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JÉSSICA MARIA GREGORY NUNES
EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: COMO ESTÁ
REPRESENTADA NOS LIVROS DIDÁTICOS?
CANOAS, 2008
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JÉSSICA MARIA GREGORY NUNES
EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: COMO ESTÁ
REPRESENTADA NOS LIVROS DIDÁTICOS?
CANOAS, 2008
Trabalho de Conclusão apresentado à banca examinadora do curso de Química do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para obtenção do grau de Licenciado em Química, sob orientação da Profª. Drª. Maira Ferreira.
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TERMO DE APROVAÇÃO
JÉSSICA MARIA GREGORY NUNES
EXPERIMENTAÇÃO EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: COMO ESTÁ
REPRESENTADA NOS LIVROS DIDÁTICOS? Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Química, do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, pela seguinte
avaliadora:
Profª. Drª. Maira Ferreira Unilasalle
Canoas, 3 de dezembro de 2008.
3
A minha família, em especial a minha mãe, que sempre me apoiou e incentivou para que eu vencesse todos os obstáculos que surgiram ao longo da minha jornada acadêmica.
4
Ao Rodrigo, que esteve sempre ao meu lado, incentivando-me e dando-me força nos momentos mais difíceis de minha vida acadêmica. Obrigada por toda a paciência!
5
A todos os colegas que estiveram ao meu lado durante o curso, em especial a Carla, sem ela este trabalho de conclusão não seria possível. Obrigada pela amizade!
6
A minha orientadora a professora Maira Ferreira que ao longo do trabalho sempre dedicou-me atenção e carinho, não limitando-se a atender-me. Sempre compreensiva e companheira, dedicou muitas horas para a realização deste trabalho.
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RESUMO Este trabalho se refere à análise das atividades experimentais presentes nos livros didáticos distribuídos em 2008 pelo Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM), que foram selecionados pelos professores para serem utilizados nas escolas da rede pública estadual do município de Canoas. A análise apresenta o modo que os experimentos aparecem e também quais os conteúdos contemplados por eles, nestes livros. Neste trabalho será mostrado que, diferente do que se imagina, os livros didáticos atuais apresentam sim atividades experimentais e de vários tipos, como procedimentos para a realização das atividades, descrições do experimento e fluxogramas com fotos que representam o experimento, indicando haver um novo modo de concepção da atividade experimental na educação escolar. Palavras chaves: Ensino de Química. Experimentos. Livros didáticos.
ABSTRACT This work refers to the analysis of experimental activities in textbooks distributed in 2008 by the National Program of the Book of Secondary Education (PNLEM), which were selected by teachers for use in public schools in the state council of Canoas. The analysis shows the way that the experiments appear and also that the contents covered by them in these books. This work will be shown that, unlike what is imagined, the current textbooks have rather experimental activities and of various kinds, such as procedures for conducting such activities, descriptions of the experiment and flowcharts with photos that represent the experiment, indicating a new way of designing of experimental activity in school education. Key words: Chemical Education. Experiments. Textbooks.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Atividade com procedimentos ............................................................. 30
Figura 2: Atividade descritiva ............................................................................. 31
Figura 3: Atividade na forma de fluxograma (desenho)...................................... 31
Figura 4: Atividade na forma de fluxograma (foto) ............................................. 32
Figura 5: Atividade com procedimentos ............................................................. 34
Figura 6: Atividade descritiva ............................................................................. 36
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Resultado da pesquisa .................................................................... 27
Quadro 2 – Resultado da pesquisa na coleção A .............................................. 30
Quadro 3 – Resultado da pesquisa na coleção B .............................................. 33
Quadro 4 – Resultado da pesquisa na coleção C .............................................. 35
Quadro 5 – Comparativo entre os conteúdos de Química no Ensino Médio...... 38
Quadro 6 – Relação de experimentos da obra A1 .............................................. 39
Quadro 7 – Relação de experimentos da obra A2 e A3 ...................................... 39
Quadro 8 – Relação de experimentos da obra B1 .............................................. 41
Quadro 9 – Relação de experimentos da obra B2 .............................................. 42
Quadro 10 – Relação de experimentos da obra B3 ............................................ 43
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................. .............................................................. 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................. 15
2.1 Experimentação no ensino de Química.................................................... 18
2.2 Análise do livro didático.................................. .......................................... 21
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS PARA O TRABALHO................................ 27
4 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO .................................................................... 29
4.1 Coleção A.................................................................................................... 29
4.2 Coleção B.................................................................................................... 33
4.3 Coleção C.................................................................................................... 35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 45
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 47
ANEXO A – Livro Química na abordagem do cotidiano ..................................... 50
ANEXO B – Livro Química ................................................................................. 51
ANEXO C – Livro Química ................................................................................. 52
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1 INTRODUÇÃO
A Química é a ciência que visa estudar a matéria e suas transformações em
nível fenomenológico e microscópico através das diferentes propriedades
macroscópicas apresentadas pelos elementos existentes na natureza.
O desenvolvimento desta ciência tem permitido ao homem não só controlar
certas transformações conhecidas, mas também obter um número cada vez maior
de novos materiais. Os tecidos das roupas que usamos, as borrachas sintéticas, os
plásticos, a obtenção de metais e de ligas metálicas, os medicamentos, os sabões e
detergentes biodegradáveis, a utilização dos combustíveis, são exemplos da
importância e da enorme aplicação dos processos químicos em nossa vida.
O ensino de química no nível médio é, ainda hoje, um desafio para muitos
professores e alunos. Há uma insatisfação muito grande por parte dos professores,
que não conseguem atingir certos objetivos educacionais propostos; há insatisfação
entre os alunos, que consideram a química uma disciplina difícil e que exige muita
memorização.
A proposta apresentada para o ensino de Química nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, PCNs (BRASIL, 2002), se contrapõe à velha ênfase na memorização de
informações, nomes, fórmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da
realidade dos alunos. Ao contrário disso, pretende que o aluno reconheça e
compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que
ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, e suas
relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola.
Há, nos documentos oficiais, uma orientação para que o ensino de química
promova a construção dos conhecimentos, a partir da contextualização dos
conteúdos com o dia a dia dos alunos.
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O ensino de química deve considerar a perspectiva da inter-relação entre os
fatos químicos e sua inserção no funcionamento do mundo, levando a compreensão
do modo como os fatos químicos constituem e são constituídos nas esferas sociais,
econômicas, ambientais e políticas. Nesse sentido, o professor de química deve
mostrar aos estudantes que o conhecimento químico possibilita hoje que a
humanidade esteja inserida em um contexto altamente tecnológico.
Espera-se no ensino médio que a Química seja valorizada, na qualidade de
instrumento cultural essencial na educação humana, como meio de auxiliar a uma
melhor compreensão do mundo pelos sujeitos e o desenvolvimento de ações
responsáveis.
Mas, a necessidade de diminuir as distâncias entre a química da escola e a
química do cotidiano do aluno resultou na busca de estratégias de ensino em
química, sendo que uma dessas estratégias seria motivar os alunos para a
aprendizagem da disciplina a partir da contextualização dos conteúdos e as
aplicações dos mesmos na vida social.
Quando se diz que ensino de química deve facilitar a leitura do mundo, é claro
que não se pensa que isso aconteça mediante a memorização de fórmulas e
reações. É preciso um ensino que desenvolva no aluno a capacidade de ver a
química que ocorre nas múltiplas situações reais, que se apresentam modificadas a
cada momento.
O ensino de química, assim como o ensino de outras áreas do conhecimento,
ao lado de ser instrumentador para a vida, pode e deve ser um instrumentador para
o trabalho. A escola de ensino médio pode e deve facilitar o ingresso do jovem no
mercado de trabalho.
É preciso, então, que a abordagem dos conceitos e dos conteúdos de Química
seja coerente com a visão atualizada desses, contemplando avanços tanto no
conhecimento químico quanto nas concepções da Química como ciência, sua
historicidade e suas implicações sociais, sendo essencial a busca sistemática de
novas referências e de novas e diversificadas fontes de informação.
Neste contexto, pode-se considerar a experimentação como uma maneira
muito própria e adequada de ensinar os temas e assuntos selecionados, pois a
maior parte dos conteúdos estudados em química necessitam de uma abordagem
prática para que possam fazer mais sentido. É consenso que as atividades
experimentais despertam maior interesse entre os alunos, independente do nível de
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escolarização (GIORDAN, 1999). Os experimentos ajudam a enfocar a atenção do
estudante nos comportamentos e propriedades das substâncias químicas e auxiliam,
também, a aumentar o conhecimento e a consciência do estudante de química
(VANIN, 1991; SHAKHASHIRI, 1983, 1985).
Esse entendimento é seguidamente reforçado pela mídia, como na reportagem
A Aula Favorita, da Revista Veja de dezessete de setembro de 2008, na qual é
enfatizado que os países que se destacam pelo ensino de ciências que oferecem,
cultivam, há décadas, a tradição de aulas práticas. Também ressalta que a
observação dos fenômenos é condição fundamental para que as crianças
desenvolvam gosto pela matéria e consigam avançar nos estudos.
Assim, pode-se observar a importância do uso de experimentos nas aulas de
Química, mas atualmente o professor dispõe de menos tempo para elaborar melhor
suas aulas devido a sua grande carga horária. Deste modo, mesmo que queira, o
professor não consegue elaborar ou até mesmo aplicar as atividades práticas em
suas aulas, pois estas demandam tempo e planejamento para serem realizadas.
Além disso, são poucos os livros didáticos que contém experimentos, exigindo uma
demanda de tempo por parte do professor para pesquisa. Nesse sentido, seria
interessante se houvesse uma fonte de consulta contendo a localização dos
experimentos nos livros didáticos e qual o conteúdo associado a esses.
Os conteúdos estudados em Química, em sua maioria, necessitam de uma
abordagem prática para que possam fazer mais sentido, mas muitas vezes ficam
restritos somente as ilustrações dos livros didáticos. Além disso, muitos
experimentos apresentados nos materiais pedagógicos são inviáveis para realização
em sala de aula. O problema enfrentado por muitos professores, então, é encontrar
fontes que sirvam como auxílio para planejar suas aulas ou até mesmo aprender
novas metodologias para serem aplicadas com seus alunos.
Deste modo, o ensino de química ainda é um desafio para o professor que
deve se valer da experimentação, pois esta quando bem utilizada, pode ajudar no
entendimento da matéria. Muitas vezes, sendo o livro didático o único recurso
pedagógico que o professor dispõe em sala de aula, é nele que irá buscar sugestões
de atividades experimentais. O Programa Nacional do Livro do Ensino Médio
(PNELM), distribuiu em 2008 livros didáticos para todas as escolas da rede pública
de ensino, e reforçou ainda mais esta situação, pois é no livro didático que os
estudantes têm o maior contato com os conteúdos de química, incluindo as
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atividades experimentais, por isso, cada vez mais ele merece uma análise criteriosa
para a sua escolha.
Neste trabalho de conclusão, busquei realizar uma análise em livros didáticos
do PNLEM, que foram selecionados pelos professores para serem utilizados nas
escolas da rede pública estadual do município de Canoas, tentando mostrar o modo
que os experimentos aparecem e também quais os conteúdos são contemplados
nos experimentos presentes nesses livros.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
O mundo contemporâneo é altamente tecnológico; para compreendê-lo, é
função da escola, principalmente dos programas de Ciências Naturais e Sociais e de
Física, Química e Biologia, incluir no seu currículo os assuntos relevantes para a
formação de um cidadão esclarecido sobre o que o cerca (PEREIRA, 1997).
A exploração de novidades científicas pelos meios de comunicação acaba por
criar uma demanda no contexto escolar para que professores e materiais didáticos
estejam sempre atualizados.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM), divulgados no ano 2002, trazem uma proposta de trabalho para tornar o
ensino efetivo, focando principalmente a formação do cidadão. Um dos objetivos é
desenvolver competências que possibilitem uma visão de mundo atualizada, que
capacitem para a compreensão das problemáticas abordadas pelos meios de
comunicação e das ações e relações do ser humano com seu meio social e suas
tecnologias (BRASIL, 2002).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais não são regras impostas para dizer o
que os professores devem ou não fazer. Muito menos podem ser chamados de uma
proposta curricular ou programa curricular. São, isto sim, parâmetros que podem
proporcionar subsídios para melhorar a educação, apontando e sugerindo
possibilidades de trabalho, levando os profissionais da educação, professores e
comunidade escolar a refletir sobre por que e para que ensinar (LOBATO, 2005).
Os PCNEM são resultado de muita pesquisa realizada nas escolas brasileiras
sobre o desempenho dos alunos e as práticas pedagógicas dos professores. Esses
documentos (BRASIL, 2002) definem Ciência como uma elaboração humana para a
compreensão do mundo. Seus procedimentos visam estimular uma postura reflexiva
e investigativa sobre os fenômenos da natureza e de como a sociedade nela
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intervém, utilizando seus recursos e criando uma nova realidade social e
tecnológica.
Um dos eixos norteadores da Proposta Curricular para o Ensino de Química,
presente nos PCNEM é a contextualização, que se refere à abordagem dos
conteúdos químicos a partir de temas cotidianos. A contextualização deve dar
significado aos conteúdos e facilitar o estabelecimento de ligações com outras áreas
de conhecimento, possibilitando, juntamente com os temas transversais – que
servem para ampliar o conhecimento do aluno fazendo com que as discussões de
sala de aula ultrapassem os limites da disciplina e se ampliem para um universo
cada vez maior –, incluir questões e temas da realidade local ou regional, como
ética, meio ambiente, saúde, orientação sexual, etc., tornando o ensino de maior
significação para o educando, pois faz uma ponte entre teoria e prática, o que é
previsto na LDB e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).
Contextualizar o conteúdo que se quer ensinar significa, em primeiro lugar,
assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. [...] O
tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo (BRASIL, 2002).
A contextualização visa dar significado ao que se pretende ensinar para o
aluno [...], auxilia na problematização dos saberes a ensinar, fazendo com que o
aluno sinta necessidade de adquirir um conhecimento que ainda não tem
(RICARDO, 2003).
Por isso, há algum tempo o ensino de ciências vem sendo questionado no
mundo todo. As causas são de diversas ordens, contudo, vale a pena citar o
desencanto dos jovens para estudar as ciências, percebida como difícil,
excessivamente abstrata e aparentemente descontextualizada das situações da vida
cotidiana. “Assim o esforço para aprender as ciências, para os jovens, parece não
valer a pena”. (FOUREZ, 2003).
Deste modo, convém salientar que o estudante consegue entender mais
facilmente determinados conceitos de Química, quando ele consegue ver a
aplicação pratica em seu cotidiano. Segundo Vygotsky (1998, p. 64) “[...] a experiência prática mostra também que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. O professor que tenta fazer isto geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras, semelhante a papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo.”
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Como o livro didático é o recurso pedagógico mais utilizado em sala de aula,
sendo nele que os estudantes têm contato com os conteúdos de química, torna-se
um desafio para quem o escreve transformar um assunto complexo em simples e
atraente, sem perder a credibilidade da informação. No entanto, na tentativa de
introduzir muita informação, algumas delas ficam por demais simplificadas, podendo
resultar em equívocos. A produção, avaliação, escolha e utilização do livro didático
envolve uma complexidade de agentes, um gigantesco mercado de consumo e,
principalmente, um objetivo de incalculável valor social: a melhoria da qualidade de
ensino. A escolha dos livros didáticos, numa perspectiva democratizada, exige dos
profissionais da educação muito mais que a mera observação de aspectos gráficos,
linguagem, ou atividades propostas (LOBATO, 2005).
Ao selecionar os conteúdos da série em que irá trabalhar, o professor precisa
analisar os textos, verificar como são abordados os assuntos, para enriquecê-los
com sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se afirma com
fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. [...] Ao recorrer ao livro
didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é
necessário ao professor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica
(LIBÂNEO, 1990).
Apesar de todos os problemas, contradições e lacunas apontadas, percebe-se
que o livro didático está mudando para melhor, principalmente com a contribuição
dos programas de avaliação, como o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e
o Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM). Isso é muito bom porque o
livro didático tem papel fundamental de mediação entre conhecimento e aluno e/ou
professor e é necessário, portanto, que suas informações sejam corretas e estejam
apresentadas de maneira adequada.
Os livros didáticos, além de apresentarem os conceitos básicos da disciplina,
devem também apresentar outros temas que evidenciem a dinâmica da construção
do conhecimento científico e possibilitem o desenvolvimento de atitudes e valores
relacionados à cidadania (SANTOS; MORTIMER, 2000). Assim, imagina-se que a
apresentação de experimentos contribua para que o livro didático torne-se um
importante instrumento para auxiliar na contextualização do ensino de Química,
sendo necessário acompanhar e analisar como os assuntos, os exercícios e,
também os experimentos estão sendo apresentados nos livros utilizados pelas
escolas.
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2.1 Experimentação no ensino de Química
O ensino experimental tem sido considerado um recurso útil para promover a
aprendizagem de ciências. Pesquisas revelam, entretanto, que muitos professores
apresentam uma visão simplista da experimentação, imaginando ser possível
“comprovar a teoria no laboratório”; ou que a partir do laboratório se possa chegar à
teoria. Desta forma, pode-se considerar que a experimentação pouco contribuirá
para a aprendizagem dos alunos (ZANON; SILVA, 2000). Além disso, às vezes, a
realização de atividades experimentais têm como objetivo verificar conceitos já
lecionados, se tornando meramente uma coleta de dados, não levando em conta a
interpretação dos resultados, não tendo características de um processo investigativo
e não fazendo aflorar alguns objetivos educacionais do processo cognitivo:
“conhecer, compreender, aplicar, analisar, sintetizar e avaliar.” (DOMIN, 1999, p.
543). A reconceituação do trabalho prático demanda que os professores não devam
fazer das atividades experimentais algo convencional, nem encarar como
extraordinário e ou considerar sua execução como resultado da descrição de um
manual, mas que apresentem as atividades como possibilidades de levar o aluno a
pensar.
As atividades experimentais devem ser planejadas para facilitar o
desenvolvimento conceitual e, também, para gerar nos alunos o interesse pela
Ciência. Em relação à aprendizagem da Ciência, os professores deveriam
apresentar experimentos que os alunos pudessem explorar, desenvolver para
modificar suas idéias, dando-lhes tempo para que construam seus próprios
conhecimentos. A relação entre a prática e a reflexão sendo mediada pela ação do
professor, que orienta as atividades de forma que os alunos reflitam e compreendam
os conteúdos conceituais e de procedimentos, e estabeleça ligações entre as
atividades práticas e o tema em estudo.
A utilização da experimentação no ensino de Química, tem sido alvo de
inúmeras pesquisas (CARNEIRO et al., 2005; LOGUERCIO et al., 2001; LEITE et
al., 2006). Entre as dificuldades e problemas detectados nessas pesquisas, estão: o
uso de metodologias indutivistas e a realização de experimentos como um
receituário, sem levar em conta os conceitos e conteúdos a serem abordados. Além
disso, a visão científica que os professores empregam parece estar desvinculada da
vida do estudante e da própria atividade da ciência. A análise das atividades feitas
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nessas pesquisas, enfoca principalmente três aspectos considerados relevantes
para o desenvolvimento de atividades de caráter investigativo: o conhecimento
prévio dos estudantes para apoiar o desenvolvimento dos conceitos, a apresentação
de situações que possam gerar conflitos cognitivos ou desestabilizar crenças, e o
provimento de dados para análise que possibilitem explorações conceituais.
Os resultados das investigações (CARNEIRO et al., 2005; LOGUERCIO et al.,
2001; LEITE et al., 2006), permitiu aos autores argumentar em favor de atividades
experimentais como um dos instrumentos do discurso das Ciências, que como tal,
passa a ser incluído no ambiente de sala de aula. No entanto, afirmam que as
atividades experimentais precisam fazer parte de um discurso tal que professores e
alunos possam aprender não só as teorias das Ciências, entre elas a Química, mas
também como se constrói o conhecimento científico em um processo de
questionamento, discussão de argumentos e validação desses argumentos por meio
do diálogo oral e escrito, como uma comunidade argumentativa que começa na sala
de aula, mas a transcende.
Na perspectiva da abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se
que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito sendo que, o
importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o
trabalho prático na sua argumentação (AXT, 1991).
Conforme Moraes (1998) o conceito de experimento pode apresentar várias
conotações. Um experimento pode ser concebido como um teste realizado para
demonstrar uma verdade conhecida, para examinar a validade de uma hipótese ou
para determinar a eficácia de algo não testado anteriormente. Por trás de cada uma
dessas conotações, encontra-se uma diferente concepção de ciência, que segundo
esse autor, podem ser classificadas como demonstrativa, indutivista-empirista,
dedutivista-racionalista e construtivista.
Nos experimentos demonstrativos, segundo Moraes (1998), a atividade prática
é voltada à demonstração de uma lei, uma verdade já comprovada. Já nas
atividades experimentais do tipo indutivista-empirista procura-se derivar
generalizações indo do particular ao geral. Nesta concepção de ciências, as leis são
obtidas por indução, a partir de observações. Esta perspectiva foi dominante por
muito tempo e ainda se manifesta intensamente nas ações de muitos professores e
nos livros didáticos.
20
Outro tipo de concepção citada pelo autor é a dedutivista-racionalista, este tipo
de experimento está orientado por uma hipótese deduzida de uma teoria. A teoria
sempre precede a prática e a observação.
Por último, o autor caracteriza o experimento construtivista, que segundo ele
seria o mais adequado, pois um experimento construtivista é uma atividade
organizada que leva em consideração o conhecimento prévio dos alunos, fazendo
uso intensivo do diálogo entre os alunos e entre alunos e professor. Esse tipo de
experimento combina ação e reflexão, visando a compreensão através da
problematização dos conteúdos.
De modo geral, todos estes fundamentos buscam dar sentido aos conceitos
químicos, tornando muito importante a experimentação na atividade pedagógica.
Mas isso não significa que sejam necessários materiais de laboratório sofisticados
ou de precisão, uma vez que as análises realizadas nas escolas não visam ao
resultado quantitativo dos experimentos.
Para Rosito (2003, p. 206), Muitos professores acreditam que o ensino experimental exige um laboratório montado com materiais e equipamentos sofisticados, situando isto como a mais importante restrição para o desenvolvimento de atividades experimentais. Acredito que seja possível realizar experimentos na sala de aula, ou mesmo fora dela, utilizando materiais de baixo custo, e que isto possa até contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos alunos. Ao afirmar isto, não quero dizer que dispenso a importância de um laboratório bem equipado na condução de um bom ensino, mas acredito que seja preciso superar a idéia de que a falta de um laboratório equipado justifique um ensino fundamentado apenas no livro texto.
Para Nanni (2004, p. 53), A importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que muitos possam pensar, não é preciso que haja laboratórios sofisticados nem ênfase exagerada na técnica de manuseio dos instrumentos, para a compreensão dos conceitos. É necessário perceber que o experimento faz parte do contexto de sala de aula e que não se deve separar a teoria da prática. Isso porque faz parte do processo pedagógico que os alunos se relacionem com os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos a serem formados e significados.
De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da
Química pela falta de um método que contextualize seus conteúdos. Muitos
estudantes do Ensino Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações
cotidianas, pois ainda se espera deles a excessiva memorização de fórmulas,
nomes e tabelas.
21
O mesmo autor destaca que devemos criar condições favoráveis e agradáveis
para o ensino e aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a
vivência dos alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando
com isso reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a
leitura do seu mundo (BERNARDELLI, 2004).
Nesse sentido, os experimentos podem ser o ponto de partida para a
compreensão dos conceitos, bem como ser uma forma de associar os assuntos
discutidos na escola, levando os estudantes a relacionar a teoria com a prática.
2.2 Análise de livro didático
Os documentos oficiais (PCNEM) destacam a importância da contextualização
dos conteúdos na motivação dos educandos para a sua aprendizagem. Sabendo
que o livro didático, mesmo não sendo o único, é o principal recurso pedagógico,
não é de estranhar que com a implantação do programa de distribuição gratuita de
livros didáticos nas escolas públicas pelo Ministério da Educação (MEC), e mais,
com a implantação do critério avaliativo para seleção de tais obras, houvesse uma
série de esforços por parte de autores e editoras para enquadrar as coleções dentro
das exigências do MEC.
Entretanto, um dos problemas originados em buscar enquadrar os livros aos
critérios sugeridos pelo MEC, diz respeito a como os livros didáticos entendem a
“contextualização”. Os materiais didáticos - livros didáticos e apostilas - parecem, na
maioria das vezes, copias de outros livros no que se refere à seleção de conteúdos,
sendo que, muitas vezes, não estão em acordo com as novas tendências
educacionais que valorizam a interdisciplinaridade, a contextualização, as
tecnologias de informação, etc. Em alguns livros didáticos, muitos autores entendem
a contextualização como mera exemplificação de situações cotidianas que ilustram
aplicações do conhecimento químico. Muitas vezes, citam acontecimentos do dia-a-
dia para “ilustrar” algum tópico do conteúdo estudado em sala de aula, como se isso
bastasse para ser considerado “ensino contextualizado”.
Dessa forma, percebe-se que é necessária uma discussão ampla e conceitual
sobre o que seja contextualização e interdisciplinaridade. É fundamental uma
formação que permita ao professor diferenciar contextualização de exemplificação e
que possibilite analisar criticamente os materiais didáticos que utiliza, pois “o livro
22
didático é ainda a fonte de acesso ao ‘saber institucionalizado’ de que dispõem
professores e alunos” (CARMAGNANI, apud PERALTA, 2003, p. 127) e “constitui o
centro do processo de ensino-aprendizagem em todos os graus de ensino no
cenário atual da educação brasileira.”(CORACINI, apud PERALTA, 2003, p. 34).
A análise de livros didáticos é tema freqüente em pesquisas na Educação.
Pesquisadores vêm se dedicando há pelo menos duas décadas a investigar a
qualidade das coleções didáticas, denunciando suas deficiências e apontando
soluções para melhoria de sua qualidade.
Podemos citar, como exemplos, o trabalho dos autores Maria Helena da Silva
Carneiro, Wildson Luiz Pereira dos Santos e Gerson de Souza Mol, que no artigo
Livro Didático Inovador e Professores: Uma tensão a ser vencida (2005), realizaram
sua pesquisa com professores que utilizavam um livro alternativo. Aplicaram um
questionário contendo perguntas sobre aspectos positivos e negativos do livro, sobre
os critérios utilizados para escolha do livro e sobre a qualidade que os professores
atribuíram as ilustrações, adequação da linguagem, apresentação e atualização
conceitual, organização e coerência dos conteúdos, abordagem temática,
estratégias para a aprendizagem, abordagem experimental, diversidade de
atividades, adequação e quantidade de exercícios e desenvolvimento de valores
socioculturais e os comentários feitos pelos alunos sobre o livro. Neste trabalho, os
pesquisadores analisaram as respostas e concluíram que o livro analisado
apresentava para os professores e alunos os seguintes aspectos positivos: a
atualidade dos temas, a diversidade das atividades propostas e a coerência com os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Quanto aos aspectos negativos citam
que os professores e alunos acham que há pouca teoria evidenciada nos textos e
pouca sugestão de atividades extras.
Outro trabalho voltado à análise de livros didáticos pode ser visto no artigo A
Dinâmica de Analisar Livros Didáticos com Professores de Química (2001), no qual
os autores Rochele de Quadros Loguercio, Vander Edier Ebling Samrsla e José
Claudio Del Pino, fizeram uma pesquisa com 198 professores participantes dos
cursos oferecidos pela Área de Educação Química da UFRGS no Projeto de
Qualificação em Serviço dos Professores de Química do RS – PROCIÊNCIAS/
FAPERGS/CAPES. Para a pesquisa Foram selecionados três livros, os mais
utilizados por estes professores.
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Conforme o artigo, a seleção dos livros didáticos por parte dos professores, é
baseada em vários critérios, dentre os quais se destacam a necessidade de
relacionar os conteúdos com o cotidiano e com o vestibular e, preferencialmente,
estarem compactadas essas informações em um volume único.
Além destes, os autores também sugerem que outros critérios sejam indicados,
tais como os aspectos gráficos, a existência de ficha catalográfica e índice
remissivo, a existência de uniformidade gráfica ao longo da obra, a qualidade da
diagramação e da impressão e, ainda, a identificação de características que
indiquem haver poluição visual, quando os livros didáticos forem submetidos à
análise por parte dos professores. Com relação ao tratamento dos conteúdos, foram
analisados a ocorrência de obstáculos epistemológicos, o teor das atividades
experimentais propostas e o direcionamento da proposta pedagógica do livro.
Ao final da pesquisa os autores concluíram que há a valorização excessiva da
memorização de conteúdos e do conhecimento químico, sendo essa uma questão
preocupante. Concluíram, também, que o principal interesse dos professores é
verificar se os livros apresentam muitos exercícios para o vestibular e se fazem
alguma alusão ao cotidiano dos alunos. Consideram também que o conhecimento
químico presente nesses livros é dado como certo, definitivo e inquestionável.
Ainda, um outro exemplo de pesquisa envolvendo a análise de livros didáticos
é estampado no artigo Obstáculos Epistemológicos em Livros Didáticos: Um Estudo
das Imagens de Átomos (2006). Nesse trabalho os autores Vanessa Mendes Leite,
Hélder Eterno da Silveira e Silvano Severino Dias analisaram quatro livros didáticos
de Química, utilizados no ensino médio da rede pública de Minas Gerais, no tocante
aos Modelos Atômicos, com ênfase nas imagens e representações dessa temática.
Para isso foi realizada uma análise de conteúdo que visou buscar os significados
que não se apresentam diretamente ao leitor. Foram investigadas todas as figuras
de átomo apresentadas pelos livros didáticos do primeiro ano do ensino médio, onde
aparece a temática “Modelos Atômicos”. Também realizaram algumas entrevistas
com os discentes no intuito de verificar como eles concebem sua aprendizagem via
imagens presentes no livro didático.
Os autores concluíram que dos quatro livros analisados, todos abordavam a
temática dos modelos com o uso de figuras e representações. Nenhum dos
materiais fez referências às figuras no transcorrer do texto-base, apresentando-as
isoladamente no livro e sem estabelecer relações diretas com o conteúdo. Desses
24
livros, dois, em destaque, distorceram essas representações por “caricaturas”.
Assim, segundo os pesquisadores, tais obstáculos presentes nos livros didáticos
mostram-se dificultadores do processo de aprendizagem, gerando distorções
conceituais que podem acompanhar o aluno ao longo de sua formação, o que gera
concepções errôneas acerca de teorias e conceitos científicos. Para os autores do
artigo, as imagens e figuras nos livros didáticos devem ser repensadas para que
haja a significação e apreensão dos conceitos.
Diante desses exemplos, pode-se ver que os livros didáticos são apontados
como materiais educativos bastante investigados, e isso é evidenciado tanto em
artigos publicados em anais (CASSAB; MARTINS, 2003), como também em
trabalhos de dissertações e teses. Em ambos os casos, o foco da análise recai
predominantemente sobre os conteúdos de ensino.
Para os professores que trabalham no ensino fundamental e médio ou
pesquisam a realidade desses níveis educacionais, é evidente a influência que o
livro didático exerce no ambiente escolar. Por essas e outras razões, analisar a
qualidade do livro didático passou a ser o foco de muitos educadores. Mas que
qualidade é essa que se avalia nos livros didáticos?
Vários níveis de respostas podem ser dados para essa questão. Num primeiro
nível, pode-se pensar em qualidade do livro didático enquanto objeto material. Outro
nível de análise é aquele que focaliza o livro didático enquanto meio de
comunicação. Há um bom tempo o livro didático brasileiro vem deixando de ser livro-
texto para incluir figuras, imagens e outros recursos que o tornam mais bonito e
colorido. Praticamente desapareceram os livros que tratam de determinado assunto
com amplitude e surgem aqueles que reduzem o conhecimento a pequenas partes.
Por último, ainda resta um terceiro nível, analisa-se o livro didático como instrumento
capaz de servir para uma melhor aprendizagem do aluno.
O livro didático se constitui, assim, no instrumento mais utilizado pelos
professores, sendo que, como já afirmado anteriormente, os pontos positivos e
negativos desse uso têm sido amplamente discutidos por diversos autores.
Sabemos que o livro didático não é o único recurso para o ensino e aprendizagem
dos estudantes, contudo, certamente é o mais utilizado nas escolas brasileiras.
Sendo assim, ele acaba se tornando instrumento decisivo na qualidade de ensino
resultante das atividades escolares, sendo fundamental, por parte dos professores,
uma escolha criteriosa do livro didático a ser utilizado, uma vez que ele tem enorme
25
influência no meio escolar como instrumento pedagógico, devendo conter, portanto,
informações corretas, ter relevância de textos e exercícios, e oportunizar ao aluno
participar das atividades de forma crítica, consciente e ativa.
Além disso, se considerarmos as perspectivas de inovações no ensino de
Ciências que envolva elementos de uma discussão sobre as relações CTS (Ciência,
Tecnologia e Sociedade), por exemplo, a análise de livros didáticos poderá ser
extremamente útil.
Na política educacional brasileira o livro didático é visto como "um dos
principais insumos da instituição escolar." (BRASIL, 1993). Entretanto, considerando
que "o princípio de livre escolha pelo professor esbarra em sua insuficiente
habilitação para avaliar e selecionar." (BRASIL, 1993), o Plano Decenal de
Educação para Todos (1993) menciona uma política do livro que já começava a ser
formulada e que, segundo o documento, deveria assegurar a qualidade do conteúdo
dos livros didáticos.
A política do livro, então mencionada pelo Plano Decenal, foi denominada
Programa de Avaliação do Livro Didático e tratada no Plano Nacional de Educação
(1998), o qual se propõe a "manter e consolidar o programa de avaliação do livro
didático criado pelo Ministério da Educação" (BRASIL, 1998). Esse programa
resultou na organização e divulgação do Guia de Livros Didáticos, produzido através
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) a partir do ano 1996, e também do
Programa Nacional do Livro do Ensino Médio (PNLEM).
O PNLEM apóia-se sobre o aprimoramento de quase uma década do processo
de avaliação de obras didáticas, iniciado pelo PNLD. Esse aprimoramento é
decorrente da experiência acumulada em avaliações anteriores, da melhoria da
qualidade das obras apresentadas em cada edição daquele programa e, também,
produto do debate e da pesquisa que vêm ocorrendo, principalmente no meio
acadêmico, a partir de 1995. Assim como se busca um aprimoramento constante do
processo, esperam-se, em contrapartida, obras didáticas cada vez mais próximas
das demandas sociais e coerentes com as práticas educativas autônomas dos
professores (BRASIL, 2005).
Segundo esse programa, as obras didáticas devem contribuir, de alguma
forma, para os objetivos gerais do ensino médio, de acordo com o artigo 35 da Lei
de Diretrizes e Base da Educação (9394/96) que, dentre as muitas finalidades do
ensino médio, estabelece:
26
III.– o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
IV.– a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos [...] (BRASIL, 2005).
O PNLD estabelece entre os critérios, para a aprovação dos livros, a
abrangência, a progressão e a correção conceitual, o compromisso com a eficiência
e adequação metodológicas e o compromisso com a construção da cidadania. De
acordo com esses critérios, para um livro ser aprovado pelo PNLD, deve responder
a perguntas como as que seguem (BRASIL, 2007): • A proposta de ensino de ciências do livro está em consonância com conhecimentos científicos atuais, veiculando informações corretas, precisas, adequadas e atualizadas? • Os conceitos e informações são propostos e trabalhados adequadamente, evitando indução de aprendizagens equivocadas? • Analogias são apresentadas de modo adequado, evitando-se animismos? • O livro estimula o debate sobre as relações entre o conhecimento popular e o conhecimento científico? • É incentivada a postura de conservação, uso e manejo correto do ambiente? • O trabalho com os conteúdos é proposto de maneira contextualizada? • As atividades propostas têm conexão com o cotidiano dos alunos?
Ou seja, esses critérios indicam ser necessário o livro didático apresentar uma
proposta de trabalho que permita o desenvolvimento do raciocínio, da participação
efetiva do aluno no seu aprendizado, que estimule a tomada de decisões e que
tenha preocupação em resgatar os conceitos prévios dos alunos, valorizando-os.
Considerando que a proposição de atividades experimentais pode ser um modo de
desenvolver o raciocínio e promover a participação efetiva do aluno no seu
aprendizado, desenvolvi neste trabalho a análise das atividades experimentais
apresentadas pelos livros didáticos utilizados nas escolas da rede pública estadual
do município de Canoas, buscando indicar as representações de atividades
experimentais presentes nestes livros.
27
3 CAMINHOS METODOLÓGICOS PARA O TRABALHO Para o desenvolvimento do presente trabalho foram analisados livros didáticos
de Química, utilizados em escolas de ensino médio da rede pública estadual, da
cidade de Canoas. Esses livros fazem parte do Programa Nacional do Livro do
Ensino Médio (PNLEM), tendo sido escolhidos pelos professores das escolas. No
quadro a seguir são apresentados os livros e a quantidade de escolas que os
utilizam.
Quadro 1 – Resultado da pesquisa
Livro utilizado
Número de escolas
Identificação dos livros na
pesquisa
Química na Abordagem do Cotidiano.
Volumes 1, 2 e 3. Autores Francisco Miragaia
Peruzzo (Tito) e Eduardo Leite do Canto, 3ª
edição. Editora Moderna, 2005
11
Volume 1: A1
Volume 2: A2
Volume 3: A3
Química. Volumes 1, 2 e 3. Autor Ricardo
Feltre. 6ª edição. Editora Moderna, 2005
04
Volume 1: B1
Volume 2: B2
Volume 3: B3
Química. Volume único. Autores Olímpio S.
Nóbrega, Eduardo R. Silva e Ruth H. Silva. 1ª
edição. Editora Ática, 2007
02
C
Fonte: Autoria própria, 2008.
Após a identificação dos livros, a etapa seguinte foi pesquisar as atividades
experimentais inseridas nessas obras. Para isso, primeiramente foi observado se o
28
sumário dos livros trazia alguma referência às atividades experimentais. Somente na
coleção B foi encontrada essa referência. Nas outras obras a pesquisa teve que ser
realizada página a página.
Nesta pesquisa procurou-se identificar como os experimentos estavam
localizados, se no início, meio ou fim de cada capítulo. Também foi visto como
encontravam-se ao longo dos capítulos, se estavam em caixas de texto, em seções
separadas ou inseridos no próprio texto.
Depois da identificação dos experimentos foi observada a forma como eram
abordados, ou seja, se eram somente descrições de fatos experimentais
representados em fluxogramas com desenhos e fotos ou se eram experimentos
propriamente ditos, isto é, se continham a descrição do procedimento para a
realização. Após esta observação, esses experimentos foram categorizados em
tabelas, respeitando esta classificação.
Foram encontrados 139 “fatos experimentais” nos livros didáticos analisados,
desses apenas 43 eram experimentos contendo os procedimentos para a sua
realização, o restante eram descrições de experimentos com fluxogramas com
desenhos ou fotos que esquematizavam as etapas experimentais.
Acredito que uma das maneiras para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem em química é contextualizar os conteúdos, sendo que as aulas
experimentais podem facilitar e proporcionar aos estudantes esta contextualização,
através da análise e interpretação das informações observadas experimentalmente,
elaborando assim, conceitos fundamentais para a compreensão da química.
29
4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS Neste capítulo serão apresentados os resultados da pesquisa realizada nos
livros didáticos utilizados nas escolas de ensino médio da rede pública estadual, da
cidade de Canoas. Os resultados foram catalogados por coleção, subdividindo-as
nos volumes pertencentes a essas obras, conforme o Quadro 1, apresentado
anteriormente.
As coleções A e B apresentam três volumes. No volume um são abordados os
conteúdos de Química Geral, com indicação para serem trabalhados no primeiro ano
do Ensino Médio, no volume dois estão os conteúdos de Físico-Química indicados
para o segundo ano do Ensino Médio e no volume três encontram-se os conteúdos
de Química Orgânica, com indicação para o terceiro ano do Ensino Médio. Já
coleção C é apresentada na forma de volume único.
4.1 Coleção A
Conforme os autores, o objetivo da obra é auxiliar o aluno a compreender
conceitos, aprimorar o conhecimento científico e desenvolver competências
desejáveis a qualquer cidadão. Na apresentação, os autores, ressaltam que o livro
traz exercícios atualizados, imagens para incrementar os conteúdos e seções com
informações para os alunos das aplicações tecnológicas da química e sua presença
no cotidiano. Mas não relatam a presença de atividades experimentais e sua
importância para o aprendizado.
No quadro a seguir é relacionada a quantidade de experimentos presentes em
cada um dos três volumes desta coleção, e também a forma como esses
experimentos são apresentados.
30
Quadro 2 – Resultado da pesquisa na coleção A
Forma como o experimento é apresentado
Quantidade no livro A1
Quantidade no livro A2
Quantidade no livro A3
Descrição com fluxograma
(desenhos ou fotos) do experimento
29 21 4
Procedimentos para a realização 5 6 0
TOTAL 34 27 4 Fonte: Autoria própria, 2008.
Em todos os volumes desta coleção as atividades experimentais na forma de
procedimentos são apresentadas no início dos capítulos em uma seção chamada
“Motivação”, com o subtítulo “Faça uma experiência e observe”, conforme exemplo
abaixo.
Figura 1: Atividade com procedimentos. Fonte: Tito; Canto, 2005, p. 182, v. 2.
Algumas atividades que são descritivas também são apresentadas nesta
mesma seção, mas com o subtítulo “Um fato experimental”, de acordo com o
exemplo que segue.
31
Figura 2: Atividade descritiva. Fonte: Tito; Canto, 2005, p. 64, v. 1.
Outros fluxogramas, tanto na forma de desenhos ou na forma de fotos,
aparecem ao longo do texto para exemplificar a explicação que está sendo dada de
certo conteúdo, conforme é exemplificado a seguir.
Figura 3: Atividade na forma de fluxograma (desenho). Fonte: Tito; Canto, 2005, p. 25, v. 1.
32
Figura 4: Atividade na forma de fluxograma (foto). Fonte: Tito; Canto, 2005, p. 47, v. 1.
As atividades que são apresentadas na forma de procedimentos trazem
sempre ao final um item que pede ao aluno que observe o que ocorre durante o
experimento e anote no caderno. Deste modo, torna-se necessário que o professor
intervenha, ajudando o aluno a relacionar o resultado daquele experimento com o
conteúdo que está sendo iniciado, já que ao longo do texto de explicação não é feita
nenhuma relação com o experimento sugerido. Esta não explicação do experimento
ao longo do texto, também pode ser interpretada como uma forma dos autores não
“obrigarem” o professor a realizar a atividade prática, tendo em vista que muitas
vezes este não conta com disponibilidade de tempo ou de materiais.
Todas as atividades práticas sugeridas podem ser realizadas em sala de aula,
pois a maioria dos materiais são simples e de baixo custo. Em alguns casos há a
necessidade de alguns reagentes, como sulfato de cobre ou hidróxido de sódio, mas
mesmos esses reagentes são de fácil obtenção. Sempre que são utilizados produtos
químicos é colocada uma observação que o experimento deve ser realizado
somente com o acompanhamento do professor.
Assim, nesta coleção foi possível observar que, embora os autores não
destaquem a importância da experimentação para a aprendizagem dos conteúdos
na apresentação inicial que fazem dos livros didáticos, eles apresentam ao longo
das obras A1 e A2 algumas atividades relacionadas. Já, na obra A3 esta relação não
33
é verificada, pois, conforme indicado no quadro 2, são observados apenas quatro
relatos de atividades experimentais, sendo que, nenhum deles propõe a realização
do experimento, são apenas descrições de experimentos realizados.
4.2 Coleção B
De acordo com o autor, ao longo da obra são destacadas as aplicações da
Química no cotidiano e os efeitos ambientais decorrentes dessas aplicações. Ele diz
que as atividades práticas são propostas para tornar a Química mais concreta para o
aluno. Além disso, destaca que são apresentados exercícios atualizados e seções,
ao final dos capítulos, que trazem abordagens mais aprofundadas dos conteúdos.
Convém destacar, que está coleção é da mesma editora da coleção A,
conforme descrito no Quadro 1, devido a isso podem ser observadas algumas
semelhanças na apresentação das obras, como por exemplo, o destaque aos
exercícios atualizados e a associação da química com o cotidiano dos alunos.
A seguir é apresentado o quadro que relaciona a quantidade de experimentos
presentes em cada um dos três volumes desta coleção, e também a forma como
esses experimentos são apresentados.
Quadro 3 – Resultado da pesquisa na coleção B
Forma como o experimento é apresentado
Quantidade no livro B1
Quantidade no livro B2
Quantidade no livro B3
Descrição com fluxograma
(desenhos ou fotos) do experimento
0
0
0
Procedimentos para a realização 13 11 8
TOTAL 13 11 8 Fonte: Autoria própria, 2008.
Apesar desta coleção ser produzida pela mesma editora que a coleção A, nota-
se que nesta são apresentadas somente atividades experimentais na forma de
procedimentos, diferente do apresentado pela coleção A. Essas atividades estão
sempre no final dos capítulos em uma seção intitulada “Atividades práticas”. Ao final
da descrição dos procedimentos práticos o autor coloca perguntas para que o aluno
responda de acordo com o que observou durante o experimento e faça a relação da
34
atividade prática com o conteúdo que foi apresentado anteriormente, conforme o
exemplo que segue.
Figura 5: Atividade com procedimentos. Fonte: Feltre, 2005, p. 14, v. 1.
Do mesmo modo que na coleção A, todos os experimentos contendo
procedimentos para a sua realização podem ser feitos em sala de aula, pois os
materiais utilizados são simples e de baixo custo. Em alguns casos há a
necessidade de alguns reagentes, como hidróxido de cálcio ou ácido muriático, mas
mesmos esses reagentes são de fácil obtenção. Quando são utilizados esses
reagentes ou outros que requerem cuidados especiais na manipulação, é colocada
uma observação de que o experimento deve ser realizado somente com o
acompanhamento do professor.
Após a análise desta coleção foi possível verificar que o autor procura inserir
experimentos nas suas obras, embora elas apareçam somente no final dos capítulos
para comprovar a teoria que foi apresentada. Desse modo, caso o professor siga o
livro, irá utilizar o experimento para comprovar o que foi dito na teoria, e mesmo que
o autor coloque perguntas ao final da atividade experimental, não será no
experimento que os alunos encontrarão as respostas.
35
4.3 Coleção C
Segundo os autores, esse livro foi elaborado para “apresentar o que acontece
para, somente depois, dizer como acontece”. Dessa forma, é feita a introdução de
conceitos e as explicações sobre os fenômenos. Os autores ressaltam ainda, que a
construção do conhecimento químico pode ser feita por manipulações orientadas e
controladas de materiais de laboratório, mas que na impossibilidade de realizar
atividades práticas, o conhecimento químico é construído a partir de atividades
contextualizadas e caracterizadas pela participação ativa do aluno. Assim, as
atividades experimentais propostas nesta obra, permitiriam ao aluno assimilar,
acumular e organizar as informações necessárias à elaboração dos conceitos
fundamentais da Química. Os autores dizem também que os exercícios devem
priorizar a aplicação dos conceitos aprendidos e que, sempre que possível, iriam
procurar mostrar as implicações da utilização do conhecimento químico e da
tecnologia na sociedade e no ambiente.
No quadro que segue, está registrada a quantidade de experimentos presentes
no livro. Para facilitar a comparação com as coleções tratadas anteriormente, os
experimentos foram separados por tipo de conteúdo, que correspondem
respectivamente aos abordados pelos volumes um, dois e três das outras coleções.
Assim como nas coleções anteriores, também foi apresentada a forma como esses
experimentos aparecem ao longo da obra.
Quadro 4 – Resultado da pesquisa na coleção C
Forma como o experimento é apresentado
Química Geral (conteúdo
correspondente
ao volume um)
Físico-Química (conteúdo
correspondente
ao volume dois)
Química Orgânica (conteúdo
correspondente ao
volume três)
Descrição com
fluxograma (desenhos
ou fotos) do experimento
22
20
0
Procedimentos para a
realização
0
0
0
TOTAL 22 22 0 Fonte: Autoria própria, 2008.
36
Todas as atividades experimentais desta obra são descritivas, ilustradas com
fotos, descrevendo os experimentos passo a passo. Essas atividades são
apresentadas sempre no início dos capítulos para, conforme a afirmação dos
autores, “demonstrar o que acontece”, logo após apresentam as explicações
teóricas “sobre o que acontece”, conforme exemplo que segue.
Figura 6: Atividade descritiva. Fonte: Nobrega et al., 2007, p. 70.
37
Durante as descrições os autores realizam perguntas para os alunos sobre o
que pode estar acontecendo naquele experimento e em seguida respondem essas
perguntas, não possibilitando aos alunos construírem seu conhecimento a partir das
observações do experimento, tornando-os meros leitores do experimento realizado e
das conclusões do mesmo.
Acredito que a idéia dos autores em colocar a descrição de atividades práticas
ao longo dos capítulos é válida, pois muitas escolas não dispõem de recursos para a
realização das mesmas. Mas acredito também, que deveriam ser acrescentadas
algumas atividades simples para serem realizadas em sala de aula, de modo a
oportunizarem aos alunos uma participação mais ativa, já que isso é ressaltado
pelos autores na apresentação da obra.
A análise deste livro didático mostrou um modo diferente de tratar as atividades
experimentais, os experimentos são apresentados, no início dos capítulos,
totalmente na forma descritiva acompanhados de fotos de cada passo da atividade,
com o objetivo de contextualizar o conteúdo explicado. Como já afirmei
anteriormente, talvez isso se deva à crença dos autores de que muitas escolas não
têm a possibilidade de realizar atividades experimentais, por não terem materiais de
laboratório (como dito na apresentação da obra) então, seria melhor que elas
aparecessem descritas ao invés de não aparecerem.
Na análise realizada nas diferentes coleções de livros didáticos, observa-se a
inserção de fotos e imagens, o que torna o livro mais colorido e, imagina-se, possa
prender mais a atenção dos alunos. De certo modo, o colorido das imagens, a
representação “fotográfica” de experimentos se apresenta como uma nova
alternativa de “experimento”.
Também em todos os livros, foi observado a preocupação dos autores em
inserir atividades experimentais nas suas obras, sejam elas descritivas ou
procedimentais, talvez como tentativa de mudar a visão que os alunos têm da
Química ser uma ciência muito teórica.
Para confirmar isto, podemos observar o quadro a seguir com um comparativo
entre a quantidade de experimentos desenvolvidos nos diferentes conteúdos.
38
Quadro 5 – Comparativo entre os conteúdos de Química no Ensino Médio
Conteúdo relacionado Coleção A Coleção B Coleção C
Química Geral 34 13 22
Físico-Química 27 11 20
Química Orgânica 4 8 0
TOTAL 65 32 42 Fonte: Autoria própria, 2008.
Destaco que pude ver, neste trabalho de pesquisa um novo significado para a
experimentação, pois o experimento não precisa mais ser feito, ele pode ser
narrado, descrito, fotografado ou demonstrado, chegando-se a pensar que os
laboratórios possam, cada vez mais, ser substituídos por filmes e imagens. Mesmo
assim, fiz uma análise mais detalhada dos experimentos que contêm procedimentos
para a sua execução.
Essa escolha, provavelmente, tem a ver com o entendimento que tenho sobre
a experimentação, pois sou oriunda de um curso técnico, trabalho em laboratório
químico e considero o manuseio dos materiais e a observação dos resultados dos
experimentos um elemento importante para a aprendizagem. Por isso, me detive em
uma análise mais minuciosa nesse tipo de experimento.
Assim, passo agora a destacar a análise dos experimentos que contêm
procedimentos para a sua execução e a relação desses com os conteúdos químicos
abordados. Destaquei no trabalho esse tipo de experimento porque considero que,
se o professor realizar alguma atividade experimental com seus alunos, será do livro
didático que ele retirará a atividade, realizando com seus alunos os experimentos
que não trazem os resultados prontos (tais como os descritivos e demonstrativos),
de modo a fazer com que os alunos reflitam e tirem suas próprias conclusões.
Na coleção A são apresentadas onze atividades experimentais deste tipo,
conforme relacionado a seguir.
39
Quadro 6 – Relação de experimentos da obra A1
Livro da Coleção Assunto do experimento Conteúdo relacionado
Reação de neutralização Reações Químicas (cap.3)
Reação de oxidação Reações Químicas (cap.3)
Ligações Tabela Periódica (cap. 6)
Indicadores Funções Químicas (cap.10)
A1
Indicadores Funções Químicas (cap.10) Fonte: Autoria própria, 2008.
A obra A1 possui quinze capítulos, há experimentos em todos os capítulos, na
seção “Motivação”, mas somente em três são apresentadas atividades
experimentais contendo procedimentos para a sua realização, indicando que os
autores privilegiaram os experimentos descritivos e na forma de fluxograma para a
abordagem dos conteúdos de Química Geral.
Quadro 7 – Relação de experimentos da obra A2 e A3
Livro da Coleção Assunto do experimento Conteúdo relacionado
Osmose Propriedades Coligativas
(cap. 2)
Osmose Propriedades Coligativas
(cap. 2)
Reação de oxi-redução Eletroquímica (cap. 4)
Transformações físicas
(evaporação)
Termoquímica (cap. 6)
Cinética de reação Cinética Química (cap. 7)
A2
Reação de oxi-redução Cinética Química (cap. 7)
A3 0 - Fonte: Autoria própria, 2008.
O livro A2 possui onze capítulos e como no livro A1, há experimentos em todos
os capítulos na seção “Motivação”, mas somente em quatro são apresentadas
atividades experimentais contendo procedimentos para a sua realização, nos outros
capítulos são inseridas outras formas de atividades, conforme descrito
anteriormente. Desse modo, neste volume da coleção, os autores continuam a
40
proposta do volume um que privilegia a descrição de experimentos ao invés da
proposição de experimentos.
Já na obra A3 não é observada nenhuma atividade experimental contendo
procedimentos para a sua realização, como demonstrado no quadro 7, mas são
encontradas duas descrições de experimento na seção “Motivação” e outros dois
contendo um fluxograma de atividades com os resultados, conforme apresentado no
quadro 2.
Todas as atividades experimentais contendo procedimentos para a sua
realização propostas pela coleção A aparecem no início dos capítulos, com
perguntas no final para que os alunos respondam com base nas observações
realizadas durante o experimento. As perguntas sempre instigam os alunos a
concluírem algo a partir de generalizações realizadas pelas observações feitas
durante a atividade experimental, induzindo os alunos a chegar nas “leis químicas”
que serão explicadas pelo conteúdo teórico.
Um exemplo disso é o experimento apresentado no capítulo dez, do volume um
desta coleção, no qual os autores sugerem uma atividade utilizando várias
substâncias do cotidiano, como vinagre, suco de limão, sabão, cal viva, entre outras,
para verificar a coloração que essas substâncias adquirem quando em contato com
fenolftaleína e com extrato de repolho roxo. Após os alunos terem feito o
experimento, os autores perguntam: “Você consegue separar esses materiais em
duas grandes categorias com base nos resultados da experiência? Explique”, depois
deste experimento é iniciado o conteúdo de Ácidos e Bases inorgânicas.
Já na coleção B são apresentados trinta e três experimentos, todos contendo
procedimentos para a sua execução, de acordo com a descrição no quadro 8.
41
Quadro 8 – Relação de experimentos da obra B1
Livro da Coleção
Assunto do experimento Conteúdo relacionado
Sistemas homogêneos e
heterogêneos
Matéria e suas Transformações (cap. 2)
Densidade Matéria e suas Transformações (cap. 2)
Mudança de estado físico Matéria e suas Transformações (cap. 2)
Transformações químicas Matéria e suas Transformações (cap. 3)
Reação de oxidação Matéria e suas Transformações (cap. 3)
Reações exotérmicas e
endotérmicas
Matéria e suas Transformações (cap. 3)
Energia eletrostática Modelos atômicos (cap. 4)
Difusão da luz Modelos atômicos (cap. 4)
Ligações químicas Geometria molecular (cap. 7)
Ligações químicas Ácidos, bases e sais inorgânicos (cap. 8)
Reações químicas e uso
de indicadores
Reações Químicas (cap. 10)
Influência da temperatura
e da pressão
Estudo dos gases (cap. 12)
B1
Reação química
(liberação de gás)
Estudo dos gases (cap. 12)
Fonte: Autoria própria, 2008.
O livro didático B1 possui quatorze capítulos, os experimentos estão presentes
na metade deles e somente contendo procedimentos para a realização,
demonstrando que o autor valoriza este tipo de abordagem em detrimento dos
outros tipos.
42
Quadro 9 – Relação de experimentos da obra B2
Livro da Coleção
Assunto do experimento Conteúdo relacionado
Miscibilidade de soluções Soluções (cap. 1)
Reação de neutralização e uso
de indicador
Soluções (cap. 1)
Propriedades coligativas Propriedades Coligativas (cap. 2)
Reações exotérmicas e
endotérmicas
Termoquímica (cap. 3)
Influência da temperatura e do
tamanho da superfície
Cinética Química (cap. 4)
Equilíbrio químico em reações Equilíbrio Químico (cap. 5)
Indicador Equilíbrio Químico (cap. 6)
Indicador Equilíbrio Químico (cap. 6)
Reação de oxi-redução Eletroquímica (cap. 8)
Reação de oxi-redução Eletroquímica (cap. 8)
B2
Eletrólise Eletroquímica (cap. 9) Fonte: Autoria própria, 2008.
Neste livro didático somente dois capítulos não possuem atividades práticas, o
capítulo sete que trata equilíbrio heterogêneo e o capítulo dez que trata
radioatividade, demonstrando que, assim como no volume um desta coleção, o autor
prefere inserir em suas obras experimentos contendo procedimentos ao abordar os
conteúdos apresentados nelas.
Já no livro B3 foram encontrados oito experimentos distribuídos da seguinte
forma.
43
Quadro 10 – Relação de experimentos da obra B3
Livro da Coleção
Assunto do experimento Conteúdo relacionado
Reação de combustão Introdução a Química Orgânica (cap. 1)
Reação de combustão Hidrocarbonetos (cap. 2)
Reação de fermentação e
de oxidação
Funções Orgânicas Oxigenadas (cap. 3)
Reação de fermentação e
de neutralização
Oxi-redução na Química Orgânica (cap. 12)
Reação de decomposição Glicídios (cap. 14)
Miscibilidade e tensão
superficial
Lipídios (cap. 15)
Cinética Química Aminoácidos e proteínas (cap. 16)
B3
Polimerização Polímeros sintéticos (cap. 17) Fonte: Autoria própria, 2008.
A obra B3 possui treze capítulos, em oito aparecem atividades práticas,
inseridas ao longo do livro, diferente do que foi observado nos livros A e C com
conteúdos correspondentes.
Todas as atividades experimentais contendo procedimentos para a realização
propostas pela coleção B aparecem no final dos capítulos, com perguntas para
serem respondidas pelos alunos com base nas observações realizadas durante o
experimento. As perguntas realizadas requerem que aluno já possua algum
conhecimento prévio para que possa respondê-las, sendo que essas atividades
servem para comprovar o que foi estudado ao longo do capítulo.
Um exemplo disso é o experimento apresentado no capítulo dois, do volume
um desta coleção, no qual após a apresentação do conteúdo de densidade, os
autores sugerem uma atividade utilizando água, sal de cozinha e um ovo, para
verificar o que acontece quando o ovo é colocado num copo com água e num copo
com água e sal de cozinha. Após os alunos realizarem as observações, os autores
perguntam: “1) No início, utilizando apenas a água e o ovo, quem apresentou maior
densidade? 2) O ovo permaneceu na mesma posição inicial quando foi adicionado
sal à água? O que mudou? Por quê? 3) O que poderia ser alterado para que o ovo
ficasse no meio da solução?” (FELTRE, 2005), demonstrando que o aluno precisa já
44
ter conhecimento teórico para responder estas perguntas e indicando o papel do
experimento: comprovar o que o conteúdo teórico explicou anteriormente.
Na obra C não foi observada a presença de nenhuma atividade experimental
contendo procedimentos para a realização, pois como dito anteriormente, neste livro
os experimentos são narrados ou fotografados.
Após a análise destes livros didáticos, observou-se que os conteúdos de
Química Geral e de Físico-Química contêm mais atividades experimentais quando
comparados aos conteúdos de Química Orgânica, talvez devido ao tempo
necessário para a realização de experimentos de Química Orgânica e, também, por
requererem equipamentos mais específicos, que nem sempre as escolas dispõem.
Com relação aos experimentos, foi observado que alguns experimentos são mais
freqüentes nos livros do que outros, é o caso dos experimentos utilizando
indicadores que chegam a repetir-se nos livros, inclusive nos de uma mesma
coleção. Outro tipo de experimento bastante freqüente é o que envolve as reações
de oxi-redução, eles aparecem em capítulos que tratam de reações químicas, de
eletroquímica e de cinética química. Já, outros conteúdos, como por exemplo,
propriedades coligativas e soluções são pouco explorados experimentalmente,
podendo deixar a idéia de que estes assuntos são dissociados da aplicação prática.
Desenvolvi, neste trabalho de pesquisa, uma análise do modo como três
coleções de livros didáticos utilizadas nas escolas da rede pública estadual do
município de Canoas, inserem e representam as atividades experimentais. A análise
dos livros não visou fazer juízo sobre se determinada obra é boa ou ruim, ou indicar
que deva se utilizar este livro e não aquele, mas sim mostrar o modo como esses
livros apresentam e tratam as atividades experimentais e saliento que isso deve ser
considerado pelo professor, ao escolher um livro didático.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao iniciar esta pesquisa que visava a analisar os experimentos em livros
didáticos de Química imaginava que não encontraria um grande número de
atividades experimentais nesses livros, mas ao longo do trabalho fui surpreendida,
pois ao contrário do que eu pensava, os livros apresentam vários experimentos
inseridos em seus capítulos e páginas. Outra surpresa que tive foi de observar que
as atividades experimentais estão sendo apresentadas de maneira diferente da que
eu supunha ser a única maneira de apresentar um experimento: com os
procedimentos para sua realização. Os experimentos, às vezes, se caracterizam
como descrições de fatos experimentais, através de fluxogramas e são
representados por desenhos ou fotos, que “contam” aos leitores o que “devem”
observar. De qualquer modo essas atividades vêm se colocando como necessárias
e como alternativas que possibilitam contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
Mesmo achando que todas as formas de apresentar as atividades
experimentais são válidas, cabe ressaltar que há aspectos bons e ruins nos
experimentos apenas narrados ou fotografados. Pois, se por um lado se ganha, não
tendo custos com reagentes e equipamentos de laboratório, ou tendo que achar
tempo para preparar o experimento e organizar os alunos no laboratório, por outro
lado se perde, porque os alunos não têm a possibilidade de executar as tarefas e
experimentar os erros e acertos ou as mudanças de hipótese em uma atividade
experimental, não auxiliando para o exercício da investigação, que poderia contribuir
para a construção dos conceitos pelos alunos.
Também pude observar que, cada vez mais, os livros usam fotos e desenhos
como recursos para ilustrar o experimento em lugar dos textos explicativos,
provavelmente, objetivando prender a atenção dos alunos com imagens e cores,
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aproximando os livros didáticos de outros recursos, tais como filmes e revistas, que
sempre tem um maior apelo junto aos jovens e adultos.
Embora tenha me surpreendido com a quantidade de experimentos encontrada
nos livros didáticos, foi possível observar que alguns conteúdos, como é o caso dos
conteúdos de Química Geral e de Físico-Química são mais “contemplados” com
atividades experimentais do que, por exemplo, conteúdos de Química Orgânica. De
certo modo, isso contribui para reforçar a idéia de que a Química é uma ciência de
difícil aplicação à vida prática, indicando a dificuldade que temos em propor a
contextualização dos conteúdos ao cotidiano dos alunos.
Destaco, mais uma vez, que a análise realizada não visou dizer se uma obra é
pior ou melhor que a outra, mas sim ressaltar a importância do uso da
experimentação para a contextualização dos conteúdos de Química.
Após a realização desta pesquisa convêm destacar ainda, que ao escolher um
livro didático para ser utilizado no Ensino Médio, o professor deve estar ciente da
importância de analisá-lo para verificar a forma como os conteúdos e as atividades
experimentais, em especial, são apresentadas. Observando se essas contemplam
as necessidades de seus alunos para o aprendizado da Química, pois este material
deve ser um facilitador para o professor e para os alunos na compreensão dos
conceitos abordados. Deste modo, a escolha do livro didático pelo professor implica
sua responsabilidade em avaliar conteúdos e exercícios, mas também avaliar as
possibilidades metodológicas que o livro oferece, sendo as atividades experimentais
uma dessas possibilidades.
Finalizando, espero que esse trabalho possa auxiliar professores e futuros
professores na sua prática docente, já que cabe aos educadores, buscar ter, cada
vez mais, uma postura crítica sobre os materiais didáticos utilizados em sala de aula.
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ANEXO A – Livro Química na Abordagem do Cotiano
51
ANEXO B – Livro Química
52
ANEXO C – Livro Química
