incidência de trabalhos que não recorreram a autores
específicos, demonstra a pluralidade de situações encontradas pelos educadores. Esta
multiplicidade de situações e suas respectivas necessidades apresentam um desafio para a
realização da educação inclusiva em todo o ensino básico, especialmente considerando o
formato das outras disciplinas que são lecionadas de maneira padronizada na maioria das
escolas. Tal fato pode gerar uma resistência por parte dos gestores escolares a adoção da
educação musical inclusiva, porque ela requer adaptações que dificultam esta padronização do
ensino.
62
CONCLUSÃO
Por meio deste estudo bibliográfico que teve como intuito conhecer a produção
acadêmico-científica dos últimos cinco anos sobre a educação musical de pessoas com
deficiência intelectual, pude compreender mais sobre o complexo universo da educação
musical inclusiva. Realizei a busca em fontes como: periódicos das áreas de Educação,
Educação Especial/Inclusiva e Educação Musical; Anais de Congressos das áreas de Música e
Educação Musical, dissertações e teses. O período coberto variou em razão de ter considerado
os últimos cinco anos de publicações relatadas em cada um dos anais, periódicos e portais de
busca. Deste modo, o período coberto pelo levantamento foi de 2007 a 2014.
A seleção ocorreu primeiramente pela leitura dos títulos e em seguida pela leitura dos
resumos feitos pelos autores daquelas publicações que chamaram atenção pelo tema de
interesse ou por não deixarem claro no título o tema abordado. Após esta etapa, organizei os
trabalhos em tabelas facilitando a localização e excluí em seguida aqueles que não estavam
ligadas diretamente ao assunto de interesse. Em seguida, fiz a leitura integral dos trabalhos
selecionados e confeccionei resumos de cada publicação para melhor apropriação do assunto.
Também apresentei alguns conceitos e definições de deficiência, deficiência
intelectual, educação musical e educação inclusiva, buscando correlacioná-los. Em seguida
expliquei detalhadamente como e quais foram os trabalhos selecionados para a análise,
analisando e comentando os resultados a partir das questões anteriormente levantadas. Para
formular as respostas procurei quais conceitos cada trabalho apresentava que fossem
relevantes a pergunta em questão. Uma vez tendo estes conceitos, busquei quais eram comuns
nas diversas publicações, podendo assim traçar uma relação comparativa entre elas.
Os resultados da pesquisa oriundos de análises quantitativas forneceram resultados que
nos deram uma visão geral da produção, sendo apresentados entremeados aos resultados da
análise qualitativa. Os últimos se deram a partir dos conceitos levantados na análise de
conteúdo da bibliografia selecionada (14 publicações), com base nas questões da pesquisa.
Desta forma, observou-se que a maioria das publicações é oriunda de pesquisas,
seguida de relatos de experiência e projetos de pesquisa. A porcentagem de publicações de
educação musical e deficiência intelectual em cada ano apresentou oscilação, sem mostrar
uma indicação clara de crescimento ou diminuição. Entre o período das publicações
63
encontradas, que foram de 2008 a 2013, apenas 0,67% das publicações abordaram o assunto
de nosso interesse, um valor pequeno se comparado à porcentagem de deficientes intelectuais
no Brasil que é de 1,27% da população brasileira, indicando uma possível necessidade de
maiores estudos sobre o assunto. A maioria das publicações que especificou as faixas etárias
abordadas se refere à educação musical de crianças e adolescentes, podendo ser um reflexo da
atual obrigatoriedade do ensino de música e do processo de inclusão nas escolas de educação
básica. Também pude observar que no Brasil a educação musical da pessoa com deficiência
carece de atenção, pois vemos presentes publicações oriundas de apenas oito das 26 Unidades
Federativas. Dentre elas a Região Sul é a única que possui todos seus membros representados,
e sua produção corresponde a mais da metade da produção nacional, destacando-se o Paraná
com cinco publicações. Isto não é surpreendente dado que, de acordo com o site do MEC, de
todas as universidades do país que oferecem graduação em educação especial, encontra-se
apenas uma na Região Sudeste e dez na Região Sul. Quanto à formação dos autores, o que
poderia nos trazer informações a respeito da qualidade da produção, apenas uma publicação
especificou que estes eram estudantes de licenciatura em Ed. Musical da Univali, o restante
não especificou a formação. No entanto mencionaram as instituições as quais estavam
vinculados, o que enfatizou a maior concentração de publicações na Região Sul. Conclui-se
que os contextos empíricos dos dados das publicações encontradas são bastante variados. No
entanto, a maioria se encontra em ambientes especiais (não inclusivos), o que indica a
predominância de uma cultura que favorece a segregação na educação das pessoas com
deficiência, ou ainda, a simples falta de locais que promovam a educação musical inclusiva.
Quanto a atual terminologia, onde devemos nos referir utilizando o termo pessoa com
deficiência, vemos que apenas 7 das publicações estão de acordo com a convenção sobre os
direitos destas pessoas.
É interessante ver que, dentre todas as publicações que descreveram sobre a relação
dos alunos com a educação musical, a maioria apresenta aspectos positivos desta relação. Isto
nos mostra que a educação musical pode ser uma ferramenta promissora para a inclusão das
pessoas com deficiência intelectual. Sobre a aprendizagem e o ensino de música parece claro
que este ensino propicia um desenvolvimento além das habilidades musicais, promovendo um
aprimoramento integral do indivíduo. E, para que isso ocorra, é importante que os educadores
apresentem uma boa formação profissional e conheçam bem os seus alunos, adequando as
atividades de acordo com suas necessidades, capacidades e conhecimentos. Foi bastante
mencionada a utilização de atividades musicais não tradicionais, que são comuns no cenário
64
atual da educação musical, algo já constatado por mim através de minha experiência
profissional e acadêmica no ensino de música. Fato este bastante positivo, mostrando que a
educação musical vem sendo ensinada de maneira diferente daquela padronizada, mecânica e
repetitiva, realizada em outras disciplinas na maioria das escolas, enfatizando o potencial
artístico, criativo e expressivo que a arte é capaz de proporcionar. Sobre a utilização de
autores para desenvolverem suas práticas, a maioria utilizou mais de um autor, sempre
adaptando as mesmas às suas realidades. O uso e adaptação destes diversos referenciais, e
ainda a grande incidência de trabalhos que não recorreram a autores específicos, demonstra a
pluralidade de situações encontradas pelos educadores. Esta multiplicidade de situações e suas
respectivas necessidades apresentam um desafio para a realização da educação inclusiva em
todo o ensino básico, especialmente considerando o formato das outras disciplinas que são
lecionadas de maneira padronizada em todas as escolas. Tal fato pode gerar uma resistência
por parte dos gestores escolares a adoção da educação musical inclusiva, porque ela requer
adaptações que dificultam esta padronização do ensino.
65
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