Experiências de Uso de Mídias Interativas como Suporte ... · A constante queda nos custos de hardware e maior acesso à Internet e suas tecnologias ... como base para conectar

V. 5 Nº 1, Julho, 2007 1

Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS

Experiências de Uso de Mídias Interativas como Suporte para Autoria e

Construção Colaborativa do Conhecimento

Jorge Ferreira Franco (1)1,2

Nilton Ferreira Franco (2) 3 Sandra Regina Rodrigues da Cruz (3)2

Roseli de Deus Lopes (4)1

1-Laboratório de Sistemas Integráveis (LSI -USP) Av. Prof. Luciano Gualberto, travessa 3, nº 158 - São Paulo - CEP: 05508-970

2-PMSP-SME - Av. Interativa nº 100 - São Paulo - SP - CEP: 02820-020 3-Universidade Presbiteriana Mackenzie - Pós Graduação em Arte e História da Cultura

Rua Piauí, 143 - São Paulo - CEP: 01241-001 {jfranco, [email protected]}, [email protected], [email protected]

Resumo

Neste artigo, experiências educacionais colaborativas apoiadas por computador, com suporte da combinação de teorias de aprendizagem, tecnologias padrão da Internet, sistemas de visualização de informação, tanto quanto de instrumentos e arquivos multimídia de baixo custo na construção de conhecimento dos indivíduos, e na produção de conteúdo digital e curricular são apresentadas. O desenvolvimento das experiências educacionais demonstra que através do uso da sinergia entre educação e tecnologia na aprendizagem formal e informal dos indivíduos, é possível contribuir efetivamente para desenvolver os processos de inclusão digital e ampliar o acesso à arte e a cultura de modo flexível, dinâmico, expansível e sustentável.

Palavras chave: educação, tecnologias padrão da internet, visualização de informação, construção de conhecimento

Abstract

In this article, collaborative computer supported learning experiences with support of the combination among learning theories, the Internet standard technologies, low cost information visualization systems as well as multimedia tools and files on individuals’ knowledge construction and digital and curriculum content production are presented. The development of the learning experiences shows that through the use of the synergy between education and technology on individuals’ formal and informal learning, it is possible to contribute effectively to develop the processes of digital inclusion and improving individuals’ access to arts and culture within a flexible, dynamic, expansible and sustainable mood.

Key words: education, internet standard technologies, information visualization, knowledge construction

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Introdução, Problematização e Fundamentos do Trabalho

A constante queda nos custos de hardware e maior acesso à Internet e suas tecnologias

têm ampliado a possibilidade de uso dos sistemas de visualização de informação e

multimídia com maior intensidade e efetividade nos processos de ensino-aprendizagem,

tanto do ponto de vista qualitativo quanto do quantitativo. Essa ampliação do acesso aos

meios digitais embasa este trabalho desenvolvido de modo colaborativo e cooperativo

com suporte de instrumentos e arquivos multimídia, tanto quanto de espaços físicos e

virtuais diversos. Também, engloba aspectos da interação entre percepção e cognição

através de recursos computacionais diversos (Minsky, 2005), e mediação, com origem,

por exemplo, na reunião de artistas e pesquisadores desenvolvendo trabalhos que

aproximam espaços materiais “reais” e eletrônicos “virtuais” (Anders, 1998 p.171, 177).

Essa mediação e interações de ambientes reais e virtuais acrescentam ganhos ao

trabalho pedagógico para estimular a percepção e cognição dos indivíduos, e

incrementar as idéias de trabalho colaborativo, servindo como suporte para a construção

de projetos inter e transdisciplinares que, por exemplo, tenham como base de

desenvolvimento tecnologias padrão da Internet em combinação com fundamentos de

produção artística e cultural (Laybourne e Goldberg, 1998 p.258, 259; Laybourne e

Bell, 1998 p. 265-276; Laybourne e White, 1998, 264 p.; Perlin. 2007). Exemplos de

projetos são o Improv in (Goldberg, 2003) e NICE (Roussos et al, 1999). Tal

combinação de técnica, arte e cultura, e exemplos de projetos sugerem usá-los como

referência no desenvolvimento das habilidades de aprender a aprender, ler, escrever,

pesquisar, programar, comunicar e de pensar dos indivíduos de modo mais reflexivo e

crítico, com maior autonomia em diversos tempos e espaços (Franco et al, 2006d).

Além de estimular aprendizagem individual continuada mais autônoma, o conhecimento

transdisciplinar adquirido tem influenciado para fomentar e transformar pesquisa e

desenvolvimento de currículo em processos mais interativos, inclusivos, cooperativos,

colaborativos, e “contextualizados” conforme (Morim, 2002b, p. 29) citado por

(Augusto e Caldeira, 2007). A participação dos indivíduos nestes processos demonstra

que os instrumentos e formas de aprendizagem propostos são propícios para envolver a

comunidade escolar e do entorno de modo dinâmico, flexível, expansível e sustentável

(Franco et al, 2006a; Franco et al, 2006b), tanto quanto para validar a construção, uso e

reuso de uma arquitetura pedagógica e técnica, flexível e aberta descrita em (Franco et

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al, 2006a), que embasa a construção de conhecimento colaborativo dos indivíduos na

combinação entre as ciências, educação, tecnologia, arte e cultura (Franco et al, 2006c).

O uso de uma arquitetura pedagógica e técnica, flexível e aberta, e o embasamento

transdisciplinar na construção individual e colaborativa de conhecimento têm

contribuído para que se aprenda a tratar problemas como os da educação em valores, de

desenvolver formas dialógicas e democráticas de resolução de conflitos cotidianos e

problemas sociais através da busca de articulação entre os conhecimentos populares e

científicos dando um novo sentido à escola. Assim, tais ações e reflexões têm servido

como base para conectar a escola com a vida das pessoas e desenvolver uma formação

ética para a cidadania através da educação (Araújo, 2003, p. 58-59).

Portanto, as experiências deste trabalho podem contribuir para ampliar as possibilidades

de reflexão sobre o uso da convergência entre teorias de aprendizagem, sistemas

eletrônicos e mídias interativas como suporte para a construção do conhecimento dos

indivíduos e diminuição dos problemas de alto índice de analfabetismo tradicional e

digital, e conseqüente dificuldade de acesso à arte e à cultura e sua compreensão (INAF,

2005). E mais, o uso dessa convergência tem contribuído como um modo de minimizar

o problema da necessidade permanente de formação qualitativa dos cidadãos em geral, e

de modo mais específico de professores para uso efetivo das tecnologias da informação

e da comunicação – TIC no desenvolvimento curricular (Franco, 2001; Barreto, 2003,

109-118), para além do nível rudimentar descrito na pesquisa (INAF, 2005).

Experiências com a formação de educadores, como por exemplo, a do Núcleo de

Informática Aplicada à Educação – NIED da Unicamp, tanto quanto as experiências

educacionais empíricas e interativas que têm sido vivenciadas nos ambientes

educacionais objetos de pesquisa e de aplicação descritos posteriormente neste artigo

embasam que a formação dos indivíduos para viverem na sociedade da informação

precisa ser realizada para além da passagem de informações sobre o uso pedagógico da

informática. Pois segundo Valente (2003, p. 3-4), no que se refere à formação de

professores, a formação deve oferecer condições para que os educadores construam

conhecimento sobre técnicas computacionais e entendam porque e como integrar o

computador em sua pratica pedagógica. Com formação adequada, o conhecimento

pedagógico dos educadores aliado ao seu desenvolvimento técnico tende a propiciar,

por exemplo, o engajamento de estudantes no aprender a investigar e manipular

diretamente tecnologias padrão da Internet para produção de conteúdo digital de modo

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integrado ao desenvolvimento curricular no contexto escolar e fora dele. Estas ações

tendem a servir de base para a construção de um processo de educação continuada,

mesmo em locais onde os indivíduos vivam em situação sócio–econômica desfavorável,

mas tenham acesso aos computadores e às tecnologias de baixo custo fora do ambiente

escola (Franco e Lopes, 2005; Franco et al, 2006d).

As experiências demonstram que as aplicações de tecnologias padrão da Internet na

educação podem dar suporte ao uso de linguagem referente à cultura visual, na

interpretação crítica, e construção de conteúdo digital. O domínio mútuo da linguagem

visual e dos meios de produção de conteúdo tende a ampliar as possibilidades de

compreensão sobre seu uso, tanto quanto de comunicação entre educadores e

estudantes. Assim, é necessário vincular linguagem e meio de produção “à reflexão

crítica sobre as diferentes tradições históricas, filosóficas e culturais que servem de

guia para construir “representações” mediadoras de significados em diversos tempos e

espaços dessa construção cultural denominada história” (Hernández, 2000, 50-51).

Recente trabalho que une a combinação entre arte, tecnologia, história, cultura na

construção de uma representação de parte do patrimônio histórico cultural da cidade de

São Paulo é o projeto Modelagem descrito e ilustrado em (DPH, 2007; LSI, 2007;

Cabral et al, 2007). Outro trabalho que embasa a construção deste artigo é a experiência

colaborativa dos autores 1 e 2, que através de recursos de visualização de informação e

computação gráfica de baixo custo projetaram um ambiente virtual – AV com suporte

do conceito de objetos educacionais e técnicas de realidade virtual - RV não imersiva

em (Kiner, 2007), com o uso de tecnologias

padrão da Internet a partir de uma

investigação sobre a Aldeia de Carapicuíba,

que é um dos patrimônios culturais

brasileiros, e a obra artística e cultural de

Alfredo Volpi figura-1 (Franco et al, 2005).

Figura-1 – Ambiente virtual

desenvolvido com a linguagem VRML e

texturas provenientes da obra de Alfredo

Volpi e de fotos tiradas durante pesquisa

de campo.

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Essas experiências, reflexões, aplicações e resultados apresentados com o uso da

tecnologia em escola pública, segundo Leu (2000) citado por (Taberosky, 2004, p. 160),

contrapõem as investigações que, em geral, avaliam o impacto do uso das TIC fora do

contexto escolar, já que, graças aos computadores pessoais, a tecnologia eletrônica está

mais presente em certos lares de classe média do que nas escolas. No que se refere ao

problema da necessidade de formação docente qualitativa para uso efetivo das TIC,

essas experiências encontram respaldo investigativo e reflexivo no trabalho de (Barreto,

2003, 109-118), com “relação à formação docente, tendo em vista a relação TIC-EAD

neste tempo e espaço” e a aplicação com qualidade do conhecimento adquirido no

cotidiano escolar.

Por outro lado, Segundo Leher (1998) citado por (Barreto 2003, p. 112), a formação de

professores que está no elenco das “condicionalidades” para a concessão de

empréstimos aos paises do Terceiro Mundo tem sido “deslocada e ressignificada”

como certificação, alvo, por exemplo, de programa específico da Secretaria de

Educação a Distância (SEED-MEC): o Proformação, destinado aos professores no local

de serviço. Os programas de educação a distância têm oferecido formação especifica e

pedagógica aligeirada com visão de que as TIC possam dar conta, de modo econômico e

eficaz do desenvolvimento de certas habilidades especificas dos indivíduos (Barreto

2003, p. 112). Pesquisa recente indica que mesmo em países do Primeiro Mundo onde a

cultura de ler, escrever e pesquisar com autonomia, é quantitativa e qualitativamente

superior a do Terceiro Mundo, há dificuldades na estruturação dos cursos de educação a

distância, tais como a perda da qualidade das interações sociais que ocorrerem na sala

de aula; sobrecarga no trabalho docente; baixo nível de satisfação e interesse; problemas

técnicos e de logística; e a necessidade dos indivíduos de perseverar em sua trajetória de

aprendizagem. A pesquisa indica como resolução para os problemas alternar a formação

entre momentos presenciais e on-line com qualidade (Hirschheim, 2005, p. 97 -101).

Entretanto, conforme tem sido vivenciado na construção deste trabalho no cotidiano de

um laboratório de informática de uma escola pública de ensino fundamental, desde

2002, em (Franco e Lopes, 2004), propiciar o domínio técnico das TIC pelos docentes e

discentes, e seu uso no desenvolvimento curricular e nas atividades pessoais e

profissionais fora do ambiente escola, é que pode respaldar e certificar a excelência da

experiência de ensino-aprendizagem com suporte das TIC em longo prazo. Para tanto, é

necessário que as políticas educacionais de formação da comunidade escolar sejam

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abrangentes e permanentes, favoreçam interações presenciais e virtuais diversificadas, e

tenham um planejamento de longo prazo. Um exemplo é plano Response To

Intervention (RTI, 2006), que visa criar ambiente educacional de excelência para todas

as crianças através de ações colaborativas envolvendo diversos seguimentos da

sociedade. Assim, é fundamental para elevar a qualidade do sistema de ensino, diminuir

a “divisão digital” através do desenvolvimento humano e apropriação das TIC com

efetividade (Afonso e Soares, 2005), e formar indivíduos/professores capazes de se

apropriarem das TIC, como usuários/produtores conforme recomenda Castells (2005, p.

69), ao invés de apenas serem consumidores de mercadorias postas cada vez mais

baratas, acessíveis e de manuseio mais simples em (Barreto, 2003, p. 117).

Ao longo do tempo, as experiências de ensino-aprendizagem com uso das TIC têm

ajudado no processo de mudança de atitude de educadores e estudantes no sentido de

engajarem-se em novas formas de aprendizagem e perseverarem para que a mudança de

paradigma de ações educacionais tenha êxito. Pois, parafraseado Tajra (2001 p. 127),

entre o momento da percepção da necessidade de mudar e ter resultados com as

mudanças adotadas, existe um “espaço/intervalo” em que os indivíduos processam as

mudanças de paradigmas. Embora, em geral, o processo de aprendizagem seja doloroso,

o tempo e a experiência possibilitam aos indivíduos sentir maior segurança, e assim

alcançar patamar mais elevado de desenvolvimento pessoal e profissional, com forte

suporte de conhecimento desenvolvido e compartilhado em (Senge, 1997, p.123-145), e

do amplo conceito que é o de capital intelectual, que em resumo, “(...) abrange os

conhecimentos acumulados por uma organização, relativos a pessoas, metodologias,

patentes, projetos e relacionamentos (...)” em (Santiago e Santiago, 2007, 38 p.).

O foco deste trabalho está no uso de linguagens padrão da Internet como ferramentas de

autoria, contribuindo para a ampliação das habilidades cognitivas gerais e específicas

dos educadores/educandos, estimulando a criatividade e o protagonismo juvenil;

desenvolvendo a iniciativa para a resolução de problemas das diversas ciências com

suporte de sistemas de visualização de informação e computação gráfica (Cunnigham,

2007, p. 331-378; Brutzman, 2007, p. 1-36); promovendo o domínio das inovações

tecnológicas como uma fonte de inspiração e conscientização dos indivíduos sobre a

importância de ler e escrever adequadamente, e de responsabilidade com a formação do

capital humano e social (Dolabela, 2003) para compreender, usufruir e influir com

consciência nos processos de produção de conteúdo tradicional e digital. Assim,

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propiciar condições para o desenvolvimento dos talentos e qualificação das pessoas para

interagirem com os novos desafios e constantes mudanças do mundo contemporâneo, de

modo mais autônomo e sustentável, dentro de um processo de propiciar

desenvolvimento socioeconômico, democratização de acesso, apropriação e uso das TIC

(Vieira, 2003, p. 131-149; Hippel, 2007, Tapscot e Williams 2007; Balboni, 2006).

O artigo segue com apresentação de algumas experiências de ensino aprendizagem com

aplicação de mídias interativas como suporte para a autoria e construção de

conhecimento através de casos de uso, avaliação e conclusão.

Casos de Uso e Estratégias de Compartilhamento de Saberes

Fundamentos Pedagógicos e Técnicos

O desenvolvimento das experiências está respaldado pelo suporte de teorias e

metodologias relativas ao desenvolvimento cognitivo dos indivíduos em combinação

com aspectos técnicos relativos ao mundo digital formando uma arquitetura pedagógica

e técnica flexível e aberta descrita em (Franco et al, 2006a). Em resumo a arquitetura

envolve o construcionismo de Papert e o construtivismo de Piaget; as idéias de Paulo

Freire (2004) sobre ensino-aprendizagem dialógico, contribuindo para uma relação mais

horizontal entre educadores e educandos com base na sinergia entre o respeito pela

liberdade de expressão, humildade e amor em combinação com o rigor metodológico; a

pedagogia de projetos e a importância da experiência, que estão relativas às idéias de

John Dewey; o conceito da zona de desenvolvimento proximal – ZPD de Vygotsky; a

pedagogia empreendedora em (Dolabela, 2003, p. 91-93); a convergência dos

fundamentos de psicologia e aprendizado experimental com as técnicas do modelo

espiral de construção de software em (Bohem, 1998; ICEL, 2007); a teoria de Gardner

sobre as múltiplas inteligências; e o conceito de design emergente, que segundo

(Cavallo, 2000) dá apoio teórico às ações que englobam tecnologia e administração na

condução de transformações educacionais.O pesquisador, também, reflete sobre o quão

importante é manter-se o equilíbrio entre esses dois produtos da era digital para que haja

sucesso nos projetos. Ele visualiza, com base empírica (Cavallo, 2000), que a

convergência tecnologia e administração em sinergia com os conceitos educacionais dos

pensadores da era pré-digital dão suporte adequado para realizar o que os pensadores,

como Dewey e Freire, sabiam o que, e como fazer, mas não tinham meios para fazê-lo.

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Com relação ao trabalho técnico, o referencial para desenvolvimento das experiências

vem de padrões e conceitos como os dos objetos de aprendizagem, IMS e SCORM em

(Wikipedia, 2007; Dutra e Tarouco, 2006; Ferreira, 2004); tecnologias padrão da

Internet, ex: navegadores Internet Explorer™, Cosmo Player™ e Cortona™, a

linguagem Virtual Reality Modeling Language – VRML que descreve mundos virtuais

em 3D (Ames et al, 1997), tutoriais e referências na Internet (UFRGS, 2007, Cortona,

2007; VRML sourcebook on-line, 2007; Barros, 2004); técnicas de realidade virtual e

sua aplicação, entre outras, no desenvolvimento educacional (Pinho, 1996).

Caso de Uso 1

A aplicabilidade dos conceitos pedagógicos e técnicos abordados até este trecho do

artigo no cotidiano dos indivíduos tem se mostrado viável. É nesta perspectiva que o

exemplo a seguir é apresentado.

Contexto

Aluno do 8ª ano do ensino fundamental II, da EMEF Ernani Silva Bruno, M1

acompanha o desenvolvimento dos trabalhos com tecnologias padrão da Internet

realizados pelos autores 1 e 3, no laboratório de informática da referida escola, desde de

2003, quando seu irmão, o aluno M2 e um grupo de alunos começou a participar das

primeiras experiências com tais tecnologias (Franco e Lopes, 2004). Em 2005, M1

solicitou ao autor1 que explicasse como formatar um ambiente em 3D utilizando as

mesmas técnicas que seu irmão usava para produzir conteúdo digital. Naquele tempo

M1 não tinha computador em casa e embora tenha participado de duas a três oficinas de

VRML no laboratório de informática, não foi o suficiente para ganhar autonomia para

produzir conteúdo, mesmo tendo se mostrado satisfeito com o aprendizado. Em 2006,

M1 participou de mais quatro oficinas no laboratório de informática após ter acesso a

um computador em sua casa. M1 solicitou que fosse cedido a ele material técnico via

CD para configurar um navegador que interpretasse a linguagem VRML, pois não tinha

acesso a Internet naquele período. Porém após ter configurado a máquina e treinado

com a linguagem durante algum tempo usando tutoriais, seu computador quebrou.

Experiência de Uso da VRML no Desenvolvimento Curricular

Em 2007, M1 visita ao laboratório para pesquisar sobre Charles Chaplin e diz ter que

desenvolver uma apresentação para a professora de língua portuguesa. É orientado a

produzir um AV para visualização de informação e comunicação de sua investigação

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sobre Chaplin. Entretanto, M1 relata os problemas ocorridos com seu computador,

conforme descrito no contexto inicial. Então, solicita ajuda para relembrar os

procedimentos de como salvar um arquivo e ativar a percepção espacial necessária para

realizar as transformações virtuais dos objetos criados e /ou reutilizados. Realiza-se

então uma oficina interativa que dura por volta de 40 minutos. Durante a interação,

pesquisa-se uma textura na Internet, lê-se código VRML e modela-se um pequeno

protótipo de museu virtual que inspira M1 a refletir e retomar seu aprendizado com

autonomia, e apresentar um modelo de sua autoria após cinco dias figura-2.

Figura-2 – À esquerda modelo inicial. À direita modelo interativo 3D criado por M1,

com uso da característica da linguagem VRML chamada ‘move texture’.

M1 explica o desenvolvimento do ambiente à direita em forma de corredor, como

representativo de geometria apropriada para resolução de um problema com recurso de

computação gráfica conforme (Cunnigham, 2007, p. 332). Pois, através de sua

percepção constata que é mais fácil apresentar a pesquisa em termos de linha de tempo

com paredes virtuais dos dois lados do corredor, do mesmo modo como são mostradas

as paredes da entrada do museu, a do lado esquerdo com uma textura e a outra do lado

direito com a árvore mais à frente. Sendo informado da possibilidade de colocar filme

como textura, após pesquisa na Internet (YouTube™, 2007), M1 selecionou trechos

referentes ao filme Tempos Modernos, da obra de Charles Chaplin, com o objetivo de

incrementar o trabalho. Por questões técnicas, não foi possível baixar os trechos

selecionados. Entretanto, através de conversa informal, entre os autores 1 e 2 sobre o

AV desenvolvido por M1, o autor2 colaborou emprestando o filme que foi editado pelo

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autor1, de acordo com as pesquisas de M1, utilizando uma placa de captura de baixo

custo, PixelView™. Assim, as características de trabalho colaborativo e cooperativo

foram sendo implantadas ao projeto de M1. A estrutura do AV está sendo reusada para

dar suporte multimídia à pesquisa do autor2, relativa à arte e transformações sociais.

Além de apresentar o trabalho com inovação e qualidade para a professora e colegas de

sala, M1 mostrou seu projeto ao pesquisador Marcelo Zuffo do Laboratório de Sistemas

Integráveis – LSI, USP, por ocasião de sua visita a escola em 22/06/2007. M1 relatou

para o pesquisador o processo de criação do AV, praticando, também, suas habilidades

de comunicação conforme discutido em (Roussos et al, 1999). Certamente que por ser a

primeira vez que se encontraram, a aproximação e a interação deles foram facilitadas

devido ao conhecimento comum e domínio mútuo de linguagem visual e dos meios de

produção de conteúdo digital no que diz respeito à familiaridade com as técnicas de RV.

Caso de Uso 2 – Compartilhando Conhecimento e outra Comunidade Escolar

A partir de abril de 2007, em suas aluas de matemática, o autor 3 apresenta aos seus

estudantes do ensino médio de uma outra comunidade escolar da rede estadual de

ensino, na cidade de Caieiras, alguns modelos 3D em VRML construídos por alunos do

7º ano, da escola Ernani, em 2005, durante o desenvolvimento curricular e oficinas de

aprimoramento de conhecimento técnico envolvendo a sinergia entre ciência, arte,

cultura e tecnologia (Franco et al, 2006d). Com a autonomia desenvolvida ao longo das

experiências, o autor3 decidiu oferecer, usar e compartilhar seus conhecimentos de

VRML como forma de motivar os alunos a se aplicarem mais nas aulas e aprenderem

conceitos matemáticos, até então bastante abstratos, de modo mais concreto e proativo.

Embora no laboratório da escola tenha 8 computadores funcionando para 40 alunos, a

professora se diz satisfeita em ver o engajamento dos estudantes em tentar aprender a

linguagem para desenvolver novas criações para além das que foram apresentadas como

exemplo, conforme pode-se constatar no relato do recorte mostrado na figura-3.

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Figura-3 – Recorte de relatório dos alunos de uma classe do 2º ano do ensino médio

Essa experiência contribui para comprovar os argumentos sobre aprender a usar na

educação linguagens e técnicas de visualização de informação e comunicação que são

familiares aos alunos e que possam contribuir para motivar os educandos a aprender na

escola e para além dela. Certamente que para atingir este objetivo propiciar aos

educadores(as) formação pedagógica e técnica qualitativa e diversificada

permanentemente, é condição fundamental em tempos de transformações constantes

como as atuais, conforme argumentado na seção de introdução, problematização e

fundamentos do trabalho.

Avaliação

Considera-se que a convergência entre as teorias e estratégias educacionais, os aportes

tecnológicos e estratégias descritos na introdução e nos casos de uso, embasam uma

concepção de educação inclusiva, e possibilidade de gestão educacional com inovação

(Moran, 2003, p. 151-161). Além disto, tal convergência contempla a busca da

transformação social através da educação em valores, com ensino via formas dialógicas

e democráticas de resolução de conflitos cotidianos e dos problemas sociais, com

proposta de articulação dos conhecimentos populares com os conteúdos científicos e

culturais, pois sem estes saberes, também não haverá cidadania (Araújo, 2003).

Os casos de uso são validados por recomendação de especialistas com base empírica

para ensinar a programar desde o início da formação dos indivíduos no ensino básico

(Mateas, 2005), aplicar conceitos e padrões relativos ao uso da tecnologia na educação,

tal como a combinação entre as tecnologias padrão da Internet e o conceito de objetos

educacionais, devido ao seu potencial de reusabilidade, modularidade, generalidade,

adaptabilidade e escalabilidade (Ferreira, 2004; Niederauer, 2007, p.17-40). Essas

características possibilitam ampliar as habilidades cognitivas e de percepção dos

indivíduos, usando como base o conceito de modularidade, que pode ser considerado

como um tipo de unificador de conceito científico, pois aprece em vários campos da

ciência; biologia, física, psicologia etc. (Jablan, 2005, p. 259).

Assim, pode-se pensar em uma analogia com a sentença anterior e fundamentar a

unificação de recursos propiciados pelas TIC em um AV de 2D ou 3D. As TIC

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propiciam apropriar-se, usar e difundir diversos recursos e técnicas que podem ajudar na

expressividade dos indivíduos. Por exemplo, no caso de uso 1 foram usados computador

com placa de captura de vídeo, técnicas de edição de imagem em bitmap e MPEG,

pesquisa na Internet, cinematografia, arquivos de áudio, colagens, recortes fílmicos,

vídeo cassete, aparelho de DVD e software de baixo custo. A montagem do AV teve

suporte da VRML que propicia unificar a modularidade dos diversos objetos de

aprendizagem em ambiente único, similar aos trabalhos apresentados nas figuras-1 e 2.

Embora, o conhecimento em comum sobre técnicas de desenvolvimento de um AV

possa ser considerado como uma forma de valor agregado e de influência benéfica na

comunicação de M1 e M2 , é importante citar que M1 relata não ter tido contribuição no

sentido de manipulação direta de arquivos por parte de M2 na construção do AV. Pois,

segundo M1, os tempos e espaços de encontro dos dois são reduzidos devido aos

horários de trabalho e estudo diversificado de ambos. Assim, avalia-se que as interações

face a face no laboratório de informática da escola, e a perseverança de M1 em

investigar e desenvolver conhecimento fora do ambiente escolar têm propiciado para

M1 aprender a aprender com autonomia em processo de educação continuada e

compartilhada, em contexto cognitivo adequado (Minsky, 2006, p. 240-245).

Este resultado valida a tese de que por meio da interação de um estudante com um

educador tecnicamente preparado, e com suporte do computador, e arquivos e

instrumentos multimídia nas atividades de criar e de programar, a construção de

conhecimento pode ser estimulada pela ocorrência do ciclo descrição-execução-

reflexão-depuração conforme Valente (1993) citado por (Almeida et al, 2003, p. 50, 51).

A confirmação de tal processo se sustenta no relato de M1, que avalia ter melhorado

suas habilidades de leitura, escrita e pesquisa, após iniciar seu interesse por tecnologias

da Internet. M1 reflete criticamente dizendo que antes quando fazia uma pesquisa na

Internet anotava a primeira informação que aparecia, e depois com as orientações

recebidas foi percebendo que é necessário entender o contexto. M1 relata que alguns

conceitos matemáticos como os de positivo e negativo relativos ao plano cartesiano

ensinados durante as aulas contribuem para o entendimento de como pensar para

construir um AV. Outra estratégia citada é que o desenho feito pelo autor1, no papel,

para visualização de informação na primeira interação para aprender VRML, foi

fundamental para o entendimento de transformação das figuras geométricas na tela e sua

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relação com os símbolos X, Y, Z. M1 solicita informações para compreender como

produzir e desenvolver uma animação, e na seqüência é realizada uma oficina.

Em 22/06/2007, M1 esteve no laboratório de informática e demonstrou que certas

informações recebidas no decorrer do processo de aprendizagem sobre software livre

foram importantes para ele. M1 interage com o autor1 por volta de 40 minutos

explicando como segue tutoriais do Blender™ (2007) para modelar personagens. Este

software é aplicado nos estudos de modelagem e conservação do patrimônio histórico

da cidade de São Paulo (DPH, 2007).

M1 comenta sobre algumas dificuldades de entender a interface do software, devido o

instrumento ser uma novidade, e, também, por suas limitações para leitura de textos em

língua inglesa. Entretanto, ao acessar o tutorial na Internet e lê-lo de forma colaborativa

com o autor1, M1 diz ter compreendido alguns pontos da interface e de uso do sistema

que estavam difíceis de entender, pois já havia explorado o software e aprendido alguns

conceitos de uso da interface por tentativa e erro. Embora admita que haja dificuldades,

M1 engaja-se em modelar rostos e discute durante a leitura do tutorial como mover os

vértices de modo a apresentar profundidade ao modelo. Seu conhecimento prático e

argumentações de modelagem usando o Blender™ revelam maior domínio técnico do

software do que o do autor1. As habilidades de pesquisa de M1 e busca de novos

instrumentos de trabalho são reafirmados quando M1 comenta usar um software

chamado Photofiltre™ (2007), argumentando conscientemente, que ele é mais poderoso

que o Paint™ e menos complicado para produzir seus desenhos do que o Gimp™.

Outros fatores relevantes, que parecem validar o trabalho apresentado, são sua expansão

e aceitação em outra comunidade escolar, e que estudantes de 5º e 6º anos têm

comparecido ao laboratório da escola Ernani para solicitar cursos de informática

relativos à computação gráfica e passam a ter contato com VRML e HTML. Além

disso, a participação constante da comunidade escolar nos projetos com mídias

interativas de diversas modalidades, viabilizou a participação da escola nas experiências

de construção do projeto um computador por criança conforme (Araújo, 2007, 31p.).

Conclusão

Este artigo apresentou experiências cotidianas de uso de mídias interativas no processo

de construção de conhecimento dos indivíduos e de produção de conteúdo digital. As

experiências demonstraram ser efetivas, dinâmicas e sustentáveis na formação técnica,

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pedagógica e humana de educadores e estudantes de modo formal e informal. Elas

podem ser replicadas com baixo custo, mas com alta qualidade e dinamismo para o

desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos.

Este processo dinâmico e qualitativo de construção permanente de conhecimento passa

pela alfabetização digital dos cidadãos, no sentido de compreender a importância da

leitura e escrita tradicionais no desenvolvimento de sua alfabetização digital. Porém,

também, indica que os indivíduos nunca estejam restritos a elas, nestes tempos de

mudança e de necessidade de muita autonomia e adaptabilidade de todos os cidadãos.

Agradecimentos

Agradecemos todos que têm ajudado no desenvolvimento das experiências e elevado a

qualidade das interações de ensino-aprendizagem da comunidade escolar Ernani. Que

Deus os abençoe sempre.

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