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EXPERIÊNCIAS DA DOCÊNCIA A PARTIR DO PIBID –
A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS
Natalia Benatti Zardo de Curci1
Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins2
RESUMO
Este artigo apresenta o relato das experiências vividas sobre o desenvolvimento das
Oficinas Pedagógicas do PIBID Geografia da FAED/UDESC, realizado no primeiro
semestre de 2015 em uma turma de alunos/as do 4º ano na Escola de Educação Básica
Simão José Hess, localizada no bairro Trindade na cidade de Florianópolis. O referido
projeto teve como meta principal estudar, desenvolver e aplicar atividades e oficinas
para o desenvolvimento de conteúdos e conceitos do ensino de Geografia. Ao final dos
trabalhos percebemos que, de um modo geral, a receptividade dos alunos/as com relação
a nossa proposta de abordagem de ensino dos conteúdos da Geografia foi bastante
positiva e importante para a aprendizagem desta área do conhecimento para os alunos/as
do 4º ano. Também é preciso destacar a importância desta experiência como bolsista
PIBID Geografia para a iniciação à docência.
Palavras–chaves: ensino de Geografia – PIBID – anos iniciais
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o PIBID, é um
programa que tem por objetivos incentivar a formação de docentes para a educação
1 Acadêmica da 4ª fase do curso de Geografia-Licenciatura da FAED/UDESC. Bolsista do PIBID
Geografia da FAED/UDESC – [email protected] 2 Licenciada em Geografia; Mestre em Educação; Doutora em Geografia; Professora da área do ensino de
Geografia, supervisora de estágios do curso de Geografia Licenciatura da FAED/UDESC; Coordenadora
do LEPEGEO – Laboratório de Estudos e Pesquisas de Educação em Geografia; membro do
LABTATE/UFSC; Coordenadora PIBID Geografia da FAED/UDESC; Professora do curso de Pós-
Graduação em Geografia da UFSC; Professora do curso de Pós-Graduação em Educação da
FAED/UDESC – [email protected]
básica, contribuir para a valorização do magistério e também elevar a qualidade da
formação inicial de professores nos curso de licenciatura, promovendo a integração
entre a universidade e a educação básica, entre outros, oportunizando aos acadêmicos
dos Cursos de Licenciatura contato com a realidade da escola.
O PIBID foi lançado por meio de edital, ao final do ano de 2007, contemplando
inicialmente apenas as universidades públicas, federais, estaduais e municipais. Os
primeiros projetos foram elaborados e analisados ao longo de 2008, e implantados
efetivamente no ano de 2009. A Universidade Estadual de Santa Catarina – UDESC
ingressou no programa apenas no Edital CAPES 01/2011 com 10 cursos de licenciatura.
Atualmente, conforme Edital 61/2013, temos um conjunto de 12 licenciaturas na
UDESC. O grupo do PIBID Geografia da Universidade do Estado de Santa Catarina é
composto por 12 alunos, dividido em dois grupos de trabalhos, tendo, portanto dois
professores orientadores e dois professores supervisores que acompanham diretamente
as atividades desenvolvidas na escola3.
Iniciei minhas atividades como bolsista do PIBID Geografia no ano de 2014. Ao
chegar à escola pela primeira vez, tive receio de não ser aceita na sala de aula como
professora por ainda não ter nenhuma experiência com a docência, mas ao me inserir na
turma, aos poucos pude perceber os laços de confiança que acabamos criando. Durante
o ano acompanhei as atividades de uma turma de 7º ano do ensino fundamental, onde
pude fazer monitoria junto à professora de Geografia e colocar em prática as primeiras
atividades de ensino de geografia que planejei e desenvolvi. Acompanhei as atividades e
o planejamento desenvolvido pela professora Edna Graziela Carneiro e, a partir deles,
elaborava atividades extras. Foi um ótimo período para me inserir no âmbito escolar e
adquirir um pouco de vivência com a docência. Algumas atividades desenvolvidas
durante o ano foram publicadas no blog e na página do Facebook4.
No ano de 2015 dei continuidade às atividades como bolsista do PIBID
Geografia, com atividades que serão relatadas neste artigo. Inicialmente, optou-se por
problematizar o lugar da geografia nos anos iniciais e a importância de se aprender
geografia a partir da leitura do estudo do lugar e do espaço vivido, reforçando a
necessidade de se iniciar, nessa fase da escolarização, um processo de alfabetização
cartográfica.
3 O grupo que faço parte é composto por seis alunos e é supervisionado na escola pela professora Edna
Graziela Carneiro. 4 Blog do PIBID Geografia UDESC: http://pibidgeoudesc.blogspot.com.br/ e página do PIBID Geografia
no Facebook: https://www.facebook.com/pages/Projeto-PIBID/208707719165236?ref=hl
O LUGAR DA GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS
O ensino de Geografia nos anos iniciais se integra ao processo de alfabetização
que os alunos/as estão construindo nesta etapa escolar. Além das regras básicas de
português e as primeiras lições de matemática, os professores começam a inserir nas
aulas conhecimentos que façam os alunos/as exercitar sua cidadania, expandindo suas
concepções de mundo, portanto, incentivando a leitura e a escrita do espaço, uma vez
que “quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível produzir
o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive” (CALLAI,
2005, p. 233).
O pedagogo tem como um dos seus papeis introduzir a geografia nos anos
iniciais associando com o processo de alfabetização que os alunos/as estão construindo.
É essencial que ele desenvolva maneiras de apresentar o mundo de forma que seja
interessante e compreensível para o aluno/a, uma vez que são os seus primeiros contatos
com os conhecimentos geográficos. Segundo Rego, o conhecimento geográfico
“produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos
indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona”.
(2000, p.8). O professor também tem o papel de fazer conexões interdisciplinares de
forma que os alunos percebam naturalmente a geografia na matemática, no português,
na história e assim sucessivamente.
Concomitante ao processo de alfabetização, os alunos/as passam aprender com a
geografia uma nova linguagem, a cartográfica, que é considerada a base para aprender e
entender geografia. Por isso, lendo e escrevendo o espaço, observando e analisando a
paisagem, os alunos/as estão sendo estimulados a decodificar e construir habilidades de
representação do espaço vivido. “Quando parte do processo de alfabetização utilizando
a linguagem cartográfica, o ensino de geografia torna-se mais significativo, pois se
criam condições para a leitura das representações gráficas que a criança faz do mundo”
(CASTELAR, 2000, p. 35).
Junto da alfabetização cartográfica, inclui-se o aprendizado das noções
espaciais, que abrangem as noções elementares topológicas como a lateralidade e
profundidade. Estas habilidades são adquiridas com atividades que exercitem o uso do
corpo e da espacialidade e são importantes para que os alunos/as se referenciem, se
localizem e se orientem no espaço estudado. É por meio destas e outras habilidades que
a geografia se coloca nos anos iniciais do ensino fundamental com o intuito de que as
crianças deem conta de aprender a ler o mundo,
Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não
simplesmente como espaço vivido. Não simplesmente como
espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas pensar
um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe
permitirão compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a
força do lugar que vive. (CALLAI, 2005, p. 245).
Portanto, a geografia, principalmente interligada com as outras disciplinas, pode
contribuir com o processo de escolarização e alfabetização nos anos iniciais do ensino
fundamental, uma vez que ela possibilita que o aluno utilize o seu aprendizado para
além do seu espaço.
UM NOVO DESAFIO
No primeiro semestre de 2015, com o intuito de vivenciar novas experiências no
âmbito da docência, fui desafiada a atuar em uma turma dos anos iniciais e tive a
oportunidade de participar da monitoria das atividades de Geografia com alunos/as do
4º ano na Escola de Educação Básica Simão José Hess localizada no bairro Trindade na
cidade de Florianópolis. Quando iniciei as atividades fui muito bem recebida pela
professora regente5 da turma, a qual é composta de 23 alunos/as. Antes de planejar e
aplicar as atividades para esta nova turma acompanhei as aulas por algumas semanas,
uma importante etapa para me inserir na turma, acompanhar a dinâmica das aulas e dos
alunos e fazer um apanhando geral do que eles já sabiam sobre Geografia. O ano letivo
já havia começado há quase dois meses e os alunos ainda não haviam visto nada do
conteúdo de Geografia. De início pude me deparar com a realidade do papel da
disciplina de Geografia nos anos iniciais. De acordo com Straforini, muitas vezes, nos
anos iniciais, a geografia não tem um papel tão importante:
Sabemos que nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental as aulas de
Geografia, assim como das outras disciplinas que não sejam Português
5 Adriana Leal Brum.
e Matemática, ocupam um papel secundário, muitas vezes irrelevante
no cotidiano da escola (2004, p.96).
A Geografia é ainda uma disciplina de fato deixada um pouco de lado nos anos
iniciais, vista com menos importância em relação a português e matemática. Vale
ressaltar, que nos anos iniciais, o 4º ano em questão, abrange os conteúdos de geografia
física na disciplina de Ciências. Então, trabalhei de forma interdisciplinar com a
disciplina de Geografia e Ciências abordando os conteúdos do planejamento feito pela
professora titular da turma.
Após me integrar com o ritmo e a dinâmica da turma percebi que para chamar a
atenção dos alunos/as para os assuntos da geografia deveria elaborar atividades ainda
não realizadas e ir além de aulas apenas expositivas ou somente seguir o livro didático.
Portanto, para definir a temática do pequeno projeto inicial utilizei uma temática do
livro didático de Geografia do 4º ano como estopim para o primeiro tema a ser tratado
em minhas atividades. O tema escolhido foi o estudo do “Município”, o qual aborda
principalmente conceitos relacionados à paisagem local. Achei interessante expandir o
assunto, trazer para o cotidiano deles e resgatar, primeiramente, a história de vida de
cada aluno/a. Desta forma iniciei a proposta e fui ampliando até chegar de fato ao
assunto de Município. Nomeei o projeto de “De onde eu vim? Onde eu moro?”.
O PONTAPÉ INICIAL
O projeto inicial teve como objetivo resgatar um pouco a história de cada aluno
desvendando porque suas famílias vieram morar em Florianópolis e discutir e
problematizar questões sobre o município onde moram, reconhecer os elementos que
compõem a paisagem e a suas dinâmicas. De início, continha no planejamento do
pequeno projeto dois momentos principais de atividades, que eram a elaboração de um
grande mapa com os movimentos migratórios dos alunos, organizado a partir de uma
pesquisa anteriormente feita com dados recolhidos sobre seu local nascimento e de
moradia e, por fim, uma saída de campo para analisar a paisagem discutida em sala e
observar de perto como o ambiente está organizado. Por fim, na hora de colocara em
prática o que foi planejado, houve adaptações e acréscimos de atividades.
A primeira atividade, de fato foi feita a partir de uma dinâmica de roda para que
os alunos pudessem se inserir no assunto das próximas aulas aos poucos, que seria a
história dos seus movimentos até vir morar em Florianópolis, que se conecta com a
primeira reflexão "De onde eu vim?” e, em seguida, sobre a própria dinâmica do
município de Florianópolis, que corresponde à segunda reflexão “Onde eu moro?”.
A dinâmica ocorreu da seguinte forma: juntamente com a professora regente
fazíamos perguntas relacionadas às suas famílias e as suas descendências e, cada
alunos/a que respondia deveria se dirigir ao centro da roda. Como exemplos de
perguntas relacionados à família foram: “Quem mora só com a mãe?”, “Quem mora
com primos?”, uma curiosidade dessa pergunta foi a reação de um aluno que
aparentemente ainda confuso com os graus de parentescos perguntou: “Meu primo é
meu irmão?”. Em seguida, perguntamos se tinha alguém que nasceu fora do Brasil,
quem havia nascido em outros estados além de Santa Catarina, quem havia nascido em
Florianópolis e etc. A dinâmica foi importante para definir qual tipo de mapa seria
realizado para representarmos o movimento migratório de cada aluno/a da sala, dando
continuidade ao projeto e traçar um perfil da turma, uma vez que reconhecemos a
importância de combinar as histórias individuais formando uma história do grupo, logo
combinando “a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a trama das
experiências e da cultura mesma do grupo envolvido” (MARQUES, 1993, p. 111).
Na segunda atividade, construímos um mapa dos movimentos migratórios de
todos os alunos/as da turma (Figura 1). A partir das respostas da primeira dinâmica foi
definida qual proporção de mapa seria adotada. Como não havia ninguém descendente
de outro país e havia alunos de outros estados brasileiros, optou-se por fazer o mapa do
Brasil. A partir de um mapa do Brasil em grande proporção, em branco onde aparecia
somente as divisões estaduais sem os seus respectivos nomes, foi solicitado que
preenchessem os nomes dos Estados e encontrassem e nomeassem as cinco regiões
brasileiras atuais, segundo o IGBE.
Figura 01 – mapa migratório dos alunos
Fonte: arquivos da autora – março de 2015
Pude notar que os alunos já possuíam um conhecimento prévio dos estados e
souberam localizar com facilidade o estado de Santa Catarina, assim como aqueles
oriundos de outros estados também souberem identificar, exceto um aluno que não sabia
em qual estado havia nascido, mas que tinha certeza que era na região Nordeste. Cada
aluno foi representado no mapa por um “mini globo terrestre”, um de cada vez colava
seu mini globo no lugar que havia nascido e, então, surgiram os comentários. Assim que
uma aluna colocou seu globo no estado do Pará apareceram rumores e expressões de
espanto, e um colega por fim pergunta: “Nossa, tão longe, como você chegou até
aqui?”, e ai se iniciou uma breve discussão sobre meios de locomoção, e quando foi
citado o avião alguns alunos relataram que já haviam viajado neste meio de transporte.
De acordo com Piaget (1998), vemos que as crianças de idade entre 7 a 11 anos,
como é o caso destes alunos do 4º ano, já conseguem desenvolver noções de tempo e
espaço e já são capazes de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
Em vista disso, pode-se perceber a constante relação que eles fazem do assunto
abordado com as próprias vidas e, principalmente, a grande euforia de compartilhar com
os colegas.
Com todos os globos colados nas suas devidas localidades, os próprios
alunos/as fizeram suas conclusões e construíram um perfil da turma, “Uau, quanta gente
nasceu em Florianópolis”, “Olhem só! tem só um que nasceu em São Paulo”. Também
pude abordar questões relacionadas aos elementos que compõem um mapa oficial, como
a legenda e o título.
Após algumas aulas de conversa sobre questões do Estado de Santa Catarina,
aprofundamentos o assunto e chegamos à região que moramos, no caso a região da
Grande Florianópolis. O primeiro impacto da apresentação do mapa que trabalhamos foi
positivo, de imediato, bastante animados, começaram a associar que os municípios ali
apresentados eram conhecidos e, como de costume, relataram histórias relacionadas a
estes lugares (Figura 2). O interessante destes relatos foi analisar as percepções do
espaço e da paisagem, eles faziam observações como: “Eu não gostei de Rancho
Queimado, só tinha mato.” ou “Eu só passei de carro por esses municípios, posso dizer
que já visitei?”. Foi então realizada a terceira atividade prática, onde cada aluno recebeu
este mapa da região da Grande Florianópolis, e eles tinham a seguinte tarefa para fazer:
Escolher duas cores diferentes e representar no mapa com uma cor o município que
mora e com outra cor os municípios que já visitou, e não podiam esquecer de fazer a
legenda.
No momento da execução da legenda, pude perceber que alguns alunos/as ainda
tinham dúvidas de como deveriam elaborá-la. A minha expectativa era de que todos
fossem apresentá-la em algum canto do mapa com a cor e a sua respectiva
representação, porém vários alunos/as “explicaram” suas representações com setas
partindo do município escolhido.
Figura 02 – Mapa da grande Florianópolis/SC pintado por um aluno da turma
Fonte: arquivos da autora – março de 2015
Fazendo um resgate do raciocínio que Teixeira Neto (1986) e Martinelli (1991)
apresentam, vemos que na verdade as setas feitas pelos alunos não deixa de assumir a
função de uma legenda. Os autores indicam que a ênfase na compreensão e
representação das relações originais expressas na informação pressupõe atingir o
objetivo da monossemia, ou seja, que o mapa temático deve permitir a mesma
compreensão por diferentes pessoas que venham a utilizá-lo. Portanto, as formas de
“explicar” as cores das suas representações, seja por setas, seja por “bolinhas” coloridas
localizadas em um canto da folha indicando as representações, podem ter a função de
legenda.
Na aula seguinte, através dos relatos dos alunos sobre suas observações das
paisagens que conheceram nos municípios visitados e sobre o que percebem no lugar
onde moram, fizemos um esquema no quadro associando elementos característicos de
paisagens rurais e paisagens urbanas, com o objetivo de reconstruir alguns pré-
conceitos. Para instigá-los sobre o assunto eu fazia perguntas como: Florianópolis é um
município urbano? Existem regiões no nosso município que apresentam uma paisagem
rural? Diante disso, cada aluno deveria fazer um desenho com as duas diferentes
paisagens destacando seus elementos. Infelizmente o tempo para a realização desta
atividade foi curto e não podemos nos aprofundar muito, porém, ainda assim através da
nossa conversa e dos desenhos produzidos os alunos/as apresentaram um “feedback”
positivo do que tinham assimilado, conclusão como: “Prof, então quer dizer que o sítio
do meu vô lá no Rio Vermelho tem elementos rurais?” Isso possibilitou concluir de que
haviam quebrado o pré-conceito de que o município de Florianópolis continha apenas
características urbanas, uma vez que a maioria dos alunos/as moram próximo da região
da escola, uma área urbanizada da cidade de Florianópolis.
Continuando o assunto de paisagem, englobando agora o conceito de Milton
Santos (1988, p. 62), que diz que a paisagem “não é formada apenas de volumes, mas
também de cores, movimentos, odores, sons, etc. (...) e a percepção é sempre um
processo seletivo de apreensão”, foi organizada uma atividade chamada “Meu Mapa de
Florianópolis” 6 (Figura 3). Esta atividade teve as seguintes etapas: Os alunos/as diante
de um mapa em branco de Florianópolis deveriam marcá-lo adicionando elementos da
paisagem a partir das suas percepções e lembranças. Com o uso de imagens recortadas
6 Atividade inspirada e adaptada da oficina “Mapeando Florianópolis” idealizada pela geógrafa Carolina
Datria Shultze, a qual adaptou do projeto “Mapping Manhattan” da autora Becky Cooper.
de revistas ou desenhos personalizados deveriam representar no seu mapa, por exemplo,
estabelecimentos que eles veem com frequência, características da vegetação que estão
no seu trajeto rotineiro casa-escola, ou até mesmo objetos que lhes remetem a
acontecimentos ocorridos em Florianópolis.
A atividade teve uma aceitação positiva e o resultado também foi bastante
significativo. Assim que foi explicado e apresentado para eles o mapa que deveriam
produzir, um aluno me perguntou intrigado: “Esse mapa então é meu? Posso fazer o que
quiser?” e eu afirmei, incentivando-os de que o objetivo principal da atividade era
exatamente de cada um poderia fazer seu próprio mapa.
A capacidade de o aluno fazer a representação de um
determinado espaço significa muito mais do que estar
aprendendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a
construção do seu conhecimento para além da realidade que está
sendo representada, e estimula o desenvolvimento da
criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria
vida e não apenar para aprender, simplesmente. (CALLAI,
2005, p. 244)
Quando eles começaram a procurar as imagens que iriam usar, ainda inseguros,
me chamavam para que eu verificasse se o elemento escolhido estava correto, e, para
todos, eu reafirmava que poderiam utilizar o que quisessem contanto que associassem
com a paisagem do dia a dia. E, diante disso, surgiram mapas interessantíssimos de se
ler. Um mapa muito especial foi de um aluno que representou um iglu. Curiosa,
perguntei o porquê de mapear um Iglu. Ele me respondeu confiante de que via isto na
tela do computador dele. Outra aluna também recortou uma imagem de um livro da
Turma da Mônica e justificou por ser um objeto presente na sala de aula, assim como
também colocou uma imagem de fraldas alegando associar com a farmácia que ela via
todo dia. A partir destes relatos pude refletir sobre os elementos que eles, assim como
também outros alunos, associam como pertencentes da paisagem, objetos que estão
expostos dentro das suas casas e da escola, lugares que frequentam diariamente, os
quais, portanto, não podemos desconsiderar de serem elementos que formam uma
paisagem.
Em contra partida, outros alunos seguiram em uma linha mais cartesiana, mais
tradicional e apresentaram carros, árvores, casas e pessoas como elementos das suas
paisagens. É relevante destacar que todos os mapas confeccionados têm o seu valor,
todos atingiram o principal objetivo da atividade, que era refletir e realizar leituras de
paisagens, trazendo para seu pequeno mapa componentes característicos das suas vidas
em Florianópolis.
Figura 03 - Mapas confeccionados pelos alunos para a atividade “Meu mapa de
Florianópolis”
Fonte: arquivos da autora - Maio, 2015.
A última atividade realizada como parte deste projeto “De onde eu vim? Onde
eu estou?”, foi uma atividade interdisciplinar. Foi apresentado para os alunos trechos de
um conto do escritor Franklin Cascaes (1908-1983), que é natural de Florianópolis,
famoso por trazer para suas histórias características e elementos do município de
Florianópolis, resgatando a cultura local e incluindo aspectos folclóricos e lendas. No
momento anterior da leitura, enquanto apresentávamos o escritor, os alunos se
interessaram pelos números colocados no quadro, que representavam a data do
nascimento e a morte do escritor, e pediram para que fizéssemos juntos quantos anos
Franklin teria hoje, e quantos anos tinha quando faleceu. Aproveitamos para trabalhar
elementos da matemática, destacando, portanto, novamente a importância da
interdisciplinaridade para a construção do conhecimento.
A partir da leitura em voz alta, pela professora regente, seguida de um debate
comparando as características da paisagem de antigamente com a que temos atualmente,
os alunos/as deveriam fazer uma produção de texto que resgatasse ideias do que já
havíamos estudado desde então, como os elementos da paisagem, área urbana e rural.
Um texto em especial foi de um aluno que, a partir da sua história, destacou a questão
da poluição sonora presente na área urbana:
“O moço do campo e a moça da cidade”
Era uma vez um homem que vivia no campo, ele foi para a
cidade com seu cachorro, ele queria visitar a sua irmã da
cidade, quando ele chegou falou: Que barulheira é essa?! A
moça falou: São os carros! Quando o anoitecer chegou, ele não
conseguia dormir por causa do barulho, logo quando
amanheceu ele arrumou as malas e foi para casa no campo.”7
(trecho de uma produção de um aluno da sala).
Esta atividade foi importante por incentivar a leitura e a escrita sobre o espaço e
a organização da paisagem, assim como também, por trabalhar de forma interdisciplinar
Geografia, literatura, português e, também, matemática, disciplinas que são
extremamente valorizadas pelos professores na organização das aulas para os alunos
desta faixa etária dos anos iniciais.
Para aprofundar e ampliar o assunto sobre Florianópolis e finalizar o projeto, foi
planejado, inicialmente, uma saída de campo com os alunos/as, porém, pela falta de
oportunidade e condições materiais de conseguir transporte, não foi possível colocar em
prática esta atividade. Ainda assim, com as atividades já realizadas, considero a
experiência da aplicação deste projeto, que se modelou e foi ampliando ao longo do
semestre, como uma grande oportunidade de aprender. Mesmo com alguns erros e
acertos, foi possível aprender muito com estas experiências de iniciação a docência que
o PIBID está me oportunizando. A troca de conhecimentos com os alunos/as e com a
professora regente do 4º ano que me acolheu foi fundamental para esta caminhada como
aluna de licenciatura em Geografia da FAED/UDESC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
7 Trecho de uma produção textual feita por um aluno do 4º ano. No texto original havia erros ortográficos,
optei por transcrever sem os erros, na forma culta do português.
Avaliamos, portanto, que o PIBID é um programa que só tem a engrandecer os
estudantes que têm a oportunidade de participar. Além de incentivar e preparar da
melhor forma o estudante para a iniciação à docência, que é estar ativamente dentro de
uma sala de aula, aplicando e desenvolvendo projetos, podendo conviver com a rotina
da escola e com os alunos, traz grandes benefícios para as escolas, para os professores
supervisores e para os alunos, com a troca e inovação de conhecimentos.
A Geografia, em especial nos anos iniciais, é uma importante ferramenta para a
construção do processo de alfabetização. É uma etapa que eles estão aprendendo a ler,
escrever, somar e diminuir, e com a geografia eles podem usar destes e outros elementos
para começar a explorar e interpretar o espaço, momento que eles iniciam a sua
apropriação dos mapas, dos primeiros conceitos geográficos, das figuras de paisagens, e
etc. Destacamos que é essencial, nesta fase da escolarização, um planejamento
interdisciplinar das atividades propostas, para uma completa construção do saber
geográfico, desenvolvendo maneiras diferenciadas de apresentar e estudar o mundo.
As atividades desenvolvidas durante o semestre contribuíram para que os
alunos/as compreendessem a geografia com outra visão além do livro didático. As
atividades foram feitas principalmente com mapas e outros recursos que possibilitaram
maior interação dos alunos/as. Foram inseridas a partir das atividades, os primeiros
conceitos e elementos geográficos, e, talvez, sem os alunos perceberem, puderam
realizar suas primeiras análises geográficas, como na atividade do rural/urbano ou até
mesmo na primeira atividade sobre os seus próprios movimentos migratórios. A intensa
participação dos alunos/as e o auxílio da professora regente da turma durante o
desenvolvimento das aulas foi significativo para que o conhecimento e as conclusões
apresentadas neste artigo pudessem ser construídas, uma vez que sem o resultado
empírico nossos projetos não teriam o mesmo valor.
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