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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SAMUEL PAGANOTO DUARTE
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM
AMBIENTES VIRTUAIS NO ESPAÇO ESCOLAR
POR ALUNOS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
VITÓRIA
2008
2
SAMUEL PAGANOTO DUARTE
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM EM
AMBIENTES VIRTUAIS NO ESPAÇO ESCOLAR
POR ALUNOS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de
Educação da UFES – Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial
para obtenção do Grau de Mestre em Educação na área de Processos Psicossociais de
Aprendizagem. Orientadora: Profª. Drª. Jussara Martins Albernaz.
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________________________ Professora Doutora Jussara Martins Albernaz
Universidade Federal do Espírito Santo
_________________________________________________ Professor Doutor Hiran Pinel
Universidade Federal do Espírito Santo
_________________________________________________ Professor Doutor Orivaldo de Lira Tavares
Universidade Federal do Espírito Santo
_________________________________________________ Professora Doutora Isabel Cristina Rabelo Gomes
Universidade Federal do Espírito Santo
VITÓRIA
2008
3
A Deus,
por ter colocado ao meu redor
pessoas especiais como
Elias, Marlene, Giselle, Sydia e Gabriel.
4
Agradecimentos
A Profª. Drª. Jussara Martins Albernaz pelo empenho em apoiar este estudo, pelas
valorosas orientações, pelo rigor científico, e pelo carinho de sempre.
As diretoras da escola observada, Cecília Oliveira, Sandra Kretli Silva e Maria do
Carmo Magalhães Ferreira, por viabilizarem a realização desta pesquisa.
Aos professores Victor Fonseca e Sandra Vaz, atores protagonistas das nossas
investigações e colaboradores rigorosos com este estudo.
Aos alunos, esses grandes apaixonados pelas novas tecnologias. Forneceram-nos um
material de análise riquíssimo e tornou o período no campo um prazer.
A Profª. Drª. Ivone Martins de Oliveira, pelas diversas contribuições que ampliaram o
nosso olhar sobre o objeto de estudo e pelo apoio, sempre que necessários.
Ao Prof. Dr. Hiran Pinel. Uma figura especial pela sua psicologia. Seu modo de ser-
sendo, sempre amigo, nos ajudou no curso, na pesquisa e na vida.
Ao Prof. Dr. Orivaldo de Lira Tavares e a Profª. Drª. Isabel Cristina Rabelo Gomes,
por aceitarem o convite para participar da comissão examinadora.
A Maria da Graça Von Kruguer Pimentel, responsável por apresentar-nos uma nova
perspectiva profissional, inserindo-nos no campo da educação, e por ter ajudado a
construir o caminho que levou-nos ao curso de mestrado.
E por fim, a todos os meus grandes amigos, que compreendendo os momentos de
ausência, foram verdadeiros parceiros ao longo desta jornada.
5
“Em um universo conceitual aberto,
a incompletude não é uma falência, mas
forma natural de existência, capaz de dar
boas vindas à mudança e à transformação.”
Denise Najnamovich
6
RESUMO
Analisa como os ambientes virtuais, presentes no espaço escolar, favorecem o
surgimento de experiências de aprendizagem. Investiga por meio de uma pesquisa de
cunho qualitativo, em especial, um estudo de caso, o desenvolvimento de um projeto no
laboratório de informática de uma escola particular de Vitória-ES, envolvendo alunos e
professores de uma turma da 4ª série do ensino fundamental. A proposta do trabalho
escolar, relacionada ao estudo de geometria, visava a criação de animações com o
software Micromundos, baseado na linguagem LOGO. Esta pesquisa detalha o
desenvolvimento de cada uma das etapas deste trabalho. Recorre ao diário de campo,
entrevistas e gravação de diálogos durante a coleta de dados. Verifica o impacto
educativo do projeto, apoiando-se em referenciais teóricos fundamentados,
predominantemente, em concepções sócio-interacionistas e construtivistas. Vygotsky
contribui para a análise das interações existentes entre os sujeitos. Pozo auxilia na
compreensão das tarefas como situações-problemas a serem superadas pelos alunos.
Discussões mais atuais sobre o uso do computador no campo da educação também
viabilizaram este estudo. Os resultados demonstram que os alunos lançaram mão de
diversas estratégias para resolver problemas tanto operacionais como relacionados à
geometria. Diferentes mediadores (professores, colegas, software) contribuíram para a
superação de dificuldades e para o êxito do trabalho. Os ambientes virtuais presentes no
espaço escolar podem viabilizar, junto aos alunos e professores, atividades integradas,
planejadas e articuladas, entre as diversas disciplinas do currículo e o conhecimento
técnico de ferramentas relacionadas ao computador. Neste sentido, aponta para a
necessidade de um trabalho sistemático de integração entre o professor de sala de aula e
o professor de informática, relevante para o alcance de bons resultados na utilização dos
ambientes virtuais. Orienta ainda o preenchimento de algumas lacunas nos distintos
processos de formação dos professores de sala de aula e de informática, o que pode
proporcionar maior qualidade no trabalho integrado desses profissionais.
Palavras-chave: Informática Educacional, Experiências de Aprendizagem.
7
ABSTRACT
It analyzes how virtual environment in school space favors learning experiences. It
investigates by means of qualitative matrix’s research, mainly by a study of case
developed in a computer science lab of a particular school of Victory, involving pupils
and professors of 5th grade middle school. The school work proposal was related to
some geometry study, and aimed the creation of an animation using Microworlds
software, based LOGO language. This research details the steps taken in the
development of the project. It uses daily diary, interviews and dialogues during the
recording and collection of data. It verifies its educational impact, supporting itself in
benchmarks theoretical grounds, mostly, in social-interacionists and construtivists
conceptions. Vygotsky contributes for the analysis of the existing interactions between
subjects. Pozo helps in understanding the tasks and situations-problems to be overcome
by the students. More current debates on the use of the computer in the field of
education have also made this study possible. The results demonstrate that the students
have made use of many strategies to solve operational problems and those related to
geometry. Different mediators (professors, colleagues, software), have contributed for
the overcoming of difficulties and the success of the work. Virtual environments in
school space can make possible, along with professors and pupils, planned and
articulated activities in all school subjects. This work points to the necessity of a
systematic integration between the classroom professor and computer science professor,
aiming the reach of good results in the use of virtual environments. It also guides the
filling some gaps in the educational processes both classroom and computer science
professors, providing better quality of work of these professionals.
Key words: Education Computer, Experience of Learning.
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Charge sobre computadores na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Figura 2 – Produção de aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 3 – Produção de aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 4 – Produção de aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figura 5 – Tela inicial do Micromundos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Figura 6 – Centro de Comandos do Micromundos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 7 – Centro de Figuras do Micromundos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 8 – Centro de Desenho do Micromundos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 9 – Exemplos de direções usadas no comando MUDEDC. . . . . . . . . . 46
Figura 10 – Capa da dupla Lucas e Bob. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Figura 11 – Capa da dupla Anna e Lili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 12 – Capa da dupla Sasha e Cascão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 13 – Cenário da dupla Lucas e Bob. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 14 – Cenário da dupla Anna e Lili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figura 15 – Cenário da dupla Sasha e Cascão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 16 – Programação da animação da dupla Anna e Lili. . . . . . . . . . . . . . . 74
Figura 17 – Programação da animação da dupla Lucas e Bob. . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 18 – Programação da animação da dupla Sasha e Cascão. . . . . . . . . . . 76
Figura 19 – Página do relato da dupla Sasha e Cascão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 20 – Página do relato da dupla Lucas e Bob. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 21 – Página do relato da dupla Anna e Lili. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Figura 22 – Exemplos de retas paralelas e perpendiculares usadas na
construção dos cenários. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
O PROBLEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
CAPÍTULO 1 – Fundamentação teórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1 – Interações e aprendizagem mediada em Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . 16
1.2 – Solução de problemas segundo Pozo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3 – A presença do computador no espaço escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
CAPÍTULO 2 – Aspectos metodológicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1 – Pesquisa qualitativa baseada num estudo de caso. . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2 – Os sujeitos e o ambiente da pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 34
2.3 – A escolha das duplas observadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 36
2.4 – Coleta de dados: instrumentos utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
CAPÍTULO 3 – O desenvolvimento do projeto no lab. de informática. . . . . 38
3.1 – A concepção do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2 – As etapas de desenvolvimento do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3 – Os recursos do laboratório utilizados pelos alunos e professores. . . 42
3.4 – MICROMUNDOS: o software usado no projeto. . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4.1 – Os fundamentos e características básicas. . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4.2 – Os centros de Comandos, Figuras e Desenho. . . . . . . . . . . . 43
3.4.3 – Os comandos usados pelos alunos no projeto. . . . . . . . . . . . 45
3.4.3.1 – APRENDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4.3.2 – MUDEDC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4.3.3 – MOSTRE POS e o MUDEPOS. . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4.3.4 – PF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4.3.5 – REPITA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.3.6 – ESPERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.3.7 – ANUNCIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.3.8 – FIM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
10
3.4.4 – A Página de Procedimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.5 – O desenvolvimento do projeto: problemas, soluções, instruções,
interações e mediações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.5.1 – ETAPA 1: APRESENTAÇÃO DO PROJETO. . . . . . . . . . . 49
3.5.1.1 – A explicação inicial na sala de aula. . . . . . . . . . . . 49
3.5.1.2 – O sorteio das duplas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.5.1.3 – A limitação do espaço físico do laboratório. . . . . . 52
3.5.1.4 – A apresentação do projeto no laboratório. . . . . . . 52
3.5.2 – ETAPA 2: ELABORAÇÃO DA CAPA. . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.5.2.1 – Lucas e Bob optam por figuras da Internet. . . . . . . 53
3.5.2.2 – Anna e Lili: dificuldades com a “caixa de texto”. . 55
3.5.2.3 – Sasha e Cascão: familiaridade com o software. . . 57
3.5.2.4 – O acompanhamento dos alunos com NEE. . . . . . . 60
3.5.3 – ETAPA 3: CONSTRUÇÃO DO CENÁRIO. . . . . . . . . . . . . 60
3.5.3.1 – Abrindo o arquivo da aula anterior. . . . . . . . . . . . . 60
3.5.3.2 – Desentendimentos: separação de dupla. . . . . . . . . 61
3.5.3.3 – Lucas e Bob escolhem os elementos do cenário. . . 62
3.5.3.4 – Experiências anteriores ajudam Anna e Lili. . . . . . 63
3.5.3.5 – Lucas e Bob ajudam a professora. . . . . . . . . . . . . . 64
3.5.3.6 – O modelo do professor não padroniza os trabalhos 65
3.5.3.7 – Professora avalia os cenários. . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.5.3.8 – Advertência para Sasha que usa mais o software. . 66
3.5.4 – ETAPA 4: PRODUÇÃO DA ANIMAÇÃO. . . . . . . . . . . . . 68
3.5.4.1 – As instruções iniciais do professor de informática 68
3.5.4.2 – Anna e Lili: dificuldades para iniciar a animação. . 72
3.5.4.3 – Lucas e Bob iniciam a animação. . . . . . . . . . . . . . 74
3.5.4.4 – Dupla vizinha tenta ajudar Lucas e Bob. . . . . . . . . 75
3.5.4.5 – A experimentação dos comandos do software. . . . 77
3.5.4.6 – Profª de sala de aula resolve dúvidas técnicas. . . . 79
3.5.4.7 – Incremento do projeto com novos recursos. . . . . . 79
3.5.4.8 – Dupla perde e recupera o cenário. . . . . . . . . . . . . . 80
3.5.5 – ETAPA 5: PÁGINA DO RELATO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.5.5.1 – O prof. de informática relembra o cronograma. . . 81
3.5.5.2 – Professora de sala de aula revisa texto do relato. . 81
11
3.5.5.3 – Mediação da professora resolve conflito. . . . . . . . 82
3.5.5.4 – Anna e Lili: “etapa mais fácil do projeto”. . . . . . . 83
3.5.5.5 – Transcrição dos relatos das duplas observadas. . . . 84
3.5.5.6 – Aos que terminaram o projeto: uso livre. . . . . . . . . 85
3.6 – A divulgação das produções dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.7 – Principais dificuldades e aprendizagens detectadas. . . . . . . . . . . . . . 86
CAPÍTULO 4 – Conclusões. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.1 – O planejamento e recursos mobilizados no projeto. . . . . . . . . . . . . 90
4.2 – Os problemas sugeridos e a busca por soluções. . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.3 – Considerações finais e questões abertas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Anexo 1 – Questionário para os alunos da 4ª série. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Anexo 2 – Gráficos baseados nos dados do questionário. . . . . . . . . . . . . . 101
Anexo 3 – Entrevista geral com a professora de sala de aula. . . . . . . . . . . 102
Anexo 4 – Entrevista geral com o professor de informática. . . . . . . . . . . . 105
Anexo 5 – Roteiro de observação no laboratório de informática. . . . . . . . 107
Anexo 6 – Entrevista com a professora de sala de aula sobre a
concepção do projeto “Formas Geométricas e Ângulos”. . . . . 108
Anexo 7 – Entrevista com o professor de informática sobre a
concepção do projeto “Formas Geométricas e Ângulos”. . . . . 109
12
I INTRODUÇÃO
Sabe-se que a informática tornou-se um fenômeno cultural a partir dos anos 70, depois
de permear o mundo da ciência, da guerra, dos negócios empresariais e se espraiar por
praticamente todas as nossas atividades, direta ou indiretamente. Tardiamente, essa
tecnologia se faz presente na escola. Desse modo, o acesso à informática na educação é
visto não apenas como um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a
democratização de acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade.
As novas tecnologias irromperam em nossa vida com uma potência imprevisível [...]. Os computadores estão por toda parte e a interconexão aumenta exponencialmente [...]. Nesse contexto, as habilidades cognitivas privilegiadas se distanciam muito da memória enciclopédica, da caligrafia impoluta, e do saber a lição. Hoje é preciso saber buscar a informação, selecioná-la, distinguir relevâncias, desenvolver a análise de alternativas, dominar as ferramentas de compreensão textual em diferentes meios, produzir informes multimediais. Ao mesmo tempo, o trabalho individual vai cedendo lugar à produção grupal, o que leva a novas necessidades relacionais e a um clima e estilo de trabalho diferente. (NAJNAMOVICH, 2001, p. 113).
De La Taille (1990) dedicou algumas pesquisas ao processo de entrada do computador
no espaço escolar, o que o fez afirmar que usar essa tecnologia na escola é uma
alternativa contemporânea, embora isto não signifique uma alternativa moderna. Esse
cenário, que vai desde os discursos sobre o emprego do computador na educação até o
fazer pedagógico por meio desta ferramenta, pode ter suas raízes em propostas
educativas antigas. Portanto, ele alerta que devemos evitar confundir o que é meramente
atual com o que é realmente moderno.
Prado e Freire (2000, p. 7) afirmam que “o computador provoca um ‘re-arranjo’ na
dinâmica de trabalho: as pessoas se envolvem em ações coletivas que estabelecem
novas funções, relações e conhecimentos. Faz-se necessário buscar um sentido
educacional para a utilização do computador, integrando-o à prática pedagógica. Isto
gera novas reflexões e abre possibilidades inusitadas no processo educativo.”
Nosso interesse por esse tema surgiu no contexto de discussões sobre as diferentes
possibilidades de uso do computador, divulgadas nos meios de comunicação, quando
ainda cursávamos o ensino fundamental. Vale destacar, que nesse período, a utilização
13
do computador na escola regular ainda não era uma realidade no Brasil. Tomamos,
nessa ocasião, a decisão de aprofundar nossos estudos nessa área.
Entre 1991 e 1993, fizemos um curso técnico de nível médio em informática,
aprendendo diversas linguagens de programação e desenvolvendo pequenos sistemas.
Após a conclusão do ensino médio, passamos a atuar nesse ramo, trabalhando em
empresas de grande porte.
Ministrando cursos para funcionários de diferentes empresas, desenvolvemos um prazer
maior em capacitar os usuários para o uso dos sistemas do que em construí-los.
Ao procurarmos uma graduação, optamos pelo curso de Administração de Empresas
com ênfase em Análise de Sistemas. Porém, do ponto de vista profissional, fomos
mergulhando cada vez mais na área de treinamentos em informática. No final de 1996,
buscando novos caminhos, optamos por um estágio em uma instituição de ensino
básico.
Em 1997, tivemos contato com um trabalho inovador, desenvolvido naquela escola, de
criação de projetos integrados às diversas disciplinas (PIMENTEL; SANTOS, 2002).
Colaborando na execução desses projetos, foi muito prazeroso percebermos que o nosso
conhecimento técnico de informática podia contribuir para a realização de trabalhos
educativos, envolvendo o uso de recursos computacionais, num ambiente rico em
relações humanas.
Trabalhando com turmas de educação infantil à 4ª série do ensino fundamental,
apoiávamos a realização de projetos elaborados pela coordenadora pedagógica de
informática, de comum acordo com os professores. Aos poucos, começamos a participar
no processo de construção dos projetos que utilizavam softwares de autoria1. Essa
participação se estendeu para a robótica educacional, onde elementos virtuais e
concretos se integravam, oportunizando aos alunos a produção de suas próprias
maquetes.
1 Ferramentas “abertas” que possibilitam a construção de outras produções virtuais como animações, apresentações multimídia, páginas de internet, etc. (FRANÇA, 2003)
14
Na área educacional, outras experiências profissionais se seguiram a essa, em escolas
que adotavam diferentes concepções de ensino. Alguns trabalhos realizados pelos
alunos (na área de informática) foram divulgados em diversos eventos nacionais.
Hoje atuamos em uma escola que trabalha com a idéia de construção de projetos por
parte do aluno, inclusive por meio do computador. Essa filosofia de trabalho é
compatível com os pressupostos teóricos adotados nesse trabalho. Por isso a escolha
dessa escola como campo de investigação, como será esclarecido adiante.
Em 2005, começamos a colaborar com o projeto PASEL (ALBERNAZ et al., 2007)
desenvolvido pelo NIEPACIS2. Este trabalho se desdobrou em outras pesquisas, das
quais se destaca um estudo (em fase de pré-publicação)3 envolvendo a análise de
atividades no laboratório de informática, em uma escola municipal que migrara sua
estrutura básica de software para o LINUX (sistema operacional livre), quando ouvimos
professores e crianças de 2ª série que utilizavam jogos matemáticos da série GCompris
(coletânea de jogos computacionais voltados para crianças do ensino fundamental).
Atividades de avaliação de softwares educativos, interações com estudantes e
professores integrantes do núcleo nos despertaram, assim, o interesse pela pesquisa
científica.
2 Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. (http://www.ce.ufes.br/niepacis/) 3 ALBERNAZ, J. M.; LOURENÇO, E. M.; ROCHA, S. M.; DUARTE, S. P. Criação com jogos computacionais livres: seu impacto e possibilidades na escola. [S.I.: s.n., 2008]
15
O PROBLEMA
Essa pesquisa procura trazer elementos de resposta para a seguinte indagação: como os
ambientes virtuais no espaço escolar podem promover experiências que contribuam para
aprendizagem dos alunos?
As transformações tecnológicas, vivenciadas pela sociedade, estão proporcionando
impactos e novos desafios para a área educacional. O acompanhamento desse processo
tem feito com que as escolas, tanto públicas quanto privadas, abram possibilidades para
o uso de novas tecnologias, incluindo o computador como um dos elementos desse
processo. Mas até que ponto essas ferramentas podem favorecer a aprendizagem dos
alunos?
Esse objeto de investigação, de natureza científica, advém também da curiosidade do
pesquisador que atua profissionalmente neste campo e pretende compreender a
dinâmica do uso do computador por crianças das primeiras séries do ensino
fundamental.
Essa pergunta foi o ponto de partida desse estudo. Outras, mais pontuais surgiram de
observações que fizemos relativas à utilização dos recursos presentes no laboratório de
informática de uma determinada escola pública e da análise do processo de
transformação do conhecimento construído pelos alunos em produto.
Através deste estudo, desejamos contribuir para oferecer a pesquisadores e comunidades
escolares parâmetros para que possam fazer bom uso de elementos virtuais no trabalho
educativo.
As questões mais específicas que direcionaram as ações desta pesquisa foram: (1) Como
são planejadas as atividades desenvolvidas no laboratório de informática? (2) Quais
recursos do laboratório são usados pelos alunos e professores e de que forma é feita essa
utilização? (3) As atividades propostas pelos professores suscitam que tipo de
problemas a serem enfrentados pelos alunos? (4) Que experiências de aprendizagem
podem ser detectadas ao longo das atividades realizadas no laboratório de informática?
16
Capítulo 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A escola ideal é uma escola onde a aprendizagem
ocorre com e não a partir dos computadores.
David A. Dockterman
O referencial teórico que orientou este estudo baseia-se fundamentalmente em
concepções sócio-interacionistas e construtivistas. Os estudos de Vygotsky nos
ajudaram a observar as interações existentes entre os sujeitos, e como as mediações
exercidas por eles contribuíram para solucionar entraves no processo de construção do
conhecimento. Apoiamo-nos também nas idéias de Pozo, entendendo os projetos
propostos no laboratório como situações problemáticas a serem superadas pelos alunos,
auxiliando-os a adquirir o hábito de propor problemas e de resolvê-los como forma de
aprender. E ainda, sobre o uso do computador no campo da educação, lançamos mão de
idéias discutidas por autores como De La Taille, Valente e Borba.
1.1 – Interações e aprendizagem mediada em Vygotsky
A obra de Lev Semionovitch Vygotsky permaneceu desconhecida durante muitos
anos, e se apresenta hoje, segundo Pozo (1998), da máxima atualidade. Góes (1997)
também enfatiza esse aspecto contemporâneo de suas proposições centrais e ressalta
serem elas especialmente promissoras.
17
Dentre as principais idéias de Vygotsky, destacamos a questão das interações e o
enfoque na aprendizagem mediada, abordagens que apoiaram as investigações
propostas em nossa pesquisa.
Uma das grandes contribuições da perspectiva sócio-histórica está em tentar explicitar
o processo através dos quais o desenvolvimento é socialmente constituído.
Vygotsky (1998) afirma que todo o conhecimento é construído no âmbito das relações
humanas. Para elaborar as dimensões dessa construção, referindo-se ao aprendizado
escolar, ele desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, que
pressupõe a existência de dois níveis distintos de desenvolvimento:
a) O desenvolvimento real: determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer
sozinha em função de já ter um conhecimento consolidado. O domínio da adição, por
exemplo, é um nível de desenvolvimento real.
b) O desenvolvimento potencial: determinado por aquilo que a criança ainda não
domina, mas é capaz de fazer com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo,
realização de uma multiplicação simples com a ajuda do professor, quando já sabe
somar.
Vygotsky, então, a partir dessas descrições afirma que:
Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
As funções consolidadas, capacidades autonomamente manifestadas, refletem segundo
Góes (1997), o desenvolvimento atingido, consolidado. O que caracteriza o
desenvolvimento proximal é a capacidade que emerge e cresce de modo partilhado.
Com seu refinamento e internalização, transforma-se em desenvolvimento consolidado,
abrindo novas possibilidades de funções emergentes.
18
Vale ressaltar que a compreensão do funcionamento psicológico da criança, para
Vygotsky, estava além do âmbito dos ciclos completados de desenvolvimento, isto é,
seus estudos focalizavam para além do nível de desenvolvimento real. A visão de
desenvolvimento para Vygotsky é colocada, portanto, de forma mais prospectiva que
retrospectiva, considerando o consolidado e focalizando o emergente. Dessa maneira,
Góes (1997) afirma que a “boa” aprendizagem é aquela que consolida e, sobretudo, cria
zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.
A idéia de desenvolvimento seria de uma participação de outros nas experiências de
aprendizagem e no desenvolvimento do indivíduo.
Os estudos de Valente coadunam com as idéias de Vygotsky sobre a natureza social do
desenvolvimento, especialmente a ZDP, onde relata que o mediador deve “entender as
idéias do aluno e intervir apropriadamente na situação de modo a ser efetivo e contribuir
para que o aluno compreenda o problema em questão e obtenha avanços.” (VALENTE,
2007, p.10)
De acordo com os pressupostos de Vygotsky, a construção do conhecimento tem gênese
nas relações sociais. Sua produção está firmada na intersubjetividade e marcada por
uma rede complexa de condições culturais. O sujeito, nesse tipo de desenvolvimento, é
concebido como interativo (nem receptivo, nem apenas ativo, segundo Góes). Ele
elabora conhecimento sobre objetos em processos necessariamente mediados.
A forma interativa de perceber o sujeito e conceber seu desenvolvimento confere à
teoria uma postura “sócio-interacionista”, pela assunção de que o conhecimento é
construído na interação sujeito-objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é
socialmente mediada, possibilitando a construção da autonomia do sujeito e da
regulação de suas ações.
As funções psicológicas, que emergem e se consolidam no plano da ação entre sujeitos, tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento interno. Esse plano interno, intra-subjetivo, é não um plano de consciência preexistente que é atualizado, mas um modo de funcionamento que se cria com a internalização, pelo deslocamento da fonte de regulação para o próprio sujeito. (LEONTIEV, 1978, apud PEREIRA, 2008).
19
No contexto pedagógico, atribui-se ao professor um papel de encorajador e facilitador, e
recomenda-se a intensificação de experiências cooperativas entre parceiros. Assim, os
processos intersubjetivos não são concebidos como instância efetivamente constitutiva,
pois neles privilegia-se a idéia de construção individual.
Segundo Góes (1997), o plano intersubjetivo não é o plano “do outro”, mas o da relação
do sujeito com o outro. Longe de ser uma cópia do plano externo, o funcionamento
interno resulta de uma apropriação das formas de ação, que é dependente tanto de
estratégias e conhecimentos dominados pelo sujeito quanto de ocorrências no contexto
interativo.
As nossas observações estão apontadas para a relação intersubjetiva dos sujeitos
atuantes no laboratório de informática e como os professores favorecem o
desenvolvimento dos alunos através de instruções e outras mediações.
O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1998, p. 118).
A visão social fortemente afirmada na concepção de aprendizagem, segundo Vygotsky,
trata-se fundamentalmente do papel essencial atribuído aos outros na transformação do
desenvolvimento proximal em real.
Para salientar a gênese social de sua teoria, Vygotsky dizia que, com a ajuda de outros –
adultos ou pares – as crianças podem realizar mais do que quando deixadas apenas com
suas capacidades consolidadas. Os professores, tal como os outros mediadores,
contribuem para a evolução intelectual do aluno, caracterizada por saltos qualitativos de
níveis de conhecimento. A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam
espontaneamente.
No laboratório de informática, ambiente instituído da nossa pesquisa, “o outro” assume
diversas identidades em diferentes momentos, como a professora de sala de aula, o
professor de informática, o colega e o próprio computador, onde as ações pautadas na
20
nas interações entre eles promovem experiências de aprendizagem que contribuem para
o desenvolvimento.
Góes (1997) observou em suas pesquisas que a participação do outro nas aprendizagens
da criança indica que a asserção da “ajuda do outro” é uma referência generalizada à
mediação social, enquanto que a idéia central seria a de uma necessária participação, de
qualquer natureza, do outro, nas experiências de aprendizagem e no desenvolvimento do
indivíduo. O papel do outro também se mostra muito complexo, não podendo ser
examinado somente em termos do êxito ou do fracasso em “promover” o
desenvolvimento da criança.
Considerando as relações intersubjetivas, que as professoras estabelecem com a criança,
o conhecimento muitas vezes implica movimentos opostos e tensos entre elas. Os
docentes tentam negociar regras de conduta, justificar normas existentes, mediar
conflitos de forma democrática, dar às crianças a possibilidades de decisões na
organização de atividades e assim por diante. Em seus relatos, Góes afirma: “alguém
poderia esperar que, se observássemos a interação de pares, a cooperação e a parceria
suave seriam mais clara e frequentemente constatadas. Contudo, nossa análise da
interação de pares nesse mesmo ambiente mostrou novamente, um processo muito
complexo de construção de conhecimentos. A despeito da ocorrência de momentos de
parceria e cooperação entre crianças, suas interações são impregnadas de disputa,
antagonismo e qualificações/desqualificações pessoais.”
Se as relações sociais são dinâmicas, tensas, conflituosas ou harmoniosas, não há por
que pensar um funcionamento intersubjetivo prevalente, que implique apenas algumas
dessas características.
A construção do conhecimento ocorre em acordo e em desacordo com as características
esperadas e idealizadas das relações entre o sujeito cognoscente e o agente mediador.
21
1.2 – Solução de problemas segundo Pozo
Observamos nesta pesquisa como situações problemáticas exigem dos alunos uma
postura ativa na busca por soluções a partir de tarefas propostas no ambiente virtual.
Para nos auxiliar, enquanto aporte teórico utilizamos as contribuições de Juan Ignácio
Pozo, que busca na aprendizagem por solução de problemas um caminho para levar os
alunos a “aprender a aprender”.
Os alunos que aprenderem a aprender estarão, previsivelmente, em melhores condições de adaptar-se às mudanças culturais, tecnológicas e profissionais. E um dos veículos mais acessíveis para levá-los a aprender a aprender é a solução de problemas. (POZO, 1998, p. 9)
Tal forma de trabalhar a construção do conhecimento baseia-se na apresentação de
situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço
para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento.
Segundo Pozo, o aluno só reconhecerá um problema se estiver disposto a assumir que
há de fato um problema. Há uma distância entre o que sabemos e o que queremos saber,
e esse espaço merece o esforço de ser percorrido para de fato, problematizarmos uma
situação. “O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução de problemas é fazer
com que o aluno adquira o hábito de propor problemas e de resolvê-los como forma de
aprender.” (POZO, 1988, p.15)
A motivação do aluno em resolver problemas, segundo Pozo, está relacionada, em
grande parte, às “técnicas” que os professores utilizam: introduzir elementos
surpreendentes, mudar as atividades ou encaixar os problemas no contexto do cotidiano
deles certamente os ajudarão a adquirir interesse pelas tarefas, tentando resolvê-las.
A eficiência na solução de um problema não depende, por outro lado, de estratégias ou
habilidades gerais e transferíveis, válidas para qualquer caso, e sim de conhecimentos
específicos úteis para solucionar esse problema. Por sua vez as estratégias adotadas por
especialistas e novatos não são as mesmas, conforme mostram inúmeros estudos de
Pozo. No laboratório de informática da uma escola, por exemplo, podem-se observar
alunos com conduta de “especialistas”, no domínio de um software específico, em
22
contraposição ao de outros, inclusive de adultos, “principiantes” nesse domínio
específico.
Convém esclarecer que o modelo teórico de Pozo (1998) se apóia em uma análise crítica
dos aportes das teorias de aprendizagem que ele classifica como reestruturalistas (como
as de Piaget e Vygostsky) e as de cunho cognitivistas, como as de teóricos norte-
americanos oriundos das teorias de processamento da informação, que trabalham com o
conceito de novatos e especialistas. Ele mostra que haveria hoje uma tendência de
integração destes aportes, dentro da qual se situa seu modelo.
Pozo entende que o processo de interiorização das estratégias do aluno é um exemplo a
mais de intervenção educacional na zona de desenvolvimento proximal do aprendiz,
seguindo a terminologia de Vygotsky:
Inicialmente (fase 1) os alunos não são capazes de executar nem a sós nem com ajuda ou apoio externo as técnicas necessárias para resolver um problema; é preciso orientá-los no uso da técnica, que acabam dominando se receberem ajuda ou controle externo, mas que não são capazes de executar sem orientação diante de uma tarefa aberta. Na fase de domínio técnico (fase 2), o aluno é um bom jogador, mas não é capaz de colocar em ação as suas habilidades quando o professor não está ao seu lado dizendo-lhe o que precisa fazer. É necessário que o aluno aprenda a enfrentar tarefas mais abertas, que exijam uma reflexão e tomada de decisões de sua parte, para que vá assumindo o controle do seu próprio processo de resolução (fase 3); aos poucos será desnecessário o apoio externo. Este domínio estratégico dos problemas poderá completar-se com uma fase de domínio especializado, na qual, pela sua própria prática, as estratégias tornam a automatizar-se, dando início a novas possibilidades de aprendizagem. (POZO; et al., 1998, p.163)
Embora, o controle estratégico que os alunos do ensino fundamental possam exercer
sobre sua própria aprendizagem esteja ainda limitado pela idade, Pozo defende a
necessidade de um maior apoio externo, procurando induzir neles, gradativamente,
atitudes e hábitos à solução de problemas. Do contrário, logo será muito difícil
modificar esses hábitos adquiridos, de forma que os alunos mostrarão resistência a
assumir o controle, a refletir e a tomar decisões sobre como enfrentar o problema, e
esperarão sempre que alguém lhes simplifique a tarefa e a reduza mais uma vez a um
simples exercício de aplicação.
23
No intuito de descrever mais detalhadamente a função dos procedimentos ou estratégias
na solução de problemas, Pozo os classificam, obedecendo a esta ordem: (1) aquisição
da informação; (2) interpretação da informação; (3) análise da informação e realização
de inferências; (4) compreensão e organização conceitual da informação; (5)
comunicação da informação.
Não temos a pretensão de discursar aqui sobre todas essas etapas, porém desejamos
fazer um breve comentário sobre a última: comunicação da informação. Pozo afirma
que esse tipo de procedimento deve ser objeto de estudo pelos alunos, que devem ser
capazes de fazer uso de diversos tipos de recursos de comunicação, sejam orais, escritos
ou de outra natureza, pois toda avaliação da aprendizagem dos alunos está mediada ou
determinada pelo uso que fazem dos meios de expressão e de comunicação.
A forma de expressar a informação resultante do processo de aprendizagem relacionado
à resolução de problemas pode ir além da oralidade ou da escrita alfabética, sendo
determinado pelo uso de novas tecnologias, que segundo esse autor, incluem o
computador como um dos seus possíveis componentes. Ou seja, o aluno pode realizar
uma apresentação no software PowerPoint como comunicação da informação de um
problema solucionado a partir de uma tarefa proposta pela professora, sobre História do
Brasil, por exemplo, incluindo nesta projeção texto, fotos, animações e gráficos.
24
1.3 – A presença do computador no espaço escolar
Uma das questões mais evidentes que De La Taille (1990) aponta como diferenciador
do computador em relação a outros recursos encontrados na escola é a interação. Este
equipamento permite o aluno manipular dados e receber feedback.
Segundo Góes (1997), quando o processo de ensinar e aprender é assumido apenas
como transmissão e recepção de conhecimentos, as variações entre os modos de
funcionamento dos sujeitos que atuam nesse paradigma acabam tendo um caráter
quantitativo – o que se aprende corresponde a certa quantidade do conhecimento que se
ensina. O computador, como apoio a processos de construção a partir de interações
entre sujeitos, auxilia a questionar essa visão tradicional de ensino. Na perspectiva dessa
abordagem construtivista, a relação entre professor e aluno assume um caráter
qualitativo, pois o que se aprende não espelha o que se ensina.
O professor deste cenário tecnológico, de acordo com De La Taille, torna-se um piloto
dos diversos recursos disponíveis, o que demanda novas formas de atuação.
Um bom software, segundo De La Taille (1990) pode não dar certo se não apresentado
de maneira certa; e um software pobre pode ser empregado de maneira muito criativa
por um professor eficaz.
Borba e Penteado (2004) compreendem o uso do computador compatível com uma
visão de construção do conhecimento que privilegia o processo e não o produto-
resultado em sala de aula, e com uma postura epistemológica que entende o
conhecimento como tendo sempre um componente que depende do sujeito.
Vimos que há pedagogias e visões epistemológicas que se coadunam com o computador. Aula expositiva, seguida de exemplos no computador, parece ser uma maneira de domesticar essa mídia. A forma de evitar isso seria a escola oferecer propostas pedagógicas que enfatizem a experimentação, visualização, simulação, comunicação eletrônica e problemas abertos. (BORBA; PENTEADO, 2004, p. 88)
Apoiando-se inicialmente no conceito construtivista piagetiano, Papert o discute e
elabora o conceito de construcionismo, analisando métodos e materiais disponíveis na
25
cultura que viabilizam a construção do conhecimento pelo aprendiz, destacando em
especial o papel do computador. Quando o aluno elabora uma produção de seu
interesse, como um desenho, um relato ou um programa de computador, seu
aprendizado resulta do seu próprio fazer, do “colocar a mão na massa”.
Criador do LOGO – ambiente computacional que permite à criança programar – Papert
afirma que o fluxo de idéias nesse espaço virtual “não é uma via de mão única”. Valente
infere que, ao fazer essa afirmação, Papert estaria querendo deixar claro que a sua
criação é um ambiente de aprendizagem, de troca, o que excluiria qualquer forma de
coerção, inclusive por parte do professor.
Ao longo dos últimos anos, diversas ações acadêmicas, privadas e governamentais, têm
buscado promover articulações que resultem no bom uso do computador no âmbito
escolar, e consequentemente na melhoria da educação.
Uma dessas primeiras iniciativas ocorreu em 1981 com o I Seminário Nacional de
Informática Educativa, onde estiveram presentes educadores de todo o país. A partir
desse evento, surgiram projetos como o Formar, Proninfe e Educom. Este último
envolveu universidades como UNICAMP – Universidade de Campinas, UFPE –
Universidade Federal de Pernambuco, UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro e UFMG – Universidade
Federal de Minas Gerais. As experiências acumuladas com esses projetos deram base
para o atual programa do governo: o PROINFO4 (BRASIL, 2007), que tem o objetivo
de estimular e dar suporte para a introdução do uso de tecnologias nas escolas do nível
fundamental e médio do país.
A aquisição de equipamentos tem sido uma das principais ações desse programa
alocando-os em diversas escolas do país. No entanto, existem muitas críticas em função
das medidas relacionadas à capacitação dos professores para utilização desses recursos.
Tavares (2001) afirma que o PROINFO ainda é um modelo complexo, porque deixa a
cargo da escola a criação de projetos envolvendo a informática educacional que ela não
4 Programa Nacional de Informática na Educação (http://www.proinfo.mec.gov.br).
26
está preparada para elaborar. Nesse sentido, ainda que tenha um sistema funcional, é
preciso verificar se as bases de consolidação do projeto (as escolas) estão preparadas
para realizar tais iniciativas.
Figura 1 – Charge sobre computadores na escola
A chegada na escola de um recurso qualitativamente diferente, como o computador,
pode contribuir para modificar as práticas do ensino tradicional vigentes. Porém, não
podemos aceitar a idéia simplista, implícita em certas políticas públicas, por vezes
sedutoras, de que a informática resolveria os problemas ligados ao processo de ensino e
aprendizagem hoje tão debatidos, inclusive pela mídia.
As instituições de ensino devem mudar seu currículo, não somente em função dos novos
conhecimentos e recursos tecnológicos criados pela sociedade. Seus métodos também
devem sofrer modificações. Os alunos estão chegando à escola, fazendo o uso cada vez
mais freqüentes de novas tecnologias, em especial, do computador. Esta realidade
sinaliza como mais um argumento para as instituições de ensino refletirem sobre a
27
melhor forma de inserir essas ferramentas no cotidiano escolar como apoio ao processo
de ensino e aprendizagem.
A inserção do computador no campo da educação tem sido objeto de estudo de muitos
autores e pesquisadores, assim como núcleos vinculados às universidades do país.
O NIED5 – Núcleo de Informática Aplicada à Educação, da UNICAMP, desenvolve
pesquisas relacionadas ao uso da informática na educação, produzindo softwares,
literaturas, programas de formação de professores e assessoria para projetos em escola.
Algumas pesquisas do NIED buscam desmistificar o uso da tecnologia voltada para a
educação. No sentido de motivar ações coletivas que provoquem esse “desmistificar”,
foi produzida uma obra literária, predominantemente didática, destinada às escolas que
desejam trabalhar a integração do computador com conteúdos curriculares. Por meio do
tema Meio Ambiente, Prado e Freire sugerem propostas de trabalho com diversos tipos
de softwares, fornecendo exemplos práticos de atividades. A programação no ambiente
LOGO está integrada às sugestões de trabalho: “Durante a atividade de programar o
computador, vai se constituindo um ‘diálogo’ entre o usuário e a máquina: o usuário
digita um comando qualquer e o computador fornece um feedback. Com base neste
feedback é que o usuário oferece um novo comando ou reformula o comando anterior.
Neste processo o usuário vai aprendendo sobre programação e sobre os conceitos
envolvidos no problema que está resolvendo via computador.” (PRADO; FREIRE,
2000, p. 35)
Valente observa a necessidade de articulação entre o pedagógico e o técnico, para a
produção de conhecimento, dentro das propostas que permeiam o uso do computador no
espaço escolar:
A utilização do computador na escola não se resume a aulas de informática ou ao ensino dos recursos das ferramentas computacionais. Muito menos, à discussão de questões pedagógicas sem a prática dessa pedagogia, permitindo ao aluno vivenciar, por exemplo, o processo de construção do conhecimento. Há necessidade, portanto, de uma articulação entre o pedagógico e o técnico. Sem o conhecimento técnico será impossível implantar soluções pedagógicas inovadoras e sem o pedagógico, os recursos técnicos disponíveis tendem a ser subutilizados. (VALENTE, apud PRADO; FREIRE, 2000, prefácio.)
5 http://www.nied.unicamp.br/
28
O GPIMEM6 – Grupo de Pesquisa em Informática, outras mídias e Educação
Matemática, da UNESP, busca articular suas propostas de pesquisas com a prática de
escolas dos segmentos de ensino fundamental e médio. Desenvolvem estudos sobre as
interações e mediações entre os sujeitos que atuam nos laboratórios de informática,
incluindo o aluno, o professor e o próprio computador como agentes desse processo.
O NIEPACIS, citado na introdução deste estudo, é um grupo de pesquisa e um
Programa Permanente de Extensão da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),
que fixou como objetivos:
a) Criar um campo de observação e pesquisas sobre diferentes aspectos de natureza
afetiva e cognitiva, presentes no processo de ensino e aprendizagem, inclusive em
ambiente virtual;
b) Servir de suporte para a formação de educadores, propiciando-lhes discussões
teóricas e intervenções práticas, para desenvolverem jogos e brincadeiras educativas
voltados para crianças, sobretudo do ensino infantil e séries iniciais;
c) Organizar espaços educativos alternativos (brinquedotecas ou ludotecas),
experiências culturais e oficinas, que possam propiciar atividades ludo-educativas para
jovens e crianças;
d) Divulgar as produções de seus membros; estabelecer vínculos científicos e
socioculturais com a comunidade; atuar como prestador de serviços técnico-acadêmicos.
As sub-áreas de pesquisa do grupo são: (1) Processos de ensino e aprendizagem em
ambientes virtuais; (2) Atividades lúdicas e aprendizagem matemática; (3) Afeto,
emoção e linguagem na construção da Subjetividade; (4) Ensino-aprendizagem e
interação social em diferentes contextos culturais e sociais.
Algumas das pesquisas realizadas na sub-área “Processos de ensino e aprendizagem em
ambientes virtuais” contribuíram mais diretamente para o nosso estudo, seja porque
6 http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html
29
investigaram interações e aprendizagens envolvendo professores e alunos em ambiente
virtual, seja porque lançaram um olhar investigativo sobre o software Micromundos,
utilizado pelos alunos no projeto que analisamos, ainda que perseguindo objetivos
distintos do nosso.
Rocha (2006) observou crianças do ensino infantil e séries iniciais do ensino
fundamental no laboratório de informática, apontando rumos para um trabalho bem
sucedido de iniciação à programação computacional pelas escolas, e que suscita
algumas interrogações a respeito da integração entre o professor de informática e o
professor de sala de aula. Recorrendo a Papert como principal aporte teórico, Rocha
observou escolas que estivessem trabalhando com o LOGO, construindo hipóteses que
nos ajudaram a pensar aspectos do processo de produção dos alunos no laboratório de
informática. Seu modo de analisar as interações entre duplas de crianças que realizavam
um projeto e como estas se relacionavam entre si e com o facilitador em diferentes
etapas de realizações dos trabalhos também foi utilizada em nosso estudo.
Pimentel (2004) analisou a experiência de ensino e aprendizagem em ambiente virtual
envolvendo alunos e mediadores de diferentes países de língua portuguesa, relacionadas
ao Projeto Genoma, proposto por pesquisadores de Portugal. Nele, grupos de alunos de
escolas e países distintos elaboravam um produto (conto, artigo, etc.) e concorriam a um
prêmio. Caracterizado como uma modalidade de ensino a distância, constatou-se que o
apoio presencial dos mediadores da escola analisada forneceu suporte indispensável
para o sucesso das produções dos alunos, aliado a outros apoios à distância. “Os
professores foram facilitadores que oportunizaram, instigaram e orientaram a busca de
novas informações, possibilitando o desenvolvimento do senso crítico para que os
participantes pudessem saber como selecionar e utilizar as informações” (PIMENTEL,
2004, p. 101). Frente aos dados coletados e às interações observadas, a pesquisadora
conferiu importância à criação de um ambiente que lançava permanentemente
problemas e desafios a serem superados. Aponta ainda o desvelar de ações cooperativas
e colaborativas7 relatando que todos contribuíam para melhorar o trabalho dos colegas
nos momentos de discussões coletivas.
7 Ela usa a distinção de Assis (2003): a cooperação é realizada pela divisão de trabalho entre os participantes - cada pessoa é responsável por uma porção da resolução do problema. A colaboração
30
Algumas escolas também têm publicado relatos de experiências, no campo da pesquisa
e práticas educacionais por meio do uso de tecnologias dentro do espaço escolar. Vale
destacar um desses textos, de uma grande escola da rede particular de ensino de São
Paulo, produzido por Freitas (1996):
[...] pioneira na introdução da informática na escola, em uma época que o simples pronunciar da palavra computador despertava, no mínimo, desconfiança entre os educadores. Este era visto como instrumento de alienação e condicionamento e chegava-se a temer que a generalização de seu uso levasse à substituição do professor no processo de ensino.
A escola soube enxergar mais longe e enfrentar o desafio. Em 1980, a direção apresentou a seu corpo docente sete microcomputadores Apple trazidos dos Estados Unidos, para uso pedagógico. Hoje, quando um número cada vez maior de pessoas das classes média e alta tem um microcomputador em casa, talvez seja difícil imaginar o espanto e a reação que isso causou. Esses equipamentos de uso pessoal ainda eram uma novidade para alunos e professores, que desconheciam suas características e possibilidades e, em geral, sem vislumbrar sua importância, resistiam a trabalhar com eles. A escola buscou apoio junto aos profissionais que estavam desenvolvendo, na universidade, as primeiras experiências de uso de computadores na educação. Estas se relacionavam à utilização da linguagem "logo", especialmente desenvolvida nos anos 70 por um matemático americano, Seymour Papert, embasada nos princípios piagetianos. Através dessa linguagem, as crianças podiam "programar" o computador, desenvolvendo o raciocínio através de operações de comparação, classificação, interpretação e análise. Em 1984, foi estruturada uma equipe permanente, composta por pedagogos e matemáticos, para dar suporte ao uso dessa linguagem e à sua aplicação no lº grau. Professores da 1ª à 4ª série receberam treinamento na linguagem "LOGO" e fundamentação psicopedagógica. Em contato com a nova tecnologia, tiveram oportunidade de conhecer as possibilidades do computador como um recurso e não como uma máquina que os substituiria no processo ensino-aprendizagem. A informática foi então introduzida definitivamente no dia-a-dia da escola através de cursos extracurriculares, voltados para os alunos da 3ª à 8ª série, utilizando linguagem "LOGO". O que se pretendia era colocar os alunos em contato com a tecnologia e desenvolver-lhes o raciocínio, principalmente nas áreas de matemática e geometria. Além disso, entre 1982 e 1988, para as turmas de colegial, funcionou o curso técnico de computação. Em 1991, foram montados cinco novos laboratórios de informática [...]. Os equipamentos, ainda os velhos computadores Apple, foram substituídos por computadores PC 386, com monitores coloridos, ligados em rede. Novamente, o que havia de mais moderno na época. Os cursos, no entanto, continuaram baseados na linguagem “logo” para o 1º grau; foram introduzidas também noções básicas de edição de textos, planilhas e banco de dados. Ao longo desses anos, porém, um número cada vez maior de crianças e jovens de classe média e alta passou a ter acesso aos computadores pessoais em suas casas e estes deixaram e ser novidade. As
caracteriza-se pelo engajamento dos participantes em um esforço coordenado para juntos resolverem o problema.
31
noções que os alunos tinham nas aulas de informática passaram a ser adquiridas de maneira prática e informal, em seu cotidiano. A fim de enfrentar a nova realidade, de acompanhar os novos paradigmas de conhecimento e as rápidas e constantes mudanças na tecnologia, era preciso repensar o papel do computador na escola. Nesse sentido, o envolvimento no processo do corpo docente como um todo, e não apenas dos professores de informática, era fundamental. Em 1995, foram oferecidos cursos a todos os professores e instalado um laboratório para seu uso exclusivo, no qual podiam desenvolver trabalhos e projetos em suas disciplinas. Os responsáveis pela área, afinados com a reflexão que envolveu a escola neste ano, começaram a desenvolver então um projeto cujo objetivo principal era o de transformar o ensino de informática de fim em si mesmo em um meio de acesso às informações e articulações das várias áreas de conhecimento. Nasceu aí o Centro de Computação Avançada. Em 1996, no lugar da “sala dos computadores”, a escola inaugura um centro em cada uma das suas três unidades, interligados entre si e à Internet. Ambientes de pesquisa e aprendizado colocam avançados recursos tecnológicos à disposição dos alunos, do primário ao colegial. [...] Professores e alunos desenvolvem trabalhos e atividades práticas em equipe e busca-se incentivar o aprofundamento do estudo e da pesquisa e resgatar o envolvimento e a participação do aluno na escola.
Este texto ilustra de certa forma a trajetória do ensino de informática em escolas
regulares brasileiras, que estiveram na vanguarda dos processos de ambientação das
novas tecnologias a seus projetos pedagógicos, mostrando a importância da introdução
da programação com recurso do LOGO no ambiente escolar.
Entendemos que a filosofia de trabalho dessa escola, de natureza construtivista, se
assemelha à da instituição onde desenvolvemos nosso estudo.
32
Capítulo 2
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Não existe vento favorável para quem não sabe aonde vai.
Hélène Trocmé-Fabre
A nossa proposta consistiu em utilizar um espaço da escola, no caso o laboratório de
informática, para realizar uma pesquisa de cunho qualitativo, em especial, um estudo de
caso. Observamos como a tecnologia potencializou experiências de aprendizagem no
cotidiano escolar e os caminhos percorridos pelos alunos para consolidar tais
aprendizagens. Vejamos nossos procedimentos para chegar aos resultados.
2.1 – Pesquisa qualitativa baseada num estudo de caso
Optamos por uma pesquisa qualitativa, que no entendimento de Garnica, respaldado por
Borba, caracteriza-se como aquela que tem as seguintes características:
(a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma hipótese a priori, cujo objetivo da pesquisa será comprovar ou refutar; (c) a não neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo, vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prévios dos quais não consegue se desvencilhar; (d) que a constituição de suas compreensões dá-se não como resultado, mas numa trajetória em que essas mesmas compreensões e também os meios de obtê-las podem ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer regulamentações, em procedimentos sistemáticos, prévios, estáticos e generalistas. (GARNICA, 2004, apud BORBA, 2007, p.1)
33
Percebemos que a pesquisa qualitativa não deve ser pensada como uma receita de bolo,
como uma ordem de passos a serem seguidos. Sua complexidade está além da coleta e
análise de dados quantitativos. Neste sentido, é inegável que o experimento de ensino
expresse de forma eloqüente ao menos um dos princípios da pesquisa qualitativa: fazer
com que o humano apareça e não se esconda atrás de estatísticas. Dessa maneira, apesar
da complexidade deste tipo de pesquisa, é necessário ver que ela, da mesma forma que a
pesquisa quantitativa também não é neutra. Segundo Borba (2007), trata-se de uma
forma de conhecer o mundo, onde o conhecimento não é isento de valores, de intenção e
da história de vida do pesquisador, e muito menos das condições sócio-políticas do
momento.
Não pretendemos ignorar dados quantitativos que sejam passíveis de análise e, de
alguma forma, necessários no decorrer de nossas investigações.
Embora os dados quantitativos recolhidos por outras pessoas (avaliadores, administradores e outros investigadores) possam ser convencionalmente úteis tal como foram descritos, os investigadores qualitativos dispõem-se a recolha de dados quantitativos de forma crítica. Não é que os números por si não tenham valor. Em vez disso, o investigador qualitativo tende a virar o processo de compilação na sua cabeça perguntando-se o que os números dizem acerca das suposições das pessoas que os usam e os compilam. (BOGDAN e BIKLEN, 1994 apud BORBA, 2007)
Dentro do conceito de abordagem qualitativa, escolhemos para esta pesquisa o estudo
de caso como um tipo de investigação, que segundo Ponte (2006), constitui um modelo
muito comum no campo da educação.
Ponte diz que um estudo de caso visa conhecer uma entidade bem definida como uma
pessoa, uma instituição, um curso, uma disciplina, um sistema educativo, uma política
ou qualquer outra unidade social. O seu objetivo é compreender em profundidade o
“como” e os “porquês” dessa entidade, evidenciando a sua identidade e características
próprias, nomeadamente nos aspectos que interessam ao pesquisador. É uma
investigação que se assume como particularística, isto é, que se debruça
deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo
menos em certos aspectos, procurando descobrir a que há nela de mais essencial e
característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de certo fenômeno
de interesse.
34
Os estudos de caso são bastante utilizados para investigar questões como a
aprendizagem dos alunos, as práticas profissionais da educação, programas de formação
inicial e continuada de professores, projetos de inovação curricular, etc. Em especial, no
próprio campo da educação, têm-se tornado cada vez mais comuns os estudos de caso
de natureza qualitativa.
O estudo de caso, segundo Merrian (1988, apud PONTE, 2006) será uma abordagem
adequada quando: (a) não se pergunta “o quê?”, “quantas?”, mas sim “como?”, “por
quê?”; (b) a situação é de tal modo complexa que não permite a identificação das
variáveis eventualmente relevantes; (c) pretende-se descobrir interações entre fatores
significativos especificamente característicos dessa entidade; (d) pretende-se uma
descrição ou uma análise profunda e global de um fenômeno a que se tem acesso direto;
e (e) quer-se compreender melhor a dinâmica de um dado programa ou processo.
Investigamos, nesse caso, um projeto no laboratório de informática de uma escola, cuja
proposta, relacionada ao estudo de alguns conceitos geométricos, era a de criação de
uma animação no software Micromundos.
2.2 – Os sujeitos e o ambiente da pesquisa
Os sujeitos que serviram de base para a realização deste estudo foram os alunos da 4ª
série do turno vespertino do ensino fundamental de uma escola da rede particular de
ensino localizada na cidade de Vitória-ES.
Esta turma é composta por vinte e dois alunos. Dois estudantes deste grupo são alunos
com necessidades educativas especiais, portadores de autismo.
A professora responsável pela turma, que entrevistamos e acompanhamos ao longo
dessa investigação, está na escola há onze anos e tem formação em Pedagogia e
atualmente está cursando Letras. Acumula já algumas experiências positivas de
realização de projetos desenvolvidos no laboratório de informática.
35
O professor de informática, responsável pelo laboratório, possui formação técnica em
eletrônica e superior em Pedagogia. Está em seu segundo ano na escola. Fez poucos
cursos na área e busca, a partir de suas necessidades, aprender utilizando diretamente as
ferramentas.
Para verificar as possibilidades de estudo na escola em questão, levantamos alguns
dados sobre os sujeitos e o ambiente da pesquisa, além de coleta de dados no site da
instituição (ILHA, 2007).
Apropriando-se do slogan “Educar é ensinar a pensar”, a escola observada busca, dentre
outros objetivos, desenvolver a autonomia e o pensamento crítico de seus alunos através
de atividades e projetos presentes no cotidiano da instituição. Esses pilares são
trabalhados há vinte e dois anos, tempo de existência da escola. Atualmente a escola
atua no segmento da educação infantil até a oitava série do ensino fundamental. O corpo
docente reúne-se tradicionalmente uma vez por semana, por um período de duas horas
para trocar experiências, realizar planejamentos integrados e estudar assuntos
relacionados à sua prática.
O laboratório de informática da escola possui onze computadores em rede conectados à
Internet, além de scanner, impressora e um micro conectado à TV. Os professores
utilizam este recurso para mostrar, de forma sincronizada com o computador, os
comandos que a turma deve assimilar. Estão instalados nos computadores o sistema
operacional Windows e programas como o Word, Excel e PowerPoint, além do
FrontPage, Micromundos, SBW (construtor de histórias) e outros aplicativos. Trata-se
de softwares que são utilizados pelos alunos para produção de textos, animações,
planilhas, apresentações multimídia e páginas de Internet.
Ele relata ainda que a aprendizagem da criança passa pela resolução de problemas e as
ferramentas informáticas o ajudam a resolver tais desafios.
Como um espaço aberto para possibilidades de manifestações culturais e observações
científicas, a escola campo de estudo escolhida nos ajudou a observar como os alunos
lançam mão de suas habilidades e conhecimentos para enfrentar uma tarefa que pode ser
entendida como um problema.
36
Tanto os alunos, quanto os professores de sala de aula e de informática, assim como a
direção da escola, mostraram-se dispostos a colaborar com este trabalho científico.
2.3 – A escolha das duplas observadas
A escolha das duplas aconteceu numa turma que, segundo a professora, tratava-se de
um grupo tranqüilo e cooperativo, onde as meninas eram destaque pelo aspecto
cognitivo e pela liderança positiva.
Buscamos, então, a partir de conversas mais detalhadas com os professores de sala de
aula e de informática, selecionar alunos com diferentes desempenhos em matemática e
em informática. Priorizamos também, a seleção de alunos que já tinham alguns
conhecimentos de comandos do Logo, o que poderia viabilizar a análise das
aprendizagens geométricas mais elaboradas, por meio da utilização dos recursos
computacionais. O objetivo era aumentar o leque de experiências que pudessem
contemplar as questões investigativas da nossa pesquisa.
Dessa forma, selecionamos três duplas, com seus respectivos nomes fictícios,
escolhidos pelos próprios alunos: (1) Lucas e Bob; (2) Lili e Anna; e (3) Sasha e
Cascão.
APRESENTAÇÃO DAS DUPLAS OBSERVADAS
Dupla
Apresentação
Lucas e Bob
Lucas e Bob foram apontados pelos professores como alunos que tinham um aproveitamento regular em matemática e que
poderiam apresentar dificuldades de aprendizagem dos comandos em informática.
37
Anna e Lili
Segundo os professores, Lili e Anna apresentavam
desempenho regular nas duas áreas. Disseram ainda, que, por serem bem comunicativas, possivelmente ofereceriam uma boa contribuição em relação à observação das interações entre elas
para superar as dificuldades encontradas.
Sasha e Cascão
Sasha e Cascão, de acordo com a professora de sala de aula, formavam a dupla com maior potencial em matemática. O
professor de informática considerava os dois alunos da dupla como regular no aproveitamento das aprendizagens dos
recursos tecnológicos.
Tabela 1 – Apresentação das duplas observadas
2.4 – Coleta de dados: instrumentos utilizados
Buscamos observar os alunos e professores, durante a maior parte do período da coleta
de dados, no laboratório de informática da escola. Para complementar o entendimento
do contexto das atividades realizadas, presenciamos também alguns momentos
vivenciados pelos sujeitos dentro da sala de aula.
Para realizar esta etapa da pesquisa, lançamos mão de instrumentos como diários de
campo, obtendo registros de fotos e gravações de áudio, que nos permitiram verificar
como aconteciam as interações entre alunos e professores, além das demais questões
investigadas na pesquisa.
Recorremos também a entrevistas individuais semi-estruturadas com os professores de
sala de aula e de informática, contendo questões relativas ao uso dos recursos
tecnológicos na escola e à concepção do projeto desenvolvido no laboratório.
38
Capítulo 3
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NO
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
Nada é mais interativo (nenhum software chega perto)
de uma boa conversa, movida a sorrisos e olhares reais.
Gilberto Dimenstein
Neste capítulo serão apresentadas as etapas de construção de um projeto, desenvolvido
por uma turma da 4ª série do ensino fundamental, sobre formas geométricas e ângulos,
utilizando os recursos do laboratório de informática. Serão detalhados os episódios
constituintes do desenvolvimento de cada uma das etapas desse projeto e analisado seu
impacto educativo, através das condutas observadas e outras formas de coleta de dados.
As primeiras observações, realizadas por meio de dados levantados na fase inicial de
nossa pesquisa, traçam o perfil dos alunos, sujeitos de nossa pesquisa, em relação ao uso
do computador fora do espaço escolar. Com efeito, no questionário aplicado à turma da
4ª série, onde uma de nossas perguntas era “Como utiliza o computador nas horas
livres?”, dos 22 alunos que responderam livremente a esta questão: 20 alunos citaram
que acessam jogos (educativos ou não); 11 alunos usam recursos de comunicação como
MSN (sistema de troca de mensagens instantâneas) e e-mails; 07 alunos acessam sites
de relacionamento como o Orkut; 02 alunos realizam pesquisas escolares; 02 alunos
39
realizam atividades de exploração livre; e 01 aluno afirmou que ouve música a partir do
computador.
Outra questão do mesmo questionário dizia: “Faça um desenho que mostre a sua relação
com o computador”. Os desenhos elaborados mostram os sujeitos observados tem uma
relação extra-escolar muito amigável com a tecnologia:
Figura 2 – Produção de aluno
Figura 3 – Produção de aluno
Figura 4 – Produção de aluno
40
3.1 – A concepção do projeto
Durante o terceiro bimestre, a professora de sala de aula abordou com a turma o tema
formas geométricas e ângulos. Ela buscava, junto aos seus alunos, estabelecer
diferenças e semelhanças entre as formas, construir noções gerais sobre ângulos e
vértices, além trabalhar com cálculos envolvendo ângulos.
Ela apresentou o conteúdo em sala de aula, aplicou exercícios e algumas atividades
exploratórias concretas, como a construção de ângulos através de dobraduras.
Em um dos encontros periódicos de planejamento com o professor de informática, a
professora falou sobre esse conteúdo. Ele então sugeriu o desenvolvimento de um
projeto no laboratório, dentro do tema, que pudesse contemplar os objetivos propostos
por ela, como pode ser observado no trecho da entrevista abaixo:
Então o prof. de informática disse que a gente poderia utilizar o Micromundos, que é um programa da informática que eu já conhecia. Vimos que esse giro, que esse ângulo, poderia usar aí na tartaruguinha. Aí o professor veio com a idéia sobre a criação de uma animação no laboratório de informática, a partir do conteúdo de matemática que eu mostrei a ele. Então aconteceu a parceria. Aí nós sentamos para planejar essas atividades. (Entrevista com a profª de sala de aula, 27/09/07)
Nesse momento foi possível perceber que diante da possibilidade de trabalhar formas
geométricas e ângulos usando os recursos do laboratório, a professora relatou em
entrevista, alguns novos objetivos a serem alcançados, que estavam além dos ditos
conceituais.
Mas além dos objetivos conceituais, a gente tem os procedimentais, que é lidar também com a ferramenta, o que envolve uma série de aprendizagens. Tem também os objetivos atitudinais, porque eles trabalham também em dupla discutindo um com o outro. Às vezes há conflitos de idéias... um quer uma idéia e outro tem uma idéia completamente diferente e eles têm que chegar a um acordo. A gente percebe que alguns pares têm dificuldade pra conciliar, pra lidar com essas divergências e alguns abandonam o trabalho em dupla e dizem: “ah, eu não quero mais fazer em dupla!” E aí a gente tenta contornar a situação e muitas vezes não conseguimos porque o problema é tão grande que terminam fazendo o trabalho sozinho. Aí eu deixo claro que aquele objetivo não foi contemplado. Os conceituais e os procedimentais podem ter sido contemplados, mas que um dos objetivos não foi alcançado. (Entrevista com a profª de sala de aula, 27/09/07)
41
Para o professor de informática, as aprendizagens do mundo virtual embutidas nos
objetivos do trabalho relacionavam-se, prioritariamente, com o manuseio do software.
Os alunos deveriam editar e redimensionar imagens, trabalhar com as ferramentas de
desenho construindo as formas geométricas. Também deveriam buscar conhecer os
comandos para criar movimentos e ordená-los numa sequência lógica a fim de construir
a animação, que consistiria no grande produto final do projeto.
Os dois professores relataram que, durante a concepção do projeto, discutiram a respeito
dos objetivos a serem alcançados e elaboraram um cronograma dividindo as diferentes
etapas do desenvolvimento do mesmo.
3.2 – As etapas de desenvolvimento do projeto
Foram definidas cinco aulas para o desenvolvimento do projeto e fixados objetivos para
cada uma dessas aulas. Apesar da quantidade de aulas propostas pelos professores, eles
afirmaram que o cronograma era flexível em função do ritmo dos alunos.
Eu e o professor de informática listamos todos os dias do projeto. Gastaremos nesse trabalho em torno de quatro a cinco aulas. Isso é flexível porque tem dupla que avança muito mais rápido e outras que a gente precisa ficar cobrando. (Entrevista com a profª de sala de aula, 27/09/07)
As etapas do processo de desenvolvimento do projeto foram definidas da seguinte
forma: (1) apresentação do projeto; (2) produção da capa; (3) construção do cenário; (4)
produção da animação; e (5) digitação do relato do projeto.
DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Etapa
Descrição
(1) Apresentação do projeto aos alunos
Breve explicação dos professores, tanto no espaço da sala de aula como no laboratório, sobre o tema abordado e qual os recursos que os alunos estariam utilizando para elaborar o projeto.
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(2) Elaboração da capa
Tratou-se de uma página inicial do projeto, onde cada dupla fez a apresentação do seu trabalho. Eles podiam usar imagens para ilustrar a capa, incluindo ainda, como texto, o título do projeto, nome, série e turma.
(3) Construção do cenário
Propunha elaborar um desenho de uma região específica, familiar ou não ao aluno, com aspecto de planta baixa, que incluísse variadas formas geométricas trabalhadas pela professora na sala de aula.
(4) Produção da animação
Criação de uma seqüência de comandos no software que faria um objeto ou personagem movimentarem-se de um ponto de origem até um ponto de destino, usando como caminho o cenário construído.
(5) Página do relato
A página do relato consistiu num texto produzido pelos alunos da dupla com o objetivo de informar como foi a experiência de desenvolver as diferentes etapas do projeto envolvendo formas geométricas e ângulos.
Tabela 2 – Descrição das etapas de desenvolvimento do projeto
3.3 – Os recursos do laboratório utilizados pelos alunos e professores
O laboratório de informática da escola possui 11 computadores funcionando em rede e
conectados à Internet, funcionando dentro do sistema operacional Windows 98. Os
docentes usavam com freqüência um computador conectado à TV de 29 polegadas para
mostrar, de forma sincronizada com o micro, os comandos que a turma deveria
assimilar. Os alunos desenvolveram o projeto utilizando o software Micromundos8, que
segundo o professor de informática, é bastante usado na escola para construir animações
simples sobre os conteúdos estudados em sala de aula.
8 Software de autoria produzido pela Logo Computer Systems Inc. (http://www.microworlds.com/)
43
3.4 – MICROMUNDOS: o software usado no projeto
3.4.1 – Fundamentos e características básicas
O Micromundos baseia-se na linguagem LOGO, desenvolvida por Seymour Papert, já
citada anteriormente. Embasada nos princípios piagetianos, ela permite que os usuários,
no nosso caso, os alunos, “programem” o computador, desenvolvendo o raciocínio
através de operações de comparação, classificação, interpretação e análise.
Figura 5 – Tela inicial do Micromundos
Quando o Micromundos é acessado, o software abre uma tela como mostra a figura
acima. A partir desse ponto, os alunos iniciam a construção de seus projetos utilizando
as ferramentas de desenho, figuras e os comandos disponíveis para realizar animações.
3.4.2 – Os centros de Comandos, Figuras e Desenho
Segundo o sistema de ajuda on-line do próprio software, desenvolvido pela LOGO
Computer Systems (1997), o Micromundos possui três "Centros": o Centro de
Comandos, o Centro de Figuras e o Centro de Desenho.
44
No Centro de Comandos, o aluno pode digitar qualquer um dos comandos do
Micromundos, ou ainda digitar o nome de um procedimento, que corresponde a uma
lista de comandos.
Figura 6 – Centro de Comandos do Micromundos
No Centro de Figuras, os alunos podem utilizar uma das imagens abaixo em seus
projetos. É possível localizar outras imagens usando a barra de rolagem à direita. Há
ainda a possibilidade de modificar as imagens existentes, criar outras ou importar
figuras selecionadas a partir de sites da Internet.
Figura 7 – Centro de Figuras do Micromundos
O Centro de Desenho possibilita desenhar, por exemplo, o cenário do projeto. Na tela
abaixo, as ferramentas de desenho encontram-se à esquerda, como o lápis, balde de
tinta, borracha, etc. Na sequência, está a opção “desfazer” (carinha de um menino), que
desfaz a última ação do aluno no software. E por fim, a seleção de espessura de linha e a
tabela de cores. Há 10 tonalidades para cada uma das 14 cores, além do branco e do
preto. Usando a barra de rolagem, bem à direita, é possível ver as tonalidades mais
claras e mais escuras.
Figura 8 – Centro de Desenho do Micromundos
45
3.4.3 – Os comandos usados pelos alunos no projeto
Os comandos são instruções que os alunos fornecem ao Micromundos para que
aconteça uma determinada ação. Os comandos são usados frequentemente nas
produções envolvendo animações.
Serão apresentados os comandos utilizados pelas duplas observadas durante a
elaboração. Com o objetivo de tornar esta apresentação mais didática possível, serão
listados primeiramente o conceito do comando, seguido pela sua sintaxe (forma como
deve ser empregado) e um exemplo prático:
3.4.3.1 – APRENDA
É o primeiro comando (obrigatório) para iniciar um procedimento. O APRENDA dá
nome ao procedimento. É seguido de um nome dado pelo aluno para identificar o
procedimento.
Sintaxe: APRENDA nome do procedimento
Exemplo: APRENDA caminhar
3.4.3.2 – MUDEDC
Muda a direção atual da tartaruga para a direção especificada (em graus). Os graus
correspondem aos de uma bússola: 0 grau é o norte, 90º é o leste, 180º é o sul e 270º é o
oeste. Podem ser usados valores intermediários como 45º, 130º, 329º, etc.
Sintaxe: MUDEDC ângulo
Exemplo: MUDEDC 90
46
Figura 9 – Exemplos de direções usadas no comando MUDEDC 3.4.3.3 – MOSTRE POS e o MUDEPOS
O comando MOSTRE POS informa a coordenada (x, y) atual da tartaruga na tela.
Portanto, o resultado deste comando apresenta uma lista de dois números. Caso o valor
retornado seja 0,0 corresponderá à posição do centro da página. Já o comando
MUDEPOS, fixa a posição da tartaruga numa coordenada específica.
No projeto observado, os alunos usaram estes comandos para encontrar o valor da
posição inicial do objeto ou personagem (carro, ciclista, etc) usado na animação, e após
encontrá-la com o MOSTRE POS, fixaram esta posição com o MUDEPOS.
Sintaxe: MOSTRE POS
MUDEPOS [x y]
Exemplos: MOSTRE POS retorna uma coordenada como 32 25
MUDEPOS [32 25]
3.4.3.4 – PF
É um dos comandos mais simples e conhecidos do Micromundos. O PF move a
tartaruga para frente um determinado número de passos.
Sintaxe: PF quantidade de passos
Exemplo: PF 2
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3.4.3.5 – REPITA
Executa uma lista de comandos (colocada entre colchetes) quantas vezes for o número
especificado pelo aluno.
Sintaxe: REPITA número [lista de comandos]
Exemplo: REPITA 15 [PF 2 PD 1]
3.4.3.6 – ESPERE
Provoca uma pausa na execução de um procedimento. O tempo é medido em décimos
de segundo.
Sintaxe: ESPERE quantidade de tempo
Exemplo: REPITA 5 [PF 2 ESPERE 1]
3.4.3.7 – ANUNCIE
Exibe uma mensagem no formato de uma janela de alerta, com um botão de OK.
Quando este botão é pressionado, a janela fecha.
Sintaxe: ANUNCIE mensagem
Exemplo: ANUNCIE [Completei o percurso!]
3.4.3.8 – FIM
É usado para encerrar um procedimento. O comando FIM não tem parâmetros. É o
último item a ser inserido em um procedimento.
Sintaxe/Exemplo: FIM
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3.4.4 – A Página de Procedimentos
A Página de Procedimentos é o espaço reservado para o aluno escrever ou editar os
procedimentos (programas). Ela corresponde a um conjunto de instruções (comandos)
produzido pelos alunos para colocar em prática a animação que planejaram.
Para abrir esta página, e iniciar a escrita dos comandos, é necessário pressionar Ctrl+F.
Trata-se de um atalho que permite alternância entre a página de procedimentos e as
demais páginas do projeto.
Cada Página de Procedimentos começa com o comando APRENDA, seguido de um
nome escolhido pelo próprio usuário para identificar o procedimento. Em seguida são
inseridos outros comandos, como mostra o exemplo abaixo:
APRENDA caminhar
MUDEDC 90
PF 2
FIM
Para executar um procedimento, é preciso voltar para uma das páginas do projeto e
digitar o nome do procedimento no Centro de Comandos e pressionar Enter.
49
3.5 – O desenvolvimento do projeto: problemas, soluções, instruções, interações e
mediações
O período referente à nossa atuação no campo de estudo, durante o desenvolvimento do
projeto, constitui-se numa rica sucessão de episódios que se traduziram muitas vezes na
observação de experiências de aprendizagem bem sucedidas, e por vezes, de entraves na
solução de problemas pertinentes à construção do projeto.
Observamos dificuldades enfrentadas pelas duplas sendo superadas a partir das
instruções e mediações dos professores, pelas pistas fornecidas pelo próprio software, e
pela cooperação e colaboração entre alunos da mesma dupla ou de duplas vizinhas.
Relações harmoniosas e conflituosas marcavam as interações entre os alunos na busca
por soluções.
A seguir, relataremos esses episódios, abordando as cinco etapas do processo de
desenvolvimento do projeto.
3.5.1 – ETAPA 1: APRESENTAÇÃO DO PROJETO
Após o planejamento ter sido concluído com a definição dos objetivos para cada uma
das etapas, os professores marcaram as datas das aulas.
O início do trabalho aconteceu dentro da sala de aula, onde a professora reuniu o grupo
para apresentar o projeto e falar sobre os recursos que os alunos estariam utilizando para
viabilizar a construção da animação.
3.5.1.1 – A explicação inicial na sala de aula
A professora encerrou uma atividade com a turma e pediu atenção para falar sobre o
novo projeto que começaria a ser desenvolvido a partir daquele momento.
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A turma ficou atenta à professora, que usou o quadro branco para iniciar a apresentação
do trabalho. Antes mesmo de ela iniciar a explicação, um aluno perguntou se o trabalho
seria muito difícil. Ela responde que não, e começa a falar dos objetivos. Diz que o
projeto envolve a construção de uma animação, deslocando o personagem, escolhido
por eles, de um ponto inicial até um ponto final do cenário. Este cenário deverá ser um
desenho de uma cidade, um bairro, construído pelos alunos. Como exemplo, ela cita que
pode ser a animação de um carro, skatista, patinadora, ciclista, etc., que deverá sair de
um local da cidade, percorrendo alguns quarteirões, até chegar a outro local desta
mesma cidade. O aluno que teve a dúvida inicial, afirmou nesse momento, para todos
ouvirem, que já sabia o que iria fazer no projeto.
Fotografia 1 – Explicação inicial do projeto feita pela professora na sala de aula
A professora de sala de aula passa a apresentar de forma superficial o software no qual
eles iriam trabalhar, no caso o Micromundos. Diz que será possível inserir figuras para
elaborar o cenário e cita algumas limitações do programa, como a pouca quantidade de
imagens disponíveis. Demonstrando alguma familiaridade com o software, ela completa
afirmando que será possível acessar a Internet para procurar figuras e importá-las para o
próprio Micromundos.
51
Ela termina a explicação lembrando a aplicação dos dois conteúdos envolvidos no
projeto. Afirma que as figuras geométricas deverão estar desenhadas no cenário, e que
os ângulos serão usados no movimento, quando o objeto ou personagem escolhido fizer
as curvas do percurso da animação.
No final da explicação, o mesmo aluno que havia interrompido a professora algumas
vezes, afirmou com segurança que seria fácil fazer o trabalho. Quando outro aluno
perguntou se o cenário seria uma cidade vista de cima, ela deixou os alunos à vontade
para produzir esta etapa, respondendo que eles seriam os autores do cenário e estariam
livres para decidir a melhor forma de fazer.
3.5.1.2 – O sorteio das duplas
A professora entra em outro momento da aula, onde anuncia para a turma que o trabalho
será feito em duplas e pergunta se os alunos desejam escolher os pares ou que ela faça
um sorteio.
Antes, porém, ela determina uma condição: “Se a escolha for de vocês, terá que ser
menino com menina”. Os alunos imediatamente dizem: “Ah não! Sorteio!!!”. A
professora pergunta então quem prefere o sorteio, e democraticamente esta opção é
escolhida. (Diário de campo, 13/09/2007)
No momento da formação das duplas, ela fez uma breve reflexão sobre a importância de
conviver com as diferenças, referindo-se aos pares que seriam sorteados.
A professora começa a ler os nomes sorteados pela estagiária da turma. Vale ressaltar
que a escola trabalha com estagiários, chamados de professores auxiliares, que têm a
função de dar apoio nas atividades pedagógicas.
Os alunos manifestavam satisfação ou descontentamento, de acordo com as formações,
em função de terem ou não gostado do seu par.
52
3.5.1.3 – A limitação do espaço físico do laboratório
A turma observada costuma ir dividida para o laboratório de informática, pois o espaço
físico e os computadores disponíveis não conseguem atender a todos os alunos juntos.
As dimensões físicas do laboratório comportam 11 computadores. Teoricamente
poderiam ser feitas 11 duplas, atendendo os 22 alunos da turma. Mas um desses micros
é destinado aos professores para dar as instruções, e em todas as aulas observadas, não
houve registro de que todos os outros 10 computadores estavam funcionando
corretamente. Em média, durante o projeto envolvendo formas geométricas e ângulos,
havia em torno de 8 computadores disponíveis para as duplas.
3.5.1.4 – A apresentação do projeto no laboratório
Após a turma ser dividida em dois grupos, acompanhei as primeiras duplas saindo da
sala de aula em direção ao laboratório. Eles fizeram esse caminho, de aproximadamente
20 metros, andando rápido e quando não são observados por algum responsável,
chegam a correr, demonstrando motivação para trabalhar com os recursos virtuais.
No laboratório, o professor de informática lança mão de uma animação construída por
ele mesmo, no software Micromundos, representando um exemplo do trabalho a ser
desenvolvido. Utilizando um computador conectado à TV, ele apresenta essa animação
aos alunos e comenta cada uma das etapas do projeto, como mostra o trecho abaixo do
diário de campo:
O prof. de informática aponta para a TV e diz: “essa foi mais ou menos a idéia que nós tivemos”, referindo-se a um modelo pronto do que os alunos deveriam produzir. O professor diz: “Essa vai ser a capa”. Um aluno pergunta: “Todas as capas devem ser assim?” A professora, presente no laboratório, interrompe: “Não, cada um vai fazer a sua capa”. Depois de mostrar a primeira página, reservada para a capa do projeto, o professor segue para a segunda página, mostrando um cenário construído com diversas formas geométricas, e executa a animação de um automóvel, que percorre o cenário, fazendo várias curvas. O professor destaca que a cada curva, o automóvel faz um giro, que para o software trata-se de um comando para mudar o ângulo. Quando a animação termina de ser executada, os alunos reagem com euforia e motivação para iniciar logo o trabalho. (...) O professor fala também das opções de figuras para usar como objeto ou personagem a fim de realizar a animação. E finalmente, cita a terceira
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página do projeto, onde os alunos deveriam digitar um breve relato de como fizeram o trabalho e da experiência de tê-lo produzido. (Diário de campo, 13/09/2007)
3.5.2 – ETAPA 2: ELABORAÇÃO DA CAPA
Antes dos alunos começarem a usar o computador, o professor de informática ainda
lembra que o objetivo daquela primeira aula seria a construção da capa, que deve
envolver figuras geométricas. E completa a sua fala, orientando rapidamente sobre os
comandos para se trabalhar com texto, uma vez que era necessário inserir um título para
o trabalho, além do nome, série e turma da dupla.
3.5.2.1 – Lucas e Bob optam por figuras da Internet
A maioria dos alunos optou pela pesquisa de imagens da Internet para elaborar a capa,
preterindo a opção de desenhar utilizando os recursos do software Micromundos. Este
também foi o caso de Lucas e Bob.
Desde o momento inicial da aula, esta dupla demonstrou muita interação na escolha das
imagens, relacionadas a formas geométricas, para compor a capa, como mostra o
diálogo extraído do diário de campo, do dia 13/09/2007:
LUCAS: professor, olha esse negócio aqui! (referindo-se a imagem encontrada na internet para inserir na capa) BOB: tem alguma coisa a ver? PROFESSOR: o que vocês acham? O que tem nesse desenho que é forma geométrica? BOB: tem muita coisa, quadrado... LUCAS: tem círculo, retângulo... PROFESSOR: então, vocês acham que essa figura representa forma geométrica? LUCAS: sim, tem círculo, quadrado… Mas BOB sugere a pesquisa de outras imagens e LUCAS aceita a idéia:
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BOB: é, mas vamos procurar outra! LUCAS: é! Volta no Google9! BOB: escreve aí: formas geométricas BOB: hein, você escreveu certo, mas é em imagens (referindo-se a opção de busca apenas de imagens no site do Google) BOB: não… o Yahoo10 é bom também BOB: posso escrever? LUCAS: aham BOB: peraí, eu escrevi errado, peraí esse negócio tá diferente LUCAS: olha que legal essa… BOB: ah agora entendi, deu certo LUCAS: olha essa outra! BOB: é essa, é legal… A professora de sala de aula passa pela dupla nesse momento e gosta da imagem que LUCAS e BOB encontraram: “Nossa! Essa é bacana hein! Essa figura é de quem? Deve ser quadro isso...” Curiosa em saber o autor da pintura que os alunos encontraram. LUCAS: vamos copiar BOB: copiar... (clicando) LUCAS: é assim mesmo BOB: não, é aqui... LUCAS: deixa eu mexer um pouco, você não tá deixando eu mexer BOB passa o mouse para o LUCAS. BOB: vai lá LUCAS: copiar… (clicando novamente) BOB: já tá copiado! Já copiei mil vezes! LUCAS: arquivo… BOB: não, cancela! Cancela! LUCAS: calma, vou cancelar... Pedem a ajuda do professor, após tentarem, sem sucesso, copiar a imagem da Internet para o Micromundos. BOB: professor, a gente tentou copiar e colar, mas não deu... O professor orienta-os e BOB realiza os comandos. PROFESSOR: agora vai em editar e depois colar BOB: ah! Beleza!
9 http://www.google.com.br 10 http://www.yahoo.com.br
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Figura 10 – Capa da dupla Lucas e Bob
3.5.2.2 – Anna e Lili: dificuldades com a “caixa de texto”
Anna e Lili fizeram parte do segundo grupo de alunos que foi ao laboratório. Vale
lembrar, ainda, que os professores planejaram dividir a turma em função da limitação do
espaço físico do laboratório. Foram apontados pelo professor de informática como
alunos que poderiam apresentar dificuldades no uso dos recursos do software.
O professor repete para esse segundo grupo de alunos as explicações dadas ao grupo
anterior e libera os alunos para darem início ao projeto, construindo a capa.
Como é apresentado no trecho abaixo, do diário de campo, Anna e Lili encontram
dificuldades com os recursos de formatação da “caixa de texto” disponíveis no software.
ANNA: essa letra tá boa... LILI: não, tá não. ANNA: essa tá bonita! LILI fica em silêncio ANNA: ok ANNA: ih… não foi ANNA: então vamos ir de novo. A gente pegou que letra? ANNA: foi alguma letra que começa com M (referindo-se ao tipo da letra escolhida)
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LILI: não… foi essa aqui ó ANNA: ficou bonita LILI: agora é aumentar a letra ANNA: não, vamos achar agora uma cor para o nosso texto, ou melhor, título ANNA: pronto! ANNA: agora aonde é que aumenta? Ah é aqui... LILI: não… ANNA: Ih, não é não LILI: não é não, num to dizendo... ANNA: tem que chamar o professor! ANNA: professor! Como é que aumenta a letra? Antes de o professor chegar, uma aluna, integrante da dupla ao lado, ajuda falando os comandos enquanto ANNA ia clicando. A ajuda foi bem sucedida. Elas continuam a trabalhar e surge uma dúvida sobre como alterar o tamanho da caixa de texto. LILI e ANNA, juntas, chamam o professor, que se aproxima da dupla: ANNA: professor, como “achata” isso (risos)? LILI: (risos) PROFESSOR: achatar não, você quer é expandir, né? ANNA: é! O professor pega o mouse e realiza a operação correta para a dupla. ANNA: Ah! Agora achatou! PROFESSOR: não achatou, expandiu... LILI: (risos) ANNA: (risos) Após a dupla fazer algumas alterações no texto, a dúvida sobre como alterar a caixa de texto persiste. ANNA: Ih, como é que engorda agora professor?! LILI: (risos) ANNA: (risos) O professor, atendendo outra dupla, pede para que elas esperem. Enquanto aguardavam, após algumas tentativas, ANNA consegue alterar o tamanho da caixa de texto. LILI: aqui... aqui... aqui... olha, é aqui, quer ver... ANNA: clica! ANNA: deixa eu tentar ANNA: consegui!
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ANNA: Agora a gente tem que deixar transparente! (referindo-se a tirar a borda da caixa de texto) ANNA: professor, como a gente faz para destruir (tirar a borda) essa coisa que a gente já engordou e achatou? (risos) LILI: (risos) O professor dá as instruções e a ANNA, clicando enquanto o professor orientava, consegue realizar a operação. Nesse momento elas terminam a capa e poucos minutos depois encerra a aula.
(Diário de campo, 13/09/2007)
Figura 11 – Capa da dupla Anna e Lili
3.5.2.3 – Sasha e Cascão: familiaridade com o software
Segundo a professora, entre os alunos selecionados para a observação desta pesquisa,
Sasha e Cascão foram apontados como a dupla de melhor rendimento em matemática e
pelo professor de informática como regulares na utilização dos recursos do software.
Esta dupla pertencia ao segundo grupo que foi ao laboratório e demonstrou certa
familiaridade com o software. As poucas dificuldades encontradas para construir a capa,
estavam relacionadas ao fato de não se recordar em algumas instruções iniciais do
professor de informática.
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Segue abaixo um trecho do diálogo entre eles durante a primeira aula do projeto.
CASCÃO: agora vai em texto! SASHA: (risos) CASCÃO: (risos) SASHA: agora dá ok SASHA: negrito... CASCÃO: vinnnte (referindo-se ao tamanho da letra) SASHA: ah tá, vinte... SASHA: ok CASCÃO: vinte não é um tamanho bom... SASHA: vinte e dois CASCÃO: ok CASCÃO: muda de cor agora SASHA: e agora vai em texto, depois em cor SASHA: a gente entra nesse aqui.. SASHA: em cores personalizadas e coloca um pouquinho mais de cor SASHA: e agora o que a gente faz? CASCÃO: agora chega mais pro lado SASHA: tá, e agora? CASCÃO: bota 4ª série SASHA: ok SASHA: professor! O professor se aproxima... SASHA: Como é que a gente faz pra sumir com esses trecos? Ela estava se referindo a borda da caixa de texto que pode ser ocultada. Com isso, esteticamente o projeto fica “mais limpo”. PROFESSOR: clica com botão direito SASHA: peraí... PROFESSOR: e seleciona a opção transparente SASHA: tá O professor indaga a dupla sobre a pouca produção até o momento: PROFESSOR: vocês levaram até agora pra fazer só isso? Cadê a imagem de fundo? E pergunta ainda o que eles decidiram fazer para ilustrar a capa: PROFESSOR: vocês vão criar a imagem ou vão lá na Internet buscar?
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SASHA: na Internet buscar Após essa intervenção, o professor vai atender outros alunos. A dupla CASCÃO E SASHA entra então no Google para pesquisar imagens. SASHA: alguém já pegou isso! (referindo-se a uma figura já utilizada por outra dupla) SASHA: essa outra aqui é legal CASCÃO: vai mais pra baixo CASCÃO: a casinha é bonita, mas eu não gostei SASHA: essa aqui... aperta aqui com o botão direito, copiar... CASCÃO: professor! Como a gente faz pra copiar a figura da Internet? O professor se aproxima... PROFESSOR: clica com o botão direito, copiar PROFESSOR: vai lá no trabalho, clica em editar, e agora colar Enquanto isso CASCÃO realizava os comandos com sucesso.
(Diário de campo, 13/09/2007)
Figura 12 – Capa da dupla Sasha e Cascão
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3.5.2.4 – O acompanhamento dos alunos com NEE
Na primeira aula do projeto, a professora de sala de aula esteve presente no laboratório
de informática nos dois horários, acompanhando os dois grupos de alunos. As dúvidas
mais freqüentes da turma apontavam para a área técnica, onde o professor era mais
solicitado.
Esta dinâmica contribuiu para que a professora trabalhasse com o aluno com
necessidades educativas especiais pertencentes ao primeiro grupo. Segundo ela, este
aluno possui autismo e realiza pouquíssimas interações. A professora operava o
computador, produzindo para/com ele, buscando constantemente provocar sua
integração ao trabalho.
No segundo grupo, outro aluno especial demandou a atenção praticamente em todo o
período da aula. Este aluno, de acordo com a professora, não tem diagnóstico preciso e
um dos problemas apresentados é a dificuldade de ser alfabetizado. A postura dela se
manteve semelhante ao acompanhamento dado ao aluno com necessidades especiais
encontrado no primeiro grupo.
3.5.3 – ETAPA 3: CONSTRUÇÃO DO CENÁRIO
A professora, dentro da sala de aula, finaliza a atividade em andamento e avisa aos
alunos que está no horário da ida ao laboratório de informática. Conversa com a turma,
informando que neste momento o primeiro grupo estará continuando o projeto no
laboratório, a fim de construir o cenário, enquanto que o segundo grupo, acompanhando
por uma das estagiárias da sala, ficará corrigindo alguns exercícios.
3.5.3.1 – Abrindo o arquivo da aula anterior
Os alunos chegam ao laboratório e já começam a operar o computador sem nenhuma
explicação prévia dos professores. Eles abrem o projeto gravado e não utilizam
necessariamente o computador com o qual trabalharam na aula anterior. Parecem estar
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adaptados ao funcionamento da rede de trabalho existente no laboratório, como
demonstra o diálogo que tive com a dupla Lucas e Bob:
PESQUISADOR: eu estou vendo que vocês já abriram o projeto. Vocês tiveram dificuldade para abri-lo? BOB: como assim? Ah tá! Não... Foi fácil! PESQUISADOR: então é fácil abrir o projeto? BOB: é! LUCAS: é fácil, a gente sempre abre! Espontaneamente BOB diz como abre o projeto, falando da seqüência de pastas que ele abre na rede para chegar ao projeto da dupla. BOB: A gente vai em “arquivo”, “abrir”, “alunosv”, “4ªsérie”, “formas e ângulos” e abre.
(Diário de campo, 20/09/2007)
3.5.3.2 – Desentendimentos: separação de dupla
A professora de sala de aula é quem dá as primeiras instruções da aula, já dentro do
laboratório. Ela falou dos objetivos do dia, enquanto o professor de informática
escrevia-os no quadro.
Logo no início da aula, uma dupla foi desfeita. A aluna de uma determinada dupla, após
uma discussão com o seu par (um menino) foi sentar com outra menina que havia
faltado na aula anterior e estava sozinha.
Após a separação, conversei com o menino. Perguntei a ele por que haviam se separado
e ele respondeu que a menina tinha gosto diferente e ficava implicando muito. Disse
ainda que tentava ajudar, mas ela ficava toda hora pegando o mouse da mão dele.
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Nesse momento a professora, ouvindo o nosso diálogo, fez uma intervenção falando da
importância de os dois cederem em determinados momentos, da riqueza de se trabalhar
com a diversidade, e por fim, disse que o objetivo do trabalho em dupla foi perdido para
ele, que passou a trabalhar sozinho (com o consentimento da professora).
Também perguntei o motivo do rompimento da dupla à aluna que havia se separado
dele, formando nova dupla. Ela inicialmente perguntou-me: “Por que você quer saber?”.
Disse que poderia ser importante para a pesquisa que estava desenvolvendo. Ela disse:
“A professora deixou!”, e continuou dizendo que eles estavam tentando trabalhar, mas o
menino realizava as ações no Micromundos sem avisá-la. Disse ainda que foi ele quem
quis se separar e que os dois ficam implicando muito um com o outro. O rompimento
aconteceu de fato, quando ele a agrediu fisicamente com um “peteleco” e ela revidou.
Perguntei se ela estava satisfeita com a nova dupla e ela respondeu que sim, que estava
muito feliz agora.
3.5.3.3 – Lucas e Bob escolhem os elementos do cenário
Lucas e Bob iniciam a construção do cenário e negociam entre si, de forma democrática,
a escolha dos elementos a serem inseridos para compor o desenho.
Figura 13 – Cenário da dupla Lucas e Bob
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PESQUISADOR: o que vocês terão que fazer hoje? BOB: é... uma imagem com forma geométrica e uma animação com alguma dessas figuras. Então ele aponta para as figuras disponíveis no Micromundos. LUCAS: e o professor falou que pode fazer até com mais de uma. BOB: e o cenário tem que ter forma geométrica. LUCAS: é, e a gente tá pensando em fazer um parque! PESQUISADOR: ok! Distanciei-me e observei o início da construção do cenário dessa dupla. LUCAS: então tá, vamos começar a fazer o parque. BOB: tá! BOB: vamos colocar aqui ó... grama... árvore... LUCAS: pega essa árvore aqui. BOB: peraí, eu acho melhor a gente desenhar pra ficar mais parecido com forma geométrica. LUCAS: é, mas a gente também não precisa fazer completamente tudo com forma geométrica. BOB: eu sei, só tô falando porque se não vai ficar LUCAS: tá, vamos fazer aqui... uma linha BOB: faz verde! LUCAS: não, mas em volta do canteiro tem que ter uma coisa... BOB: como assim... LUCAS: tipo um cercadinho! BOB: ah tá! BOB: agora vai ter que ter um círculo no meio. LUCAS: círculo? BOB: é, uma fonte! LUCAS: fonte? Ah! É! Tá! Um lago! BOB: isso, não... um pouquinho maior!
(Diário de campo, 20/09/2007)
3.5.3.4 – Experiências anteriores ajudam Anna e Lili
Anna e Lili seguiram desenhando o cenário utilizando diversas formas geométricas para
construí-lo. Numa ação mal-sucedida, elas tentaram colorir um caminho (uma rua) em
frente a uma das casas que compunha o cenário. Porém, ao utilizar a ferramenta de
colorir, acabaram pintando todo o cenário. Imediatamente elas gritaram “Vazou! Volta e
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pinta de novo!”. Perceberam o erro pelo fato de já terem tido essa experiência em outros
projetos.
Após eu perguntar como descobriram o erro, Anna disse: “Eu já sabia, já aconteceu isso
comigo antes.” (Diário de campo, 20/09/2007)
Figura 14 – Cenário da dupla Anna e Lili
Outra dificuldade que esta dupla teve logo em seguida foi tentar editar uma das figuras
já existentes no Micromundos. Elas queriam alterar a figura de um carro e para isso
chamaram o professor de informática. Anna perguntou: “Professor! Como a gente faz
pra ‘modernizar’ esse carrinho?” O professor se aproximou e falou a sequência de
comandos. Elas reproduziram passo a passo, enquanto o professor falava. Conseguiram
com sucesso editar o carrinho.
3.5.3.5 – Lucas e Bob ajudam a professora
Enquanto os alunos produziam, a professora de sala de aula permanecia orientando o
trabalho com o aluno especial.
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Ela promovia a todo o momento, tentativas de participação desse aluno, fazendo com
que ele interagisse. Ele pouco respondia as essas tentativas da professora. Enquanto a
professora operava o computador, apoiando o aluno especial, os alunos Bob e Lucas
(sentados ao lado da professora), perceberam que ela estava tendo dificuldade em
desfazer um traço mal colocado no cenário. Eles indicaram para a ela a opção do
software de desfazer a última ação. A professora combinou as teclas CRTL + Z,
orientada por Bob e Lucas, e conseguiu desfazer o traço do cenário.
Após este episódio, o tempo do primeiro grupo acaba e o professor de informática avisa
que os alunos devem gravar o trabalho. Eles realizam a operação, que parece já estar
automatizada, e vão saindo aos poucos do laboratório.
3.5.3.6 – O modelo do professor não padroniza os trabalhos
Conversamos com o professor de informática, durante a aula da construção do cenário,
sobre o exemplo pronto que ele apresentou aos alunos, usando a TV, logo no início do
projeto. Afirmamos que havíamos construído uma hipótese, e que com passar das aulas,
foi desfeita. Pensamos que aquele exemplo influenciaria as produções, tornando-as
semelhantes, mas não foi isso que aconteceu. Ele confirmou esta constatação e disse que
algumas duplas foram bem além do que foi proposto. Ele aproximou-se de uma dupla
de meninas, afirmando que o que elas queriam era tão complexo que só mesmo o
AutoCad11 pra dar conta. Nesse momento eles riram. Ele completou dizendo, brincando
com a dupla, que elas iriam conhecer todos os ângulos em função de um cenário cheio
de detalhes.
3.5.3.7 – Professora avalia os cenários
Com alguns intervalos, a professora andava pelo laboratório observando os trabalhos
dos demais alunos, fazendo intervenções que estimulavam as duplas a dizer para ela
11 Software que permite criação de desenhos técnicos profissionais por arquitetos e engenheiros.
66
quais as formas geométricas usadas na construção do cenário, de acordo com episódio
registrado no diário de campo.
Um dos pares respondeu: “Aqui a gente tem retângulos, quadrados, círculos...” A professora indaga: “E essa casa aí? Esse telhado?” O aluno reponde: “Ah! Um triângulo!”. A professora continua: “E se a gente esquecer o telhado e pegar a frente dessa casa como um todo? O que a gente vai ter?” O aluno pergunta: “Como assim?” Ela fala mais um pouco sobre sua indagação, perguntando a dupla quantos lados tem a frente da casa, incluindo o telhado. O aluno responde que tem cinco lados. A professora diz: “Então...” A dupla fica em silêncio. A professora insiste: “É um pen...” Então a dupla responde: “...tágono! É um pentágono!!!” A professora passa a observar outra dupla. (Diário de campo, 20/09/2007)
3.5.3.8 – Advertência para Sasha que usa mais o software
A dupla Sasha e Cascão seguiam produzindo o cenário durante a aula. Porém, o
manuseio do software ficava por conta apenas da Sasha. Após um período trabalhando
dessa forma, Sasha e Cascão foram advertidos pela professora de sala de aula, como
mostra o trecho do diário de campo:
Figura 15 – Cenário da dupla Sasha e Cascão
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Referindo-se a escolha da cor da areia da praia que desenhavam no cenário, SASHA e CASCÃO iniciam um diálogo. CASCÃO: em todas as praias que eu fui a areia era amarela. SASHA: em todas as praias que eu fui a areia era bege. CASCÃO: e agora? A cor selecionada é a bege, escolhida pela SASHA, que demonstra personalidade forte durante a construção do projeto. SASHA: aqui a gente faz uma praça e aqui outro quarteirão, né?! SASHA: aqui outro quadrado. CASCÃO: e aqui? É uma praça, né?! CASCÃO: que cor vai ser esse quadrado? SASHA: deixa eu ver... SASHA: pera aí que eu quero ver as cores... SASHA: olha... eu gostei dessa aqui! SASHA: tá bom? CASCÃO: é, aqui tá bom. SASHA: ficou feio? CASCÃO: até que deu um brilho especial SASHA: sério? Obrigada! Afasto-me para observar outros alunos e depois de algum tempo retorno e continuo a observá-lo. A professora de sala de aula aproxima-se e questiona a dupla sobre a realização das ações apenas por um aluno, no caso a SASHA. PROFESSORA: e pera lá, é só você que comanda o mouse aí? Falando bem baixinho, olhando a SASHA desenhar, ele responde a professora. CASCÃO: não... PROFESSORA: é? CASCÃO: não PROFESSORA: vocês trocam? CASCÃO: ah... CASCÃO: agora deixa eu fazer... (assumindo o mouse) Então CASCÃO passou um período maior manipulando os comandos no Micromundos, tentando finalizar a construção do cenário.
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Durante muitos momentos da aula, a professora lembrava: PROFESSORA: “Gente, o trabalho é para ser realizado em dupla!” Ela dizia isto em função da observação de outras duplas com a mesma dinâmica, onde apenas um aluno assumia o controle das ações no Micromundos. Ela incentivava todos os alunos a operar o computador.
(Diário de campo, 20/09/2007)
3.5.4 – ETAPA 4: PRODUÇÃO DA ANIMAÇÃO
3.5.4.1 – As instruções iniciais do professor de informática
Apesar da terceira aula do projeto ter sido reservada para completar o cenário, os
professores resolveram iniciar a explicação sobre a produção da animação, em função
dos alunos já terem concluído a etapa anterior logo no início da aula.
Isto nos faz lembrar a entrevista feita com os professores, onde eles citaram que dentro
da construção dos trabalhos desenvolvidos no laboratório de informática, há
flexibilidade para alterações no cronograma do projeto, caso o ritmo dos alunos seja
maior ou menor do que o esperado no planejamento.
Apesar de a turma sinalizar durante a aula que havia terminado o cenário, e desejava a
explicação de como fazer a animação, Lucas e Bob encontravam-se ainda mais
adiantados em relação ao grupo. Nos primeiros minutos da aula, eles pediram ajuda ao
professor de informática para iniciar a animação.
O professor se aproxima e inicia um diálogo com a dupla, usando uma determinada
metodologia para explicar os primeiros passos da animação. Ele orienta Lucas e Bob,
usando uma caneta e papel, e tenta iniciar sua explicação mostrando a figura da
tartaruga e as possíveis direções do espaço para seu percurso, o que os levou a fazer
cálculos de medidas de ângulos (exemplos no item 3.4.4.2).
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PROFESSOR: vamos falar sobre ângulos então... BOB: tá bom PROFESSOR: aqui é o meu ponto zero... se eu sair daqui e vier até aqui, quantos ângulos eu tenho? LUCAS: noventa PROFESSOR: isso, noventa graus. PROFESSOR: e se eu sair daqui, quanto que eu tenho aqui agora? BOB: noventa de novo LUCAS: noventa graus BOB: e os dois juntos, cento e oitenta! PROFESSOR: ah, legal! PROFESSOR: então... se esse é o meu ponto zero, e sair daqui e vir até aqui, quanto eu tenho? BOB: cento e oitenta PROFESSOR: e se eu sair daqui e vir até aqui agora, quanto eu tenho? BOB: ih, agora você me pegou BOB soma então cento e oitenta mais noventa. BOB: cento e oitenta... peraí... duzentos e setenta!!! A professora de sala de aula, que estava olhando de longe, se aproxima e intervém. Sugere outro possível caminho para realizar a operação (que seria a multiplicação). PROFESSORA: olha aqui... (escreve no papel noventa vezes três) PROFESSORA: três vezes nove? BOB: vinte e sete mais o zero aí... duzentos e setenta PROFESSOR: então se eu sair daqui e dei todo esse giro? LUCAS: trezentos e sessenta graus BOB: trezentos e sessenta O professor sinaliza que eles responderam corretamente e avança na explicação. PROFESSOR: Vamos falar do Micromundos... se a gente colocar uma tartaruga aqui, vocês já perceberam pra onde fica a cabeça dela? LUCAS: pra cima PROFESSOR: então ela tá em que ângulo? LUCAS: zero PROFESSOR: isso PROFESSOR: e se eu quiser que ela ande pra baixo? BOB: cento e oitenta A professora se aproxima e provoca a dupla, perguntando sobre o ângulo de quarenta e cinco graus. PROFESSORA: e se eu quiser que ela vire só até aqui? PROFESSORA: metade de noventa é...
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LUCAS: quarenta e cinco!
(Diário de campo, 27/09/2007)
Cascão e Sasha, também antes do professor dar as instruções iniciais sobre a produção
do movimento, discutiam sobre o trajeto a ser percorrido. Estavam negociando os
detalhes do caminho a ser seguido. Eles arrastavam o desenho escolhido (uma
patinadora) pelos possíveis caminhos do cenário.
Então o professor, percebendo que as duplas desse grupo haviam avançado, sentiu a
necessidade de orientá-los a realizar a animação, inclusive porque era uma solicitação
de toda a turma. Dirigiu-se ao quadro e iniciou os primeiros passos para iniciar a
animação, o que envolveu a aplicação de diversos conceitos geométricos, registrados no
Diário de Campo de 27/09/2007:
PROFESSOR: pessoal, então agora o que a gente vai ver é... ângulo. A professora já deve ter falado pra vocês lá na sala o que é ângulo... ALUNO: sim! Usando o quadro, ele traça os eixos x e y e inicia sua explicação. PROFESSOR: então prestem atenção aqui no quadro... se eu sair daqui e vir até aqui, quantos ângulos eu tenho? ALUNO: noventa PROFESSOR: e se eu sair daqui e vir até aqui? ALUNO: novena de novo ALUNO: e se juntar os dois dá cento e oitenta PROFESSOR: isso, legal PROFESSOR: e se eu sair daqui e vir até aqui? ALUNO: vinte e sete... quer dizer, duzentos e setenta! PROFESSOR: isso PROFESSOR: e se eu sair daqui e vir até aqui? ALUNO: quarenta e cinco PROFESSOR: ok! O professor avança na explicação, associando o que disse até então ao software Micromundos. PROFESSOR: e por que disso tudo? bom, o Micromundos trabalha com a tartaruguinha, não é isso? ALUNO: é PROFESSOR: quando você insere uma tartaruga na tela, a cabeça dela está apontada pra onde?
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ALUNO: pra cima PROFESSOR: que ângulo? ALUNO: zero grau PROFESSOR: e se eu então mandar ela andar, ela vai andar pra onde? ALUNO: pra cima! PROFESSOR: ok! E se eu quiser que ela ande pra cá? ALUNO: noventa! PROFESSOR: bom... a questão do ângulo vocês já pegaram... agora o que vocês vão aprender vai ser programar no Micromundos.
O professor de informática então dá uma breve explicação, acerca dos seguintes
comandos: CTRL+F, que alterna entre a tela da programação e a tela do cenário da
animação; APRENDA e FIM, que são utilizados para iniciar e finalizar um
procedimento; MOSTRE POS e MUDEPOS, que apresenta e fixa a coordenada inicial
da animação; PF, que faz o objeto andar para frente; MUDEDC, que fixa a direção do
objeto, baseado no ângulo escolhido; REPITA, para repetir uma determinada seqüência
de comandos. O tempo dos alunos no laboratório termina e a sequência do trabalho fica
para a aula seguinte.
Fotografia 2 – Instruções iniciais do professor de informática sobre a construção da animação
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3.5.4.2 – Anna e Lili: dificuldades para iniciar a animação
A dupla Anna e Lili havia recebido as instruções gerais sobre a programação na aula
anterior, mas tinha muitas dificuldades de aplicar os conceitos geométricos discutidos e
os de informática (uso dos comandos) para realizar a animação. Vamos ilustrar com as
dificuldades relativas ao uso dos comandos de mudança de direção.
ANNA: GIRE 90 mais o que? LILI: não sei, tem que ver lá... ANNA: eu vou chamar o pro-fes-sor... professor!!! O professor se aproxima, olha para a tela e pergunta: PROFESSOR: GIRE 90??? Quem ensinou esse comando pra vocês? ANNA: você! PROFESSOR: eu não... ANNA: tá, nós! Então como é? PROFESSOR: qual é o comando pra mudar a direção? (e aponta para o quadro) ANNA e LILI: MUDEDC!!! PROFESSOR: ah bom!!! MUDEDC quanto? ANNA: noventa graus PROFESSOR: MUDEDC, espaço, e o ângulo que vocês querem que ele ande PROFESSOR: e agora vocês tem que mandar ele andar... Nesse momento, o professor é solicitado por outra dupla. ANNA e LILI tentam trabalhar sem o apoio do profissional. Nesse momento ANNA e LILI executam a animação e algum comando é escrito errado. Quando isto acontece o Micromundos acusa uma mensagem informando “ainda não aprendi” seguida do comando escrito errado. ANNA: Lili, ela ainda não “aprendeu” LILI: tem que escrever FIM no programa ANNA: ainda não aprendeu... ANNA: a gente tá fazendo alguma coisa errada... professor!!! ANNA: ah tá! coloca o REPITA! LILI: não, não é O professor se aproxima novamente da dupla e olha o programa que elas estão escrevendo. PROFESSOR: então... se ela tava assim (tartaruga apontada pra cima), você mandou ela virar... (apontada agora pra direita) e agora o que vai ter que fazer? ANNA: MUDEDC... não... é “mudept”!
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PROFESSOR: vocês não prestaram atenção em nada do que eu falei... (fala debochada do professor...) ANNA: mudept! PROFESSOR: o que é mudept? Que é isso? É quando o cara vai para o PSDB, PMDB? Quem te ensinou esse comando? Foi o Lula? (risos) O professor, percebendo que essa dupla não estava acompanhando, resolveu ir para o quadro e fazer novamente a explicação inicial sobre a programação. Após essa etapa, a dupla avançou, especialmente com o acompanhamento do professor, porém com algumas questões de falta de atenção. PROFESSOR: não... quem ensinou vocês a colocar “chaves” aí? ANNA: você acabou de colocar ali (aponta para o quadro) LILI: (risos) é mesmo, não é chaves! (risos) LILI: é isso aqui (aponta para o teclado, referindo-se ao colchetes) ANNA: o que é isso? LILI: não sei não, mas é isso que tem que colocar PROFESSOR: é col-che-tes! Outras duplas solicitam a atenção do professor. Enquanto isso ANNA e LILI continuam trabalhando. Depois de escrever parte do programa, elas tentam executar a animação, mas não conseguem: ANNA: professor! Não quer andar! LILI: olha aqui professor, ela não quer andar! PROFESSOR: não é APRENDA ANDAR... A instrução é apenas o nome do programa que vocês criaram. Nesse instante, o professor explica que, para executar a animação, basta digitar no centro de comandos o nome do procedimento criado. No caso delas, este nome é “andar”. LILI: APRENDA ANDAR! PROFESSOR: não... o nome da instrução é só ANDAR, pois APRENDA é o comando pra iniciar a programação. ANNA: Ah, por isso que a “bichinha” não andava! A animação da dupla é executada, e logo em seguida elas voltam a programar continuando o trajeto.
(Diário de campo, 04/10/2007)
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Figura 16 – Programação da
animação da dupla Anna e Lili
3.5.4.3 – Lucas e Bob iniciam a animação
Lucas e Bob, assim que o professor terminou a explicação, também iniciaram a
programação, apresentando poucas dificuldades:
BOB: Control F... LUCAS: peraí, volta! Dá Control F de novo BOB: primeiro, ele vai pra frente LUCAS: mas ele pode ir pra frente, dá a volta aqui, depois aqui... e não dá a volta aqui... (planejando o trajeto) BOB: e vai parar aqui LUCAS: é, vamos ver BOB: Control F... LUCAS: APRENDA ENGATINHAR BOB: MUDEDC 90 BOB: REPITA 2... BOB: professor, REPITA 2...
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PROFESSOR: Repita dois, o que? Que comando você vai dar depois? BOB e LUCAS: é... PROFESSOR: para frente, é o PF PROFESSOR: então a gente pode colocar aí PF 10 ESPERE 2 BOB: o que é repita? PROFESSOR: ele vai repetir duas vezes tudo isso aqui (mostrando na tela)
(Diário de campo, 04/10/2007)
3.5.4.4 – Dupla vizinha ajuda Lucas e Bob
Após escreverem parte do programa, eles queriam executar o que havia feito até aquele
instante, conforme mostra o trecho extraído do diário de campo do dia 27/10/2007:
LUCAS: professor, agora como é que manda andar? Nesse momento, o professor estava atendendo outra dupla. Então um aluno da dupla vizinha, iniciou uma tentativa de ajuda: ALUNO VIZINHO: você clica no carinha que você escolheu... Então o BOB clica. ALUNO VIZINHO: não, é com o botão direito (do mouse) ALUNO VIZINHO: agora coloca o nome do seu programa BOB não se lembrava do nome que havia dado e recorreu ao comando CTRL + F para acessar a Página de Procedimentos, onde estava escrito o programa. BOB: Control F... LUCAS: aqui (aponta na tela o nome do programa) BOB: é engatinhar!
Eles conseguiram executar a animação, porém logo no início o software acusou um erro:
LUCAS: aqui... olha o que deu... “não sei o que fazer com...” BOB: é, eu já vi BOB: professor! Não deu certo aqui PROFESSOR: o que precisa vir aqui antes? Se você não colocar quantas vezes tem que repetir isso aqui...
(Diário de campo, 27/10/2007)
76
Essa dupla havia colocado: REPITA [PF 2 ESPERE 1]. Eles se esqueceram de colocar a
quantidade que deveria ser repetida os comandos que estavam entre colchetes. Para o
que eles pretendiam alcançar, o correto seria: REPITA 15 [PF 2 ESPERE 1].
Figura 17 – Programação da animação da dupla Lucas e Bob
Figura 18 – Programação da animação da dupla Sasha e Cascão
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O professor se afastou para atender outras duplas. Lucas e Bob ainda tentam descobrir
uma possibilidade de movimentar o objeto na direção ideal, que corresponderia ao
ângulo 135. O professor realiza uma mediação para ajudá-los a descobrir esse valor:
BOB: professor, dá pra ir um pouco mais pra baixo, não né? PROFESSOR: dá! BOB: é porque ele tem q ir um pouquinho mais pra baixo PROFESSOR: então o que você vai ter que fazer? Se você colocar um MUDEDC com outro número, com outro ângulo? Você não acha que vai dar certo? BOB: pois é, é isso que eu tô falando! PROFESSOR: ah... Então, qual seria esse ângulo? Pra cá é 90, aqui pra baixo é quanto? BOB: 180! PROFESSOR: e se fosse ao meio? Esse ângulo aqui é 90 (referindo ao segundo quadrante). E a metade de 90? LUCAS: 40! BOB: não... É... 45! PROFESSOR: então, se até aqui é 90... com mais 45 dá quanto? LUCAS: 135! PROFESSOR: então você vai colocar o MUDEDC quanto? 135!
(Diário de campo, 27/10/2007)
3.5.4.5 – A experimentação dos comandos do software
Através de tentativas bem e mal sucedidas, as demais crianças negociavam com seus
parceiros e buscavam os melhores parâmetros para os comandos, a fim de realizar a
animação como desejavam.
Por exemplo, se o comando “REPITA 30 [PF 2 ESPERE 1]” não era suficiente para
percorrer um determinado caminho, eles aumentavam o parâmetro do comando
REPITA até alcançar o objetivo: “REPITA 40 [PF 2 ESPERE 1]”. Trabalhava-se, aqui,
portanto, o conceito de distância entre dois pontos.
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Quando conseguiam realizar uma parte da animação de forma bem-sucedida, eles
vibravam com o resultado, exclamando: “irado!”, “perfeito!”, etc., e alguns chegavam a
bater palmas para o próprio resultado que obtinham.
Nesse momento, muitos estavam compartilhando o resultado com os colegas, inclusive
de outras duplas.
A sintaxe completa do comando REPITA possui colchetes, porém mesmo deixando
escrito no quadro, os alunos trocavam por parênteses e até chaves. Então, o professor,
percebendo o erro recorrente, desenhou no quadro todos os três símbolos (chaves,
parênteses e colchetes) comentando as diferenças entre eles.
A ansiedade dos alunos, provocada pela vontade de ver logo a animação funcionando,
fazia com que algumas duplas deixassem de escrever corretamente o comando. Uma das
duplas observadas demonstrou esse comportamento: “vai, vai logo, vamos ver como
ficou!”. A outra aluna da dupla diz: “rápido, rápido, agora Control F... pronto!”.
Quando executaram a animação, o Micromundos acusa um erro: “não sei o que fazer
com PF2”. Elas voltaram à página da programação e as alunas exclamam: “faltou o
espaço entre PF e 2”. O comando que elas digitaram foi: REPITA [PF2 ESPERE 1], e o
correto seria: REPITA 15 [PF 2 ESPERE 1].
Outra dupla, que havia feito os primeiros movimentos da animação, utilizando um
carro, queria fazer este automóvel percorrer a cidade de forma mais acelerada.
Chamam o professor e depois de perguntarem como fazer, o professor diz: “gente, paz
no trânsito... o que acontece com o carro em alta velocidade no trânsito? Vamos evitar
acidentes!!!”. Nesse momento, risos do professor e da dupla. Por fim, a dupla continua a
trabalhar sem alterar a velocidade do carro.
79
3.5.4.6 – Profª de sala de aula resolve dúvidas técnicas
Vale registrar o fato da professora de sala de aula circular pela sala tentando apoiar as
duplas, usando seus conhecimentos técnicos sobre o software utilizado no projeto, que
havia obtido observando a explicação do professor.
Durante a aula da produção da animação, essas dúvidas de natureza técnica eram a
maior demanda. Em alguns casos, ela conseguia exercer uma mediação bem sucedida.
Quando a professora encontrava dificuldade para solucionar o problema do aluno,
solicitava apoio ao professor.
3.5.4.7 – Incremento do projeto com novos recursos
Uma determinada dupla da turma queria mostrar uma mensagem quando o objeto
finalizasse o trajeto do cenário. Então o professor realiza nova mediação:
PROFESSOR: olha só, tá quase pronto. Quando o movimento terminar ali, vocês querem que apareça uma mensagem, não é? ALUNO: é! PROFESSOR: o comando do Micromundos pra fazer isso é o ANUNCIE. Abre lá a tela de procedimentos... ALUNO: Control F... PROFESSOR: agora vocês digitem aí... ANUNCIE e, entre colchetes, a mensagem que vocês querem que apareçam lá na animação. ALUNO: chegamos!!! Vai ser “chegamos!!!”
(Diário de campo, 27/10/2007)
80
3.5.4.8 – Dupla perde e recupera o cenário
Uma aluna grita: “perdemos o cenário!”. A professora de sala de aula, que estava
próxima a dupla, perguntou às alunas o que acontecera. Elas disseram que perderam o
desenho das ruas do cenário. As figuras inseridas (casas, árvores, prédios) estavam lá,
mas o desenho de fundo (ruas, faixas de pedestre) havia desaparecido. O fundo ficou
branco. A professora não soube responder o que poderia ter provocado isso, ou mesmo,
dar uma solução para recuperar o fundo. E o professor de informática estava ocupado
atendendo outra dupla.
Foi então, que uma das alunas disse: “já sei!”. Ela não falou para a professora, nem para
a outra aluna da dupla, o que pensou, apenas começou a clicar acessando comandos no
software. De repente, o cenário aparece novamente e as alunas ficam muito felizes.
A professora perguntou o que ela havia feito para recuperar o cenário. A aluna relatou,
conforme trecho extraído do diário de campo:
Eu copiei a programação com o Control C e fechei o trabalho sem salvar. Aí dá pra pegar o cenário de novo. E a programação que a gente tinha feito na aula de hoje, a gente não perdeu porque eu copiei com o Control C e agora colei com Control V. A professora exclama: “puxa, eu nunca ia pensar nisso! (Diário de campo, 11/10/2007)
81
3.5.5 – ETAPA 5: PÁGINA DO RELATO
A página do relato tem como objetivo extrair dos alunos, de forma escrita, a experiência
que tiveram ao criar o projeto. Os professores desejavam obter das duplas a relação das
formas geométricas usadas no cenário, os valores dos ângulos utilizados na animação, e
de uma forma geral, como foi realizar o trabalho.
3.5.5.1 – O prof. de informática relembra o cronograma
Aos poucos, os alunos finalizavam a animação e usavam o tempo restante para acertar
detalhes no visual do cenário, inserindo novas figuras, editando, ou apagando outras.
O professor de informática chama a atenção dos alunos, dizendo que os pares têm meia
hora para finalizar a animação. Os trabalhos estavam bem adiantados e depois desse
tempo dado, o restante da aula seria usado para produzir a “página 3” do trabalho, a
página do relato.
Segundo o professor, todo o trabalho seria finalizado durante aquela aula. A professora
de sala de aula chega. Percebe também que as produções estão adiantadas. Avisa a
turma para chamá-la, assim que a página do relato estiver pronta, para que ela possa
revisar o texto elaborado pelos alunos.
3.5.5.2 – Professora de sala de aula revisa texto do relato
A professora de sala de aula atendia diversas duplas no laboratório que estavam
terminando o relato, fazendo a revisão e correção do texto.
Ela corrigia ortografia, concordância e o próprio conteúdo do texto. Uma dupla estava
escrevendo que trabalhou no projeto, usando quadrado e círculos na construção do
cenário. Ela então pediu para eles mostrarem a “página 2” (do cenário). Constatou que
esses alunos haviam trabalhado também com retângulos e triângulos, e dessa forma,
solicitava o acréscimo no texto.
82
Figura 19 – Página do relato da dupla Sasha e Cascão
Figura 20 – Página do relato da dupla Lucas e Bob
3.5.5.3 – Mediação da professora resolve conflito
Um aluno entra em conflito com o outro aluno da dupla. Começam a brigar verbalmente
porque um deles alegava que o outro não estava ouvindo as suas opiniões e sugestões
desde o início da aula. O aluno que alegava não estar sendo ouvido começou a chorar,
83
chamando a atenção da professora, que estava próxima. Ela fez a intervenção,
mostrando para os dois a necessidade de trabalhar com diálogo, falou também da
urgência em terminar o trabalho e que as diferenças pessoais deveriam ser resolvidas
outra hora. Os alunos voltaram a trabalhar, e poucos instantes depois já estavam,
inclusive se divertindo, durante a produção.
3.5.5.4 – Anna e Lili: “etapa mais fácil do projeto”
Anna e Lili seguiam produzindo a “página 3” (do relato). Não tiveram dificuldades para
construir esta etapa, pois lembraram rapidamente das formas utilizadas, os ângulos que
usaram para fazer a animação e ainda relataram com desenvoltura o que aprenderam.
Demonstrando muita interação entre elas, nessa última etapa do projeto não houve
maiores dificuldades na utilização do Micromundos, pois os mesmos comandos para a
produção do relato foram utilizados na primeira etapa do projeto, quando elas (e os
demais alunos) produziram a capa.
Figura 21 – Página do relato da dupla Anna e Lili
84
3.5.5.5 – Transcrição dos relatos das duplas observadas
Extraído da tela onde os alunos trabalharam a página do relato, segue logo abaixo a
transcrição, na íntegra, dos relatos de cada uma das duplas observadas durante o
desenvolvimento do projeto.
Relato de Lucas e Bob:
Nesse trabalho, nós fizemos um parque E escolhemos um menino para se movimentar. Uma das formas mais usadas foi o retângulo, porem usamos varias outras formas como: círculos quadrados triângulos. Gostamos muito da atividade, pois meche com o programa micromundos que é bem divertido.
Relato de Sasha e Cascão:
O QUE ACHAMOS DO TRABALHO “FORMAS E ÂNGULOS”. O nosso trabalho foi bom, pois nós exercitamos o conhecimento sobre ângulos e formas geométricas. As formas usadas foram: quadrado, retângulo e círculo! Os ângulos usados foram 270º, 180º, 95º, 90º e 45º.
Relato de Anna e Lili:
FORMAS E ÂNGULOS. Neste trabalho, nós usamos triângulos, quadrados, retângulos, círculos e etc, para fazer a capa e a nossa cidade. Para completar, colocamos casas, árvores, calçadas e etc. Nós escolhemos a figura de um carro para se mover sobre a cidade, então fizemos a tartaruga aprender a andar e se mover para os lados usando ângulos. Nosso professor foi muito útil nos ajudando e ensinando as coisas que não sabíamos. Este trabalho aprofundou nosso conhecimento sobre formas e ângulos de um modo diferente e mais divertido.
85
3.5.5.6 – Aos que terminaram o projeto: uso livre
As duplas que terminavam todo o projeto, inclusive com a revisão da professora, eram
orientadas pelo professor de informática a usar livremente o computador.
À medida que o horário do recreio se aproximava, a professora de sala de aula liberava
os alunos para o pátio.
3.6 – A divulgação das produções dos alunos
Perguntei ao professor, durante a última aula, sobre a divulgação das produções dos
alunos. Ele disse que os trabalhos serão expostos na “Exposição de Projetos”, evento
onde todos os trabalhos do ano são expostos para as famílias e convidados dos alunos.
Em entrevista, ele aborda o assunto:
Nós temos no final do ano o que seria a feira de ciências de qualquer escola, aqui chamada de “Exposição de Projetos”. Todos os trabalhos feitos durante o ano são expostos, inclusive para os pais. Temos o site também, onde há uma perspectiva de expor mais esses trabalhos. A parte de informática é difícil ser exposta em murais, mas muitas produções ainda vão para os murais da escola. A gente poderia criar murais eletrônicos. Mas não sei se a escola tem esse interesse. (Entrevista com o prof. de informática, 21/05/2007)
Vale registrar que até o final do período de realização desta pesquisa, as produções dos
alunos não haviam sido publicadas no site da escola. Também não houve movimento no
sentido de criar murais eletrônicos para a exposição dos mesmos.
A professora de sala de aula, disse em entrevista que os projetos dos alunos poderiam
ser mais divulgados na escola:
Poderia ser divulgado mais. Ficamos muito restritos à “Exposição de Projetos”, no final do ano. Nesse evento todas as salas mostram tudo que foi produzido ao longo do ano. Mas a gente já fez em outros momentos na escola, divulgações desses trabalhos ao longo do ano. Ultimamente a gente tem deixado muito para a “Exposição de Projetos”. Penso que podemos divulgar essas produções ao longo do ano. No final do ano eles também levam um CD com todos os trabalhinhos feitos no ano. (Entrevista com o profª. de sala de aula, 17/10/2007)
86
3.7 – Principais dificuldades e aprendizagens detectadas
Desde os primeiros contatos com a produção do projeto no laboratório de informática,
os alunos encontraram problemas a serem resolvidos, que geraram entre as duplas,
variados níveis de interação para superar as dificuldades.
A busca pela solução das tarefas conduziu os alunos a fazer uso de diferentes
habilidades e estratégias para consolidar a aprendizagem dos recursos computacionais e
conteúdos estudados em sala de aula.
Uma das propostas dos professores foi a de que os alunos recorressem a formas
geométricas desde a elaboração da capa, o que gerou pesquisas e inserção de imagens
obtidas na Internet. Alguns preferiram desenhar a capa com as ferramentas de desenho
do Micromundos. O sentido desta utilização, segundo a professora, foi trabalhar as
semelhanças e diferenças entre as formas.
Para a construção do cenário desenharam praças, ruas, casas, que lhes fossem familiares
como os arredores da escola, a área de lazer próxima a sua casa, etc. O cenário deveria
conter formas geométricas bem definidas, atendendo a sugestões dos professores. Essa
etapa não gerou grandes dificuldades porque recorreram a ferramentas de desenho já
conhecidas e usadas com freqüência em outros projetos.
Durante a produção da animação, os alunos tiveram contato com noções novas sobre
coordenadas (x, y), desenvolvidas por meio da utilização dos comandos MOSTRE POS
e MUDEPOS. Para fixar o ponto de partida do percurso, eles pesquisaram a coordenada
da posição desejada, lançando mão do comando MOSTRE POS. Acessavam a Página
de Procedimentos e digitavam o comando MUDEPOS, informando os valores
encontrados. A dificuldade, bastante recorrente entre as duplas, estava relacionada à
sintaxe, como por exemplo, escrever MOSTREPOS, ao invés de MOSTRE POS.
Recorreram a ângulos e formas geométricas na construção da animação, chegando a
alguns momentos realizar operações com ângulos, estimulados pelos professores, na
tentativa de descobrir a direção exata para qual o objeto deveria se deslocar. Nessa etapa
grandes dificuldades tiveram de ser superadas, pois estavam lidando com novos
87
comandos e novos conceitos geométricos, como o de mudança de direção relacionada
ao comando MUDEDC, como ilustra o diálogo do diário de campo, de 27/10/2007:
BOB: professor, dá pra ir um pouco mais pra baixo, não né? PROFESSOR: dá! BOB: é porque ele tem que ir um pouquinho mais pra baixo PROFESSOR: então o que você vai ter que fazer? Se você colocar um MUDEDC com outro número, com outro ângulo? Você não acha que vai dar certo? BOB: pois é, é isso que eu tô falando! PROFESSOR: ah... Então, qual seria esse ângulo? Pra cá é 90, aqui pra baixo é quanto? BOB: 180! PROFESSOR: e se fosse ao meio? Esse ângulo aqui é 90 (referindo ao segundo quadrante). E a metade de 90? LUCAS: 40! BOB: não... É... 45! PROFESSOR: então, se até aqui é 90... com mais 45 dá quanto? LUCAS: 135! PROFESSOR: então você vai colocar o MUDEDC quanto? 135!
Também foi trabalhado o conceito de distância entre dois pontos. Os alunos elaboraram
um trajeto em que um objeto, como um automóvel, percorria diferentes ruas no cenário.
Esse automóvel não poderia curvar antes das “esquinas”, nem ultrapassá-las. A tentativa
de acertar a distância correta para percorrer cada rua do cenário, fazia com que os
alunos realizassem diversas tentativas com o valor atribuído ao comando REPITA, que
em conjunto com o comando PF, faziam o objeto andar. Parte da programação da dupla
Anna e Lili, transcrita a seguir, mostra os diferentes valores usados no comando
REPITA, que correspondem ao comprimento das diferentes ruas percorridas pelo objeto
escolhido (tartaruga transformada em carro, ciclista, etc.):
MUDEDC 0
REPITA 20 [PF 10 ESPERE 1]
MUDEDC 270
REPITA 30 [PF 10 ESPERE 1]
MUDEDC 180
REPITA 40 [PF 10 ESPERE 1]
MUDEDC 90
REPITA 25 [PF 10 ESPERE 1]
MUDEDC 0
REPITA 20 [PF 10 ESPERE 1]
MUDEDC 270
REPITA 15 [PF 10 ESPERE 1]
88
Durante uma conversa informal com a professora de sala de aula, ela revelou que as
duplas também estavam trabalhando o conceito de retas paralelas e perpendiculares.
Ela disse que em sala de aula havia usado esses conceitos para a compreensão do ângulo
de 90º, composto por retas perpendiculares. Esses conceitos apresentados em sala de
aula, foram usados na construção do cenário, como mostra a figura 22 que corresponde
a uma montagem envolvendo os cenários das três duplas observadas no projeto:
Figura 22 – Exemplos de retas paralelas e perpendiculares usadas na construção do cenário
89
Capítulo 4
CONCLUSÕES
Todo o conhecimento científico é autoconhecimento [...]. Os pressupostos metafísicos, os sistemas de crenças, os
juízos de valor não estão antes nem depois da explicação científica da natureza ou da
sociedade. São parte integrante dessa mesma explicação.
Boaventura de Sousa Santos
Buscamos, nessa pesquisa, verificar como são utilizados os recursos virtuais presentes
no espaço escolar, a fim de promover aprendizagem, analisando o processo de
transformação do conhecimento construído em produto.
Desenvolvemos esse estudo em uma escola que, por meio das suas diretrizes
pedagógicas, trabalha a autonomia e o pensamento crítico dos seus alunos através de
atividades e projetos presentes no cotidiano da instituição, inclusive nos espaços onde
estão presentes os recursos tecnológicos, o que é compatível com os pressupostos
teóricos que fundamentaram esse estudo.
Utilizamos o laboratório de informática para realizar uma pesquisa de cunho qualitativo,
em especial, um estudo de caso. Constatamos como a tecnologia, presente no cotidiano
escolar, favoreceu o surgimento de experiências de aprendizagem, através da construção
de um projeto envolvendo alunos e professores de uma turma da 4ª série do ensino
fundamental. Detalhamos o desenvolvimento de cada uma das etapas de construção
desse projeto e analisamos seu impacto educativo.
90
O referencial teórico que orientou as investigações desta pesquisa se fundamentou nos
pressupostos de Vygotsky sobre aprendizagem mediada; nas idéias de Pozo sobre a
resolução de problemas; e em discussões sobre a presença do computador no campo da
educação, formuladas por autores como: De La Taille, Valente, Borba, entre outros.
4.1 – O planejamento e recursos mobilizados no projeto
As informações sobre a concepção do projeto, convém destacar, foram obtidas
especialmente através de entrevistas realizadas junto aos professores participantes do
trabalho investigado. Buscamos através de perguntas gerais e específicas, a respeito do
projeto construído, fazer as análises e conclusões com base nos relatos apresentados por
ambos professores.
A turma observada em nossa pesquisa desenvolveu diferentes atividades no laboratório
de informática ao longo de todo o ano letivo, segmentado na escola em quatro
bimestres.
Constatamos que o ponto de partida para se trabalhar um assunto no laboratório
acontece na sala de aula, definido pela professora em função da necessidade das
crianças, por meio do conteúdo programático que elas estudam.
A professora de sala de aula apresenta o tema escolhido para o professor de informática,
em encontros de planejamento. Esses encontros acontecem periodicamente ao final de
cada atividade realizada no laboratório. Durante as conversas, os dois discutem o que
podem fazer com base nas aprendizagens que desejam alcançar e nos recursos
disponíveis. Assim, planejam a atividade com data para começar e terminar. Os dois
professores observados frisaram que o cronograma é reavaliado a cada aula em função
do ritmo da turma.
De acordo com as entrevistas realizadas, logo na primeira reunião de planejamento do
ano, entre o professor de informática e os demais professores de sala de aula, são
discutidos previamente os assuntos que poderão ser trabalhados ao longo do ano letivo
91
no laboratório. Há um resgate de atividades bem sucedidas experimentadas nos anos
anteriores, que são levantadas nesse primeiro planejamento.
A coordenação pedagógica da escola não participa do planejamento das atividades do
laboratório, mas tem conhecimento do que está acontecendo através dos encontros
semanais com o professor de sala de aula. O professor de informática não tem esses
encontros sistemáticos com a coordenadora, porém ela está acessível às demandas dele,
de forma assistemática.
O projeto sobre formas geométricas e ângulos, que viabilizou o desenvolvimento desta
pesquisa, aconteceu durante o terceiro bimestre do ano de 2007. Trabalhando esse tema
com os alunos, a professora levou o assunto para o professor de informática e juntos,
unindo o conteúdo estudado e conhecimentos técnicos, definiram o projeto, com seus
objetivos, etapas de construção, cronograma, além do software a ser utilizado.
A idéia principal do projeto foi propor aos alunos a construção de uma animação, onde
um personagem deveria percorrer algumas ruas (fazendo curvas e neste sentido,
trabalhando ângulos) dentro de um cenário construído a partir de formas geométricas.
Os alunos, segundo a professora, seriam os autores do cenário, ficando livres para
decidirem a melhor forma de fazê-lo. O desenvolvimento da autonomia das crianças se
apresenta assim coerente com a concepção teórica de Papert, criador do LOGO que
inspirou sua teoria construcionista.
Antes de ser iniciado no laboratório de informática, o tema foi ainda apresentado na sala
de aula, inclusive com algumas atividades concretas, como a construção de ângulos
através de dobraduras.
Para realizar essa animação, o Micromundos foi o programa escolhido, dada a sua
potencialidade para o ensino da geometria.
As aprendizagens propostas pelos professores, segundo eles, visavam atingir objetivos a
serem alcançados pelos alunos, relacionados aos conceitos estudados na sala de aula,
aos procedimentos relacionados, por exemplo, à aprendizagem das ferramentas
92
computacionais, e às atitudes, associadas às condutas dos alunos (cooperação,
responsabilidade, etc.).
Observamos concordância entre as atividades propostas nos espaços do laboratório de
informática e da sala de aula, para onde nos deslocamos algumas vezes durante o
desenvolvimento do projeto.
4.2 – Os problemas surgidos e a busca por soluções
Presenciamos ao longo desta pesquisa, diversas situações de aprendizagem envolvendo
os sujeitos observados, que se constituíram em experiências bem sucedidas, e em outros
casos, no entrave do processo de resolução dos problemas propostos, o que contribuiu
ricamente para o nosso material de análise.
O problema principal lançado pelos professores aos alunos foi a construção de uma
animação através do uso do software Micromundos, envolvendo conceitos básicos de
geometria estudados em sala de aula.
Compreendemos essa proposta como um problema aberto, onde as soluções não
estavam inteiramente predeterminadas, exigindo dos alunos o uso de habilidades e
elaboração de estratégias para superar esse desafio. (POZO, 1998).
Os professores dividiram o problema principal em etapas menores, e cada dupla buscou,
a partir das instruções iniciais dos professores e diferentes mediações exercidas no
decorrer do trabalho, solucionar cada uma dessas tarefas.
No desenrolar das atividades executadas no laboratório de informática, as interações
harmoniosas e conflituosas entre os sujeitos (GÓES, 1997) foram determinantes para
alcançar experiências bem sucedidas de aprendizagem.
Percebemos a atuação dos professores na zona de desenvolvimento proximal
(VYGOTSKY, 1998), que em diversas situações entenderam as idéias dos alunos e
intervieram apropriadamente na situação-problema de modo efetivo, possibilitando as
93
duplas compreender o sucesso obtido. Trata-se da “boa” aprendizagem a que se refere
Góes (1997), que consolida e, sobretudo, cria zonas de desenvolvimento proximal
sucessivas.
De acordo com Pozo (1998), a motivação do aluno em resolver problemas está
relacionada, em grande parte, às técnicas usadas pelos professores, como relacionar
situações do cotidiano às tarefas propostas. Observamos os alunos, estimulados por seus
professores, recorrerem a experiências do dia-a-dia na elaboração do projeto, o que os
levou a mergulhar no trabalho com mais entusiasmo.
Foi muito interessante perceber os professores auxiliando os alunos não apenas em suas
áreas de especialidade, mas contribuindo para solucionar problemas de domínio do
outro. A professora de sala de aula, por vezes, ajudou os alunos a superarem
dificuldades no software Micromundos e o professor de informática demonstrava
domínio de conceitos de geometria, que foram importantes para contribuir com a
aprendizagem das duplas durante o projeto.
4.3 – Considerações finais e questões abertas
É importante considerar que ao longo dos últimos anos, desde o início das primeiras
experiências de informática educacional no país, um número cada vez maior de crianças
e jovens, das distintas classes sociais, passou a ter acesso a computadores fora do
ambiente escolar. Esses dados são comprovados pela pesquisa do Comitê Gestor de
Internet no Brasil, apresentada em 2007, especialmente sobre o uso e posse do
computador. As noções que os alunos recebiam em suas primeiras aulas de informática,
passaram a ser adquiridas de maneira prática e informal, em seu dia-a-dia.
Portanto, é necessário que os nossos laboratórios de informática não sejam
compreendidos apenas como um local de aprendizagem dos recursos computacionais.
Os ambientes virtuais presentes no espaço escolar podem viabilizar o desenvolvimento
de atividades integradas, planejadas e articuladas, entre as diversas disciplinas e a
descoberta e aperfeiçoamento de outras formas de utilização das ferramentas por eles,
muitas vezes já conhecidas.
94
Acreditamos que as novas tecnologias, presentes nos ambientes virtuais do espaço
escolar, favorecem diversas experiências de aprendizagem, fundamentalmente pela
forma como podem ser usadas. É possível fazermos uma relação das propostas
construídas pelos professores observados com o que Borba (2005) afirma ser exemplo
de visão epistemológica, que coaduna com o computador. Isso acontece quando a escola
oferece propostas pedagógicas que enfatizam aspectos como: experimentação,
visualização, simulação, comunicação eletrônica e problemas abertos. Porém, ele ainda
completa fazendo uma crítica a algumas experiências de utilização da tecnologia,
dizendo que aula expositiva, seguida de exemplos no computador, parece ser uma
maneira de “domesticar” o uso da máquina.
A integração entre os professores de sala de aula e de informática tornou-se importante
para o planejamento e execução do projeto. Percebemos uma articulação bem sucedida
entre o conteúdo de sala de aula e conhecimentos técnicos. Compactuamos com o
pensamento de Valente (2000), quando afirma que esta articulação é significativa para
alcançar bons resultados no âmbito escolar. Sem o conhecimento técnico será
impossível implantar soluções pedagógicas inovadoras e sem o pedagógico os recursos
técnicos disponíveis tendem a ser subutilizados.
Através de entrevistas com o professor de informática, observamos que os educadores
lançam mão do Micromundos a partir da educação infantil, quando é utilizado para o
auxílio no desenvolvimento da coordenação motora. Por meio do contato com
produções de outras séries do ensino fundamental, notamos que os objetivos fixados em
cada série são ampliados gradativamente: algumas ferramentas disponíveis neste
software ou em outros recursos do laboratório vão sendo incorporados ao repertório dos
alunos.
Não encontramos, porém, registros escritos disso. Sugerimos que esse estudo seja feito
e documentado, baseado em observação sistemática, para servir de material de apoio ao
desenvolvimento de futuros projetos. Esses registros poderiam ser utilizados por
professores de diferentes séries, alguns dos quais sem experiência com a informática
educacional.
95
Os alunos com necessidades educativas especiais, presentes na turma observada,
tiveram pequena participação no projeto de aprendizagem geométrica. O conhecimento
que desenvolveram se resumiu a etapa da realização de desenhos relacionados às formas
geométricas. Algumas vezes, a professora se sentou junto deles e os orientou na
elaboração dessas figuras. Os docentes alegaram não ter tido formação para o trabalho
com alunos dotados desse perfil, o que limitava sua intervenção.
Ações que repensem a formação dos professores de sala de aula, oferecida nos cursos de
graduação do nosso país, bem como o investimento em formação continuada,
direcionados para o ensino articulado de conteúdos técnicos e pedagógicos específicos
em informática educacional, podem auxiliar no maior aproveitamento dos recursos
virtuais das escolas públicas e privadas. Neste sentido, podemos pensar em benefícios
como a desmistificação do tema e uma participação mais ativa dos docentes na parceria
com o professor de informática, tanto nos planejamentos como no acompanhamento das
atividades realizadas nos espaços virtuais da comunidade escolar. Entendemos que essa
melhor formação também poderia estar acessível aos coordenadores pedagógicos,
resultando em maiores contribuições para o planejamento de atividades e projetos que
usem os ambientes virtuais.
Uma orientação semelhante se aplica ao processo de formação do professor de
informática, que tem seu papel desenvolvido, em muitos casos, por pessoas com
graduação nas áreas de humanas (pedagogia, licenciaturas, etc.) ou apenas em
informática. Convém sugerir estudos que possam investigar a viabilidade de outros
modelos de formação para esse profissional, integrando já na graduação conhecimentos
oriundos dessas diferentes áreas. É interessante também que haja cursos de
especialização em tecnologia educacional, em maior quantidade, e que seja oferecido o
ensino avançado de recursos tecnológicos construídos com base na produção de
conhecimentos científicos, especialmente em educação. Existem muitos programas de
computador instalados no espaço escolar, ditos educativos, elaborados com motivações
prioritariamente comerciais.
Reafirmamos aqui o desejo de contribuir, através do desenvolvimento desse estudo,
para a atuação de pesquisadores e comunidades escolares que buscam parâmetros para
utilizar adequadamente elementos virtuais na educação.
96
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aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
PRADO, Maria Elisabette Brizola Brito; FREIRE, Fernanda Maria Pereira. O
computador em sala de aula: articulando saberes. Campinas: Unicamp/Nied, 2000.
ROCHA, Sandra. Uma introdução à programação na linguagem Logo por alunos
das séries iniciais. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do
Espírito Santo, Vitória, 2006.
TAVARES, Neide Rodriguez Barea. Formação continuada de professores em
Informática Educacional. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2001.
VALENTE, José Armando. Informática na educação: instrucionismo x
construcionismo.
Disponível em: <http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm>
Acesso em: 28 mai. 2007.
______. Por que o computador na educação. Disponível em:
<http://www.proinfo.mec.gov.br/ >
Acesso em: 05 ago. 2007.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da Mente. 6ª ed, São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
99
Anexos
100
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS DA 4ª SÉRIE
Nome: ___________________________________________________________ 1) Possui computador em casa? ( ) SIM ( ) NÃO 2) Possui acesso à Internet? ( ) SIM ( ) NÃO 3) Prefere fazer trabalhos utilizando o computador? ( ) SIM ( ) NÃO 4) Qual a diferença entre estudar com livros e estudar com o computador? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 5) Como utiliza o computador nas horas livres? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 6) Faça um desenho que mostre a sua relação com o computador.
101
ANEXO 2 GRÁFICOS REFERENTES AOS DADOS DO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
Como utiliza o computador nas horas livres?
2
7
1 2
11
20
0
5
10
15
20
25
Co
mu
nic
ação
(MS
N, e
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Jog
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Ou
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sica
Ati
vid
ades
de
exp
lora
ção
livr
e
Você possui computador em casa?
22
00
5
10
15
20
25
Sim Não
Possui acesso à Internet?
1
21
0
5
10
15
20
25
Sim Não
102
ANEXO 3
ENTREVISTA GERAL COM A PROFª. DE SALA DE AULA DA ESCOLA CAMPO DE ESTUDO, REALIZADA EM 23/05/07 BLOCO 1 - CONHECIMENTOS DA PROFESSORA DE SALA DE AULA SOBRE INFORMÁTICA Como foi o seu primeiro contato com a informática? Você teve alguma disciplina de tecnologia educacional em sua formação acadêmica? Fez algum cursinho técnico de informática? BLOCO 2 - O TRABALHO DE INFORMÁTICA EDUCACIONAL NA ESCOLA Como se desenvolve o trabalho de informática educacional na escola? A escola tem uma política de formação continuada para os professores? Há divulgação das produções dos alunos no laboratório? BLOCO 3 – A INTEGRAÇÃO DA PROFESSORA DE SALA DE AULA COM O PROFESSOR DE INFORMÁTICA Quais são as etapas do planejamento de um projeto de informática? E na sala de aula, a sugestão do conteúdo a ser trabalhado parte de quem? Quais são as posturas do coordenador de informática que favorece as experiências de aprendizagem? Que prática do coordenador de informática promove entraves nessas experiências de aprendizagem? BLOCO 4 – PROJETOS DE ENSINO E AMBIENTES VIRTUAIS PRESENTES NO COTIDIANO ESCOLAR Fale-me de alguns projetos que você tem feito no laboratório de informática. Você percebe então uma interação entre o que acontece nos dois ambientes: sala de aula e laboratório de informática? Avalie a Internet no cotidiano escolar.
103
Como você percebe a motivação que os alunos têm para usar o computador? Na sala de aula, quais são os recursos que você lança mão quando está desenvolvendo algum projeto? Os professores da Escola da Ilha são resistentes à informática? Fale-me sobre os softwares educativos e as possibilidades de aprendizagem que estes oferecem. Você percebe uma distinção clara entre recursos tradicionais e os recursos virtuais presentes na educação? BLOCO 5 – CONHECENDOS OS ALUNOS DO PROJETO Quantos alunos existem na turma? Quais são os alunos que se destacam positivamente? Que alunos têm maior e menor rendimento cognitivo? Como é feito o trabalho na informática com os alunos com necessidades especiais? Existem alunos que exercem uma liderança na turma? Que softwares essa turma mais utiliza no laboratório de informática? O que eles comentam sobre as aulas na informática? BLOCO 6 – SUGESTÕES PARA O AVANÇO DO TRABALHO DE INFORMÁTICA DESENVOLVIDO NA ESCOLA Que sugestões você daria para melhorar o trabalho de informática educacional desenvolvido na escola? Você acha que fez falta uma disciplina de informática educacional na sua graduação? Como o fato de ter, ou não, conhecimento em informática influencia o seu cotidiano aqui na escola? E o que você deseja aprender melhor na área de informática? Por quê? Você acha que a profissão professor de informática vai acabar quando o professor de sala de aula estiver “devidamente capacitado” a usar o computador?
104
ANEXO 4
ENTREVISTA GERAL COM O PROF. DE INFORMÁTICA DA ESCOLA CAMPO DE ESTUDO, REALIZADA EM 21/05/07 BLOCO 1 - CONHECIMENTOS DO PROFESSOR SOBRE TECNOLOGIA Como foram os seus primeiros contatos com a informática? E na época existiam os cursos livres, cursos técnicos de informática? Quais foram os cursos que você fez na área de micro processamento? Profissionalmente você atuou na área de programação? Existe algo que deseja aprender em informática que sente fazer falta, seja na área profissional ou pessoal? Como aprendeu os softwares básicos como Windows, Word, Excel, etc. Fez cursos ou aprendeu informalmente? Os custos dos cursos de informática estão acessíveis? Como você avalia este mercado? BLOCO 2 - A EXPERIÊNCIA E/OU FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO Como foi a sua formação acadêmica? Avalie o curso de Pedagogia da Ufes. Então, você sentiu falta de uma disciplina sobre tecnologia dentro do curso? Qual era a faixa-etária dos seus colegas de turma? Se houvesse uma disciplina de tecnologia na sua graduação, você acha que haveria resistência à tecnologia por parte dos alunos de maior idade? Falando ainda sobre esta disciplina, sua sugestão de conteúdo seria falar de conceitos básicos de informática ou começar num nível mais avançado? Não existia essa disciplina ou não existia professor para ministrá-la? Um bom professor de informática deve ser formado em educação ou em tecnologia?
105
BLOCO 3 – O TRABALHO DE INFORMÁTICA NA ESCOLA Como se desenvolve esse trabalho na escola? Existe participação da coordenação pedagógica nesse processo? A escola oferece formação continuada para os professores? A escola divulga as produções dos alunos? Percebe que existem objetivos relacionados à informática aplicados às diferentes séries? Por exemplo, na primeira série desenvolver o trabalho com mouse e teclado; iniciar programação na segunda série; etc. BLOCO 4 – PROJETOS DE ENSINO E AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Fale-me dos projetos que você desenvolve com seus alunos. Quais são os softwares educativos que você utiliza para ampliar as possibilidades de aprendizagem de seus alunos? Como você avalia a contribuição da Internet para o cotidiano escolar? Como são as interações entre os sujeitos que trabalham no laboratório? Como você avalia a motivação que o aluno tem pelas aulas na informática? BLOCO 5 – A INTEGRAÇÃO DO PROFESSOR DE INFORMÁTICA COM OS PROFESSORES DE SALA DE AULA Quais são as etapas do planejamento das atividades entre você e os professores de sala de aula? Quais são as posturas que o professor de sala de aula que contribuem, ou não, na produção dos trabalhos? O perfil do professor da Escola da Ilha é resistente à informática? BLOCO 6 – SUGESTÕES PARA O AVANÇO DO TRABALHO DE INFORMÁTICA DESENVOLVIDO NA ESCOLA Que sugestões você ofereceria para melhorar o trabalho de informática desenvolvido na escola? Como poderia ser organizado um trabalho de formação continuada?
106
O professor tem consciência da potencialidade dos recursos virtuais ou a prática dele ainda está vinculada a recursos tradicionais? Como você poderia melhorar sua contribuição para o trabalho de informática educacional da escola?
107
ANEXO 5
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
1. Postura pedagógica dos professores
2. Interação professor/aluno e aluno/aluno
3. Tipos de mediação feita pelos professores
4. Modos de mediação feita por colegas
5. Efeitos dessa ação mediadora no desempenho dos alunos
6. Possibilidades e limitações oferecidas pelos softwares
7. Tipos de problemas enfrentados e soluções encontradas
108
ANEXO 6 ENTREVISTA COM A PROFESSORA DE SALA DE AULA SOBRE A CONCEPÇÃO DO PROJETO DA 4ª SÉRIE “FORMAS GEOMÉTRICAS E ÂNGULOS”, REALIZADA EM 27/09/07 1) Como surgiu o interesse de trabalhar este tema em parceria com o laboratório de informática? 2) Que planejamento houve entre vocês para viabilizar este projeto? 3) Quais os objetivos do trabalho proposto? Que aprendizagens pretendem alcançar com este projeto? 4) Que metodologia adotam para a realização de trabalhos no laboratório? 5) Existe um cronograma de desenvolvimento deste projeto? 6) Vocês pretendem promover alguma exposição deste projeto? De que forma?
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ANEXO 7 ENTREVISTA COM O PROFESSOR DE INFORMÁTICA SOBRE A CONCEPÇÃO DO PROJETO DA 4ª SÉRIE “FORMAS GEOMÉTRICAS E ÂNGULOS”, REALIZADA EM 27/09/07 1) Que planejamento houve entre vocês para viabilizar este projeto? 2) Quais os objetivos do trabalho proposto? Que aprendizagens pretendem alcançar com este projeto? 3) Que metodologia adotam para a realização de trabalhos no laboratório? 4) Existe um cronograma de desenvolvimento deste projeto? 5) Vocês pretendem promover alguma exposição deste projeto? De que forma?
