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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

BEATRIZ DE CARVALHO PINHEIRO

Eu sou o que eu escrevo: a importância da

escrita do nome próprio no início da

alfabetização.

São Paulo

2016

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BEATRIZ DE CARVALHO PINHEIRO

Eu sou o que escrevo: a importância da escrita

do nome próprio no início da alfabetização.

Portfólio de estágio

apresentado à Faculdade de

Educação como parte dos

requisitos para a disciplina de

Metodologia do Ensino de

Português: a alfabetização.

Professora: Dra. Emari

Andrade.

São Paulo

2016

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Sumário

1. INTRODUÇÃO. ....................................................................................................... 1

2. EMEI JOSÉ BONIFÁCIO DE ANDRADE E SILVA: A EXPERIÊNCIA DO

ESTÁGIO. ........................................................................................................................ 3

2.1. A EMEI e a alfabetização. ............................................................................... 4

2.2. Atividade de regência: o cartaz de nomes do 6ºB. ........................................ 9

3. ANÁLISE TEÓRICA ............................................................................................. 13

4. CONCLUSÃO ........................................................................................................ 16

5. REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 17

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1. INTRODUÇÃO.

As crianças inventam por si próprias a chave da escrita (seu modo

singular de abrir as portas para o mundo das letras) e se ela não fizer

essa descoberta sozinha não haverá jeito de iniciá-las nas

formalizações gráficas da sua cultura (POMMIER, 1996, P. 9).

“Ele já sabe escrevendo o próprio nome!”, “Coloquem nome na atividade”, “Esse

trabalho sem nome é de quem?”, “É recomendado que todas as crianças coloquem o nome nos

materiais”, “Venham buscar as agendas, procurem o nome de vocês com cuidado para não

pegar a agenda do amigo”... A quantidade de exemplos que podemos citar do uso do nome

próprio no cotidiano escolar listaria uma sequência bastante extensa, e tão cotidiana, que mal

nos damos conta do que ela realmente significa e porque se aplica com tanta frequência.

A escrita do nome próprio é vinculada principalmente pelo pertencimento de algo, e

torna-se um hábito (e exigência) escrever o nome nos materiais, brinquedos, cadernos,

atividades, entre outros. Tudo isso para que esteja bem claro e registrado que aquilo pertence

àquela criança, a mais ninguém. Além disso, é quase unânime que a alfabetização e

letramento – pensando a primeira como apresentação da escrita no nível de decodificação, e a

segunda como sistema que atribui condição para trabalhar com leitura e escrita - se iniciem

com a escrita e identificação do nome, e a partir disso se desenvolvam diversas atividades

para que a criança avance na leitura e escrita: muitas brincadeiras e dinâmicas no Ensino

Infantil giram em torno do reconhecimento do nome das crianças, por exemplo, e para elas é

de extrema importância saber escrever e ler como se chamam (e como os outros devem

chamá-las).

Dentro do universo da alfabetização, e considerando crianças ainda em sua fase inicial,

sabe-se que para uma criança não alfabetizada as letras e palavras são apenas riscos em papel,

como diz Miriam Leme em seu Guia Teórico do Alfabetizador. A autora completa dizendo

que, mesmo parecendo bastante simples, até mesmo esse reconhecimento é algo

extremamente significativo, e resulta de muito tempo de observação e convívio com a

linguagem escrita (LEME, p. 07). O próximo passo é reconhecer aqueles riscos como

símbolos, e assim identificar posteriormente que para cada símbolo atribuímos um som,

dependendo da combinação de letras feitas. Esse processo é bastante complexo e requer uma

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abstração bastante completa da criança, tendo em vista o processo de transformação do que é

lido para a identificação de qual objeto refere-se. Na presente atividade, trabalha-se com

crianças transitando da visão dos riscos para o início do reconhecimento de símbolos (alguns

dos alunos, mesmo que em pequena quantidade, já conseguiam reconhecer o som das letras

individualmente, assim como sílabas simples).

O uso da escrita e reconhecimento do nome próprio pelas crianças é de suma

importância para esse processo: quase todos os alunos conseguiam escrever seus nomes,

mesmo que não conseguissem identificar quais os nomes das letras ou que som elas possuíam.

É ensinado para a criança, na linguagem oral, desde os primeiros anos de vida, como ela se

chama. Quando seu nome é dito, quase como um impulso, ela olhará esperando alguma

comunicação do emissor da fala. Assim, quando um André aprende que seu nome se escreve

A N D R É ele compreende que aquele símbolo e a união de cinco símbolos menores resultam

no seu nome e qual o som daquela palavra, mesmo que só por ter contato muito próximo.

Pode ser pontuado também sobre a dificuldade da abstração do símbolo à identificação

do objeto, já que no caso do nome próprio, o objeto referido é a própria criança. Nesse

aspecto temos análises psicanalíticas de reconhecimento do seu ser, da sua identidade e do seu

pertencimento. O nome próprio avança em importância para não só ser utilizado como agente

na alfabetização, mas como ferramenta modeladora de sua identidade. Na escola e nos

primeiros anos de vida isso se faz extremamente necessário, já que a criança acaba de sair da

exclusividade do seu número familiar e passa a encontrar tantos semelhantes (entendem-se

semelhantes como outras crianças de sua idade, partindo do princípio que estamos num

contexto de escola seriada).

A partir do momento do nascimento, o bebê receberá um nome próprio, um

significante que o diferenciará dos demais membros de sua comunidade.

Esse significante designa um corpo e o inscreve em um lugar de filiação.

Parafraseando Riolfi (2202, p. 39), a função principal do nome próprio é

fazer a distinção entre um elemento e outro, conferindo-lhe existência,

definindo-lhe os contornos. Embora o nome próprio seja esvaziado de

sentido, ele tem o estatuto de letra que faz marca no inconsciente. Nomeado,

o bebê passará a ser designado como “Fulano de tal, ou seja, um prenome

seguido do sobrenome da sua família, que o identificará como membro

daquele clã. (ALENCAR, 2012, p. 20)

Assim que sua identificação pessoal por meio da escrita do seu nome faz sentido, a

criança também pode iniciar o processo de reconhecer os outros nomes, atribuindo a distinção

entre os elementos, de si para o outro, e assim entender que além de ser André, lido como A N

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D R É, arriscará identificar a Juliana como J U L I A N A, provavelmente começando a

perceber que o os símbolos de seu nome e os da outra criança são diferentes, memorizando

aos poucos que o A é diferente do J, que a palavra/símbolo que identifica sua colega é mais

extenso, entre outros.

Nessa produção, faz-se uma análise da observação de experiência das horas de estágio

dentro de uma EMEI na Zona Norte de São Paulo com crianças de 4 a 5 anos a partir da teoria

da relevância e significação da escrita do nome próprio para a alfabetização. Por meio de

regência pensada também na escrita dos nomes das crianças, recolhimento de sondagens e

atividades interdisciplinares dentro de sala de aula, leitura bibliográfica da disciplina e de

teses voltadas para o tema, foi possível fazer uma aproximação ao objeto trabalhado, indo do

macro ao micro, e aprofundando-se, mesmo que subjetivamente e minimamente, no que se

revela o tema discutido nesse portfólio.

2. EMEI JOSÉ BONIFÁCIO DE ANDRADE E SILVA: A

EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO.

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer

um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que

correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar

mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para

sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião,

suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação,

cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o

que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do

encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA,

2002, p. 22).

Foram 90 horas de estágio dentro da Escola Municipal de Ensino Infantil José

Bonifácio de Andrade e Silva, onde acompanhamos a turma 6ºB de Infantil 2, com 35 alunos

regidos pela professora Érika. A principal motivação inicial de escolha do local foi a

proximidade da escola com a minha casa, localizada na Zona Norte de São Paulo. Os alunos

matriculados na instituição são em sua maioria moradores de um abrigo próximo e do

Cingapura Zaki Narchi, complexo de moradia do bairro do Carandiru. Existem cinco turmas

de Infantil 1 e 2 no período da tarde e cinco na manhã, com uma professora para grupo e

período. Tudo totaliza cerca de 350 alunos e 10 professoras, além da coordenação, secretaria,

direção e inspetoras.

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A escola atende um número relativamente pequeno de alunos e tem um corpo docente

reduzido, mas a estrutura física é ampla, tanto coberta quanto a céu aberto, contando com:

▪ Oito salas de aula, sendo cinco para as aulas e as outras três para deposito ou

atividades extras;

▪ Jardim de inverno com algumas plantas cuidadas pela manutenção da escola;

▪ Pátio coberto com palco, semanalmente utilizado para que as crianças cantassem o

hino nacional no início do dia;

▪ Dois banheiros para as crianças;

▪ Refeitório e cozinha, com cerca de seis mesas bem espaçosas para os alunos;

▪ Parquinho com brinquedões de plástico e casinha de alvenaria para guardar os

brinquedos coletivos da escola;

▪ Quadra poliesportiva coberta com traves e cesta adaptados para os alunos;

▪ Parquinho com piso de areia;

▪ Horta;

▪ Tanque de areia com brinquedos;

▪ Quiosque com colchonetes, lousa e ‘parque sonoro’ – com canos e instrumentos de

metais para as crianças brincarem.

▪ Sala dos professores, coordenação, direção, secretaria, banheiros e refeitório com

armários para os professores guardarem seus materiais e pertences durante as aulas.

A decoração e limpeza da escola são muito bem conservadas. Os brinquedos em sua

maioria estão em ótimo estado, o que transmite uma ótima impressão do cuidado que os

funcionários e alunos tem com o espaço. Muito se diz a respeito da influência da estrutura e

arquitetura da escola na aprendizagem dos alunos, e de fato a relação e interação dos

pequenos com espaço traduz – pelo menos aparentemente – bastante conforto e respeito,

deixando tudo bastante propício para que essa experiência e vivência sejam muito positivas.

2.1. A EMEI e a alfabetização.

No primeiro contato com a proposta de ensino da instituição a respeito da

alfabetização, surgiram as primeiras dúvidas: sabendo que a EMEI não acreditava - nem

poderia mesmo que acreditasse – alfabetizar as crianças nesse ciclo, apenas trabalhavam o

processo de letramento, com a apresentação do alfabeto, contação de histórias, cópia de

pequenas palavras da lousa (quase sempre relacionadas ás histórias contadas pela professora)

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e, claro, a escrita do próprio nome, não conseguia enxergar como encaixar a proposta da

disciplina nesse cenário.

Ao longo da observação e contato com os alunos e professora, notei que existiam

diversos caminhos para seguir. A professora da turma acreditava que as crianças não

poderiam ficar tão alheias a alfabetização como o novo formato dos Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil propunha, ou pelo menos, como ele omitia a sua

importância. Lendo o segundo volume do documento, encontrei apenas um item que citava a

linguagem escrita como objetivo ou proposta:

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Volume 2

Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica, 2006.

12. Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o

desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua

responsabilidade, as professoras e os professores de Educação Infantil:

(...) 12.7 organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a

curiosidade e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos

gestos, do corpo, plástica, verbal, musical, escrita, virtual).

A partir dessa opinião, a professora Érika organizava sua rotina basicamente da

seguinte forma:

➢ 1º momento: Chegada das crianças entre 7h00 e 7h30, onde conforme chegam em

sala, deixam suas agendas na mesa da professora para que ela olhe recados e carimbe.

Depois disso, sentam-se aleatoriamente nas mesas redondas, escolhendo com quem e

onde sentarão (como o estágio aconteceu no segundo semestre, as crianças já tinham

quase que pré-estabelecido seus amigos mais próximos e seus lugares de preferência,

então essa escolha não variava tanto assim), colocando suas mochilas na parte de trás

da sala e pegando seus estojos.

➢ 2º momento: Das 7h30 as 8h30 a professora escolhia um livro e contava uma história.

Depois de ler, ela perguntava o que eles tinham achado, e conduzia a discussão para

saber o que mais tinha chamado atenção dos alunos. Quando recolhia essa devolutiva,

chamava os alunos para pegar seus cadernos em sua mesa (momento em que eles

tinham que identificar seus nomes escritos nas etiquetas para saber qual eram seus).

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Grande parte das histórias era relacionada a animais, então partindo disso e de quais

animais as crianças tinham gostado mais, a professora pedia para que os alunos, por

exemplo, desenhassem alguns deles no caderno e escrevessem seus nomes de acordo

com como achavam que era escrito. Enquanto escrevia em letra bastão como era a

forma “correta”, para que as crianças depois comparassem ou tentassem identificar os

animais.

➢ 3º momento: das 08h30 as 9h00 as crianças eram encaminhadas para o refeitório para

o lanche da manhã. Enquanto isso a professora também tinha um intervalo.

➢ 4º momento: após o lanche até 9h45 a professora tinha costume de passar alguma

atividade de pintura de figuras e identificação escrita desses objetos, onde eles

pintavam os desenhos e escreviam o nome de cada um logo abaixo. Poucas crianças

recorriam à professora – ou a mim – sempre mostravam suas palavras sem a menor

dúvida da forma correta, simplesmente para demonstrar que tinham feito e esperar

alguma reação. Outras vezes, foram feitas sondagens de palavras, ou seja, alguns

nomes de animais eram ditados e eles escreviam em um pedaço de folha sulfite que

lhes era dado. A professora aplicava essa atividade para ter uma devolutiva de como

estava indo a suas noções de escrita, onde muitas vezes encontrava exemplos de muito

“progresso” e alguns alunos que deixavam o papel em branco.

➢ 5º momento: das 9h45 até 10h30 as crianças saem para brincar nos tanques de areia,

parquinho ou quadra, dependendo da rotina das outras salas. No fim dessa saída

terminava meu dia na escola, mas as crianças continuavam lá até cerca de meio dia,

indo para o almoço e voltando para a sala para outra atividade ou brincadeira. Nas

sextas-feiras as crianças podiam levar um brinquedo de sua preferência, e não tinham

atividades escritas.

Dentro dessa rotina, pude perceber o movimento bastante discreto da professora

regente em tentar iniciar o processo de alfabetização dos alunos, mesmo que não fosse a

proposta para a Educação Infantil. O que lhe preocupava era a entrada no Ensino Fundamental

I sem as noções básicas da leitura e escrita, porque, nesse ciclo, seria cobrado o mínimo dessa

construção. A reação e devolutiva das crianças frente a esse processo era bastante ativa,

observando que alguns se encontravam “a frente” do resto e já conseguiam fazer a distinção

dos símbolos e de seus sons, enquanto outros sabiam que as palavras existiam, seu formato –

uma letra ao lado da outra, quase que formando uma linha – mas não sabiam que a ordem que

eram colocadas originava um som, por exemplo.

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Quando, ao dizer que está escrevendo, a criança desenha algumas letras

agrupadas de forma aleatória, ela já possui uma ideia do que seja a escrita,

ou seja, ela sabe que se escreve com determinados sinais, mesmo que não

saiba que estes sinais possuem uma ordem de colocação e significação (...).

Nessas tentativas de escrita, a criança não procura copiar, mas representar o

que ela imagina que seja a escrita (...). É importante deixar que as crianças

experimentem como escrever as letras; dar tempo para que isso aconteça.

(CAGLIARI, 1997, p. 121).

Podemos observar os dois exemplos em algumas das atividades recolhidas para a

construção do portfólio do estágio:

ATIVIDADE 01

Temos nessa foto o resultado de um ditado feito para sondagem de palavras. As

palavras ditadas foram: macaco, leão, pato, saco e rinoceronte. A aluna se aproximou bastante

da forma “correta” das palavras, omitindo certa vez consoantes, certa vez vogais. Conseguiu

perceber que ‘rinoceronte’ era uma palavra bem mais extensa que ‘sapo’ (utilizando até de um

espaçamento entre as letras maior para atingir seu objetivo). Outra observação bastante

interessante é na construção da palavra macaco, onde escreve K para representar a sílaba “ca”,

e que, de fato, o c tem som de /k/.

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ATIVIDADE 02

Nesse segundo exemplo conseguimos perceber que o aluno completou a atividade,

conseguiu agrupar as letras e escreveu o que considerava ser “queimada, roda, amarelinha e

pega-pega” respectivamente. Seguindo Cagliari, nessa fase, as crianças estão experimentando

e devem ser deixadas livres para isso. Quando se escreve ‘LALA’ para representar ‘pega-

pega’, pelo menos por enquanto, pode ser perguntado o que está escrito, e caso ele responda o

que está descrito na imagem, é isso que deve se considerar.

Mesmo tentando discretamente atender a especificidades da alfabetização, as crianças

nunca deixavam de ter seus momentos ao ar livre, nem de produção artística ou brincadeira.

Assim como nenhuma era obrigada a participar dessas atividades, já que muitas não o faziam,

ou utilizavam o caderno e as folhas dadas para outras coisas e ficavam conversando com seus

colegas. Outro ponto muito interessante para ser observado é que a escrita e produção dos

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alunos que sentavam na mesma mesa eram sempre idênticas ou muitíssimo parecidas, pois ou

eles discutiam sobre como a palavra era escrita e entravam em um consenso, ou uma das

crianças fazia e o resto copiava dela, o que dificultava muito a análise e avaliação das

sondagens, e que me fez voltar os olhares para a escrita do nome, que era uma produção

totalmente individual e não podia ser copiada, afinal, cada um deveria produzir o seu próprio.

Quando viramos os olhos para isso, conseguimos perceber as variações bastante interessantes,

e que finalmente me levou a preparação da minha regência.

2.2. Atividade de regência: o cartaz de nomes do 6ºB.

Durante as observações de estágio, a EMEI José Bonifácio foi uma das escolas da

região para votação das eleições para prefeito da cidade de São Paulo, e para isso, foram

tirados todos os cartazes e decorações das salas de aula, incluindo o cartaz de nomes da turma

do 6ºB feito pela professora no começo do ano. Na volta para escola na segunda-feira pós

eleições as crianças perguntaram a respeito do cartaz, e a professora explicou que ele teve que

ser jogado fora, pois ao ser tirado da sala ele acabou rasgando, essa situação pareceu bastante

frustrante para eles.

Algumas das crianças disseram que o cartaz era “só deles” e que aquilo de “ter

rasgado” era muito feio. Outros levantaram que não tinha importância, porque os nomes deles

não estavam lá, já que tinham entrado na escola depois que a professora tinha o produzido.

Mas para todos, sem exceção, o sumiço do mesmo tinha causado alguma reação, e foi isso que

me chamou atenção, porque em primeira instância, para mim, parecia só mais um cartaz,

como todos os outros que tinham com os desenhos deles feitos durante as aulas ou assim

como o calendário pendurado na parede. Mas aquele parecia especial. E era! Como falaremos

posteriormente:

O processo de identificação da designação, quanto aos nomes próprios, é um

processo de subjetivação. Ao receber um nome, o sujeito se identifica

consigo mesmo e quem nomeia é parte do que identifica o sujeito. Esse

processo de identificação, segundo o autor, é decisivo para que o

funcionamento do nome na enunciação refira alguém. O nome se refere

exatamente porque sua designação identifica a pessoa enquanto sujeito

na sociedade. Ou seja, a referência, a particularização de alguém que se faz

por seu nome é possível porque o nome no processo enunciativo identifica

alguém, por este nome. (GUIMARÃES apud ALENCAR, 2012, p. 28).

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Ou seja, o cartaz de nome traduzia não só um processo de identificação pessoal dos

alunos, mas também designava a criança enquanto pertencente ao grupo. Quando o outro,

visitante não pertencente a turma, entrasse na sala de aula, identificaria que cada um daqueles

nomes escritos eram os alunos da turma 6ºB do Infantil 2. Tratavam-se de 32 crianças, cada

uma um indivíduo único e nomeado, pertencentes a um grupo com designação e registro

escrito, e a identificação vinda do outro também constrói de maneira consistente o

pertencimento do aluno.

Pensando nisso, e levantando a questão que além do cartaz ser importante PARA eles,

ele poderia ser também construído de alguma maneira POR eles, e isso trabalharia a escrita de

seus nomes e serviria como sondagem de escrita avaliativa, já que, como foi dito, muitas das

sondagens eram cópias ou produções em grupo, focando pouco no conhecimento individual

das crianças. Ela consistia em:

▪ Pedir a lista de nomes de todos os alunos da turma;

▪ Digitar todos os nomes e recortar cada uma das letras;

▪ Cortar dois pedaços de papel craft para a base do cartaz;

▪ Recortar pedaços de papel colorido para que as crianças colassem as letras de seus

nomes;

▪ Em sala, cada um receberia as letras de seu nome embaralhadas e um pedaço de papel

colorido;

▪ Cada um pintaria as letras da maneira que achasse melhor, e depois coloria as letras

em ordem conforme achasse que seu nome fosse escrito;

▪ Quando todos os nomes estivessem prontos, coloca-se em ordem alfabética e ao lado

de cada produção os nomes são escritos em letra bastão;

▪ Penduramos o cartaz na lousa da sala.

Primeiro a proposta tinha que ser apresentada para que a professora pudesse aprovar.

Quando aprovada, para dar início a regência era necessário preparar o material e levá-lo à

escola, seguindo as etapas listadas:

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Durante a atividade as crianças ficaram bastante empolgadas em pintar as letras, mas

quando tiveram que colocar as letras em ordem, pela minha surpresa, alguns perderam o

interesse e começaram a circular pela sala. Conforme percebia que eles se afastavam eu me

aproximava e perguntava se já tinham colado seu nome no papel colorido, então alguns

colavam rapidamente e voltavam a conversar, outros respondiam que não sabiam muito bem a

ordem das letras e pediam ajuda. Então eu perguntava qual era a primeira letra do nome deles,

e todos sabiam responder corretamente, tanto o nome da letra como qual era a letra

correspondente. Assim eu seguia perguntando até a terceira letra e fazendo correspondência

de som de cada uma delas, até que eles conseguissem olhar e lembrar visualmente a ordem

dos símbolos, montando seu nome. No fim, o cartaz ficou assim:

Algumas crianças espelharam as letras, outras trocaram a ordem e uma delas

posicionou elas deitadas, mas em sua maioria, elas acertaram a ordem e a posição sem

nenhum auxílio, terminando a atividade rapidamente. Quando terminado e pendurado na

lousa, elas passaram bastante observando e tentando identificar seus nomes e de seus amigos,

o que foi um exercício muito rico de reconhecimento de letras e sílabas, além da identidade

pessoal de cada aluno.

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Enquanto tirava foto do cartaz, um dos alunos pediu para que eu tirasse uma foto dele

mostrando onde estava o seu nome.

Durante o resto do estágio percebi o extremo zelo dos alunos pelo cartaz produzido

por eles, quando surgia algum rasco ou alguma letra começava a descolar eles perguntavam se

dava para arrumar, colar novamente, etc.

A regência foi de extrema importância para a fundamentação do tema do presente

trabalho, afinal, confirmou e exemplificou muito bem a importância da escrita do próprio

nome para as crianças em sua experiência alfabetizadora e construção subjetiva de identidade

e pertencimento a um grupo como um ser único. Além disso, muitas das crianças, que antes

entregavam atividades bem produzidas e completas, mostraram-se bastante confusas quando

colocadas para escrever seu nome na ordem certa, o que pode ter apontado para quais delas

copiavam as produções dos colegas da mesma mesa, por exemplo, ou que, mais

arriscadamente, tivessem menos propriedade sobre a construção pessoal de seu nome, por

algum possível desvio ou complexidade de identificação.

Num geral a atividade foi extremamente enriquecedora, tanto para minha experiência

dentro de sala de aula com a Educação Infantil – pela qual nunca tinha antes trabalhado -, mas

principalmente para os alunos, que se sentiram bastante contemplados e importantes com seu

novo cartaz.

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3. ANÁLISE TEÓRICA

Nesse item é necessário desdobrar brevemente a respeito da base teórica utilizada para

a construção e análise do cenário e do objeto de observação. A escrita do próprio nome parte

agora como uma vertente que impulsiona a alfabetização de forma gradual, ou seja, o

reconhecimento dos símbolos que formam o nome e identificam a criança como ela mesma,

dentro de um contexto social e com uma história para a escolha de seu nome (ALENCAR, p.

40, 2012) para um aproveitamento pedagógico e alfabetizador.

É bastante comum e produtivo que partamos um processo de alfabetização e

letramento da escrita do nome próprio, afinal, como já foi dito, a imersão da criança com essa

significação é precoce e bastante consolidada. Quando a criança consegue fazer o caminho de

identificação do símbolo que representa um objeto como sendo ele mesmo, internaliza que

aquela sequência é lida como seu nome é dito na forma oral, e esse aprendizado pode ser

transferido para outras palavras, assim como é exemplificado por Cláudia Alencar na

identificação de desenhos como forma de letras:

A criança pode sofrer o efeito de sua própria escrita e, a partir dos traçados

que desenha, pode identificar formas que se assemelham com as letras (...) o

significante se desloca num movimento metonímico e se apresenta em um

outro lugar, sustentando-se como letra. (ALENCAR, p. 65, 2012)

Quando Paulo aprende que seu nome é a sequência de letras P A U L O, ele, aos

poucos, consegue abstrair que “pato” tem o som silábico inicial bastante semelhante ao seu

nome, escrevendo P A. Depois de mais algum tempo, será capaz de perceber que a terminação

vogal de ambas as palavras também é igual, o que denuncia que ambas possivelmente

terminam com a mesma letra, tendo P A O. Nesse momento ainda é bastante complexo que

ele prossiga para entender que o T antecedendo o O formaria finalmente a palavra ‘pato’, mas

dentro do que lhe foi apresentado, a palavra escrita por ele não está incorreta, pode ser

classificada como incompleta, mas de maneira nenhuma isso deve ser dito a criança nesse

momento de experimentação, ainda mais quando se chega tão perto da palavra completa.

Dentro desse contexto conseguimos enganchar muitas referências para conduzir o

pensamento da criança, como por exemplo, dizer ao Paulo que a palavra ‘urubu’ começa

coma terceira letra do seu nome, o fazendo pensar na estrutura e sequência das letras que

constituem seu nome e transferindo como a primeira de uma outra palavra, e assim talvez

percebendo que o som que ela tem se repete mais duas vezes. Quando a criança consegue

identificar o nome das suas colegas o leque de possibilidades para construir os referenciais se

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amplia imensamente, e aos poucos, de maneira quase espontânea vá se construindo a noção

silábica ampla. Diz-se ‘quase espontânea’ para não esquecer do papel do professor nessa

transferência, assim como na transferência do símbolo à escrita, pois

a intervenção o professor pode levar a criança a passar da representação da

coisa (desenho) à representação da palavra (escrita), ou seja, da imagem para

o símbolo. Ressalto que na escrita inicial de crianças pequenas o signo (letra)

possui o valor de imagem, passando a ter valor de símbolo a partir do

momento em que elas compreendem o valor das letras no sistema de escrita

alfabético. (ALENCAR, p. 61, 2012).

A intervenção do adulto já alfabetizado serve para mostrar aos alunos quais os

possíveis caminhos a serem tomados, como quando é proposta uma atividade, e a partir dessa

as crianças fazem suas descobertas. Quando lhes é oferecido um espaço, e nele são vividas as

e experiência e internalizados os aprendizados a partir dessas. Porque por mais que muitas das

vezes, nesse formato curricular da Educação Infantil, o protagonismo sugerido seja sempre o a

criança, é injusto e impossível omitir a importância do professor nessa relação.

Outro ponto bastante importante a ser destacado e observado durante o estágio é a

repetição do nome próprio e/ou suas letras constituintes para escrever qualquer outra palavra.

Ou seja, pede-se para que o aluno Joaquim escreva “flor” e ele escreve “Jmiqa”, por exemplo.

Essa transferência é resultado de uma profunda apropriação da escrita do seu nome, assim

como um entendimento equivocado de que só existem aqueles símbolos, afinal são eles que

dizem qual o meu nome e como são grafados, quase denunciando uma fase egocêntrica da

criança, passada para seus registros. Muitas atividades recebidas e sondagens serviram de

exemplo desse momento:

Nessa foto, retirada da mesma

atividade de sondagem já

mostrada anteriormente, o aluno

Rubens nomeia a brincadeira

‘queimada’ como ‘RUBI’,

utilizando as três primeiras letras

do seu nome para a construção

dessa palavra.

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Nas duas figuras, ambas feitas pela mesma aluna, Giovanna, conseguimos novamente

perceber a repetição frequente das letras do seu nome. A segunda imagem foi produzida a

partir de uma atividade de ditado de animais, onde a criança escreveu várias letras até

completar a folha.

A partir das referidas sondagens e atividades juntamente à análise teórica,

conseguimos perceber que a importância do nome próprio não parte apenas da alfabetização e

letramento, mas também é essencial para sua noção de pertencimento pessoal e subjetivo no

mundo e no grupo escolar. Dentro das tarefas de escrita também é notório que a criança dá

extrema importância para eu nome, assim como muitas vezes só consegue perceber isso

dentro de suas produções escritas, e nessa fase e idade essa construção é tomada como

experimentação, descoberta e aprendizagem “espontânea”, contando com o papel mediador

do professor, mesmo somente com o oferecimento e apresentação de instrumentos para

alcançar o objetivo final.

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4. CONCLUSÃO

No referido trabalho que aqui se encerra, fez-se de maneira bastante superficial, porém

bastante exemplificada e explicativa, uma análise sobre a importância da escrita do próprio

nome para a alfabetização e constituição pessoal individual e pertencente a um grupo, e como

o sequência a partir dessa prática é de suma importância para o ser como aluno e como

pessoa, que encarrega o professor de auxiliar e modelar o cenário inserido para que esse

contato seja produtivo e significativo.

Dentro do contexto de crianças iniciando seu processo de letramento e reconhecimento

de símbolos, com 4 ou 5 anos e em sua maioria com contextos familiares pouco participativos

no processo de alfabetização, pode-se perceber um trabalho de muito esforço e cuidado feito

pela escola e pela professora regente observada, mesmo que analisando somente pelo viés

educacional alfabetizador. A busca incessante por recursos, atividades e melhorias reflete

diretamente nos avanços da avaliação processual feita pelas minhas observações no período

que ali estive.

A escrita do nome próprio demonstrou ser muito mais plural e rica do que como ela é

descrita pelo senso comum e pelo cotidiano escolar (assim como foi descrita nos primeiros

parágrafos da introdução dessa atividade). Muitas vezes ela passa desapercebida e colocada

nos cantos da folha como mais uma etapa a ser cumprida pela criança ao receber a atividade,

mas destacou-se como frustração pelo sumiço de um cartaz, uma repetição desordenada em

muitas produções e sondagens, assim como uma ferramenta muito eficaz para conduzir o

início da alfabetização dos alunos ali presentes.

Como somos chamados, a história da escolha de nossos nomes e a singularidade que

isso atribui, a primeira palavra que aprendemos a escrever e como ela nos conduz a pensar e

amplificar nossa escrita e o sentimento de pertencimento e existência são nossos

companheiros para o resto da vida e pouco imaginamos e dimensionamos a importância que

isso tem, de tanto que está concretizado dentro de nós.

A mudança de pensar que não existiriam atividades ou experiências que eu pudesse

encontrar num estágio da disciplina de alfabetização dentro de uma EMEI que é contra a

alfabetização nesse período, para um universo de análise e pesquisa tão amplo foi de fato

muito enriquecedor, motivador e inquietante: somos o que escrevemos, e escrevemos em tão

poucas letras o que somos e é brilhante como as crianças conseguem perceber isso com tanta

facilidade e desprendimento.

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5. REFERÊNCIAS

• TEIXEIRA, M. O corpo e a aquisição da escrita: desejo que faz fronteira ao gozo. Um estudo

a partir da perspectiva da psicanálise. Tese de Doutorado – Faculdade de Educação da USP,

São Paulo, 2013.

• CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. Editora Scipione, 1997.

• ALENCAR, Claudia. Da imagem ao símbolo: a escrita do nome próprio por crianças de três

anos. Dissertação de Mestrado – Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 2012.

• BONDIA, José Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira

de Educação, n.19, pp.20-28, 2002.

• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, v. 2, 64p, 2006.